LETRAMENTO, ALFABETIZAÇÃO E LITERATURA INFANTIL:
UMA RELAÇÃO POSSÍVEL E NECESSÁRIA
LUCAS, Maria Angélica Olivo Francisco – UEM
[email protected]
Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: CAPES
Resumo
No presente artigo, apontamos, a partir da história “O menino que aprendeu a ver”, de autoria
de Ruth Rocha, algumas reflexões acerca da aliança entre literatura infantil e escola,
destacando os processos de letramento e alfabetização. Seja como pretexto para realização de
exercícios gramaticais, seja por meio de modelos de análise literária ou para desenvolver o
gosto pela leitura não há como secundarizar a relação entre escola e literatura infantil,
sobretudo quando nos propomos alfabetizar as crianças e enriquecer seu processo de
letramento. Tais reflexões são oriundas de experiências desenvolvidas pelo Projeto
“Implementação de práticas de alfabetização e letramento” do Curso de Pedagogia da
Universidade Estadual de Maringá, integrante do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação a Docência (PIBID). A partir dos estudos de Soares (2004), compreendemos
alfabetização como processo de aprendizagem das habilidades necessárias aos atos de ler e
escrever e letramento como condição do sujeito que reconhece as finalidades da leitura e da
escrita e a elas recorre nas diversas situações que vida exigir. Apresentamos, primeiramente,
algumas considerações sobre os conceitos de letramento e alfabetização, a relação existente
entre esses dois processos e, por fim, a relação entre a literatura infantil e os processos de
letramento e alfabetização, enfatizando práticas pedagógicas que envolvem narrações de
histórias. Concluímos que defender a indissociabilidade entre alfabetização e letramento
significa que, ao organizar a prática pedagógica, faz-se necessário dotar de intencionalidade e
sistematicidade tanto as ações que envolvem o ensino do sistema de escrita, quanto as que
pretendem mergulhar as crianças no mundo da escrita. É nesta situação que sugerimos
recorrer à literatura infantil, considerando-a capaz de ampliar o nível de letramento das
crianças e de estimulá-las a aprender a ler e a escrever, revestindo a prática pedagógica de
ludicidade.
Palavras-chave: Letramento. Alfabetização. Literatura infantil.
Introdução
O presente artigo aponta para a defesa da existência e da necessidade de
estabelecermos relação entre a literatura infantil e a escola, cuja função primaz, como
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destacou a mãe de João – o menino que aprender a ver, personagem criado por Ruth Rocha, é
ensinar a ler, escrever, contar... enfim, todas as coisas:
Um dia a mãe do João disse para ele:
- Meu filho, você precisa ir pro colégio, aprender a ler, aprender todas as coisas...
- Que coisas, mãe?
- As letras, João, os números. Você vive perguntando as coisas (ROCHA, s/d, p. 7).
Segundo Lajolo (2001, p. 66), “na tradição brasileira, literatura infantil e escola
mantiveram sempre relação de dependência mútua”. A escola, incontáveis vezes, recorreu à
literatura infantil, por meio do envolvimento provocado pelas narrativas e/ou pelo
encantamento dos versos, para difundir valores, conceitos, atitudes, comportamentos. Em
contrapartida, a escola é para os livros de literatura infantil um entreposto, seja por meio de
leituras obrigatórias ou de outras atividades pedagógicas.
Esta histórica aliança entre a escola e a literatura infantil, hoje, manifesta-se, por
exemplo, pelo movimento do mercado editorial, com grandes tiragens de livros destinados ao
público infantil, pela divulgação junto aos professores e órgãos governamentais que, ao
“adotarem” um livro, transformam a venda no varejo em atacado, pela profissionalização do
escritor voltado para esse público. Estas são algumas manifestações da relação escolaliteratura externas ao livro. Há ainda as expressões internas desta aliança, lembra-nos Lajolo
(2001), como o tratamento didático dispensado aos textos que compõem os livros de língua
portuguesa utilizados, sobretudo, no ensino fundamental.
Enfim, seja como pretexto para realização de exercícios gramaticais, seja por meio de
modelos de análise literária ou para desenvolver o gosto pela leitura, não há como
secundarizar a relação entre escola e literatura infantil, sobretudo quando nos propomos a
enriquecer seu processo de letramento e alfabetizar as crianças.
É com base nesses esclarecimentos introdutórios que refletiremos, primeiramente, a
respeito dos conceitos de letramento e alfabetização, da relação existente entre esses dois
processos e, por fim, de como tornar possível a necessária relação entre a literatura infantil e
os processos de letramento e alfabetização, enfatizando práticas pedagógicas que envolvem
narrações de histórias.
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O conceito de letramento
No Brasil, é na segunda metade da década de 1980 que, no âmbito acadêmico, se
situam as primeiras formulações da palavra letramento para designar algo que ultrapassa o
processo de alfabetização. Mais do que ler e escrever, é preciso saber responder às exigências
de leitura e escrita que a sociedade nos impõe cotidianamente. Soares (1998, p. 19) ressalta
que o surgimento do termo letramento representa uma mudança histórica nas práticas sociais:
“novas demandas sociais de uso da leitura e da escrita exigiram uma nova palavra para
designá-la” (SOARES, 1998, p. 21).
Segundo a referida autora, “etimologicamente, a palavra literacy vem do latim littera
(letra), com sufixo –cy, que denota qualidade, condição, estado, fato de ser” (SOARES, 1998,
p. 17). No caso da língua portuguesa, à palavra letra, que também se origina do latim littera,
foi acrescentado o sufixo –mento, que denota o resultado de uma ação. Assim, letramento é,
segundo Soares (1998, p. 18), “[...] o resultado da ação de ensinar ou aprender a ler e
escrever: o estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como
conseqüência de ter-se apropriado da escrita”.
Contudo, o letramento é considerado um fenômeno multifacetado e, por cobrir uma
vasta gama de conhecimentos, habilidades, capacidades, valores, usos e funções sociais, seu
conceito envolve sutilezas e complexidades difíceis de serem contempladas em uma única
definição. Por isso, Mortatti (2004, p. 98) salienta que o processo de letramento
[...] está diretamente relacionado com a língua escrita e seu lugar, suas funções e
seus usos nas sociedades letradas, ou, mais especificamente, grafocêntricas, isto é,
sociedades organizadas em torno de um sistema de escrita e em que esta, sobretudo
por meio do texto escrito e impresso, assume importância central na vida das
pessoas e em suas relações com os outros e com o mundo em que vivem.
Isso significa que, um adulto pode não saber ler e escrever, mas ser, em certa medida,
letrado. O mesmo pode ocorrer com a criança que ainda não foi alfabetizada, mas que tem
oportunidade de folhear livros, de brincar de escrever, de ouvir histórias. Para Soares (1998,
p. 24), “[...] essa criança é ainda “analfabeta”, porque não aprendeu a ler e a escrever, mas já
penetrou no mundo do letramento, já é, de certa forma, letrada”, como o João – personagem
criado por Ruth Rocha – que apesar de ser ainda não saber ler e escrever, aprendeu por
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intermédio das orientações de sua mãe, que as placas nas esquinas indicam os nomes das ruas
e facilitam a localização das pessoas:
Em cada rua, na esquina, uma placa pequenina.
João queria saber:
- O que é aquela placa, mãe?
Todas as esquinas têm.
- É o nome da rua filho (ROCHA, s/d, p. 6).
Isto quer dizer que o indivíduo letrado, “[...] é não só aquele que sabe ler e escrever,
mas aquele que usa socialmente a leitura e a escrita, pratica a leitura e a escrita, responde
adequadamente às demandas sociais de leitura e de escrita” (SOARES, 1998, p. 39-40).
O conceito de alfabetização
Hoje, concebemos a alfabetização como um processo de aprendizagem de habilidades
necessárias aos atos de ler e escrever (SOARES, 1998). Trata-se da aprendizagem de uma
atividade cultural complexa que ocorre por meio da interação entre o adulto letrado e a
criança. Contudo, no Brasil, este conceito passou por algumas mudanças, ao longo da história
do ensino da leitura e da escrita no início do processo de escolarização.
Na década de 1980, coincidindo com as transformações decorrentes do processo de
abertura política, os problemas da educação escolar foram duramente criticados em nosso
país. No dizer de Mortatti (2004, p. 70), “os diagnósticos e denúncias dos problemas
educacionais encontravam sua síntese na constatação do fracasso escolar das camadas
populares, que se verificava na passagem da 1ª para a 2ª série do ensino de 1º grau”. Nesse
período, críticas contundentes foram dirigidas aos métodos utilizados para alfabetizar.
Nesse momento, adentraram as portas das escolas, por meio de propostas pedagógicas
implantadas por órgãos governamentais, contribuições da perspectiva construtivista, baseadas
nas pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e colaboradores. Essa perspectiva alterou
profundamente a concepção de alfabetização, que passou a ser vista como um processo de
construção da representação da língua escrita pela criança, cujo início ocorre antes de ela
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ingressar na escola, desde que esteja exposta a manifestações de leitura e escrita (FERREIRO,
1988). Foi por isso que João – o menino que aprendeu a ver – que desde muito pequeno
convivia com manifestações de leitura e escrita (Figura 2), ingressou na escola para, por meio
do ensino sistematizado, aprender a ver, ou melhor a ler!
Esse momento corresponde ao movimento de ampliação do conceito de alfabetização.
Tal processo não mais poderia se concebido de forma restrita, como aprendizagem da
capacidade de codificar e decodificar. Ao contrário, por ser um processo por meio do qual a
criança constrói ativamente a linguagem escrita através de interações em um ambiente rico em
material escrito, conforme preconiza a perspectiva construtivista, a alfabetização foi
conceituada em sentido amplo e contínuo. Contudo, este movimento, entre outras causas,
provocou a perda da especificidade da alfabetização, a ponto de, na atualidade, segundo
Soares (2003a), necessitarmos reinventá-la, como veremos adiante.
A relação entre alfabetização e letramento
Conclui-se, então, que os termos alfabetização e letramento não são sinônimos. Tratase de processos distintos que, contudo, ocorrem de forma indissociável e interdependente:
[...] a alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de
leitura e de escrita, isto é, através de atividades de letramento, e este, por sua vez, só
pode desenvolver-se no contexto da e por meio da aprendizagem das relações
fonema-grafema, isto é, em dependência da alfabetização (SOARES, 2004, p. 14).
No Brasil, tenta-se conceituar e diferenciar esses dois processos desde a década de
1980, quando o foco da discussão era o problema da evasão escolar e da repetência,
principalmente da 1ª para a 2ª série. Todavia, segundo Soares (2004), os censos demográficos,
a mídia e a própria produção acadêmica brasileira sobre alfabetização provocaram
aproximações entre tais conceitos. Mesmo que a intenção tenha sido de diferenciá-los, esse
quadro gerou, em algumas situações, a fusão de tais conceitos, e produziu, em determinados
casos, confusão entre ambos, a ponto de diluir a especificidade do processo de alfabetização.
Há estreita relação entre o fracasso das escolas brasileiras em ensinar a ler, escrever e
fazer uso competente dessas habilidades e a perda de especificidade do processo de
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alfabetização. Quando as crianças eram alfabetizadas pelos métodos tradicionais, valorizavase a apropriação do sistema de escrita. As crianças precisavam, primeiramente, dominar o
código escrito para, depois, ler textos, como os contidos em livros de literatura infantil, que se
diferenciavam, em forma e conteúdo, dos presentes nas cartilhas utilizadas para alfabetizá-las.
Contudo, principalmente na década de 1980, essas práticas foram muito criticadas e
consideradas como causa da incapacidade das escolas brasileiras em ensinar a ler e escrever.
Em razão disso, as práticas pedagógicas que objetivavam a apropriação do sistema de escrita
foram colocadas em segundo plano, priorizando-se o convívio da criança com a linguagem
escrita. No entender de Soares (2004, p. 9), a causa maior para tal perda foi “[...] a mudança
conceitual a respeito da aprendizagem da língua escrita que se difundiu no Brasil a partir de
meados dos anos 1980”. Ela está se referindo à implantação, em grande parte de nossas
escolas – mesmo que em nível de ideário –, da perspectiva construtivista.
Não se podem negar as contribuições que a perspectiva construtivista trouxe para a
compreensão do processo de alfabetização. No entanto, ela conduziu a equívocos e a falsas
inferências que ajudam a explicar a perda de especificidade do processo de alfabetização, tais
como: desconsiderar a necessidade de um método para alfabetizar; dirigir o foco para o
processo de construção do sistema de escrita pela criança, esquecendo que este se constitui de
relações convencionais e arbitrárias entre fonemas e grafemas; crer que o convívio intenso
com materiais escritos fosse suficiente para alfabetizar a criança (SOARES, 2004).
Estes equívocos e falsas inferências fizeram com que o processo de alfabetização fosse
ofuscado pelo de letramento, ou seja, ao incorporar na prática pedagógica os usos sociais da
linguagem escrita, priorizou-se o processo de letramento em detrimento do de alfabetização,
que acabou obscurecido, perdendo sua especificidade.
Essa situação gerou uma inusitada forma de fracasso escolar, denunciado por
avaliações externas à escola, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e o Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA). Esses sistemas de avaliação revelaram que há muitos alunos
não alfabetizados ou semi-alfabetizados matriculados em todas as séries do ensino
fundamental, inclusive no ensino médio.
Diante das críticas a esse movimento que não produziu os resultados esperados, pois
as crianças continuaram sem aprender a ler e escrever, apenas tendo sido promovidas de uma
série ou ciclo a outro, iniciou-se um outro movimento, que busca recuperar a especificidade
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do processo de alfabetização. Para Soares (2003b, 2004), urge reinventarmos a alfabetização,
ou seja, para alfabetizar faz-se necessário orientar as crianças na aprendizagem do sistema de
escrita: “É a retomada da aquisição do sistema alfabético e ortográfico pela criança nas suas
relações com o sistema fonológico” (SOARES, 2003a, p. 21).
Contudo, a autora alerta para os riscos que advém desse movimento. Ele pode ser um
retrocesso se o processo de alfabetização for tratado separado do processo de letramento. É
necessário, então, recuperar a especificidade da alfabetização, desde que se reconheça a
relação de indissociabilidade e interdependência existente entre ela e o processo de
letramento. Isto quer dizer a aprendizagem da escrita deve ser encaminhada de tal forma que
as crianças aprendam a ler e a escrever em situações que considerem as finalidades dessa
linguagem e seu impacto na vida social, como aconteceu com o João que ao sair da escola,
procurou nas placas, letreiros de lojas e outdoors, as letras que a professora havia ensinado.
Essa forma de compreender a relação entre alfabetização e letramento é importante,
uma vez que cada um desses processos tem diferentes facetas cujas distintas naturezas
requerem metodologias de ensino diferentes. Para algumas, não há como abrir mão de
metodologias dotadas de intencionalidade e sistematização, como é o caso, por exemplo, da
consciência fonológica e fonêmica e da identificação das relações fonema-grafema –
habilidades necessárias para a codificação e decodificação da língua escrita. Nessas situações,
é imprescindível a presença do professor organizando o ensino com objetivos claros e
definidos. Para outras facetas, além de intencionais e sistematizadas, é possível recorrer a
metodologias indiretas, subordinadas às possibilidades e motivações das crianças. É o caso da
situação em que se pretende promover experiências variadas com a leitura e a escrita,
conhecer diferentes tipos e gêneros de material escrito e interagir com eles (SOARES, 2004).
É por isso que defendemos a necessidade de haver, na prática pedagógica que visa à
aprendizagem inicial da linguagem escrita, uma relação de equilíbrio e complementaridade
entre os processos de alfabetização e letramento.
A relação entre literatura infantil, letramento e alfabetização
Defender a indissociabilidade entre os processos de alfabetização e letramento
significa que, ao organizar a prática pedagógica, se faz necessário dotar de intencionalidade e
sistematicidade tanto as ações que envolvem o ensino do sistema de escrita, quanto as que
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pretendem mergulhar as crianças no mundo da escrita. É nesta situação que sugerimos
recorrer à literatura infantil, considerando-a não apenas capaz de ampliar o nível de
letramento das crianças e de estimulá-las a aprender a ler e a escrever, mas, sobretudo, de
revestir de ludicidade as práticas pedagógicas que envolvem esses dois processos.
Essa orientação coaduna com as reflexões promovidas por Maia (2007) acerca da
formação de leitores. Para ela “[...] a literatura possibilita à criança uma apropriação lúdica do
real, a convivência com um mundo ficcional, a descoberta do prazer proporcionado pelo texto
literário e a apreensão do potencial lingüístico que esse texto expressa” (MAIA, 2007, p. 67).
Isto quer dizer que a literatura infantil além de poder transportar o leitor mirim a lugares
imaginários e de lhe permitir vivenciar situações que a vida cotidiana não lhe proporcionaria,
estimula o interesse pelo texto escrito enquanto linguagem capaz de materializar ações e
pensamentos humanos.
Nessa perspectiva, a linguagem tem uma dupla importância: além de constituir um
instrumento de interação entre as crianças, é fator determinante no processo de aprendizagem
e desenvolvimento delas. Dessa forma de conceber a linguagem, advém algumas implicações
de ordem metodológica: não há necessidade de a criança, primeiramente aprender a ler e a
escrever para, somente depois de atingir um determinado nível de apreensão do código
linguístico, embrenhar-se no mundo da escrita, mais especificamente, no mundo de
encantamento e magia que experiências significativas com a literatura podem lhe
proporcionar.
Para tanto, convém envolver as crianças, desde a mais tenra idade, em eventos de
letramento: “situações em que a escrita constitui parte essencial para fazer sentido à situação,
tanto em relação à interação entre os participantes como em relação aos processos e
estratégias interpretativas” (KLEIMAN, 1995, p. 40). É o que fez a mãe de João –
personagem ao qual já nos referimos – mostrando-lhe que a rota seguida pelo ônibus estava
marcada na frente e na lateral do veículo, que nas placas das esquinas estavam registradas os
nomes das ruas para auxiliar a população a se localizar, que os outdoors continham
mensagens publicitárias.
No dia seguinte, cedo, João foi para o colégio. Quando chegaram na esquina a mãe
de João falou:
- Temos de tomar o ônibus. Será que vai demorar?
- Mas que ônibus, mamãe, nós vamos ter que tomar?
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- O que vai pra sua escola.
- E como é que você sabe o que vai pra minha escola?
- Eu olho o que está escrito na placa: RIO BONITO. (ROCHA, s/d, p. 8).
Dentre os muitos eventos de letramento, os atos de narrar e ler histórias se constituem
práticas prazerosas e significativas para as crianças, seja nos lares ou em instituições
educativas. Um dos principais objetivos da leitura ou da narração de histórias na escola é
estabelecer interação entre as crianças e a linguagem escrita, “de modo a possibilitar uma
intimidade prazerosa, uma relação afetiva com a natureza dessa modalidade de linguagem”
(MAIA, 2007, p. 95). Para tanto, o professor deve assumir o papel de mediador entre a
criança e o livro. Para a autora anteriormente mencionada, ao lermos e narrarmos muitas
histórias para as crianças estamos oferecendo-lhes
[...] a possibilidade de conhecer o uso real da escrita, pois é ouvindo e tentando fazer
leituras de textos com mensagens que remetem ao universo, às vezes real, às vezes
imaginário, que ela descobre a língua escrita como um sistema lingüístico
representativo da realidade. É ouvindo mensagens com contextos significativos que
a criança insere-se num processo de construção acerca da linguagem; aprendizado,
portanto, diferente do processo de simples domínio de codificação e decodificação
de sentenças descontextualizadas e tão comuns nas cartilhas (MAIA, 2007, p. 82).
Contudo, tais práticas necessitam ser previamente organizadas e planejadas. Esse
planejamento envolve, em linhas gerais, quatro momentos: conhecer a história antes de lê-la
para as crianças e estudar seu enredo; pesquisar sobre a vida do autor (e do ilustrador); definir
as estratégias e os recursos didáticos mais adequados à história selecionada; confeccionar os
recursos escolhidos.
É necessário estudar o enredo da história antes lê-la às crianças para pesquisar o
significado de alguma palavra desconhecida, verificar se a história escolhida é adequada à
faixa etária do público, conhecer o enredo, as personagens principais, secundárias e
supérfluas, o ambiente da trama (local, época, civilização), avaliar a qualidade do texto,
aprimorar o fluxo da leitura. Enfim, é essa compreensão em profundidade do texto que
garante a criação de um clima de envolvimento e encantamento.
Ao apresentarmos para as crianças o livro da história lida ou narrada, seu autor e
ilustrador, estamos ensinando-lhes que o pensamento humano pode se tornar matéria. As
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histórias são criadas pelos homens, registradas por meio da escrita e reproduzidas em editoras.
É esse registro que nos permite conhecer uma história, mesmo não vivendo na mesma época e
no mesmo local de seu autor. Isso significa que se Ruth Rocha tivesse somente contado para
seus filhos a história do menino que aprendeu a ver, poucas seriam as pessoas que hoje teriam
acesso à mesma. Talvez seus netos. Porém, seus filhos poderiam esquecer alguma parte ou
não contar com fidelidade a história inventada pela mãe. Enfim, a história de João poderia
sofrer alterações ou cair no esquecimento. Ao escrever a história, a autora conferiu concretude
à linguagem. Muitas crianças e adultos, independente do local onde moram ou da época
vivida, poderão conhecer a história por ela inventada, lendo o seu livro.
O conhecimento do enredo, das personagens e do ambiente no qual se passa a história
auxilia o professor na seleção de estratégias e recursos didáticos mais apropriados para a
narração. Dohme (2010, p. 27) salienta que “estes elementos indicarão onde estão as
dificuldades para a produção de caracterizações e cenários e quais pontos podemos explorar
para dar um colorido especial” à narrativa. Além do próprio livro, existem muitos recursos
que podem auxiliar a narração de histórias. Fantoches são os mais comuns. Existem ainda:
dedoches, flanelógrafos, álbuns seriados, teatros de sombras, aventais, TV a cabo, painéis
sanfonados, cartazes, entre outros.
Enfim, são muitas as possibilidades de enriquecer as práticas de leitura e narração de
histórias, tendo em vista que por meio delas, se planejadas e intencionais, estamos
promovendo o processo de letramento das crianças e estimulando-as a aprender a ler e
escrever. E, se ao final da história, as crianças manifestarem o desejo de ouvi-la novamente, é
sinal de que houve encantamento, de que ações e pensamentos humanos – materializados em
escrita – foram transmitidos para outras gerações, de que uma das finalidades dessa complexa
forma de linguagem – transmissão de cultura – de forma prazerosa, se efetivou.
Para que tais práticas possibilitem a ampliação do nível de letramento das crianças, tão
importante quanto os atos de ler e narrar histórias, são os diálogos estabelecidos com as
crianças após a leitura ou narrativa. Rego (1990, p. 54) destaca a importância de incentivar a
criança a falar sobre o texto lido: “É muito importante que surjam perguntas e comentários
por parte das crianças, para que a história não se transforme num ritual didático alheio aos
verdadeiros interesses delas”.
Por isso, o clima instalado após a leitura deve favorecer o diálogo e permitir que as
crianças façam comentários. Segundo Maia (2007, p. 83), “o diálogo e os comentários sobre
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as leituras realizadas são necessários para que haja troca de informações, confronto de
opiniões, comunhão de idéias, exposição de valores e, consequentemente, desenvolvimento
dos sujeitos envolvidos no processo”. O importante salienta Kleiman (1995), é que o
conteúdo desses diálogos estenda-se a outros contextos, aproximando a história às
experiências das crianças e permitindo-lhes fazer inferências.
Experiências significativas com a linguagem escrita proporcionadas por meio de
narrações de histórias cuidadosamente planejadas permitem que as crianças desenvolvam
capacidades essenciais para a aprendizagem da leitura e da escrita, estimulando-as a
embrenhar-se no mundo da escrita.
Ouvir histórias constitui-se em um momento de muita exigência para a criança:
atenção, concentração, antecipações, formulação de hipóteses sobre a natureza da
linguagem escrita. São ações que colaboram para a compreensão dos processos e
relações estabelecidas no sistema de representação da língua (MAIA, 2007, p. 107).
A vontade de aprender a ler e escrever muitas vezes manifesta-se nos momentos de
narração de histórias quando a criança se aproxima do professor, olha desejosa para o livro e
diz: “posso ler também?”. E então, de posse do livro, começa a folheá-lo, a admirar as
ilustrações, a correr os pequenos dedos sob as letras e a “ler” a história contada pela
professora. Até que, por meio de práticas pedagógicas intencionais e sistematizadas,
parafraseando Ruth Rocha, ela aprende a ver, ou melhor, a ler a palavra, a desvendar o
mundo, como ocorreu com João – o menino que aprendeu a ver, quer dizer, a ler.
Algumas considerações finais
Além de ensinar a ler e escrever, se tornou função da escola demonstrar, por meio de
práticas significativas e carregadas de sentido, que a escrita é um instrumento cultural por
meio do qual é possível comunicar-se, registrar opiniões e ter acesso ao conhecimento, entre
outras finalidades. Contudo, tanto para estimular o processo de alfabetização, quanto para
aprofundar o nível de letramento das crianças, oportunizando-lhes contato com a maior
diversidade possível de textos que circulam na sociedade, requer práticas pedagógicas
intencionais e planejadas. Por isso, destacamos neste artigo, a importância do contato efetivo
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com um tipo de texto – o literário – por compreendermos que se trata de um gênero textual
que prima pela fruição e pela ludicidade. Isso significa que os professores em todas as práticas
pedagógicas, sejam as que pretendem ampliar o nível de letramento das crianças ou as
voltadas para o processo de alfabetização, ao objetivarem a ampliação das experiências da
criança com a linguagem escrita, podem recorrer à magia e ao encantamento proporcionado
pela literatura infantil. Enfim, desejamos que todas as crianças por meio do processo de
escolarização e tendo acesso a muitos livros de história aprendam a ver e ler o mundo,
admirando o que nele tem de belo e encantador, como o João que deu saltos de alegria quando
olhou para a placa da rua onde morava e leu: RUA DO SOL.
REFERÊNCIAS
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FERREIRO, Emília. Reflexões sobre alfabetização. São Paulo: Cortez, Autores Associados,
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KLEIMAN, Ângela. Os significados do letramento. Campinas: Mercado de Letras, 1995.
LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática, 2001.
MAIA, Joseane. Literatura na formação de leitores e professores. São Paulo: Paulinas,
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MORTATTI, Maria do Rosário Longo. Educação e letramento. São Paulo: UNESP, 2004.
REGO, Lúcia Lins Browne. Literatura infantil: uma nova perspectiva de alfabetização na
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ROCHA, Ruth. O menino que aprendeu a ver. São Paulo: Quinteto Editorial, s/d.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em três gêneros. Belo Horizonte:
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