XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
AUTORIA E LITERATURA INFANTO-JUVENIL:
ALFABETIZAÇÃO POR PROJETOS DE TRABALHO
Marisol Barenco De Mello
Letícia Castro Neves De Oliveira
Resumo
Este trabalho tem por objetivo discutir a possibilidade da aplicação de conceitos
bakhtinianos como autoria, atividade estética e exotopia do texto literário à questão da
alfabetização de crianças e jovens das classes populares. Apresenta uma experiência
ocorrida no interior do trabalho que vimos realizando em uma escola pública em
Niterói, RJ, com seis turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, e que busca
reorganizar o currículo por projetos de trabalho, perspectiva amparada pelos estudos de
Hernandez & Ventura (1998), dentre outros. Ao assumirmos que, como diz Ponzio
(2010), “não se pode ensinar a língua sem a Literatura”, vimos tentando construir uma
perspectiva que toma a alfabetização como atividade estética e autoral, registrando as
diferentes perspectivas infantis e docentes no processo de construção de um currículo
inclusivo, onde a participação e a autoria são os processos centrais. Este texto apresenta
algumas ideias centrais de nosso estudo, e busca dialogar com outros trabalhos que
como o nosso, enfrentam o desafio do trabalho com as crianças e professoras das
escolas públicas, construindo com elas a possibilidade do conhecimento como autoria e
como ato responsável.
Palavras-chave
Alfabetização; Autorias Infantis; Exotopia; Literatura Infanto-juvenil.
Introdução
Trabalhando com alfabetização e formação de professoras alfabetizadoras por
muitos anos, vivenciando com elas os desafios da prática alfabetizadora nas escolas
públicas brasileiras, onde ainda vislumbramos os problemas especialmente na
escolarização das crianças das classes populares, muitos desagrados vêm-se
acumulando. Percebemos como as questões relativas aos procedimentos e práticas
alfabetizadoras debatem-se em torno a antigos problemas, como a questão do método,
como as diferenças culturais entre as crianças das classes populares e as crianças
universais que as teorias elegeram como modelo, e como a falta de referências teóricometodológicas que ultrapassem os modelos cognitivistas. Muita confusão se faz na
tentativa de inserção de novos conceitos no campo da alfabetização, que parecem advir
de uma opção pela mudança de termos, mas deixando intactos alguns desafios sobre os
quais a escola pública debruça-se desde que a obrigatoriedade da escolarização para
todos se impôs: os filhos e filhas das classes populares não aprendem a ler na escola, e a
maioria da população brasileira vive um cenário de aquisição da leitura e escrita que
carece de crítica, pelo privilégio dado aos aspectos técnicos desses processos.
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.001489
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Insatisfeitas com esse cenário, temos discutido, na universidade e na escola,
alternativas a essa pobreza das experiências. Este trabalho pretende discutir os
procedimentos teórico-metodológicos de um projeto de pesquisa e intervenção
intitulado Alfabetização por projetos de trabalho, que tem por objetivo construir, na
interação com professoras, crianças e estudantes a compreensão dos processos de
alfabetização escolar como atividade de construção ativa e coletiva de conhecimentos,
mediados pela Literatura Infanto-juvenil como atividade estética da autoria infantil.
Vivenciamos, na década de 80 do século XX, o debate em torno a formas de
pensar a alfabetização infantil que deslocavam o foco do ensino para a aprendizagem
das crianças. Porém, naquele momento, o referencial piagetiano dominou os estudos,
trazendo como característica para o movimento o foco nos aspectos cognitivos da
aquisição da leitura e principalmente da escrita. Mais tarde, assumimos a alfabetização
como processo discursivo, aproximando as perspectivas teóricas dos estudos de base
sócio-histórica, principalmente o referencial de Luria, discípulo de Vygotsky, e os
estudos bakhtinianos da filosofia da linguagem.
Ainda assim, com todo avanço, vivemos um refluxo nas políticas públicas para
os anos iniciais do Ensino Fundamental, e a área da alfabetização sofreu com um
retorno à ênfase no ensino, com o que podemos chamar de “recaída” aos métodos
fônicos e sintético-analíticos de alfabetização, agravada com os exames obrigatórios da
“qualidade” do ensino, a partir do SAEB. Vivemos um triste momento em que as
secretarias de educação de importantes sistemas educativos brasileiros implementam
metodologias de alfabetização que, em última análise, formam uma geração de
professoras para uma concepção de leitura e escrita que precisa ser colocada em análise
crítica. Apesar da incorporação mais ou menos consensual da relevância do trabalho
com o texto na aprendizagem da leitura e escrita – os gêneros textuais ou discursivos
vem sendo incorporados nos livros base – o que percebemos é que muitos dos ganhos
teóricos que empreendemos na década de 80 foram substituídos por uma concepção
multifacetada da alfabetização, que mistura conceitos ligados à perspectiva de
letramento como inserção nos gêneros textuais ou discursivos dos quais a cultura faz
uso, com uma metodologia de compreensão do funcionamento da língua escrita que vai
dos métodos sintético-analíticos ao retorno à fonetização. Sem entrar no mérito desse
trabalho, o que cremos já ter sido suficientemente criticado pelos pensadores que se
debruçam sobre a questão da alfabetização, gostaríamos de buscar, entretanto, outros
lugares para pensar.
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.001490
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
O que vamos tentar, nesse texto, é delinear as trajetórias que vimos seguindo e
perseguindo, no trabalho realizado em seis turmas de alfabetização de uma escola
pública da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro, na cidade de Niterói, envolvendo
seis professoras, dez bolsistas de graduação em Pedagogia, outros pesquisadores em
nível de graduação e pós-graduação e 135 crianças entre 7 e 14 anos, estudantes em
diferentes momentos no processo de alfabetização. Nossa tentativa é a de, no diálogo
com as crianças, professoras e estudantes, compor outras compreensões, a partir de
pistas, caminhos e descaminhos, inventividades cotidianas na construção e produção de
leituras e escritas na escola. O que buscamos é aquilo que desvia: o que não
compreendemos ao primeiro olhar, este informado pelas teorias clássicas. Com
Boaventura de Sousa Santos (2003) aprendemos que as lógicas negligenciadas pela
lógica hegemônica podem guardar vestígios de alternativas aos processos naturalizados
como universais. Portanto, assumindo a dificuldade histórica do encontro cultural entre
a escrita e seu lastro sócio-histórico e as culturas das crianças das classes populares,
observamos, pensamos com elas, dialogamos com elas cotidianamente, construindo no
caminhar uma metodologia de trabalho e de pesquisa, que nesse presente trabalho
gostaríamos de apresentar, dialogar, e discutir os limites e possibilidades.
Alfabetização e atividade estética
Em novembro de 2010, fomos participar de um evento na Universidade Federal
de São Carlos, intitulada Rodas Bakhtinianas. Fomos impelidas pela curiosidade, já que
o evento pretendia discutir os estudos contemporâneos brasileiros realizados a partir do
trabalho sobre Arte e Responsabilidade, de Bakhtin, principalmente os estudos que vem
se nutrindo da relação entre ética, estética e conhecimento. Nesse evento, ouvimos o
professor Ponzio e o professor Geraldi versando sobre a teoria bakthiniana de modo, a
nosso ver, a trazer contribuições para outras formas de pensar o conhecimento. Muito
mobilizadas por essas falas e pelo evento, de modo geral, começamos a estudar a
literatura atual sobre o tema, e propusemos um projeto de pesquisa intitulado
Alfabetização por projetos de trabalho: ler é conhecer o mundo, nos dispondo tanto a
acompanhar os sujeitos participantes do projeto, quanto estudar as teorias que nos
parecem promissoras. A fala do professor Ponzio (2010) que podemos marcar como
disparadora de nosso movimento foi quando este disse que, segundo Bakhtin, “não se
pode ensinar a língua sem a Literatura”.
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.001491
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Segundo esse autor, quem escreve não faz mera transcrição ou toma notas, mas
muito mais que isso, transcria a vida e a experiência por meio da linguagem escrita.
Para ensinar uma criança a ler e a escrever, precisamos, recuar, e ver a vida não como
ela é – tarefa do transcritor – mas dela tomar distância e, saindo do seu papel, ver-se no
duplo que a escrita permite.
As relações sociais como as escolares são, antes disso, relações humanas, ou
seja, relações entre seres humanos concretos, históricos e com uma história pessoal,
“sujos do mundo”, e não seres etéreos dos manuais humanistas. Cada um que cruza
nosso caminho é ao mesmo tempo a alteridade radical com quem dialogamos sem
sínteses, e partilha conosco um tempo e um lugar, referências culturais e pertencimentos
sociais. Quase o mesmo, mas não exatamente, como dizia Bhabha. O conceito de
alteridade precisa estar bem pensado ao falarmos dos encontros humanos, alteridade
essa que não é sinônimo de diferença, mas de outridade. Essas relações são mediadas
pela palavra, mas que palavra é essa a qual nos referimos? Para além dos discursos
monológicos que a escola se encontra repleta, a opção é pela via da palavra literária. “O
texto literário excede o que lhe é contemporâneo” (Bakhtin, 2000).
O que ocorre é que pela e na literatura que media a instauração de outro diálogo,
acontece o que Bakhtin chama da escuta como arte da palavra. Augusto Ponzio define
essa propriedade única da palavra literária que instaura um sentido capaz de ultrapassar
os silêncios da palavra imposta:
O calar da palavra literária desvia o sentido, subvertendo não o conteúdo,
mas a própria prática do sentido, desnorteando a prática da significação
com a da significância. Libera os significantes, que recusam assim os
percursos interpretativos, os significados habituais. (...) O universo da
palavra literária é aquele da alteridade, da polifonia, do plurilogismo, do
diálogo, da escuta como espaço interpessoal, no qual “eu escuto” quer
dizer também “ouça-me” (Roland Barthes). (PONZIO, 2010, p. 50)
A propriedade da palavra literária, para Bakhtin, encontra-se no sentido da
exotopia que ela possibilita, expressando-se a alteridade constitutiva da consciência e da
autoconsciência. É no distanciamento entre a palavra literária, que nunca é direta e
monológica nem aspira à interpretação, que o sujeito pode ser chamado à escuta
responsável, ou seja, pode pelo efeito do distanciamento suspender a inexorabilidade
das condições do presente e dialogar, no grande tempo, consigo mesmo e com o outro:
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.001492
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
(...) o discurso indireto livre não é simplesmente um modelo sintático;
expressa também uma preferência ideológica especial, uma forma
particular de consciência do intercâmbio lingüístico; indica condições
socioeconômicas especiais e realiza uma comparação entre linguagens,
estilos e ideologias diferentes; converte em relativos os pontos de vista;
desbarata a palavra monológica. (PONZIO, 2009, p. 65)
Esse feito, segundo Bakhtin (1992), é obtido por meio da atividade estética, que
aqui nesse nosso caso será a Literatura Infanto-juvenil. Dessa forma, buscamos pensar
uma alfabetização como processo discursivo onde a Literatura Infanto-juvenil é a
ferramenta alfabetizadora por excelência, assumindo a estética como fundadora dos
processos éticos e cognitivos. A partir do trabalho com a leitura e a escrita de Literatura
Infanto-juvenil, buscamos a formação de um leitor escritor que dialogue os saberes
literários com os saberes da vida e, nessa teia, invente a si e ao mundo, conheça a si e às
coisas, aprenda a dizer, a ouvir, a ler e a escrever no diálogo transcriador.
Nesse processo, o conceito de autoria é re-significado, devendo referir-se a
atividade daquele que, deslocando-se do imediato que o discurso direto é signatário,
pelo efeito de exotopia que o texto literário proporciona, toma distância de sua vida e a
ela pode narrar. Bakhtin dedicou-se a dois estilos literários que favorecem a exotopia: a
ironia e a polifonia, em seus estudos sobre Rabelais e Dostoiévski, respectivamente.
Nossa tentativa, a partir da provocação que Ponzio nos conclamou, é a de investir
maciçamente na leitura e escrita a partir da experiência estética com a Literatura
Infanto-juvenil, buscando compreender como a criança incorpora essa linguagem em
suas formas de dizer, de pensar, de fazer em sua caminhada na alfabetização. Dizendo
de outra forma, ao investir na crença de que a Literatura Infanto-juvenil propicia um
distanciamento estético em relação ao mundo, observar os movimentos infantis
produzindo-se como autores de suas formas de dizer, dizendo seu mundo e suas
vivências em leituras, escritas, dizeres e fazeres.
O trabalho com as crianças
Muitos são os desafios de um projeto que nasce na universidade e se destina à
escola básica. As contradições que foram historicamente construídas, baseadas na
divisão social do trabalho pedagógico se revelam na desconfiança da escola na entrada
dos sujeitos da universidade, e os bolsistas, tão jovens na carreira universitária, já
carregam as marcas dos estereótipos sobre a educação pública. Levamos mais de quatro
meses para “fazer amizade”, e conquistar a confiança em ambas partes. Insistimos em
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.001493
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
um modelo formativo onde professoras da escola, bolsistas do curso de Pedagogia e
demais participantes compunham um grupo reflexivo e pequenos grupos de trabalho
com as turmas, no interior dos quais se buscava a parceria como modelo teórico e
metodológico.
Partimos da implementação de projetos de trabalho como processo organizador
do currículo dos anos iniciais, e enfrentamos o desafio das mudanças na lógica que esse
empreendimento demanda. Primeiro, a reconfiguração da classe como espaço dialógico,
trazendo a roda no chão como espacialidade possibilitadora do encontro entre adultos e
crianças. Depois, a escolha dos temas dos projetos como discussão e deliberação do
grupo, envolvendo adultos e crianças. O desafio maior foi a respeito da busca da
construção das atividades, que deveriam obedecer aos itens listados no índice como
pontos a serem investigados sobre os temas escolhidos/eleitos, e o desenvolvimento de
diálogos junto com as crianças sobre os conhecimentos que circulavam nas aulas. A
pesquisa como metodologia de trabalho a princípio se fez com muito estranhamento por
parte dos adultos envolvidos, que pareciam não saber como compor a busca pelas
fontes, mas gradativamente sendo incorporado como trabalho fundamental.
Em 2011, as seis turmas participantes desenvolveram projetos diferentes e em
alguns momentos articulados, que foram: os Pinguins e os pólos norte e sul; a Água;
Histórias de Terror; Gibis; os Animais; a Praia. A literatura infantil foi o foco de
discussões teóricas do grupo, bem como a atividade disparadora e de desenvolvimento
dos projetos. A cada projeto, um acervo bibliográfico era selecionado e trabalhado,
disparando subprojetos e atividades diversificadas.
Em um momento específico do grupo de discussões, refletimos sobre a
imposição da literatura sobre as crianças, como escolha dos adultos. Nesse momento,
iniciamos um movimento de ida com as crianças às livrarias, onde essas conheciam os
acervos, escolhiam os livros e os compravam, compondo assim as bibliotecas de sala.
Em todas as atividades realizadas, planejadas com as crianças, diferentes obras eram
lidas, apropriadas e geravam diferentes atividades de escrita. No início do trabalho,
percebemos como as crianças tinham dificuldade ou não tinham prazer em escrever,
algumas se negando às tarefas. Aos poucos as crianças foram fazendo uso da escrita
como ferramenta de realização das tarefas que elas mesmas estipulavam para o trabalho,
e pudemos observar os movimentos que a escrita ia tomando, no decorrer do semestre.
Um efeito interessante foi-se constituindo, pois as professoras das turmas
começaram a rever seus pontos de vista sobre as crianças, que por sua vez mostravam-
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.001494
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
se a cada dia mais participativas, propositivas e afetivamente ligadas entre si e aos
adultos. Diferentes trabalhos produzidos pelos participantes da pesquisa e apresentados
em encontros nacionais versam sobre a cooperação crescente e as mudanças afetivas
observadas nos grupos de crianças, que passaram a se comportar de modo afetuoso e
integrado.
Porém um desafio se mostra constante e instigador: a avaliação dos movimentos
realizados pelas crianças no processo de apropriação da leitura e escrita. Observamos
mudanças, mas as ferramentas que historicamente o campo da educação acumulou para
esse registro do desenvolvimento focalizam especificamente os aspectos cognitivos dos
processos infantis, o que nos parece insuficiente para dar conta da complexidade do que
acontece no cotidiano do trabalho.
Empreendemos então uma busca por essas ferramentas. Compreendemos que a
alfabetização é um processo multifacetado, que envolve, além dos aspectos cognitivos,
elementos de desenvolvimento ético-sociais e estético-expressivos, mas como registrar
esses movimentos sem separá-los em categorias estanques? Ao mesmo tempo,
observamos que os movimentos do grupo a partir da perspectiva de projetos vão além
da aquisição da leitura e escrita infantis, mas envolvem o desenvolvimento da própria
noção de conhecimento escolar, envolvem componentes formativos no grupo das
professoras e estudantes envolvidos, e confere às aulas uma abertura dinâmica
multidirecional, que rompe com fronteiras disciplinares, geracionais e hierárquicas.
Especificamente em relação à alfabetização enquanto aquisição das ferramentas
para ler e escrever, a autoria como atividade ética e estética se torna um conceito a ser
construído.
O professor Wanderley Geraldi propôs um interessante conceito, em sua fala nas
Rodas Bakhtinianas: ele nos diz que a palavra monológica, tradicionalmente utilizada
como o discurso a partir do qual se aprende a ler e escrever na escola, confere ao
estudante que aprende a escrever o papel de transcritor. O sujeito que mergulha no
discurso direto que a escola faz uso no trabalho alfabetizador não cria, mas sim acaba
por transcrever a realidade. Esse tem sido o ponto das críticas de todos os que se
preocupam com a qualidade da escrita produzida pelas metodologias decifradoras
utilizadas na escola. O professor Geraldi vai além dessas críticas, apontando para a
qualidade do discurso utilizado como fonte e base dos diálogos escolares, trazendo o
conceito de transcrição como produto dessas formas ideológicas assumidas em relação
ao discurso e a produção de textos. Na mesma fala, o autor nos conclama a pensar na
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.001495
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
possibilidade de transformação dos discursos escolares, tendo o dialogismo e a polifonia
como bases discursivas, e trazendo a literatura como possibilidade do transbordamento
estético que teria como conseqüência a escrita infantil como transcriação da realidade.
O que seria a nosso ver esse processo?
Assumimos os pressupostos bakhtinianos sobre a exotopia do texto literário
como capacidade de distanciamento da realidade diretamente vivenciada, pelo efeito
estético que possibilita ver-se no duplo e, nesse distanciamento, rir-se do imediatamente
vivido. Nesse espaço intervalar possibilitado por esse efeito estético, ao afastar-se do
sério do vivido, as crianças podem escrever responsavelmente, ou seja, respondendo ao
que lhes é interpelado pela própria realidade vista no duplo de si. A esse ato estético
chamamos transcriação, que é a capacidade de falar do vivido por meio do efeito do
duplo de si, atividade de autoria ética e estética utilizando a ferramenta da escrita. Será
isso possível pela vivência literária? Será que podemos encontrar elementos desse
movimento nas escritas infantis?
Vamos narrar a seguir um episódio vivido por um grupo de crianças, buscando
alguns elementos para pensar a construção da autoria infantil na perspectiva bakhtiniana
que defendemos.
Uma experiência ética e estética: crianças e um livro
Logo no início do projeto, o grupo de professoras nos solicitou especial atenção
a uma turma, que chamamos 503, formada por crianças e jovens entre nove e quinze
anos, a maioria com histórico de baixos rendimentos escolares, condutas narradas como
desinteressadas e agressivas, além de pouca experiência no campo da leitura e escrita.
Como nos foi narrado, era uma turma formada por crianças e jovens que raramente
tiveram uma experiência escolar efetiva, já que sofreram com a falta de professores e a
rotatividade daqueles que ingressavam na escola e não permaneciam, prejudicando a
continuidade de qualquer trabalho.
Na nossa vivência inicial com eles, encontramos crianças e jovens descrentes e
desafiadores. No primeiro dia de nosso encontro com a turma, um deles escreveu no
quadro: “mais um projeto UFF”. A professora da turma nós encontramos francamente
desestimulada, aborrecida com o acontecimento de ter ficado com a turma, com
freqüentes confrontos com as crianças e jovens, além de falas constantes sobre a
dificuldade do desenvolvimento de qualquer projeto pedagógico efetivo.
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.001496
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
No primeiro dia de trabalho na turma, as duas bolsistas que se voluntariaram
para assumir a turma fizeram uma roda com as carteiras, e quando começaram a falar,
receberam boladas e outros objetos. No seu relatório, Elaine, uma das bolsistas escreve
sobre esse momento:
...quando viram o espaço na sala, imediatamente, começaram a jogar
futebol. Pedi que parassem, mas não me ouviam, era como se eu não
estivesse ali, acertaram-me a bola, peguei um dos meninos pela mão e
novamente pedi que parasse, ele começou a gritar... a Marisol chegou,
fez as apresentações, após o primeiro contato, eu estava sentada no chão,
assustada e hesitante, não sabia se deveria seguir com o que foi
planejado, pois tudo acontecera de maneira avessa ao que foi
programado, eu só pensava nas teorias que havia aprendido na faculdade
e que foram diluídas em questão de segundos, naquele dia a teoria não
deu conta da prática... (relatório Elaine, 17/09/2010)
Mas isso iria durar cinco minutos. Nesse momento, insisti para que começassem
o trabalho planejado. Elaine sentou-se ao chão e abriu um livro de literatura infantojuvenil, intitulado Os Meninos da Rua de Baixo, e começou a ler. Por mais de quarenta
e cinco minutos, as crianças e jovens, bem como nós próprias e a professora ficamos em
silêncio, ouvindo a leitura. O silêncio só se quebrava pelo comentário das crianças e
jovens, que diziam: “nossa, esses meninos são piores que nós”, ou “e o que
aconteceu?”, ou ainda risos e interjeições de susto ou interesse. Ao final da leitura,
estavam dialogando com Elaine, comigo e Lita, a segunda bolsista, sobre o lugar onde
vivem, sobre a possibilidade de estudarem um projeto sobre Niterói. A professora,
Luzia, nos disse que foi um evento extraordinário, e que apesar de ter percebido o
interesse deles por algumas atividades, nunca os tinha visto absortos em alguma tarefa.
Seu rosto estava sorridente, e ao sairmos dali, nos emocionamos muito.
O que aconteceu ali? Em primeiro lugar, podemos pensar que o primeiro ato foi
a não aceitação, pelo grupo proponente da atividade, dos termos do diálogo inicial.
Tanto a ação das crianças demonstrando que sabem o lugar da universidade na escola,
pela escrita da frase, quanto a rejeição física das bolsistas, bem como a atitude de
descrença da professora propunham um diálogo, que apesar de compreendermos, não
respondemos nesses mesmos termos. Ao contrário, propusemos outro diálogo, baseados
em outras premissas. A primeira é a de que podemos dialogar na roda e sobre a base da
literatura. Negando o lugar histórico assumido pelos sujeitos da escola, dialogamos com
outros sujeitos que eles são: crianças e jovens, estudantes na escola, professora
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.001497
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
competente e portadora de saberes que respeitamos, ouvimos e a eles nos juntamos
como outros sujeitos.
No decurso do projeto com essa turma, as crianças passaram a dizer-se através
da oralidade e da escrita, mas o mais fundamental foi a mudança de atitude deles em
relação ao conhecimento.
Os relatórios de final de ano sobre a turma mostraram outra realidade: as
crianças elaboraram o roteiro de uma viagem a Petrópolis, para conhecer a história do
Brasil, viajaram e relataram, ao final, os saberes que vivenciaram. Fui com as crianças e
professoras nessa viagem. Um fato importante foi quando o guia do museu imperial
tentava mostrar para as crianças a sala da Lei Áurea, com a pena de ouro que a Princesa
Isabel assinou a carta, recém adquirida pelo museu. Na mesma sala, havia vários
instrumentos de aprisionamento dos negros escravos, e as crianças sentaram-se no chão
para ver e conversaram sobre eles. O guia chamava as crianças, mas elas não foram.
Agachei-me perto delas e ouvi quando uma das crianças disse: minha bisavó devia ficar
presa nisso aí... No retorno à escola, as crianças realizaram as tarefas de relatório da
viagem com grande riqueza de detalhes, cooperando entre si no trabalho de memória e
registro do acontecido e vivido. O relatório final da turma, escrito pelo grupo de
professoras e estudantes falava de movimento, de mudança, de abertura. De crianças
que diziam sua palavra de maneira confiante. Ainda brigavam e ainda se provocavam,
mas construíam conhecimentos no coletivo. A escola toda comentava: o que aconteceu
com essas crianças?
Na 503 ao longo do ano percebemos que deveria haver alguma maneira
de conquistá-los pelo fato ser uma turma já tão sofrida, a afetividade foi
praticamente o ponto de partida para que desenvolvêssemos esse projeto.
Após trabalharmos assuntos sobre a cidade de Petrópolis, fizemos uma a
atividade que era um jogo de forca no sentido também de trabalhar a
escrita dos alunos, muitos alunos em trio se dirigia até a mim que estava
no quadro para que juntos desvendassem a palavra, percebi o quanto o
trabalho de maneira coletiva já havia internalizado, o respeito entre eles
já não era mais o mesmo daquele do início das atividades. Ressalto essa
passagem do relatório que fizemos desse dia para dar exemplo de mais
uma situação. “Enquanto isso Lita começou a montar o jogo de forca,
imediatamente uns foram para o quadro brincar, no jogo expliquei que só
colocaria palavras citadas no roteiro, isto é seria uma forca com os pontos
turístico que iremos conhecer. Uma observação a ser feita é que, nesse
momento os alunos que sentiram interessados era composto por aqueles
que na hora da leitura do roteiro não quiseram ler. Um dos alunos acertou
todas as palavras e falou o seguinte para Lita “Tia tá vendo como prestei
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.001498
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
atenção em tudo” e pediu para que eu levasse um quadro branco no
ônibus para que ao longo da viajem continuemos a brincar de forca”.
Esse momento para mim foi crucial, a confiança que esse aluno
depositou em nosso trabalho foi tanta que a partir dali ele já apresentava
o desejo dele em relação ao nosso trabalho, ele expôs o que gostaria de
trabalhar... Não só nós passamos ensinamentos para essa turma, sem
nenhuma sombra de dúvida, o que aconteceu na 503, foi e eternamente
será um exemplo de trabalho, modificador, onde mostra que o
professores, educadores em geral, tem panos na manga o suficiente para
colaborar para a melhora de uma turma, seja não só na alfabetização
como era nosso objetivo, mas também na auto-estima que podemos
levantar. Todo o grupo do PIBID e demais professores que estão
participando dessa pesquisa se emocionam e se orgulham de ter
colaborado ou apenas acreditado que esse trabalho podia dar certo, e deu!
(Relatório Lita 12/12/2010)
Pensando em novos passos
O trabalho ainda contará com mais um ano de produções. No momento vimos
implementando práticas de registro reflexivo e compondo um banco de dados para o
estudo sistemático dos conceitos que nos tocam e nos quais acreditamos. Nosso desafio
nesse momento é a construção de ferramentas de análise crítica dos percursos
alfabetizadores. Vimos acumulando narrativas em relatórios, e produções infantis, mas
gostaríamos de enfrentar a tarefa da construção de modelos avaliativos dos movimentos
infantis e adultos no percurso do trabalho. O grupo conta hoje com dezenove estudantes,
quatro professoras da educação básica e quatro professoras universitárias, que vem se
debruçando atualmente na tarefa da leitura crítica dos dados. Aquilo que nos surpreende
e nos encanta precisa tornar-se diretriz de trabalho, e para tanto precisamos da
construção de parâmetros de avaliação. Os conceitos de transcriação e de autoria
infantil na alfabetização tem nos dirigido o olhar para os acontecimentos registrados e
em produção cotidiana no projeto. Esperamos nos próximos meses ter consolidado, em
análise de produções e narrativas infantis e adultas alguns índices que possam servir de
ferramentas para pensar como a atividade estética deflagra movimentos éticos e
cognitivos complexos, alterando a forma de organização da aula, a concepção docente
sobre os processos educativos, as relações das crianças consigo mesmas, com os
colegas, com os adultos, com o conhecimento e com o mundo, e como a Literatura
Infanto-juvenil interfere nesse processo. Estamos no início da jornada, mas acreditamos
estar vivendo um momento ímpar, fértil e pleno de possibilidades das alternativas do
pensar e do fazer em alfabetização.
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.001499
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
Referências bibliográficas
BAKHTIN, M. Estética da Criação Verbal. São Paulo : Martin Fontes, 2000.
BAKHTIN, M. M. (2010). Para uma filosofia do ato responsável. São Carlos : Pedro &
João Editores.
GERALDI, J. W. & PONZIO, A. (2010). Onde o estético e o ético se encontram hoje.
In: Círculo – Rodas de Conversa Bakhtinianas. São Carlos : Pedro & João Editores.
GERALDI, J. W. A Aula como Acontecimento. São Carlos : Pedro & João Editores,
2010.
HERNÁNDEZ, F. & VENTURA, M. A Organização do Currículo por Projetos de
Trabalho. Porto Alegre, ArtMed, 1998.
MAGALHÃES, E. Os Meninos da Rua de Baixo. 2.ed. Rio de Janeiro : Ao Livro
Técnico Editora, 1995.
PONZIO, A. A Revolução Bakhtiniana. São Paulo : Editora Contexto, 2009.
PONZIO, A. As orientações lingüísticas hoje e a escuta como arte da palavra. In:
Círculo: Rodas de Conversa Bakhtinianas. Bakhtin e a Atividade estética: novos
caminhos para a ética. São Carlos : Pedro e João Editores, 2010.
i
O Jongo é uma prática cultural afro-brasileira oriunda das populações Banto. É praticado na região
sudeste do Brasil e tem o título de patrimônio imaterial brasileiro. A manifestação se caracteriza pela sua
dança, música e a relação dos aspectos profanos com os sagrados. Sua música é marcada pela percussão
de tambores e pelos cantos improvisados, impregnados de teor enigmático. Lopes (2005), ao comentar
sobre as tradições Banto e negro-africanas em geral, destaca a importância do papel desempenhado pelas
canções nesta prática, uma vez que o material sonoro com que elas operam influencia tanto no plano
cósmico quanto nas práticas cotidianas.
ii
Ponto é a expressão utilizada para chamar as cantigas entoadas nas rodas de jongo. Esse termo também
é comum em outras manifestações culturais de matriz africana. No jongo, mais especificamente, a palavra
ponto caracteriza a dinâmica de improvisação e interpretação das cantigas, considerando que os
jongueiros dizem: lançar ou amarrar um ponto e desatar um ponto ou nó.
iii
A referida roda de funk compreende, em linhas gerais, uma prática musical realizada por alguns alunos
no pátio interno da escola durante o recreio. Para alegria de alguns, indiferença e indignação de tantos
outros, toda sexta-feira o funk toca forte em uma caixa amplificada conectada aos softwares Virtual DJ e
BPM Studio instalados em um netbook sob as mixagens e os scratchs de alguns alunos-DJs. E sob este
som, diversos alunos formam uma roda em que realizam o que tem sido comumente chamado de duelo de
passos ou batalha dos passinhos.
iv
Um exemplo desta “arte de viver no campo do outro”, é apresentado pelo próprio Certeau ao abordar a
língua falada pelos lavradores de Pernambuco sobre sua situação em 1974: “O espaço distribuía o espaço
de maneira a estratificá-lo em dois níveis. De um lado, um espaço sócio-econômico, organizado por ula
luta imemorial entre ‘poderosos’ e ‘pobres’, apresentava-se como o campo de perpétuas vitórias dos ricos
e da polícia, mas também como o reinado da mentira (...). Por outro lado, distinto desse espaço
polemológico e que apresenta à perspecácia dos lavradores uma rede inumerável de conflitos, escondida
sob o manto da língua falada, havia um espaço utópico onde se afirmava, em relatos religiosos, um
possível por definição milagroso: Frei Damião era o seu centro quase imóvel sem cessar qualificado pelas
histórias sucessivas dos castigos do céu que atingiam seus inimigos” (CERTEAU, 1994, p. 76).
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.001500
XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
v
Indo um pouco mais além, Mailsa C. P. Passos e Rita M. R. Pereira buscam discutir o que poderíamos
chamar de uma esteticização da ciência (PASSOS e PEREIRA, 2011). Em seu livro Educação Estética
Experiência, por exemplo, Passos e Pereira procuram justamente estabelecer um diálogo com
“pesquisadores preocupados com a construção de uma ciência que ajude a nos tornar mais humanos,
entendendo essa humanidade como a capacidade de ser sensível ao outro e à expressividade de suas
produções. Essa sensibilidade, que atravessa nossas experiências cotidianas, implica o desafio de estar
atento às narrativas que emergem em nossos encontros de pesquisa, em nossas aulas, nos eventos dos
quais participamos, e nos encontros que nos ocorrem todos os dias quando as pessoas contam-nos de si.
Estamos certas de que todo tempoespaço de formação é também de produção de sentidos e que o
processo de produção de conhecimento é sempre mobilizado pela busca de uma experiência-diálogo com
outros indivíduos, na qual afetamos e nos afetamos, inventando novas formas de percepção e expressão”
(PASSOS; PEREIRA, 2011, p. 20 – o grifo é meu).
Junqueira&Marin Editores
Livro 1 - p.001501