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GESTÃO PEDAGÓGICA E FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO
Tania Maria Rodrigues Lope
Maria Nahir Batista Ferreira
Francisca Giovana Lucena De Pontes França
RESUMO
Este trabalho objetiva analisar questões essenciais sobre as políticas no campo da
formação dos profissionais da educação, particularmente a gestão escolar. A experiência
apoiada pelo MEC/SEB objetivou especializar gestores pedagógicos com foco na
melhoria da qualidade do ensino, formação docente e desempenho discente. A pesquisa
de natureza qualitativa teve como base a análise de documentos oficiais (leis, pareceres,
decretos) e do Programa Nacional Escola de Gestores, bem como aplicação de
instrumento quantitativo de coleta de dados e entrevistas semi-estruturada, com
professores da turma do pólo UAB/UFC da cidade de Juazeiro do Norte. A discussão
teórica foi fortalecida pelas contribuições de estudos e pesquisas desenvolvidos por
Albuquerque, 2005; Alarcão, 2003; Ghedin, 2007; Libâneo, 2001; Rangel, 2000;
Zanardini, 2006, dentre outros. Constatou-se pelo levantamento de dados que as
formações direcionadas ao segmento foram de curta duração na modalidade
aperfeiçoamento ou extensão, sendo esta Especialização experiência pioneira. Outros
achados importantes foram destacados pelos coordenadores: defendem que a formação
continuada ocorra num processo articulado fora e dentro da escola; a formação
continuada realizada na escola ou em outro local precisa assegurar algumas condições,
especialmente no campo da valorização do trabalho docente; o saber da experiência seja
valorizado possibilitando o diálogo entre teoria e prática; assim como a criação de
situações que analisem e critiquem as práticas do trabalho pedagógico, reflitam a partir
delas, dialogue com base nos novos fundamentos teóricos e possam introduzir e
produzir alterações significativas em suas ações, sobretudo que possam reverter
satisfação e desenvolvimento profissional. As condições de trabalho e relações
receberam destaque devido a falta de clareza sobre as especificidades e delimitações da
função produzindo desencontros e gerando um clima escolar instável e de pouca
confiança.
PALAVRAS-CHAVE: gestão pedagógica, formação continuada, especialização em
coordenação pedagógica
1. Breves considerações sobre o tema
Este trabalho objetiva analisar questões essenciais sobre as políticas no
campo da formação dos profissionais da educação, particularmente a gestão escolar,
como
questão
que
está
relativamente
bem
encaminhada
em
termos
de
profissionalização, muito embora ainda se reproduzam lacunas no trabalho pedagógico
das escolas pela carência do gestor pedagógico ou porque este não tem domínio no
campo teórico-metodológico sobre a função. A experiência que será objeto de análise
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no texto, de certa maneira incipiente, já repercute no universo escolar, pois alterou as
relações e práticas no cotidiano dos sujeitos.
A experiência de especializar gestores pedagógicos com foco na melhoria
da qualidade do ensino, formação docente e desempenho discente são pioneiros no
cenário acadêmico, no entanto, as recentes medidas de políticas educacionais
centralizadas na valorização e formação dos profissionais da educação reservaram
espaço privilegiado para a qualificação deste segmento. Na direção de qualificar e,
consequentemente, produzir melhorias nas condições de trabalho da gestão pedagógica
e resultados das escolas, o Ministério da Educação – MEC, por meio da Secretaria de
Educação Básica – SEB, criou o Programa Escola de Gestores para:
Fazer parte das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) e
surgiu da necessidade de se construir processos de gestão escolar compatíveis
com a proposta e a concepção da qualidade social da educação, baseada nos
princípios da moderna administração pública e de modelos avançados de
gerenciamento de instituições públicas de ensino, buscando assim, qualificar
os gestores das escolas da educação básica pública, a partir do oferecimento
de
cursos
de
formação
a
distância
(acesso
em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=1
2337&Itemid=693).
O Programa Nacional Escola de Gestores da Educação Básica Pública é
constituído por ações articuladas para fortalecer os sistemas de ensino e as escolas, na
perspectiva da melhoria da Educação Básica e do reconhecimento da escola pública
brasileira como força mobilizadora do desenvolvimento econômico e social.
Ressalta-se que a formação continuada em serviço para os gestores foi uma
prática implantada na década de 90, consolidada na primeira década do século XXI,
porém sem visibilidade para formações específicas e direcionadas aos gestores
Pedagógicos. Constatou-se, no entanto, que as políticas no campo da educação a partir
de meados da referida década, impôs ao profissional pedagogo / coordenador uma
participação efetiva nos processos de gestão da escola, especificamente em função das
questões que envolvem o ensino, a aprendizagem, a avaliação e desempenho.
Diante desse novo contexto, ampliou-se a demanda por formação específica
para esse campo profissional. Neste sentido, a formação estruturada pela SEB/MEC tem
como base estudo de temas como política educacional, gestão democrática, cultura e
currículo, processos de ensino-aprendizagem, processos comunicacionais, planejamento
e avaliação que se articulam na discussão sobre a Organização do Trabalho Pedagógico,
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focos da intervenção do Coordenador Pedagógico, enquanto integrante da equipe
gestora da escola, com base nos seguintes objetivos:
Formar, em nível de especialização (lato sensu), gestores educacionais
efetivos das escolas públicas da educação básica, incluídos aqueles de
educação de jovens e adultos, de educação especial e de educação
profissional.
Contribuir com a qualificação do gestor escolar na perspectiva da gestão
democrática e da efetivação do direito à educação escolar com qualidade
social (MEC/SEB, 2009).
As velhas e novas necessidades no cotidiano escolar impulsionaram caráter
diferenciado a essa profissão, cuja essencialidade nas instituições escolares, nos últimos
anos, tornou-se preponderante em razão do aprofundamento da crise que absorve a
escola. Idas e vindas, alterações de nomenclatura e dificuldades na criação de uma
identidade profissional são marcas resultantes do embate entre o coordenador
pedagógico e os demais profissionais na escola, pois na visão de Rangel
Co-ordenar é organizar em comum, é prever e prover momentos de
integração do trabalho entre as diversas disciplinas, numa mesma série, e na
mesma disciplina, em todas as séries. [...] implica criar e estimular
oportunidade de organização comum e de integração do trabalho em todas as
suas etapas (2000, p. 76).
As implicações e desafios que permeiam as ações desenvolvidas pelo
coordenador pedagógico são inúmeros, especialmente pela relação de reciprocidade
envolvendo os demais sujeitos da escola: professores, alunos, pais e gestores, quando se
percebem responsáveis pela implantação, monitoramento e validação da prática, teoria e
normas, numa perspectiva de promover reflexão sobre a ação (organização em comum)
de oportunidades de estudos e partilhas necessárias ao desenvolvimento de todos.
2. As políticas de formação e a formação de gestores
Constituídas por sujeitos concretos, as políticas públicas são resultados de
um processo histórico em que são refletidas as forças políticas, o jogo de poder e a luta
entre as classes. Portanto, não podem ser resumidas a um conjunto de idéias ou a
interesses de setores específicos, são propostas amplas que visam implementar um
conjunto de reformas necessárias à manutenção de um determinado modelo social,
político e econômico (ZANARDINI, 2006).
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A partir da década de 1990, as políticas no campo educacional
desencadearam várias reformas, destacando-se na dimensão da gestão escolar, como
uma das ações para dar visibilidade e consolidação às reformas implementadas na
Educação Básica. A escola planejada para atender ao modelo de desenvolvimento do
Estado foi apresentada sob o slogan Todos pela Educação de Qualidade para Todos,
organizado em torno de três grandes eixos: Todos pela Educação, Educação de
Qualidade, Educação para Todos, explicitado no Plano de Desenvolvimento Sustentável
(Ceará, 1995; ALBUQUERQUE, 2005), tendo na formação dos profissionais a ‘pedra
de toque’.
O resultado destas políticas caminhou na direção da produção do
conhecimento como instrumento de desenvolvimento humano. Assim, a escola vai se
consolidando como centro de atenções da sociedade, pois é legítimo o reconhecimento
de que a educação na sociedade globalizada se constitui valor estratégico para o
desenvolvimento social, bem como condição imprescindível para a busca e
consolidação da qualidade de vida das pessoas. Nessa perspectiva, afirma Ghedin:
A escola continua tendo um papel importante, um significado histórico-social
na direção de fazer com que as crianças e os jovens não apenas se apropriem
do conhecimento, mas que sejam capazes de produzir o conhecimento e ter
condições de proceder uma análise crítica da sociedade em que estão
inseridos (2007, p. 48).
Dessa forma, pensar a escola implica essencialmente (RE) pensar o processo
de formação dos profissionais no cenário destas políticas, que falam da ressignificação
da escola, do trabalho e valorização dos seus sujeitos. Assim, falar de formação
significa enfatizar a importância do trabalho, das relações, do ser profissional, quais
sentidos e significados permeiam o trabalho de quem ‘co-ordena’ o cotidiano
pedagógico do conjunto escolar.
A qualificação do trabalho desenvolvido na escola, expressa nos
documentos oficiais como meta fundamental, transformou-se em elemento orientador da
formação dos gestores, haja vista que “promover a formação continuada dos gestores
educacionais poderá assegurar competências de liderança e gerência, em termos de
conhecimentos, habilidades e atitudes específicas, no âmbito central, regional e escolar”
(CEARÁ, SEDUC, 2004).
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A formação dos profissionais, especialmente dos gestores e professores,
tornou-se uma exigência dos novos tempos, considerando que estes são responsáveis
pela formação em todas as áreas de ocupação. A formação para a função criou algumas
tensões entre as habilidades técnicas e a dimensão política, pois integram e articulam
uma nova prática de desenvolvimento profissional.
3. O programa escola de gestores e a especialização de coordenadores pedagógicos
As discussões que mobilizaram o País durante a elaboração da Constituição
de 1988, definiram no Art. 206, a gestão democrática da escola e dos sistemas como um
dos princípios constitucionais do ensino público. Assim, no Art. 205, a definição de
educação como um direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho
(BRASIL, 1988).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº. 9.394/96,
confirmando esse princípio no Art. 3º, reconhecendo o princípio federativo, repassou
aos sistemas de ensino a definição das normas da gestão democrática do ensino, gestão
democrática do ensino público, na forma desta Lei e da legislação dos sistemas de
ensino (BRASIL, 1996).
A gestão democrática expressa um movimento recente de renovação
educacional no Brasil, em contraposição à concepção centralizadora e burocrática
vigente. Entre as ações desse movimento destacam-se a implantação dos conselhos ou
colegiados escolares, concurso de provas/títulos e eleição direta de gestores, a
elaboração do Projeto Pedagógico, a existência de agremiações, assembléias, reuniões
coletivas de trabalho, entre outros, apontando novas formas de organização e
administração das escolas e do sistema.
O artigo 14 desta Lei explicita diretamente os dois princípios que passaram
a nortear a ação da gestão escolar, através dos incisos I e II do art. 14, respectivamente:
I – participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da
escola; II – participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou
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equivalentes (BRASIL, 1996). Essas mudanças trouxeram novas exigências e desafios
aos gestores, particularmente aos coordenadores pedagógicos.
Apropriar-se dos fundamentos da estrutura, organização e gestão do sistema
educacional e das escolas tornou-se necessária aos gestores. Estas necessidades
sinalizaram demandas de formação teórico-metodológicas na perspectiva de que as
concepções da profissionalização os tornassem capazes de analisar a própria prática e,
assim, apreendessem e desenvolvessem ideias, saberes e experiências em situações de
trabalho, particularmente nas dimensões do ensino e aprendizagem, o trabalho
pedagógico. Nesse cenário, a formação tende, assim, a articular-se com a produção de
mudanças de natureza organizacional sob a perspectiva de uma interlocução fecunda
entre a ação experiencial e os conceitos de trajetória profissional e de percurso de
formação. (CANÁRIO, 1997).
Os dados levantados pelo MEC/SEB sinalizaram elevado número de
Coordenadores Pedagógicos nas escolas públicas de educação básica, bem como
mapeamentos colocaram em evidência as dificuldades encontradas por esse segmento
na efetivação de suas atividades devido à carência ou precariedade da formação
necessária à função. Nesse cenário, o Ministério convocou Instituições de Ensino
Superior para desenvolver a Especialização lato sensu em Coordenação Pedagógica, na
modalidade de educação a distância (EaD) (MEC, 2009).
O atendimento prioritário da clientela teve como foco os professores em
função de coordenação pedagógica, graduados em Pedagogia ou outra licenciatura
plena, pertencentes à rede pública municipal e/ou estadual de educação básica,
incluindo a Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação Profissional
(MEC, 2009).
4. Especialização e ação pedagógica escolar – cenários e contextos
A história da formação de professores no Brasil envolveu um conjunto de
concepções metodológicas e avaliativas, discussões teóricas focalizando diferentes
necessidades econômicas, sociais, políticas, culturais e educacionais específicas no
tempo, organizados especialmente em torno das ideias transplantadas da Europa e
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Estados Unidos, atribuindo à educação a lógica do desenvolvimento econômico e social,
e, a formação docente a salvação para os problemas da escola.
Nesse contexto, iremos abordar mais especificamente como os professores
que exercem função de coordenação pedagógica percebem e analisam suas experiências
de vida, trabalho e formação revisitando as próprias trajetórias para descrevê-las. Deste
modo, trabalharemos aspectos recortados/revisitados sobre as memórias do trabalho
pedagógico, tomando como sujeitos uma turma da Especialização em Coordenação
Pedagógica do pólo de Juazeiro do Norte.
O recorte tornou-se essencial para caracterizarmos com detalhes aspectos da
vida, trabalho e formação dos professores-coordenadores pedagógicos envolvidos no
curso de Especialização em Coordenação Pedagógica. A oferta total no Ceará foi de 445
vagas distribuídas em 09 polos da Universidade Aberta do Brasil – UAB/CAPES, nas
seguintes cidades: Caucaia, Fortaleza, Icapuí, Juazeiro do Norte, Quixeramobim, Jijoca
de Jericoacora, Santa Quitéria, Sobral, Tauá. O curso com duração de 18 (dezoito)
meses, utilizará metodologia semipresencial, com carga horária de 432h (sendo 96hs de
atividades presenciais e 336hs de atividades à distância).
A turma selecionada para esse estudo tem atividades presenciais no pólo
UAB/Juazeiro do Norte, composta inicialmente por 50 participantes, matriculados após
processo seletivo. Os cursistas residem nos municípios da região Centro sul do Ceará:
Juazeiro do Norte, Crato, Araripe, Campos Sales, Santana do Cariri, Quixelô, Jardim,
Barbalha, Mauriti, Farias Brito, Lavras da Mangabeira, Várzea Alegre.
No estágio final da especialização contou-se com frequência de 42 alunos.
Destes, 04 são do sexo masculino e 38 feminino, com faixa etária oscilando entre 25 e
55 anos de idade. A experiência da maioria ultrapassa 10 anos, sendo parte da trajetória
atuando na gestão das escolas como coordenadores pedagógicos. Alguns atuam nas
Secretarias Municipais de Educação – SMEs, como superintendentes de escolas ou
como coordenador/supervisor pedagógico de várias escolas simultaneamente.
Muitos têm na Licenciatura em Pedagogia a formação inicial. Constatamos,
entretanto que a maioria, por questão de oferta nos municípios em que residem e diante
a obrigatoriedade do nível superior para a docência na educação básica de acordo com a
LDB 9.394/96, foram compelidos a cursarem licenciaturas específicas.
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Tomamos para análise sobre a formação algumas indagações que objetivam
explorar não apenas a essência da profissionalização, bem como as expectativas em
relação à aplicação dos saberes apreendidos no processo. Assim, buscando explorar
referenciais teóricos e saberes práticos, lançamos as seguintes questões: Qual o papel da
Coordenação
Pedagógica
na
Instituição
Escolar?
Quais
as
dificuldades
enfrentadas/encontradas pelo coordenador que o impede de realizar sua função? Qual a
importância do planejamento pedagógico e da avaliação da aprendizagem para o
sucesso dos educandos e como o coordenador pedagógico (a) pode ajudar nestas ações?
4.1 Papéis da coordenação na execução da função
Tão importante quanto à articulação da escola com a comunidade, pois a
escola sozinha não sobrevive, o coordenador pedagógico se consolida como ator social
e
agente
facilitador,
com
possibilidades
de
acompanhar,
orientar,
inferir
qualitativamente sobre as práticas pedagógicas. Dentre as várias possibilidades de
atuação tem como papel desenvolver ações que envolvam o corpo docente e discente na
perspectiva de ampliar e consolidar os índices de aprendizagem, para tanto o
coordenador precisa dar suporte teórico-metodológico ao professor. Tal suporte visa
fomentar práticas pedagógicas inovadoras / transformadoras da realidade contextual
com o objetivo de propiciar aos sujeitos envolvidos no processo um aprendizado
contínuo e de qualidade, considerando que o ensino - aprendizagem não acontece de
forma isolada (A. M. C. e Silva e M. S. Pereira – cursistas, fragmentos de depoimentos
sobre a formação, 2011).
Outro papel inerente às funções do coordenador pedagógico é recuperar a
verdadeira identidade profissional, muitas vezes perdida num emaranhado de situações
cotidianas deixando à margem suas verdadeiras competências, necessitando, portanto
desenvolver continuamente uma leitura exploratória de sua realidade e dos atores
sociais que compõem e vive o saber-fazer, pois:
O coordenador não sabe quem é e que função deve cumprir na escola. Não
sabe que objetivos persegue. Não tem claro quem é seu grupo de professores e quais as
suas necessidades. Não tem consciência do seu papel de orientador e diretivo. Sabe
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elogiar, mas não tem coragem de criticar. Ou só critica, e não instrumentaliza. Ou só
cobra mais não orienta (BARTMAN, 1998, p. 89).
Neste cenário, como agente responsável pelas múltiplas e complexas ações
desenvolvidas na escola, a formação continuada de professores caracteriza-se como um
dos aspectos essenciais de sua atuação, fato que revolve sistemática e permanentemente
seu saber-fazer com direcionamento reflexivo, ensinar conceitos, ajudar o professor a
desenvolver capacidades e competências, ensiná-lo a explorar os conhecimentos de que
dispõe para resolver os problemas que a atuação docente lhe apresenta e também ele
deve fazê-lo num clima de encorajamento. (ALARCÃO, 2003). Essa postura poderá
produzir numerosos conflitos que inquietam e desarmonizam a equipe docente.
Assim, as formas de interação, interlocução e relações são essenciais para o
equilíbrio e resultados do trabalho pedagógico, implicando para a coordenação
pedagógica presença efetiva junto aos professores, na perspectiva de constituir
identidades, semelhanças e parcerias, acompanhando-os nas atividades cotidianas,
identificando as dificuldades que atravessam o processo pedagógico; portanto um
pesquisador sistemático das limitações e possibilidades, ao mesmo tempo,
estabelecendo relação pessoal e profissional pautada na ética, respeito e confiança.
Os variados e complexos papéis devem ainda favorecer o trabalho dos
professores por meio do planejamento, execução e avaliação de programas permanentes
de formação continuada e em serviço, estratégias de assessoramento teóricometodológico, ampliação da discussão sobre o saber-fazer, na perspectiva de observar e
escutar atentamente para perceber e identificar na realidade vivenciada as dificuldades e
avanços do grupo. Por meio dessa observação e escuta tornar-se capaz de identificar os
obstáculos, bem como as demandas de formação continuada, na perspectiva de
fortalecer aprendizagens conjuntas e colaborativas, desenvolvimento de competências,
habilidades e atitudes com base em aprofundamento teórico-metodológico que subsidie
repensar a prática pedagógica, no sentido de produzir mudanças concretas na qualidade
do trabalho escolar (M. E. de A. Costa e J. Soares, cursistas, fragmentos de depoimentos
sobre a formação, 2011).
4.2 As dificuldades da função
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A subjetividade expressa nos textos produzidos pelos cursistas denuncia
inúmeras dificuldades, especialmente no campo das relações com os demais agentes da
gestão, ou seja, o clima organizacional da escola é permeado por conflitos, tensões e
interesses. Embates e disputas marcam de forma recorrente a relação, pois o
coordenador acaba sendo envolvido em outras funções de gestão, excessos burocráticos
e emergências que afetam o cotidiano da escola (violência explícita e oculta envolvendo
os diversos segmentos).
Neste cenário, o coordenador vai ‘co-ordenar’ diretamente situações que
envolvem a gestão, professores, alunos, família e a comunidade escolar. Destaca-se
dentre os principais problemas: a resistência de alguns profissionais às novas
concepções teórico-metodológicas; falta de material didático para professores e alunos;
ausência de acompanhamento contínuo da família no processo educacional dos alunos,
formação fragmentada e inconsistente (não direcionada para as competências e
habilidades específicas).
As principais dificuldades estão relacionadas ao cotidiano escolar no que se
refere ao fazer pedagógico, muitas vezes mais fazer administrativo e burocrático do que
pedagógico devido às situações-problemas impostas no cenário deste profissional.
Dessa forma, acaba realizando vários trabalhos e o verdadeiro saber-fazer fica
comprometido, pois colocadas em segundo ou terceiro planos, as ações pedagógicas
passam a ser realizadas quando sobra tempo. Assim, a falta de definição do seu campo
de atuação e ações específicas acaba produzindo, por parte dos sujeitos, uma cobrança
recorrente sobre indicadores como: evasão, reprovação, desistências e baixos resultados
em avaliações externas da escola.
Nesse cenário, o coordenador pedagógico muitas vezes sente-se perdido,
sem rumo, sem direção; não pára de trabalhar sobre as questões que envolvem a prática
pedagógica e fica sempre com a sensação de impotência e incompetência. Assim, pelas
veredas sombrias que envolvem o seu papel acompanha o ritmo ditado pelas rotinas,
muitas vezes impossibilitado pelo gestor administrativo de ensinar os professores a
ensinar, enquanto objetivo principal de toda ação pedagógica (ALARCÃO, 2003).
Demanda atenção o grande volume de atendimentos que compõe sua rotina,
limitando-o no desempenho da função. Entretanto, a falta de identidade e segurança no
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desenvolvimento do seu verdadeiro papel amplia as dificuldades (COSTA M. E. de A.
Costa e T. A. Braga, cursistas, fragmentos de depoimentos sobre a formação, 2011).
Corrobora na questão da identidade profissional a carência de formação ou uma
profissionalização fragmentada e inconsistente, que ao contrário de contribuir, delimita
mais ainda a clareza sobre seu campo de atuação na escola, tendo em conta que o seu
papel consiste em ajudar os professores a analisar os dados, a atribuir-lhes significado e
a tomar decisões em relação à ação a seguir (ALARCÃO, 2003).
A falta de clareza sobre as especificidades e delimitações da função
produziu desencontros seja no processo de trabalho ou nas relações, gerando um clima
escolar instável e de pouca confiança, muitas vezes impossibilita maior dedicação a
função, revertendo em indicadores distanciados das expectativas da comunidade escolar
e do sistema (M. E. de A. Costa e T. A. Braga, cursistas, fragmentos de depoimentos
sobre a formação, 2011).
4.3 Planejamento e avaliação: essência do trabalho pedagógico
Indagados mais especificamente sobre ações do coordenador, envolvendo o
binômio planejamento e avaliação, os cursistas ressoaram que está sedimentado ai as
possibilidades de intervir junto ao professor, seja para tratar abertamente das
dificuldades observadas no desenvolvimento da prática, seja para fazê-lo compreender
os processos de formação como alternativas de reflexão e qualificação do trabalho.
Assim, planejamento e avaliação compõem agenda permanente da
coordenação, sempre com a perspectiva de que ambas as ações possibilitem a tomada de
decisão e a melhoria da qualidade do ensino, bem como possam contribuir com ajustes e
regulações constantes, no sentido de direcionar o trabalho docente. Nesta perspectiva,
afirma Libâneo (2001):
Os educadores comprometidos com a transformação social precisam dispor
de conhecimentos para repensar formas de funcionamento das escolas, de
desenvolvimento da profissionalização e profissionalidade, de participação da
comunidade escolar (professores, pais, alunos) de avaliação. (p. 11)
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O coordenador pedagógico é um profissional de profunda valia nesse
processo, pois percebe a escola como um ambiente educativo, como espaço de
formação, construído pelos seus componentes, um lugar em que os profissionais podem
decidir sobre seu trabalho e aprender mais sobre sua profissão. (LIBANEO, 2001, p. 20)
Nesse contexto, o coordenador pedagógico deve intervir no sentido de
estabelecer uma relação de confiança, respeito e de igualdade em todos os sentidos. A
constituição de relações éticas, afetivas e colaborativas contribui para que os sujeitos,
coordenador e professores vivenciem momentos de reflexão sobre a prática, pois
“compreender a escola como local de aprendizagem da profissão docente significa
entender que é na escola que o coordenador e professores desenvolvem os saberes e as
competências do ensinar, mediante um processo ao mesmo tempo individual e coletivo
(LIBANEO, 2001).
Considerações finais
As interlocuções com os coordenadores apontaram que novos e velhos
desafios afetam à gestão escolar, especialmente a coordenação pedagógica,
considerando as novas demandas por qualidade que impõem à escola formatos de
produtividade considerando o contexto da educação e suas relações com a sociedade
desvalorizando as necessidades e prioridades da própria prática educativa.
As vozes ouvidas defendem que a formação continuada ocorra num
processo articulado fora e dentro da escola. Para ser bem sucedido, qualquer projeto de
formação continuada realizada na escola ou em outro local precisa ter assegurado
algumas condições, especialmente no campo da valorização do trabalho docente. É
decisivo para o sucesso dos programas de formação continuada e em serviço que os
educadores sejam valorizados, respeitados e ouvidos – expondo suas experiências,
ideias e expectativas.
É preciso também que o saber advindo de sua experiência seja valorizado;
que os projetos identifiquem as teorias que eles praticam e criem situações para que
analisem e critiquem suas práticas, reflitam a partir delas, dialoguem com base nos
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novos fundamentos teóricos e possam introduzir e produzir alterações significativas em
suas ações, sobretudo que possam reverter satisfação e desenvolvimento profissional.
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