 “SEM desafios, sem conflitos não há
educação”
Teóricos críticos
 Muitos conceitos lutam para não serem
capturados
O currículo é um projeto, cujo processo
de construção e de desenvolvimento é
interativo , abarcando várias dimensões
e contextos – político, econômico,
cultural, social, administrativo e
acadêmico (Pacheco, 2005).
Currículo
 É um lócus no qual há disputas, embates,
conflitos, contestações, negociações, consensos
entre diferentes atores e/ou instituições com
distintos interesses e influências de diferentes
tradições e concepções sociais, ao redor de
formas de poder específicas
 Ele corporifica formas particulares de agir,
sentir, falar e ver
 É um campo de práticas e de construções sócio-
históricas
O currículo é um território de produção de
identidades e subjetividades sociais
Um processo de formação profissional ao
selecionar e organizar certos conhecimentos num
modelo curricular, ao eleger os pressupostos e
princípios para dar base a esta formação, ao
assumir objetivos e finalidades, entre outras
atividades, propicia também contornos a uma
identidade profissional.
O currículo pode ser compreendido como um processo
que envolve uma rede de relações, de diferentes contextos
que interagem
b.PRESCRI ÇÃO: Campo Pedagógico
(Documentos produzidos pela escola)
a.REGULAMENTAÇÃO: Campo
Oficial (Documentos, Legislação)
Espaço em que é produzido –
elaboração das políticas
c. AÇÃO - Campo Prático –
Espaço em que é reproduzido e
produzido
Psicologia – sujeito ativo, aprendizagem significativa,
autonomia,
Sociologia – relações de poder, conhecimentos
Nova sociologia – vê o currículo como uma construção
cultural; organização curricular e poder
Linguagem
–
discurso,
capacidade de comunicação
História – contexto,
problematização
sentidos,
sujeito
significados,
sócio-histórico,
Economia – competência, empregabilidade
3.Teorias do Currículo
 Quais questões uma teoria do currículo busca
responder?
 Quem?
Que
ser
humano?
Que
profissional? Identidade profissional?
 O que ensinar? Qual conhecimento é
considerado válido? => seleção conteúdos
 Por que esses conhecimentos? Saber e
poder
Tradicional
O
currículo remete a uma questão de
desenvolvimento, de técnico
 Teóricos: Bobbit, Tyler
 Quais os objetivos educacionais?
 Quais as experiências educacionais?
 Como organiza-las de maneira eficiente?
 Como ter certeza de que os objetivos foram
alcançados?
 Mensuração
 Como?
Crítico
 Teóricos: Michael Young, Paulo Freire, Henry
Giroux, Marx, Gramsci, Michael Apple
 Desenvolver conceitos que permitam
compreender o que o currículo faz
 Questionamentos, Problematizações,
transformações na realidade
 Questiona as relações de poder, de controle, a
 construção de valores e significados
Crítico
 Ideologia,
poder,
resistência,
conscientização, emancipação, classe
social, hegemonia, reprodução social e
cultural
 Por que?
Pós-crítico
 Teóricos: Tomaz Tadeu,
Derrida, Gattari, Foucault
Guacira
Lopez,
 Gênero, raça, etnia, identidade, diferença,
subjetividade,
significado,
discurso,
alteridade, saber, poder, linguagem
Teorias Críticas e Pós-críticas
 Nenhuma teoria é neutra ou
desinteressada – relações de poder
 Interessadas nas conexões entre saber,
poder e identidade
5.Modelos de Currículo
 A. Currículo Acadêmico
 Elemento central é o conhecimento (visto como
uma construção) e está nas disciplinas
acadêmicas (certas áreas do conhecimento são
vistas como mais importantes que outras)
 – ênfase na transmissão do conhecimento
 Métodos: aula expositiva, pesquisa, trabalhar
com problemas
-
A. Currículo acadêmico
CURRÍCULO
ACADÊMICO
Os
alunos
podem
aprender como os
conceitos
de
uma
disciplina
se
relacionam com os de
outra;
Do simples
para o complexo
ORGANIZAÇÃO-
CONHECIMENTO
Avaliação =>varia de acordo
com
os
objetivos
da
disciplina
provas
dissertativas,
teste
de
múltipla escolha, certo e
errado;
Rigor
lógico,
adequação experimental;
conhecimento de fatos e
temas
B.Currículo Tecnológico
- Tem uma ênfase comportamental ou empírica.
Especifica o processo de aprendizagem nas
formas que podem ser observadas ou medidas.
- Ênfase nos materiais e nos objetivos => pode
utilizar objetivos afetivos, psicomotores e
cognitivos
 Método – geralmente os alunos trabalham
sozinhos – ensino baseado no computador;
módulos auto-instrucionais, cassetes para
vídeos e audios
 Organização –relaciona-se com disciplinas; os
objetivos são organizados num continuum ou
hierarquia de habilidades
B.Currículo Tecnológico
 Avaliação
- O tecnólogo está mais preocupado com a
eficácia do processo
- Acredita-se que se o material foi bem
planejado vai produzir as competências
esperadas
 Problemas – pode ter alto custo, pode ter
maiores influências sobre os conteúdos
C- Currículo Reconstrucionista Social
ALUNO
Traço dominante
=>
realizar
a
crítica
social,
efetivar mudanças
sociais;
Compromisso
para criar uma
nova cultura
PROBLEMAS
DA
SOCIEDADE
Questões: 1. a comunidade pode
trabalhar
coletivamente
para
resolver
seus
problemas
(cooperação)? 2. As instituições
políticas e econômicas podem ser
reestruturadas para que as
pessoas tenham acesso aos
recursos materiais e humanos?
ORGANIZAÇÃO
C- Currículo Reconstrucionista Social
 Avaliação
- Os alunos ajudam a selecionar, administrar e
avaliar os exames.
- Demanda interdependência e consenso social
- Interesse na qualidade de vida, poder político
das classes trabalhadoras
- Processo de conscientização
D. Humanista
DESLOCAMENTO
DO FOCO
PSICOLOGIA
HUMANISTA
COMO
BASE
PARA
UMA
EDUCAÇÃO
LIBERTADORA
(MASLOW)
conteúdo
Indivíduo
Objetivos : aumento da conscientização pessoal e redução da auto-alienação
e aquisição de conhecimentos
O indivíduo responde como um todo ao processo de educação – sentimentos, idéias,
emoções.
Busca integridade, autonomia, crescimento auto realizador
– abordagem holística
CONTEXTO SOCIO-HISTORICO-CULTURAL
Fatores Estruturais
Objetivos
conhecimento(s) - cultura
Fatores processuais
Avaliação
Objetivos -identidade
6. Organização Curricular
 Disciplinas => Fragmentação, compartimentalização
dos conhecimentos
 Módulos – possibilita a escolha de diferentes
caminhos => Os componentes curriculares são
agrupados segundo princípios de identidade,
configurando unidades pedagógicas autônomas
 Projetos – organizado através de temas de
investigação ou de intervenção na realidade
 Problemas – organizado através da formulação de
casos, de problemas, de questionamentos
PROJETO CURRICULAR
Criticidade
Autonomia
Comunicação
Trabalho em Equipe
Interdisciplinaridade
EIXOS
Contextualização
Flexibilização –
estrutura curricular
flexível
PROJETO CURRICULAR
• Diretrizes - Princípios
 Integralidade => múltiplas dimensões do
processo saúde-doença ações de promoção,
proteção, recuperação e reabilitação que
respeitem a integridade do ser humano;
visão do sujeito em cuidado como um todo
 Ampliação dos cenários de prática
Diretrizes - Princípios
 O trabalho em saúde apresenta
especificidades: é um trabalho reflexivo e as
decisões a serem tomadas implicam a
articulação de vários saberes que provêm de
diversas instâncias de caráter - científico,
técnico, advindo da experiência de trabalho
social - que são mediados pela dimensão
ético-política.
 Formação tem como referência as diretrizes
do SUS
Envolvimento do COLETIVO
- Gestores ; - Corpo docente; - Representantes
dos alunos; Egressos; - Profissionais que atuam
na prática
Planejamento pedagógico inclui também as
dimensões da organização do trabalho escolar,
da gestão democrática, da eleição das lideranças,
da autonomia da escola e da participação da
comunidade.
MODELO CURRICULAR –
Cursos Profissionalizantes em saúde
 COMPETÊNCIAS
 “Competência é a capacidade para aplicar
adequadamente conhecimentos e
habilidades para alcançar um determinado
resultado em um contexto
concreto”(DCNETS,1999, p.14).
Competência
 Competência profissional - baseia-se no princípio
 da humanização do cuidado em sua dimensão
ética, reconhecendo e valorizando a autonomia
das pessoas para assumirem a própria saúde
 Para Schwartz (1998) o agir competente inclui seis
componentes:
 seguir corretamente um protocolo experimental;
 tomar decisões frente aos eventos;
 fundamentar essas decisões;
 transferir saberes para novas situações;
 formalizar saberes em novos protocolos;
 trabalhar em equipe.
Técnica => aprender a fazer
Humana=> aprender a ser - subjetividade
Social=> aprender a viver com os outros
Cognitiva=> aprender a conhecer
Comunicativas
organizacionais
Política => aprender a problematizar, a questionar
Cultural=>
diferenças
aprender
a
relacionar-se
com
as
Modelo de Competências
 Tende
a dar importância
particularidades individuais
às
diferenças
e
 Centrada mais na aprendizagem – o aluno é o centro –
autonomia do aluno
 Construção significativa do conhecimento
 Currículo ressalta as experiências concretas
dos
sujeitos – competência indissociável da ação
 Dá importância para alguns princípios tais como
globalização, integração e interdisciplinaridade
Integração Curricular - polissemia discurso
Presente diretrizes da UNESCO- Doc. Educação
para o séc. XXI – Relatório Jacques Delors
Integração é relacionada mais com atitude diante
do conhecimento do que uma concepção diversa
desse mesmo conhecimento
-Aprender a conhecer: abertura a outras
linguagens e outros conhecimentos , comunicarse; cooperar.
=>Não garante os questionamentos
acerca do poder e da ordem vigente
=>Não é problematizado quais os
conhecimentos válidos para essa
formação.
Ensino Fundamental
Temas Transversais
Ensino médio
Interdisciplinaridade
=> Interdisciplinaridade - Busca estabelecer
uma intercomunicação e uma cooperação com
enriquecimento e modificações mútua
Avaliação
A avaliação instaura a reflexão e o
questionamento, a produção de
sentidos, envolve o
reconhecimento e a semeadura de
valores fundamentais como razão,
emoção, criatividade, disciplina,
imaginação, solidariedade,
honestidade.
(VASCONCELLOS, 2002).
AVALIAÇÃO
 Da Aprendizagem
 Do Trabalho Pedagógico

 Do Projeto Político-Pedagógico – Currículo -
Curso
 Institucional
DIMENSÕES DA AVALIAÇÃO
 Ética
 Política
 Psicológica
 Pedagógica
AVALIAÇÃO DE COMPETÊNCIA
A apreensão das competências implica
verificar a integração teoria / prática
necessitando de condições de observação
e contínuo acompanhamento e
monitoramento de desempenho. Ou seja,
se exige mais do que conhecer o perfil do
profissional em termos de competências
e padrões de desempenho desejados , as
capacidades e saberes, saber fazer e saber
ser .
(DEPRESBITERIS, 2001)
É importante planejar a avaliação considerando-se
três de suas dimensões fundamentais
Diagnóstica inicial;
Formativa;
Recapitulativa.
(dimensão certificativa )
( RAMOS, 2001,p.26)
Diagnóstica inicial
Os instrumentos utilizados nesse tipo de
avaliação, conjugados entre si ou não,
podem ser:
 Exercícios de simulação;
 Realização de um microprojeto ou
tarefa;
 Perguntas orais;
 Exame escrito.
Formativa
 Permite identificar o nível de evolução dos
alunos no processo de ensinoaprendizagem.
Recapitulativa
 Reconhecer se os estudantes
alcançaram os resultados esperados,
adquiriram algumas das destrezas e
habilidades propostas, em função
das situações de ensino e
aprendizagem planejadas
Princípios básicos para uma avaliação de
competência profissional
 Selecionar os métodos (perguntas; simulações;
provas de habilidades; observação direta;
evidências de aprendizagem prévia)
 Utilizar uma mescla de métodos que permita a
inferência da competência
 Métodos holísticos ou integrados de avaliação
(combinação de conhecimento, compreensão,
resolução de problemas, habilidades técnicas,
atitudes e ética na avaliação)
( HAGER, 1995, apud MERTENS, 1996)
Cultivar atividades que
conectem o
conhecimento e a
reflexão-na-ação dos
profissionais.
Schön (2000)
Nas práticas avaliativas
 O professor coleta, analisa e sintetiza, da forma
mais objetiva possível, as manifestações das
condutas cognitivas e afetivas dos educandos,
produzindo uma configuração do efetivamente
aprendido, atribui uma qualidade a essa
configuração da aprendizagem e toma uma decisão
sobre as condutas docentes e discentes com base
nessas informações.
(RAMOS, 2001; LUCKESI: 1991).
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
 Para desenvolver uma prática pedagógica
reflexiva é necessário criar condições de
colaboração e trabalho em equipe entre
professores e alunos (GARCIA ,1992).
 E necessário ainda ressignificar as práticas
pedagógicas em sala de aula, especialmente
a práxis da avaliação ( SORDI, BAGNATO,
1998).
Para desenvolver um processo avaliativo na
perspectiva – integradora, emancipatória é
necessário:
 considerar o nível de ensino, as características
dos alunos, da disciplina, do curso e as
especificidades da formação profissional.
 Proporcionar
o
Diálogo
(professor/alunos,
alunos-professor, alunos-alunos) para adquirir
ou construir conhecimentos
 Dar lugar a relações de respeito mútuo e
compartilhamento
Discutir com os alunos do plano da disciplina, os
elementos que o compõe e especialmente o
sistema de avaliação
Utilizar uma gama variada de instrumentos e
procedimentos para avaliar a aprendizagem dos
alunos, compatíveis com as características e os
processos de aprendizagem do aluno
 atentar principalmente para os processos e não
só para os resultados
 dar possibilidades aos protagonistas de se
expressarem e de se avaliarem
 intervir, com base nas informações obtidas via
avaliação, em favor da superação das
dificuldades detectadas
 configurar a avaliação a serviço da
aprendizagem, como estímulo aos avaliados e
não como ameaça
• contextualizar e integrar a avaliação ao processo
ensino – aprendizagem;
• definir as regras do jogo avaliativo desde o início
do processo;
• difundir as informações e trabalhar os resultados,
visando retroalimentar o processo;
• realizar meta – avaliação, paralela aos processos
de avaliação propriamente ditos;
• considerar e respeitar as diferenças e as
dificuldades manifestadas em sala de aula, suas
idéias, seus questionamentos.
 Levar em conta a razão, o raciocínio crítico,
mas também a criatividade, a autonomia,
considerando a complexidade do real e o
inacabamento do ser humano;
 Promover oportunidades para que os alunos
se desenvolvam, amadureçam
intelectualmente e moralmente.
 BAGNATO, M.H.S.; Bassinelo, G. A. H.; Lacaz, C. P. da C.; Missio, L.
 Ensino Médio e educação profissionalizante em enfermagem: algumas
reflexões. Rev Esc Enferm USP. 2007; 41(2):279-86.
 LOPES, A. C.; MACEDO, E. Disciplinas e integraçao curricular historia e
politicas. R.J. DP&A, 2002.
PACHECO……………………….2005
 RAMOS, Marise . Indicações teórico-metodológicas para a laboração de
currículos na educação profissional de nível técnico em saúde. Educação
profissional em saúde e cidadania
 SILVA, T. T. da Documentos de identidade – uma introdução às teorias do
currículo. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
 VEIGA, I.P.A.; NAVES, M.L. de P. Currículo e avaliação na educação superior.
Araraquara: Junqueira & Marin Edit, 2005.
 ZARIFIAN, P. A Gestão da e pela competência. In: Seminário Internacional
Educação Profissional, Trabalho e Competências. Rio de Janeiro, 28 a 29 de
novembro de 1996. Rio de Janeiro: SENAI/DN, CIET, 1998.