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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
CURSO DE PEDAGOGIA
DIFICULDADES DE IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: RELATO DE UM CASO
JOZIANE ALVES DOS SANTOS
MARINGÁ
2010
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
CURSO DE PEDAGOGIA
DIFICULDADES DE IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: RELATO DE UM CASO
Artigo de conclusão de curso apresentado por
Joziane Alves dos Santos, ao Curso de
Graduação de Pedagogia da Universidade
Estadual de Maringá, como um dos requisitos
para a obtenção do título de Pedagoga, sob
orientação da Prof ª. Drª.: Geiva Carolina Calsa
MARINGÁ
2010
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AGRADECIMENTOS
Em primeiro lugar, agradeço a Deus por ter nos dado saúde e força para eu e meus
pais, vivenciarmos a concretude deste sonho, “a minha formação Universitária”;
Aos meus avôs, em especial a minha avó (in memorian) Judith Maria de Jesus, que se
dedicaram apoiando meus pais em minha educação, na qual contribuíram para minha
formação;
À minha orientadora e amiga Prof ª. Drª. Geiva Carolina Calsa, que tanto acreditou em
mim e que me incentivou não medindo esforços em me orientar por dois anos.
Despertando-me o interesse pelo hábito da pesquisa na área da educação, e pelo
incentivo em sempre estar estudando, o que contribuiu e muito para o meu
conhecimento e crescimento pessoal;
Aos meus irmãos Edmar e Cristiani pela amizade, e pelo companheirismo;
Aos amigos que fiz na Universidade, às companheiras dos projetos de extensão que fiz
parte e me dediquei. Aos coordenadores, professores, mestres e doutores que
estiveram presente em minha formação.
À professora Ms. Gizeli Alencar, coordenadora do projeto ‘Atividades Alternativas, para
pessoas com necessidades Especiais” pela confiança depositada em mim. Muito
Obrigada!
Enfim, a todos que contribuíram e semearam durante estes quatros anos. De agora em
diante espero em Deus a colheita de inúmeros frutos.
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Dedico
este
trabalho
de
conclusão de curso aos meus
pais por terem me apoiado
desde
sempre,
pela
ajuda
financeira e que em nenhum
momento desistiram de investir
na minha formação acadêmica.
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DIFICULDADES DE IMPLEMENTAÇÃO DE POLÍTICAS PÚBLICAS PARA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: RELATO DE UM CASO
Joziane Alves dos Santos
RESUMO
Este artigo parte do pressuposto de que o professor deve assumir uma postura
investigativa frente às diferentes circunstâncias que podem apresentar-se em sala de aula.
Acreditamos que o desenvolvimento de pessoas com necessidades especiais deve ser alvo
de tais investigações, bem como o cumprimento das bases legais que subsidiam a inclusão
e a prática pedagógica. Essas inquietações e o percurso realizado nos últimos três anos
em um Projeto de Extensão forneceram o suporte para esta pesquisa cujo objetivo foi o de
verificar as relações existentes entre a Política Nacional, Estadual e Municipal e as práticas
de educação inclusiva de uma escola pública da rede municipal de Maringá/Pr.
Apresentamos os dados levantados sobre a história escolar do sujeito da pesquisa, um
aluno supostamente com necessidades especiais, os relatos e dados da instituição. São
mostradas as dificuldades que foram sendo enfrentadas para seu atendimento como aluno
com necessidades especiais. Concluímos que os profissionais e, principalmente, a rede de
ensino não estava preparada para este tipo de atendimento, apesar do que preconizam as
políticas institucionais de inclusão. O abismo existente entre o discurso das políticas de
inclusão e as práticas pedagógicas e educacionais tornam urgente sua compreensão e
implementação.
Palavras-chave: Educação, Necessidades Especiais, Política Pública, Inclusão
Abstract
This article has the assumption that the teacher has to assume an investigative
position front of the different circumstances that can be shown in a classroom. We
believe that the development of people with special needs has to be the main focus
of these investigations, as the compliance with the legal bases that help the
inclusion and the pedagogical practice. These concerns and the researches done in
the last years in an Extension Project gave the support for this research that the
objective was to verify the relationships between the National, State and Municipal
Policy and the practices of inclusive education of a municipal public school in
Maringá/Pr. We show the research about the scholar historic of the person
researched, a student with special needs, the reports and information about the
institution. It is shown the difficulties that have been found for his attendance as a
student with special needs. We concluded that the professionals and, mainly, the
schools were not prepared for this kind of attendance, despite the institutional
policies of inclusion say about it. The distance between the policies of inclusion
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speech and the pedagogical practice and educational make the understanding and
implementation, an urgent thing to be done.
Key-words: education, special needs, public policy, inclusion.
INTRODUÇÃO
Podemos observar o crescimento das discussões em torno da inclusão social e
educacional de pessoas com vários tipos de necessidades especiais. Contudo,
atendimentos ocorrem, na maioria das vezes, de forma isolada. O programa de inclusão
definido pelos órgãos públicos federais, sendo uma medida recente, exige interação
entre diversos âmbitos da sociedade como, famílias, alunos, profissionais da educação
gestores das políticas públicas. Além de modificações estruturais e funcionais da
instituição escolar, a implantação do programa nacional de inclusão exige também um
novo olhar sobre o aluno com necessidades educacionais especiais.
A importância deste novo olhar sobre as necessidades especiais despertou
nossa inquietação em relação a alunos com diagnósticos imprecisos e que não
conseguem atingir o desempenho esperado na instituição escolar. Esses alunos, em
geral, acabam estigmatizados, rotulados e, muitas vezes, abandonados como
deficientes intelectuais ou qualquer outra denominação. Essa condição pode também
vir a ter como conseqüência o abandono dos estudos pelos próprios indivíduos e
familiares.
Um caso específico chamou nossa atenção durante o trabalho realizado em um
Projeto de Extensão da Universidade Estadual de Maringá intitulado: “Atividades
Alternativas para Pessoas com Necessidades Especiais”. Neste projeto, atuando como
professora/estagiária do ateliê de matemática conhecemos ED 1, um adolescente, na
época com 17 anos de idade e, atualmente, com 19 anos, estudante do Ensino
Fundamental - 8° série.
Ao buscar informações junto a então coordenadora do Projeto fomos informadas
de que não havia registro ou diagnóstico arquivados na pasta de ED. Ele já freqüentava
o projeto há
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mais de quatro anos e as poucas informações registradas foram
Para preservar a identidade do participante da pesquisa foi utilizado nome fictício, sendo ele ED.
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fornecidas por seu pai. Ele relatou que ED tinha dificuldades de aprendizagem na
escola, contudo, os exames clínicos que havia feito não acusaram algum “problema”
que justificasse suas dificuldades na escola.
O conhecimento de sua história escolar e nossas inquietações levou-nos a
investigar mais detalhadamente o caso de ED. No transcorrer dessa busca entramos
em contato com dois mundos aparentemente desconexos: o mundo das crianças com
supostas necessidades especiais, mas sem diagnósticos e encaminhamentos precisos
por parte das instituições escolares; e o mundo das políticas educacionais inclusivas.
Tomados desta sensação de desconexão pesquisamos os documentos legais que
tratam das ações a serem implementadas no atendimento de alunos com necessidades
especiais as comentamos a luz das peculiaridades do caso de ED. Essas contradições
levaram-nos ao desenvolvimento de uma pesquisa que resultou na elaboração deste
artigo, cujo objetivo foi o de verificar as relações existentes entre a Política Nacional,
Estadual e Municipal e as práticas efetuadas pelas instituições educacionais por meio
do estudo de um caso – o caso de ED.
POLÍTICAS PÚBLICAS E NECESSIDADES ESPECIAIS
O compromisso com a construção de sistemas educacionais inclusivos começa a
ser delineado, em nível mundial, por meio de políticas públicas definidas na Assembléia
Geral das Nações Unidas, em 1948. Nessa Assembléia foi proclamada a Declaração
Universal dos Direitos Humanos reconhecendo que todos os seres humanos nascem
livres e iguais em dignidade e em direitos. Dotados de razão e de consciência, devem
agir uns para com os outros em espírito de fraternidade (Art. 1°).
Posteriormente, outros documentos foram traçados, como a Declaração de
Jomtien ocorrida em 1990, a Declaração de Salamanca em 1994, e a Declaração de
Guatemala em 1999. Na Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada
em março de 1990, foi proclamada a Declaração de Jomtien, segundo a qual a
educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens, de todas as idades,
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no mundo inteiro. Os países signatários dessa Declaração assumiram o compromisso
de erradicar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental.
A Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e
Qualidade, em Salamanca, Espanha, em 1994 – Declaração de Salamanca –,
assegurou o compromisso para com a Educação de Todos, reconhecendo a
necessidade e urgência de se providenciar educação para crianças, jovens e adultos
com necessidades especiais dentro do sistema regular de ensino. De acordo com o
documento, os sistemas educativos devem ser projetados e contar com programas que
contenham diferentes características e atendam diferentes necessidades.
A Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação contra as Pessoas Portadores de Deficiência proclamou a Declaração de
Guatemala, em 1999. Essa Declaração afirma que os direitos humanos e de liberdades
fundamentais também são direitos das pessoas com deficiências. Denuncia a
discriminação por conta de patologias do indivíduo e define em seu primeiro artigo que
“o termo deficiência significa uma restrição física, mental ou sensorial, de natureza
permanente ou transitória, que limita a capacidade de exercer uma ou mais atividades
essenciais da vida diária causada ou agravada pelo ambiente econômico e social”. E
acrescenta que essa condição não deve impedir o sujeito de aprender em uma escola
regular dos sistemas educacionais de ensino.
A forma de tratar a deficiência no Brasil e em grande parte de outros países
passou a ter como base estrutural a Declaração Universal dos Direitos Humanos.
Nosso país começa a definir Políticas Públicas próprias e criar instrumentos legais com
o intuito de garantir tais direitos nos seguintes documentos: Constituição Federal
(1988), Estatuto da Criança e do Adolescente (1990), Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (1996), Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência (1999), Plano Nacional de Educação (2001), Convenção Interamericana
para Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra as Pessoas com
Deficiência (2001) e Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (2001).
No Estatuto da Criança e do Adolescente, no que tange ao aspecto educacional,
foi estabelecido no Art. 53 que "a criança e o adolescente têm direito à educação,
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visando ao pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da
cidadania e qualificação para o trabalho", assegurando: igualdade de condições para o
acesso e permanência na escola, direito de ser respeitado por seus educadores e,
acesso à escola pública e gratuita próxima de sua residência.
A responsabilidade de universalização do ensino para os cidadãos de 0 a 14
anos foi contemplada na Lei de Diretrizes e Bases Nacionais, Lei n°. 9.394, de
20/12/1996. Cabe ao município formalizar as decisões políticas e executar os passos
necessários, de acordo com sua realidade sociogeográfica, a educação inclusiva na
Educação Infantil e no Ensino Fundamental. Preconiza que os sistemas de ensino
devem assegurar aos alunos currículo, métodos, recursos e organização específicos
para atender às suas necessidades de aprendizagem; assegura também a
terminalidade específica àqueles que não atingirem o nível exigido para a conclusão do
Ensino Fundamental, em virtude de suas deficiências.
Anos mais tarde, em 1999, o Decreto n° 3.298 que regulamentou a Lei n°
7.853/89, ao dispor sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, estabelece a matrícula compulsória de pessoas com deficiência, em cursos
regulares, considerando a educação especial como modalidade de educação escolar
que permeia transversalmente todos os níveis e modalidades de ensino, a oferta
obrigatória e gratuita da educação especial em estabelecimentos públicos de ensino,
dentre outras medidas (Art. 24, I, II, IV).
O Plano Nacional de Educação – PNE, Lei n° 10.172 de 2001 – pontua a
urgência de oferta de matrículas para alunos com deficiência nas classes comuns do
ensino regular, de formação docente, de acessibilidade física e atendimento
educacional especializado. Ainda no mesmo ano, a matrícula dos alunos com
necessidades educacionais especiais no ensino regular é ratificada e passa a ser
obrigatória por meio das Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação
Básica (2001).
A Resolução CNE/CP n°1/2002 estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formação de Professores da Educação Básica e define que as instituições de
ensino superior devem prever em sua organização curricular formação docente voltada
para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades
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dos alunos com necessidades educacionais especiais. O Programa Educação Inclusiva
direito à diversidade, criado pelo Ministério da Educação em 2003 visa transformar os
sistemas de ensino em sistemas inclusivos, promovendo um amplo processo de
formação de gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do
direito de acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional
especializado e a promoção da acessibilidade. Em 2004, o Ministério Público Federal
divulga o documento tendo o acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e Classes
Comuns da Rede de Ensino, com o objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes
mundiais para a inclusão, reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de
alunos com e sem deficiência nas turmas do ensino comum.
Foram também lançados documentos para subsidiar o professor em sua prática
pedagógica junto aos alunos com necessidades especiais, com orientações quanto aos
direitos educacionais e à flexibilização curricular dos quais destacamos a coleção
Saberes e práticas da inclusão – Educação Infantil e Ensino Fundamental lançado em
2006.
No mesmo ano de 2006, a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência, aprovada pela ONU, e da qual o Brasil foi signatário, estabelece que os
Estados devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis de
ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social
compatível com a meta de inclusão plena. Também, em 2006, a Secretaria Especial
dos Direitos Humanos, o Ministério da Educação, o Ministério da Justiça e a UNESCO
lançaram o Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos que objetiva, dentre as
suas ações, fomentar no currículo da Educação Básica, as temáticas relativas às
pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem inclusão,
acesso e permanência na educação superior. Em 2007, com o Plano de Aceleração do
Crescimento – PAC, foi lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE,
reafirmado pela Agenda Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como
eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de
recursos e a formação docente para o atendimento educacional especializado.
O Parecer CNE/CEB n° 13/2009 em seu Art. 1°, 2° e 5° definiu que os sistemas
de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do
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desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino
regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de
recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da
rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins
lucrativos; complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da
disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as
barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem; entre outros aspectos.
A concepção da Educação Especial nesta perspectiva da educação
inclusiva busca superar a visão do caráter substitutivo da Educação
Especial ao ensino comum, bem como a organização de espaços
educacionais separados para alunos com deficiência. Essa compreensão
orienta que a oferta do AEE será planejada para ser realizada em turno
inverso ao da escolarização, contribuindo efetivamente para garantir o
acesso dos alunos à educação comum e disponibilizando os serviços e
apoios que complementam a formação desses alunos nas classes
comuns da rede regular de ensino. Dado o caráter complementar dessa
modalidade e sua transversalidade em todas as etapas, níveis e
modalidades, a Política visa atender alunos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação e inova ao
trazer orientações pertinentes às condições de acessibilidade dos alunos,
necessárias à sua permanência na escola e prosseguimento acadêmico.
(Parecer CNE/CEB nº 013/2009).
O documento expõe que a partir de 2010 que o atendimento a esses alunos com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e com altas habilidades e
superdotação, se tornaram de obrigatoriedade a serem contabilizados duplamente no
âmbito do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica (FUNDEB),
quando matriculados em classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado. Esclarece que tais Diretrizes Operacionais baseiam-se,
desta forma, na concepção do atendimento educacional especializado e não devem ser
entendidas como substitutivo à escolarização.
No Estado do Paraná, um dos documentos emitido pela Secretaria de Estado da
Educação Superintendência da Educação (PARANÁ, 2006) reconhece o enorme
contingente de alunos que apresentam necessidades educacionais especiais, crianças
jovens e adultos. Em atendimento a essa demanda foram criados os Centros Estaduais
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de Avaliação e Orientação Pedagógica (CEAOP). Em Maringá o CEAOP se efetivou em
2009 e conta com três psicólogos, duas psicopedagogas e um profissional especialista
em educação especial. No ano de 2009, ocorreram trezentas avaliações e em 2010, até
o momento, 70 avaliações. A maior demanda tem sido de alunos entre 5ª série e 8ª
séries do ensino fundamental.
NECESSIDADES ESPECIAIS E INCLUSÃO ESCOLAR NA ATUALIDADE
Para Bueno (2008), o tema da inclusão escolar nos últimos anos vem sendo
muito estudado, discutido e publicado na forma de artigos, teses, dissertações e
documentos legais, especialmente no período que se estende entre 1997 a 2003.
Contudo, apesar de ser bastante estudado, o autor destaca sua preocupação
em relação aos conceitos e ideias expostas nos materiais publicados sobre o tema.
Bueno (2008) enfatiza que na publicação, em nosso país, de documentos baseados na
Declaração de Salamanca pela Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa
Portadora de Deficiência (CORDE), do Ministério da Justiça, em 1994, com re-edição
em 1997, algumas incoerências estão presentes. O autor destaca que essas
incoerências possam ser originadas de modificações decorrentes da tradução do
documento original que, em espanhol, foi publicado pela UNESCO.
Comparando a versão original com a versão brasileira assinala que a primeira
propõe a organização de escolas comuns com orientação integradora dos sujeitos com
necessidades especiais; enquanto a segunda propõe a formação de escolas regulares
de orientação inclusiva. Para o autor, essas diferenças não são apenas terminológicas,
mas conceituais e políticas. A segunda versão desse documento ao deixar de ser fiel ao
texto original, leva a entender que a inclusão escolar é uma proposta inovadora, que
inaugura uma nova etapa na educação brasileira. No entanto, lançando um olhar ao
passado o autor verifica que a proposta de inclusão já estava posta em documentos
legais desde a Constituição de 1988. Segundo Bueno, o texto brasileiro aponta os
fracassos das tentativas de democratização do ensino brasileiro, mas não evidencia
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que o atendimento inclusivo de crianças com necessidades especiais não é uma
novidade no país, embora com dificuldade e essencialmente pela iniciativa privada.
[...] ao se colocar a educação inclusiva como um novo paradigma,
esconde-se que, desde há décadas, a inserção escolar de determinados
tipos de alunos com deficiência já vinha ocorrendo, de forma gradativa e
pouco estruturada, em especial para crianças oriundas dos estratos
sociais superiores, sob a batuta de profissionais da saúde (médicos,
psicólogos, fonoaudiólogo, etc.) incorporados pela rede privada de
ensino regular. Mas, mesmo entre alunos das redes públicas e
assistenciais de educação especial os processos de inserção de alunos
deficientes no ensino regular começaram muito antes das reformas
educacionais da década de 90, em cujo bojo surgiu a bandeira da
inclusão escolar (BUENO, 2008, p.46).
Omote (2005) destaca que a inclusão escolar e o atendimento de pessoas com
deficiência tem se modificado com o passar dos anos. Ressalta que aproximadamente
desde dez anos atrás a proposta deste tipo de atendimento já ocorria ainda que em um
ambiente de segregação e discriminação mais explícito. A concepção de deficiência era
a de que os indivíduos com deficiência, apesar de serem reconhecidos como seres
humanos e com os mesmos direitos de pessoas comuns, possuíam uma desvantagem
pela diferença que apresentavam. Apesar disso, o atendimento escolar era dual: ensino
comum e ensino especial, o que acabava prejudicando a efetiva participação dos
“deficientes na atividade coletiva”.
Era a idéia central preconizada no princípio da normalização e no
processo de integração, surgidos no final da década de 50 e defendidos
até a década de 80. No decorrer da década de 80, surgiram muitas
indagações a respeito da integração e avaliação dos resultados
alcançados com a implementação dessa política em escolas públicas.
Muitas dessas discussões eram direcionadas ao sistema dual,
constituído pelo ensino comum e pelo ensino especial, que era
prejudicial à efetiva participação dos deficientes na vida coletiva
(OMOTE, 2005, p.34).
Stainback e Stainback (1984 apud OMOTE, 2005) destacam que a ideia de
inclusão escolar acentuou-se por volta da década de 90. Afirmam que tem se
constituído na fusão entre o ensino comum e o ensino especial no sentido de um só
conjunto de recursos educacionais para o atendimento de todos os alunos.
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Esse paradigma de atendimento escolar se inicia quando o governo brasileiro
decidiu instalar um sistema de educação inclusiva com o estabelecimento de normas
com este sentido. Esse novo paradigma “implica uma total mudança de mentalidade” e
o “abandono de uma concepção fundamentada em alguns valores padronizados de
capacidades individuais” o que não garantiu, contudo, sua total eficácia ao ser colocada
nos termos da lei, ainda na atualidade.
A educação inclusiva implica uma total mudança de mentalidade,
requerendo o abandono de uma concepção fundamentada em
alguns valores padronizados de capacidades individuais de
realização. Exige que toda a comunidade escolar respeite as mais
variadas diferenças que qualquer aluno pode apresentar,
reconhecendo nelas a oportunidade de aprendizagem de todos. A
educação inclusiva implica uma enorme mudança na concepção,
que não se produz a partir de decisões tomadas em assembléias
ou de vontades expressas em moções nem por meio de leis
(OMOTE, 2005, p.35).
Jesus (2010), ao questionar as condições de trabalho dos docentes face à
“inclusão escolar” constata que tanto a estrutura das instituições escolares como a
formação do educador ainda não respondem às necessidades deste tipo de
atendimento e tampouco do previsto em lei. Sobre o atendimento dos alunos com
necessidades especiais por parte dos Municípios, Estados e Federação ainda não se
tem clareza sobre as conseqüências que possam trazer ao sistema educacional. Isto
porque para dar conta deste tipo de atendimento a escola precisaria se reorganizar
como um todo para que se torne, de fato, uma “conquista de todos os alunos”. Para a
autora, a aplicação das políticas de inclusão previstas desde a Constituição de 1988 e a
LDB de 1996 precisa levar em consideração as diferentes realidades educacionais do
nosso país concluindo, como Omote (2005), Bueno (2008) e Jesus (2010), que constar
na lei não é garantia de execução dessas políticas.
Uma proposta de educação, na qual, o conhecimento produzido não
obedece a critérios rígidos estabelecidos e limitados pelos componentes
curriculares, mas ao contrário, configuram redes imprescindíveis de
idéias que se cruzam formando tecidos singulares, sentidos originais.
Nesse sentido, a escola precisa se organizar para que os
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conhecimentos elaborados possam ser uma conquista de todos os
alunos, sejam eles, com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento, altas habilidades/superdotação, ou não (JESUS,
2010. p.233).
Jesus (2010) assinala a importância de compreender as conseqüências e as
necessidades dos professores nesse processo de inclusão escolar: inserção de alunos
nas classes comuns, sala de educação especial e salas de recursos para o
atendimento especializado. Essa análise, afirma, é capaz de contribuir para as ações
dos educadores de forma a aproximar suas práticas e teorias, visando novos modos de
educar, em meio à diversidade humana.
Citando Santos (2007), a autora ressalta que durante o processo de implantação
das políticas de inclusão escolar, mais do que seguir determinações, é preciso estar
atento a sinais e pistas do “ainda-não”, ou seja, de ações que ainda não foram
pensadas ou implementadas e podem emergir do próprio cotidiano escolar. Para ela a
escola precisa se configurar como espaço de aprendizagem também para o professor.
Visando mapear as políticas públicas educacionais inclusivas dos municípios capixabas
buscou identificar a formação dos professores, as políticas em ação, bem como os
obstáculos evidenciados na garantia do aprendizado dos alunos com necessidades
especiais.
A estudiosa considera que essa discussão entre os professores lhes possibilita
participarem de processos de formação continuada para aprofundamento de seus
conhecimentos teórico-práticos sobre os princípios e fundamentos da Educação
Especial/Inclusão Escolar. Vale ressaltar que tensões e desafios presentes nas
instituições de formação básica inicial e continuada de professores estão postas, uma
vez que as políticas educacionais exigem um processo de reflexão sobre o significado
dado a escola.
Nessa direção, a autora destaca a validade de o sistema educacional brasileiro
encontrar-se em um momento de aprender com a experiência um do outro, de trocar
saberes, compartilhar ideias, lançar um olhar reflexivo sobre as políticas instituídas em
nível federal, estadual e municipal de ensino, bem como nas instituições especializadas
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e filantrópicas. Alerta sobre a necessidade de, neste momento, formar professorespesquisadores, interessados em investigar e compartilhar saberes.
Reforçando esta posição, Jesus (2010) lembra Meirieu (2002), ao defender que
os professores assumam uma postura de sujeitos de seu conhecimento didático e
pedagógico: o pedagogo não deve ser somente prático ou somente teórico, mas unir ou
entremear ação e teoria, de modo a garantir ao seu aluno com necessidades especiais
um vínculo entre conhecimento e sociedade. Vínculo esse que deve ser permanente,
pois é por meio da escola que os alunos têm acesso ao conhecimento construído pela
humanidade, indo além das condições de sua vivência. É por meio da escola que
poderão reconhecer-se entre seus pares e compartilhar o convívio social de formação
mais igualitária possível.
A autora segue se perguntando o quanto o aluno com ou sem necessidade
especial tem sido levado em conta no processo ensino-aprendizagem: o que fazemos
com a criança que resiste ao projeto educativo que temos para ela? Procurando
responder a esta questão ressalta que todo ser humano é educável, portanto, o
compromisso da escola é nunca desistir desse educando, mesmo que fuja ao nosso
controle e se mostre resistente em participar do planejamento que propomos a ele.
No que diz respeito ao uso das denominações que se referem aos sujeitos com
necessidades especiais, Manzini, e Simão (1993) destacam um momento anterior em
que as deficiências eram compreendidas como de origem exclusivamente biológica e o
momento atual em que estudos recentes demonstraram que as necessidades especiais
também apresentam uma dimensão social. Isso, tendo em vista a maneira com que as
outras pessoas reagem com relação aos indivíduos que apresentam tais necessidades,
como lembra Omote (1991, p. 1414).
As deficiências eram tradicionalmente tratadas como atributos da
pessoa identificada como deficiente, ou seja, inerente ao seu
comportamento ou ao organismo, e mais recentemente, os estudos das
últimas décadas vêm concebendo as deficiências como sendo
fenômenos primeiramente sociais. O Objeto de investigação passou a
incluir não só as características biológicas e psicossociais dos indivíduos
deficientes, mas também os modos de as pessoas comuns reagirem a
tais características tidas como definidoras das deficiências.
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Omote (2005), lembra a necessidade de levar em conta o contexto social,
incluindo a precária estimulação, que pode amplificar a deficiência intelectual dos
indivíduos. Neste sentido, são importantes as características e condições étnicas e
culturais que constituem a identidade de cada um, com ou sem necessidades especiais.
Mazzotta (1993), esclarece que a educação especial é tida como um “conjunto
de recursos e serviços educacionais especiais organizados para apoiar, suplementar e,
em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns que garantam a educação
formal dos educandos que apresentem necessidades educacionais muito diferentes das
da maioria das crianças e jovens”. Esses “educandos têm sido tradicionalmente,
classificados em função do elemento tido ou apontado como principal razão da
diferenciação de suas necessidades educacionais. Daí as expressões Ensino de
Deficientes Mentais, Ensino de Deficientes Visuais etc”. É importante notar, segundo o
autor, que, “além da população a que se destina, é a presença de elementos tais como:
profissionais especialmente preparados, adaptações curriculares” que estabelece as
características de uma educação que possa ser denominada especial.
Todavia, é importante notar que, além da população a que se destina, é
a presença de elementos tais como: profissionais especialmente
preparados, adaptações curriculares ou currículos especiais, materiais,
aparelhos e equipamentos específicos que caracterizam a educação
especial (MAZZOTTA, 1993, p.21).
De acordo com Mazzotta (1996), alguns artigos da Constituição de 24/01/1967,
redação da Emenda Constitucional n°1, de 17/10/1969 e o Artigo Único resultante da
Emenda Constitucional n° 12, de 17/10/1978. No Título IV, Da Família, da Educação e
da Cultura, os Artigos 175, 176 e 177 prevêem a definição de leis especiais que
disponham sobre a educação de excepcionais, uma vez que a educação é direito de
todos e dever do Estado. Isso significa seu dever, prover o sistema de ensino com
serviços que assegurem, aos alunos necessitados, condições de eficiência escolar
como os alunos tidos como “normais”.
De acordo com o autor, desde 1977 os documentos legais estabelecem diretrizes
básicas para a ação integrada no atendimento ao indivíduo com necessidades
especiais ainda denominado “excepcional”. Estes documentos prevêem serviços que
seguem uma linha preventiva e corretiva, por meio de diagnósticos pré-realizados da
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excepcionalidade. Já é regulamentada, neste momento, o atendimento educacional a
ser prestado em sistemas de ensino (regular), cursos e exames supletivos adaptados,
em Instituições Especializadas ou em mais de um tipo de serviço. Contudo, no que se
refere ao atendimento nas classes especiais não há exigência de um professor
especializado, mas se recomenda sempre que possível essa adequação.
Quanto aos diagnósticos e encaminhamentos o autor reforça que tem se
constituído uma tarefa complexa no campo da educação especial, com implicações
éticas ideológicas e até pedagógicas que acabam por comprometer sua validade. Para
ele, as referências legais ora aos “deficientes”, ora aos “excepcionais” podem tornar
ambíguas essas condições educacionais e causar controvérsias ideológicas, políticas e
pedagógicas no atendimento aos sujeitos com necessidades especiais.
Esclarece que por volta de 1986 é abolida a terminologia “excepcional” dos
textos legais e passa a ser utilizado o termo “necessidades especiais”. Tais mudanças
acompanham o movimento cada vez mais forte de entendimento da Educação Especial
como parte integrante dos sistemas públicos e particular, visando desenvolvimento das
potencialidades do educando com necessidades especiais.
Mazzotta (1996) chama a atenção também para as ações governamentais e
comprometimento do poder público com a iniciativa privada com este tipo de aluno.
Para a escola pública, as conseqüências deste comprometimento podem não ser
satisfatórias uma vez que os recursos públicos destinados à educação especial tem
sido canalizados, em elevadas parcelas para a iniciativa privada, ainda que de cunho
assistencial. O autor considera importante o papel das instituições especializadas
particulares neste tipo de atendimento, no entanto isso deve ocorrer, em seu ponto de
vista, desde que não comprometa a sobrevivência, a expansão e, sobretudo, a melhoria
dos serviços públicos nessa área.
METODOLOGIA
Nosso trabalho apresenta um caráter qualitativo e, mais especificamente, tratase de um estudo de caso. Segundo Lüdke e André (2003), os estudos de caso retratam
a realidade de forma completa e profunda; utilizam uma variedade de fontes cujas
19
informações são coletadas em diferentes momentos, situações e informantes. Em vista
disso, investigamos os encaminhamentos dados ao caso de Ed, pelas instituições
educacionais desde 1998 até o final de 2009, por meio de entrevistas com a pedagoga
da escola regular, com o próprio aluno, seus pais, professores e demais profissionais.
Além das entrevistas foram feitas análises dos documentos da família – exames
médicos – e das instituições educacionais – escolas e Secretaria de Educação. Os
dados obtidos foram organizados conforme o critério temporal com assinalamento de
correspondências ou contradições entre as informações fornecidas pelos entrevistados.
Procurou-se também comparar os procedimentos adotados no caso de Ed com os
esperados pelas instituições educativas do estado do Paraná, pela legislação e pela
literatura especializada no tema em foco.
APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS
De acordo com as entrevistas realizadas na escola de Ed o currículo adotado
pela escola foi sempre flexível às limitações e que por isso a “cobrança” em termos de
rendimento avaliativo era menor que a relativa aos outros alunos. Fomos informados de
que Ed possuía apenas um amigo que também apresentava dificuldades de
aprendizagem. Sua relação com os professores era atraente, salvo um ou outro que
aparentava dificuldades para lidar com este tipo de aluno. Sempre que necessário Ed
recebia atendimento individualizado por parte dos professores. Conforme opinião da
pedagoga e dos professores Ed apresentava desenvolvimento intelectual abaixo da
média dos outros alunos e provavelmente não terá condições de avançar no ensino
médio:
[...] devido ao baixo rendimento e a aprendizagem ser muito lenta e
necessitar de um atendimento, muitas vezes individual, acho que será
difícil ele avançar no ensino médio. Ao término do ano letivo iremos
chamar os pais para uma conversa para cogitar o ensino
profissionalizante voltado para alunos com necessidades especiais.
(pedagoga da escola).
20
Do histórico escolar fornecido pela pedagoga da escola obtivemos as seguintes
informações descritas na íntegra:
19981999-
2000-
20012002-
Entrada do aluno na escola se apropriou de alguns conteúdos embora não escrevia
utilizando a letra manuscrita, pois apresentou dificuldades na coordenação motora.
Devido as dificuldades no final deste ano ocorreu o Encaminhamento para a Classe
Especial (DM).
I- Identificação
Ed.(suprimimos esses dados para preservar a identidade do aluno)
II- Motivo do encaminhamento: Dificuldade em reter conteúdos proposto e
imaturidade.
III- Relacionamento com os outros: Aceita bem os outros e respeita, mas as outras
crianças não querem brincar com ele, pois é muito manipulado quando brincam com
ele.
- Com os materiais: desorganizado, mistura os materiais, português com história,
matemática com ciências.
- Com o professor: é carinhoso, carente e desinibido tem um bom relacionamento.
IV- Compreensão geral, raciocínio e linguagem: lê frequentemente fazendo uso da
pontuação, mas não consegue interpretar o que lê. A letra ainda é caixa alta.
V- Observações complementares : gosta de cantar, contar histórias é bastante
inseguro, tem horror à chuva. O pai tem problema de coração; a criança freqüenta o
contra-turno.
VI- Observações Específicas sobre as áreas do conhecimento:
- Não se concentra, não faz as atividades propostas. Quando faz, cópia e dá
respostas absurdas, em matemática consegue resolver as operações simples,
subtração e adição.
VII- Data do Encaminhamento: 08/12/99.
Avaliação
- Frente as inúmeras dificuldades apresentadas pelo aluno; sugere que ele
permaneça na escola, no entanto passe a freqüentar a Classe Especial e receba
atendimento psicológico clínico.
Obs: Aqui foi avaliado, pois era para passar para a 3ª série, mas frente as
dificuldades permaneceu na Classe Especial.
Educação Especial
- É um aluno que precisa ficar um pouco mais na educação especial, pois, ainda não
está preparado para o ensino regular.
Classe Especial
- Não apresenta domínio sobre os conteúdos envolvendo raciocínio, principalmente
em operações matemáticas.
- Apresenta problemas emocionais de grande sensibilidade chegando a ter febre alta
quando se assusta com alguma coisa.
- Necessita ser trabalhado o emocional, buscando auto-afirmação e colocá-lo em
situações problemas reais para buscar equilíbrio.
21
2003-
2004 –
2009
- como apresenta distúrbios emocionais bastante elevado, isso prejudica bastante a
aprendizagem.
- No dia 23/09/02 ocorreu avaliação de conhecimentos do aluno, foi considerado
apto a freqüentar a 2ª série, porém, frente às dificuldades de aprendizagem e
comportamentos infantis para sua idade cronológica, além da insegurança
emocional foi sugerido que fosse trabalhado com atividades de: psicomotricidade e
lateralidade; seriação; classificação; jogos envolvendo raciocínio; quebra-cabeças;
noções de temporalidade no contexto da criança; dentre outros.
Foram a favor de sua continuidade na Classe Especial até resolver sua questão
emocional e sanar sua dificuldade de raciocínio.
Classe Especial
- No inicio do ano de 2003 apresentava dificuldades nos conteúdos matemáticos.
- Necessidade de ser trabalhado o emocional (chora fácil, possui medo).
- No final deste ano apresentou resultados satisfatórios de acordo com os objetivos
propostos.
- Foi realizada uma experiência de inclusão na 3ª série do ensino fundamental e
uma avaliação final dos resultados em conjunto com a professora da 4ª série e
Classe Especial.
Concluíram que o aluno Ed. Estava apto a freqüentar a 3ª série do ensino
fundamental no ano de 2004, com acompanhamento de sala de recursos no mínimo
três vezes por semana.
3ª série; 4ª série; 5ª série; 6ª série; 7ª série; 8ª série.
Os dados do histórico escolar comparados com as informações fornecidas pela
escola fazem-nos supor que a instituição não teve informações claras e completas
sobre as condições de aprendizagem de Ed, como suas passagens por classes
especiais. Podemos observar contradições nas falas quando afirmam que o aluno
recebe atendimento individualizado sempre que necessário e, ao mesmo tempo,
destacam seu rendimento abaixo da média deixando de definir a que média se refere
uma vez que o currículo destinado a ele seria flexível.
Apesar das informações contidas no histórico escolar de ED, podemos afirmar
que a visão da escola em relação ao seu desempenho é limitada e pautada em uma
possível “dificuldade de aprendizagem” sem diagnóstico formal. Quando indica o ensino
profissionalizante como uma alternativa ao ensino médio, a escola parece sugerir uma
alternativa “viável” para casos especiais como os de ED. Do histórico escolar constam
os encaminhamentos de ED para classe especial, mas não são referidas as avaliações
educacionais que respaldaram tal direcionamento. Não há indicativos de quando, por
quem, e como teria sido realizada esta avaliação educacional.
22
A falta de informação sobre a realização de avaliações educacionais transparece
em vários trechos do histórico escolar como os que destacamos a seguir. No ano de
1999 é descrito no relatório que ED é encaminhado à Classe Especial: não realizava as
atividades propostas, contudo consegue resolver operações simples de matemática; lê
com fluência, porém sem compreensão; e escreve em “caixa alta”. Em 2000,
verificamos que o aluno é novamente encaminhado para Classe Especial. Seguido a
esse encaminhamento observa-se outra informação: “Aqui foi avaliado, pois era para
passar para a 3ª série, mas frente às dificuldades permaneceu na Classe Especial”. Em
2002, as afirmações são mais imprecisas e hipotéticas em relação à aprendizagem de
Ed: o aluno passa por uma avaliação (não se sabe por quem?) de conhecimentos (não
se sabe quais?); é considerado apto para freqüentar a 2ª série regular, mas “foram”
(não se sabe quem) contrários ao resultado desta avaliação. No ano seguinte Ed foi
avaliado e considerado apto a freqüentar a 3ª série regular, mantendo-se neste
enquadramento escolar até a 8ª série.
Segundo Carvalho (2004), o atendimento deste tipo de dificuldades educacionais
depende da gradativa flexibilização dos currículos escolares. Isto requer modificações
no fazer pedagógico por meio das quais precisam ser removidas as barreiras que
possam impedir a aprendizagem de indivíduos com necessidades especiais e
favoreçam a participação efetiva destes alunos no processo de escolarização regular.
No entanto, os dados obtidos não deixaram clareza quanto à efetivação da
flexibilização do currículo escolar para ED.
Durante o acompanhamento do aluno após sua saída do ensino fundamental
podemos afirmar que por vontade própria optou em continuar seus estudos no ensino
para jovens adultos (CEBEJA). Consciente de que seria melhor, comenta “é melhor
estudar na educação de jovens e adultos, do que permanecer na escola normal pelo
fato de já estar com 20 anos, e precisar terminar mais rápido o ensino médio para ir
para o mercado de trabalho”. Podemos constatar também em sua fala a preocupação
em continuar seus estudos ao menos, o ensino médio, para poder trabalhar e auxiliar
sua família com ajuda financeira.
Na educação de jovens e adultos foi recebido por uma especialista da área de
educação especial que nos relatou, seu avanço nos estudos: “Peguei o Ed ensinando
23
os alunos na aula de química” (fala da responsável pelo atendimento de pessoas com
necessidades especiais do CEBEJA). Constatamos que Ed vem se beneficiando do
atendimento individualizado que o CEBEJA vem lhe oferecendo permitindo supor ter
sido uma escolha acertada de sua parte ao não optar pelo ensino comum. Conforme
relatos dos professores, ele vem se destacando dentre outros alunos no ensino de
jovens e adultos, assim como se sobressaía nos projetos da UEM, de que participava.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados apresentados revelam que, embora as Políticas Públicas de Inclusão
estejam presentes no discurso oficial há pelos menos dez anos, neste mesmo período
casos como o de Ed, relatado neste artigo, podem ter assumido a mesma dimensão:
distanciamento quase abissal entre políticas inclusivas e práticas pedagógicas. A
demora na implementação das Políticas Públicas fazem coexistir com o discurso oficial
processos de escolarização que ficam em uma espécie de “limbo educacional” no qual
as perguntas ficam sem respostas e os rumos das vidas dos indivíduos não se definem,
causando impactos negativos financeiros, sociais e psicológicos para os sujeitos e suas
famílias.
Estudos mostram o quanto a sociedade brasileira reflete o processo de
integração/segregação do aluno considerado diferente: busca de homogeneização e
separação daqueles que não contribuem para o seu desenvolvimento econômico e
social. Nesse sentido, a educação especial pode ser considerada uma forma decisiva
para a não incorporação desses indivíduos ao meio social que exige níveis crescentes
de escolaridade.
Os avanços em termos de políticas públicas são inquestionáveis, contudo, há
que se ter clareza das propostas para não incorrermos nas armadilhas da exclusão,
como por exemplo, flexibilizar o currículo a tal ponto tornando-o falho e vago. Neste
caso, ao invés de instruir estaremos negando aos alunos com necessidades especiais o
direito a conhecimentos científicos historicamente produzidos.
24
É neste contexto histórico-social que vários estudos alertam para o quanto esses
mecanismos do sistema educacional intensificam o processo de participação/exclusão
dos alunos com necessidades especiais. Pesquisas alertam o quanto o uso dos termos
“excepcional”, “deficiente” ou “necessidades especiais” contém imprecisão conceitual.
Os termos submetem os indivíduos a um olhar diferenciador e provavelmente
segregador.
Não se pode negar que a educação inclusiva em nosso país vem ganhando
força, contudo, nosso estudo nos faz concluir que ainda se fazem necessárias
mudanças de atitudes e de conduta dos educadores. Os caminhos por meio dos quais
estamos postulando a construção de um sistema educacional inclusivo são satisfatórios
do ponto de vista político, ideológico, e pedagógico? Os atendimentos educacionais
inclusivos, que estão ocorrendo em grande parte das instituições, como o verificado
aqui, têm assumido variados encaminhamentos políticos, teóricos e metodológicos,
porém há necessidade de buscarmos alternativas teórico-metodológicas que respaldem
uma formação mais sólida dos profissionais. Tendo em vista que a inclusão vem sendo
expressa e até mesmo posta como uma meta da sociedade capitalista.
Os dados obtidos nesta pesquisa nos fazem supor que os documentos oficiais
para a inclusão ainda vão demorar um tempo significativo para alcançar sua concretude
frente as inúmeras barreiras e preconceitos que estão impregnados em nossa
sociedade. Isto torna mais urgente o estudo e discussão deste tema na formação de
novos profissionais da área da educação para que a produção de EDs seja cada vez
menor e indivíduos e famílias com necessidades especiais tenham o seu
encaminhamento e futuro delineado de forma mais humana.
Nosso estudo está envolvido nas tensões e possibilidades existentes no campo
da educação de pessoas com necessidades especiais. Ao concluir nosso estudo de
caso, nos deparamos com a criação de instâncias educacionais que, em princípio,
evitariam a ocorrência de casos como o de ED, aqui relatado. Com o intuito de reverter
o atendimento inadequado, como o de ED, acompanhamos a criação do CEAOP, em
nosso município, considerado um avanço significativo para o diagnóstico e
encaminhamento adequado de indivíduos com necessidades especiais. Fomos
informadas que o centro CEAOP (Centro Estadual de Avaliação e Orientação
25
Pedagógica), foi criado no ano de 2008 após a constatação da existência de um grande
número de alunos com problemas de aprendizagem nas redes de ensino (estadual e
municipal) de Maringá/PR. Atualmente, as avaliações são realizadas com apoio do
CEAOP que conta com parcerias de profissionais de outras áreas, inclusive da saúde,
tanto para o diagnóstico como para o atendimento clínico.
Ao final deste artigo, nossa inquietação se encontra parcialmente reduzida em
razão do encaminhamento pessoal de ED e dos encaminhamentos institucionais
criados em nossa rede de ensino, como o CEAOP. Embora ainda com um diagnóstico
impreciso e uma trajetória escolar bastante dolorosa, ED vai continuando seus estudos
com maior satisfação e valorização de seus esforços. Ao escolher o CEBEJA, Ed nos
sugere ter escolhido um espaço no qual sofreria uma menor sensação de exclusão que
poderia ocorrer dentro de um ambiente escola comum. Uma instituição que apregoa a
“inclusão”, mas que ainda continua excluindo e segregando os alunos com
necessidades especiais.
A nossa pesquisa e o contato com o caso do aluno ED, nos proporcionou grande
avanço em termos de conhecimento sobre o tema, tendo em vista a necessidade da
investigação em nosso estudo da realidade concreta, procuramos unir teoria com a
prática, ou o que se efetiva para os alunos com necessidades especiais. Traçamos um
longo caminho de um ano e meio de estudos e investigações, tendo em vista a
necessidade e a preocupação pertencente a nós em estarmos em contato com o
conhecimento por meio de estudos aprofundados, visando também à importância em se
formar professores investigadores nos despertando cada vez mais o prazer em seguir
pesquisando para compartilhar saberes produzidos.
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