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I SEMINÁRIO INTERNACIONAL ITENERANTE DE EDUCADORES
2ª JORNADA PEDAGÓGICA DA ESCOLA CIDADÃ
Grupo de Estudos e Organização de Eventos Político-Pedagógicos
10ª DE – CEPERS Sindicato - Alegrete e Uruguaiana, maio de 1999
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL
E PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Moacir Gadotti
(*)
A avaliação vem se tornando um tema recorrente na educação brasileira com
vistas à melhoria da qualidade dos serviços prestados por escolas e universidades. A
nova LDB deu-lhe grande destaque. Em geral ela não é mais vista como instrumento de
controle burocrático. Mesmo assim, ela encontra resistências e não se constitui numa
prática constante.
Avaliar é um ato que exercemos constantemente no nosso cotidiano. Toda vez
que precisamos tomar alguma decisão avaliamos prós e contras. Quando avaliamos
processos, atos, coisas, pessoas, instituições ou o rendimento de um aluno, estamos
atribuindo valores. Podemos fazê-lo através de um diálogo construtivo ou, ao contrário,
transformar a avaliação num momento autoritário e repressivo. Esta ou aquela opção
dependerá da nossa concepção educacional e dos objetivos que desejamos atingir.
A avaliação da aprendizagem não pode ser separada de uma necessária
avaliação institucional, mesmo que elas sejam de natureza diferente: enquanto esta diz
respeito à instituição, aquela refere-se mais especificamente ao rendimento escolar do
aluno. São distintas, mas inseparáveis. O rendimento do aluno depende muito das
condições institucionais e do projeto político-pedagógico da escola. Em ambos os casos
a avaliação, numa perspectiva dialógica (ROMÃO, 1998), destina-se à emancipação das
pessoas e não à sua punição, à inclusão e não à exclusão ou, como diz Cipriano C.
Luckesi (1998:180) “à melhoria do ciclo de vida”. Por isso, o ato de avaliar é, por si,
“um ato amoroso” (Idem, ibidem).
Nos últimos anos a avaliação institucional vem ganhando importância também
no ensino básico. Em alguns casos ela foi erigida pelos Sistemas Educacionais como
prioridade e tornou-se parte de uma política de Estado explícita (BITAR, 1998), para a
melhoria da supervisão e apoio técnico às escolas, para a melhor alocação de recursos,
bem como para verificar o impacto de inovações introduzidas, como, por exemplo, a
formação continuada do magistério e a implantação de ciclos.
Um campo fértil de discussão atualmente é o da concepção de avaliação e dos
modelos avaliativos. Já ficou claro nessa discussão que “avaliar não é medir”. É um
bom começo. Não se pode mais confundir avaliação educacional com mensuração do
rendimento escolar. A medida é considerada apenas como um momento inicial de uma
(*)
Moacir Gadotti, Professor titular da Universidade de São Paulo, Diretor do Instituto Paulo
Freire e autor, entre outras obras, de: A educação contra a educação (Paz e Terra, 1979: Francês e
Português), Convite à leitura de Paulo Freire (Scipione, 1988: Português, Espanhol, Inglês, Japonês e
Italiano), História das idéias pedagógicas (Ática, 1993: Português e Espanhol), Pedagogia da práxis
(Cortez, 1994: Português, Espanhol e Inglês) e Perspectivas atuais da educação (Artes Médicas, no
prelo).
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avaliação, não como condição essencial. Na avaliação interagem diferentes variáveis e
fatores, não diretamente ligados à escola, que devem ser considerados.
Assim, estabelecer uma filosofia que sirva de base para orientar o processo de
avaliação é fundamental para o seu êxito. Se não se define essa orientação o processo
avaliativo pode se transformar numa atividade rotineira e burocrática sem sentido. É
essa teoria de base que definirá tanto o modelo de avaliação, tanto os objetivos, o
planejamento e os métodos a serem utilizados.
Por “modelo” de avaliação muitos entendem a própria concepção de avaliação.
Outros chamam de modelo o tipo de abordagem (qualitativo, quantitativo etc).
Empregamos aqui a palavra modelo para definir uma certa abordagem da avaliação que
inclui estratégias e métodos, reservando a palavra concepção para os conceitos e
categorias mais gerais da teoria ou paradigma da avaliação. Podemos falar, por
exemplo, de uma concepção emancipadora (dialógica) ou concepção burocrática
(punitiva e formal) da avaliação. Podemos falar de um paradigma dialógico
(comunicativo, intersubjetivo) ou de um paradigma instrumental (de dominação) da
avaliação.
A avaliação configura-se sempre em relação a algo, necessita de uma
referência, um projeto político-pedagógico, um projeto institucional, que é o
horizonte a ser atingido, em função do qual a avaliação tem sentido. A avaliação é um
mecanismo que acompanha a implantação e viabiliza a correção de rumos de um certo
modelo de universidade ou de escola, de um certo projeto político-pedagógico.
A avaliação do desempenho de uma instituição supõe que existam condições
prévias em relação às quais o desempenho poder ser melhor ou pior. Por isso, a
preocupação central - principalmente dos docentes - é que ela não seja punitiva,
burocrática ou puramente quantitativista. Para reorientar os rumos de uma instituição
educacional, ela deve fazer referência a um certo padrão institucional a ser atingido,
deve ser múltipla, permanente e em processo. Ela deve captar aqueles pontos mais
frágeis do organismo institucional e apontar os rumos de sua superação com vistas a
elevar o nível de seu desempenho face a seus compromissos sociais.
A avaliação classificatória, tanto a institucional quanto a da aprendizagem, nada
transforma. “Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica,
ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de
identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento dos
caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos”
(LUCKESI, 1995:43). Concretamente, no caso da avaliação da aprendizagem, a
avaliação “deverá ser assumida como um instrumento de compreensão do estágio de
aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e
satisfatórias para que psosa avançar no seu processo de aprendizagem” (Idem, p. 81).
O objetivo último da avaliação é o de identificar cada vez mais a escola e a
universidade com a sociedade brasileira a fim de que a cultura e o conhecimento
técnico-científico tornem-se bens de qualidade possuídos por todos e para que
tenhamos, de fato, escolas comprometidas com a formação de cidadãos e cidadãs. A
avaliação institucional não pode reduzir-se a um processo técnico por que ela deve estar
inserida num projeto de educação e de sociedade, um projeto político-pedagógico.
Como sustenta Celso dos Santos Vasconcellos (1998), na perspectiva de uma “práxis
transformadora” a avaliação deve ser considerada como um “compromisso com a
aprendizagem de todos” e “compromisso com a mudança institucional”.
Porque a avaliação institucional e escolar coloca em evidência o projeto
institucional, os fins da educação e as concepções pedagógicas, ela se constitui num
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momento privilegiado de discussão do projeto político-pedagógico da escola. Discutir
um referencial para esse projeto é essencial.
Nesse contexto pode-se falar, com Habermas, em dois tipos de racionalidade que
fundamentam o paradigma do projeto político da escola: uma racionalidade
instrumental (de dominação) e uma racionalidade comunicativa (intersubjetiva). O
tema da avaliação está pondo em relevo não apenas os modelos de escola e as políticas
educacionais, mas também o tipo de racionalidade que as fundamenta. A “razão
instrumental” que tem mais intensivamente fundamentado nosso quefazer pedagógico
na escola e que estrutura as nossas relações no interior dela, conduz a uma escola
burocrática e rotineira. Mas é no encontro de sujeitos que se constrói um projeto. A
intersubjetividade (Habermas) e o diálogo (Paulo Freire) são essenciais não apenas para
o necessário entendimento entre as pessoas, mas para o cumprimento dos próprios fins
da escola. Um modelo comunicativo da escola a ser construído como escopo da
avaliação emancipatória, deve facilitar a função social da escola como “serviço público”
e como formadora do cidadão e da cidadã.
A busca do entendimento pelo diálogo, como forma de se chegar a verdade,
coletivamente, não elimina a conflitorialidade. A busca de consensos não elimina o
dissenso. A finalidade do diálogo e da integração social não é se chegar a uma
estabilidade sem vida. A instabilidade também faz parte da ação comunicativa e
pedagógica. A escola é um sistema, mas é também um mundo vivido. Ela pode ser
instrumental, sistêmica, colonizando esse rico vivido - como no paradigma burocrático,
necessariamente patológico - ou pode descolonizar esse vivido e viver plenamente a
conflitorialidade, compondo uma harmoniosa sinfonia de vozes, sons, gestos, palavras,
ações... enfim, ela pode e deve definir seus rumos, ser autônoma, cidadã. Não é outro o
escopo da avaliação educacional. Só assim ela será realmente necessária.
BIBLIOGRAFIA
BITAR, Hélia de Freitas e outros. Sistemas de avaliação educacional. São
Paulo, FDE, 1998 (Série “Idéias”, no. 30).
LUCKESI, Cipriano. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo, Cortez,
1998, 7ª edição.
ROMÃO, José Eustáquio. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. São
Paulo, IPF/Cortez, 1998.
VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação da aprendizagem: práticas de
mudança. São Paulo, Libertad, 1998.