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X Salão de
Iniciação Científica
PUCRS
Práticas cotidianas na docência dos professores do Ensino Médio
na EJA: reflexões sobre o processo de legitimação dos saberes
Patrícia Mendes Rodrigues (Bolsista IC) , Karin Koenig (Colaboradora), Maria Fani Scheibel
(Coordenadora) Silvana Lehenbauer (Orientadora)
Universidade Luterana do Brasil – Campus Canoas – Curso de Pedagogia
Resumo
A pesquisa tem como mote a análise de relatos de observação coletados durante o
Estágio de Matérias Pedagógicas I, no Curso de Pedagogia na Universidade Luterana do
Brasil – Canoas. Os relatos analisados devem ser então contextualizados quanto às
metodologias utilizadas, orientando a questão principal do trabalho que é: Como o professor
de EJA do Ensino Médio das diferentes áreas do conhecimento ensina e como os alunos
aprendem? Desta forma iremos identificar como os professores usam diferentes situações de
aprendizagem para legitimar o conhecimento dos alunos frente à realidade e também levantar
as concepções dos professores frente ao ato de ensinar e aprender.
Introdução
O tema da pesquisa está delimitado nas práticas cotidianas dos professores de EJA do
Ensino Médio, sua organização e o processo de legitimação dos saberes.
Temos como sujeitos da pesquisa os Professores do Ensino Médio da modalidade de
EJA de escolas públicas do RS, analisados a partir das observações feitas pelos alunos durante
o Estágio de Matérias Pedagógicas I. Neste escopo pretendemos analisar
as práticas
cotidianas dos professores de EJA do Ensino Médio referente ao processo de ensino e
aprendizagem e suas implicações na legitimação dos saberes.
Os aportes teóricos pesquisados até então demonstram que
O momento em que
vivemos se caracteriza por constantes mudanças exigindo quebras de paradigmas em setores
da sociedade.
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A educação igualmente encontra-se nesse processo de readequação para ter condições
de acompanhar o ritmo acelerado e modernizar o que a cada instante se torna ultrapassado
nessa área. Esse percurso vem exigindo a proposição de maneiras diferenciadas de ensinar
onde o tempo, o lugar e a idade não se caracterizam como limitadores de uma educação
continuada. Por conta oportunizar escolaridade, além de um direito, hoje é um imperativo que
se faz presente no mundo globalizado. No Brasil e no Rio Grande do Sul inúmeras
instituições de ensino estaduais e particulares já aderiram a essa modalidade de ensino
propiciando a essa clientela de EJA possibilidades de educação continuada com seriedade em
suas proposições.
As metodologias atualmente usadas para o ensino em EJA pelos professores de
diferentes disciplinas ainda desafiam educadores a aprimorar a qualificação do ensino por
meio de aprendizagens significativas e da construção do conhecimento o que nos leva a
investigar propostas que possam contribuir para o quadro da qualificação docente e da
Educação em EJA.
A partir desta modalidade de educação procura-se conceber o conhecimento não mais
numa perspectiva tradicional, mas que ele nasça do movimento, da dúvida, da incerteza, da
necessidade, da busca de novas alternativas, do debate, da troca, constituindo-se a concepção
de conhecimento numa visão construtivista, como afirma Nevado; Carvalho e Menezes
(2007).
Sendo assim, a busca de situações de aprendizagem pertinentes e adequadas ao ensino
na educação de jovens e adultos necessita de um olhar interdisciplinar que conduzam a uma
maior interação entre professor-aluno e aluno-aluno de forma a qualificar o ensino, visando
com isto a autonomia do aprendizado.
No Brasil, a respeito dessa modalidade de ensino, ou seja, a de Jovens e Adultos,
muitos órgãos internacionais, nacionais, estaduais, municipais, ONGs e institutos impetraram
ações para a inserção dessa clientela na sociedade como cidadãos, com iguais oportunidades,
ao meio a que pertencem e, por conseguinte, ao mercado de trabalho, como sujeitos
qualificados, participativos e com autonomia para decidirem e lutarem pelos seus ideais.
Não é possível criar uma sociedade civil desejada sem que as pessoas marginalizadas,
analfabetas ou em processo de escolarização, adultos ou jovens, tenham oportunidade de
inserção na sociedade a qual pertencem como entes sociais, políticos e com um preparo que
lhes permita superar as barreiras com as quais na maioria das vezes se defrontam..
Indubitavelmente, é necessário que as escolas que ministram ensino para classes de adultos
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analfabetos e para as demais totalidades preocupem-se com um ensino de qualidade que
venha ao encontro de idéias prescritas na legislação que ampara essa modalidade de ensino e
que tem como fim o preparo para a cidadania. E, para que tal prerrogativa logre êxito
necessita-se de professores preparados e qualificados para trabalhar com essa modalidade de
ensino.
Com o intuito de contextualizar a Educação de Jovens e Adultos, faz-se uma breve
retrospectiva histórica, a fim de compreender que a trajetória da Educação de Jovens e
Adultos teve início no Brasil, no período colonial, com a ação educativa dos religiosos. De lá
para cá vários passos de avanços e recuos aconteceram nessa vereda.
O discurso dos renovadores escolanovistas faz com que, a partir da década de 20, seja
exigida do Estado a responsabilidade de manter a Educação de Jovens e Adultos. Este
momento da história está associado à aceleração urbana e ao grande crescimento da indústria
que passa a exigir qualificação dos funcionários. Para tanto, “[...] a política educacional
relacionava-se à necessidade de qualificação mínima da força de trabalho, ao bom
desempenho dos projetos nacionais de desenvolvimento propostos pelo governo com base no
modelo urbano-industrial. (2003/2006, p.17)”.
Falava-se tanto sobre a importância do conhecimento para essa clientela, bem como
sobre o domínio de aplicabilidade de determinados instrumentos de trabalho e sobre a
capacidade de atuação do indivíduo que busca a qualificação através de cursos da EJA.
Porém, por muito tempo, não havia a efetivação organizacional para capacitar o educando da
EJA, tampouco o interesse por parte do sistema governamental para que isso pudesse ocorrer.
Tomavam apenas medidas paliativas, utópicas. A visão não se abria para estudos futuros, ou
seja, não era oportunizada a educação continuada que realmente ofertasse a esse indivíduo o
verdadeiro crescimento como ser humano, fazendo dele um cidadão que participasse da
sociedade em que estivesse inserido.
Hoje, contudo, o ensino da EJA volta-se, exatamente, para a busca da conscientização
desse sujeito, possibilitando-lhe agir e reagir diante de situações concretas de sua realidade. O
Ensino de Jovens e Adultos necessita de flexibilidade em sua organização curricular. Para
tanto, é necessário que se façam avaliações da realidade de que este aluno faz parte, a fim de
que tenhamos como base a cultura regional, proporcionando, dessa forma, a apropriação da
cultura universal.
Recentemente, em parceria com a UNESCO/RS, a Secretaria do Estado do Rio Grande
do Sul desenvolveu o programa “Alfabetiza Rio Grande”, a fim de assegurar o direito de os
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analfabetos resgatarem a escolaridade e a formação continuada de discentes e docentes. Além
disso, o programa possibilitou acesso ao Ensino Fundamental e Médio combatendo a
reprovação e a evasão, priorizando a oferta educacional qualificada na zona urbana e rural.
Por muito tempo foram realizadas campanhas para eliminar o analfabetismo do Brasil,
porém a EJA era vista como uma carga para as instituições. Durante décadas, esta modalidade
de ensino foi oferecida como “plus” da educação, um adicional ofertado a quem não teve
acesso à escola em idade apropriada. Normalmente, os cursos ocorriam no turno da noite e
com carga horária menor, sendo vista como estrutura de suplência.
Foi na Conferência Mundial para todos, em Jomtien, na Tailândia (1990), que se
reforçou a expansão e melhoria do atendimento público na escolarização dessa clientela no
Brasil, em 1994, período da elaboração do Plano Decenal, é que foram fixadas metas para o
atendimento dos jovens e adultos. Mas é na LDB nº 9394/96 que aparece com clareza uma
seção destinada, especificamente, para essa modalidade de ensino.
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não tiveram
acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria.
§ 1º. Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos adultos, que
não puderam efetuar os estudos na idade regular, oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses, condições
de vida e de trabalho, mediante cursos e exames.
§ 2º. O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre si.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º. Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
I - no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos;
II - no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º. Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por meios
informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames. (LDB, 1996, P. 27-8)
Várias outras normatizações apareceram, destacando-se a resolução do CNE/CEB nº
01/2000 que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos para os
ensinos fundamental e médio, em destaque à consideração do perfil dos alunos e à correspondente
faixa etária na proposta de um modelo pedagógico:
Equidade: distribuição específica dos componentes curriculares, a fim de propiciar
um patamar igualitário de formação e restabelecer a igualdade de direitos e de
oportunidades em face do direito à educação;
Diferença – identificação e reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos
jovens e dos adultos em seu processo formativo, da valorização do mérito de cada
um e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores. (Proposta Curricular,
2002, p.17-8)
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As Diretrizes Curriculares Nacionais para EJA apresentam três funções: reparadora,
equalizadora, qualificadora. Para esta proposta destacamos a função equalizadora que se relaciona à
igualdade de oportunidades, que possibilite oferecer aos indivíduos novas inserções no mundo do
trabalho, na vida social, nos espaços da estética e nos canais de participação. A qualidade é a forma
pela qual os bens sociais são distribuídos, tendo em vista maior igualdade, dentro de situações
específicas. Nessa linha, a EJA representa uma possibilidade de efetivar um caminho de
desenvolvimento a todas as pessoas, de todas as idades, permitindo que jovens e adultos tenham
acesso a novas formas de trabalho e cultura. (p.18)
As orientações oriundas da 5ª Conferência Internacional sobre Educação de Jovens e
Adultos (Confintea), realizada em Hamburgo, na Alemanha, 1997, levam a valorizar o processo de
ensino e de aprendizagem, onde destacamos que EJA deve:
[...] contribuir para a formação de cidadãos democráticos mediante o ensino dos
direitos humanos, o incentivo à participação social ativa e crítica, o estímulo à
solução de conflitos e a erradicação dos preconceitos culturais e da discriminação,
por meio de uma educação intercultural; Promover a compreensão e a apropriação
dos avanços científicas, tecnológicos e técnicos, no contexto de uma formação de
qualidade, fundamentada em valores solidários e críticos, em face do consumismo e
do individualismo; [...] Incentivar educadores e alunos a desenvolver recursos de
aprendizagem diversificados, utilizar os meios de comunicação de massa e
promover a aprendizagem dos valores de justiça, solidariedade e tolerância, para
que se desenvolva a autonomia intelectual e moral dos alunos envolvidos na EJA. (
Proposta Curricular, 2002, p.19-20)
Vindo ao encontro das intenções desta proposta, valemo-nos da declaração denominada
“Marco da Ação de Dacar”, que ocorreu em abril de 2000, em Dacar, no Senegal, que informa:
[...] toda criança, jovem e adulto tem direito humano de se beneficiar de uma
educação que satisfaça suas necessidades básicas de aprendizagem, no melhor e
mais pleno sentido do terno, e que inclua aprender a aprender, a fazer a conviver e a
ser. É uma educação que se destina a captar os talentos e o potencial de cada pessoa
e desenvolver a personalidade dos alunos, para que possam melhorar suas vidas e
transformar suas sociedades [...] assegurar que as necessidades de aprendizagem de
todos os jovens e adultos sejam atendidas pelo acesso eqüitativo à aprendizagem
apropriada, à habilidade para a vida e a programas de formação para a cidadania.
(DECLARAÇÃO DE JOMTIEN apud PROPOSTA CURRICULAR, 2002, p.21).
É importante que o ensino da EJA não copie o mesmo modelo de aula desenvolvida no
ensino regular. Temos de considerar as condições específicas do aluno que participa das aulas da EJA.
É o aluno adulto que trabalha, no mínimo oito horas diárias, e que teve pouco tempo para permanecer
na escola quando deveria estar na idade adequada, segundo a Lei. Esse aluno está marcado por um
sistema de ensino que o marginalizou, pois não lhe proporcionou crescimento, como ser humano,
menos ainda, como intelectual que associasse o conhecimento adquirido nos bancos escolares à prática
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propriamente dita. O discurso da escola regular era o que demonstrava que o aluno não sabia nada,
aquele que tem muito a aprender. O professor detinha o poder pelo próprio discurso que o distinguia
do aluno. O discurso era, pois, o fator que atrelava o aluno, ser sem nenhum poder, ao professor ou a
quaisquer outras pessoas da sociedade que pudessem controlá-lo pelo poder.
Atualmente, é esse modelo que deve ser rompido. Não se pode admitir que, em pleno
despontar de um novo século, em que a tecnologia se associa ao homem para facilitar sua vida, esse
ainda seja manipulado por outros seres semelhantes a si. O aluno da EJA busca, na instituição escolar,
o ensino pelo jogo ideológico com efeitos de sentidos produzidos pelas diferentes posições críticas
assumidas pelo professor/aluno no discurso pedagógico para construir a sua prática escolar cotidiana.
Em sala de aula é o professor o protagonista desse objetivo que, em concordância dos
prescritos legais, deve proporcionar situações diversificadas de aprendizagem que contribuam para o
exercício pleno da cidadania.
Em EJA, destacadamente, deve-se dar valor à “aprendizagem histórica”, uma vez que os
alunos que ela acorre, em destaque aos adultos analfabetos, sem desconsiderar os jovens, trazem a sua
história de vida que se configura como o resultado das experiências que acumularam em suas vidas. E
é dessas aprendizagens históricas que o professor, ao contextualizá-las, deve partir para um ensino no
qual o conteúdo deve estar impregnado de significância, em possibilidade de aplicação desses
conhecimentos no cotidiano, num processo de interesses entre o conhecimento empírico e escolar
(científico).
Em muitas áreas laborais está acontecendo uma desqualificação radical do emprego, o que
afeta os jovens que muitas vezes, ainda sem emprego, lutam por eles. Como reverter este impasse?
Certamente pela educação que esses jovens estão recebendo de seus mestres nas totalidades que
compõem essa modalidade de ensino. Mediante os fatos, quem pode duvidar do enorme significado
cultural da educação de jovens e adultos em períodos reduzidos de tempo?
Cabe à escola considerá-los entes sociais preparados para a cidadania com possibilidade de
intervir no meio social de onde advêm, sendo um dos principais objetivos a serem alcançados.
Pela peculiaridade dessa modalidade de ensino, a Educação de Jovens e Adultos, em termos
de princípios pedagógicos, configura-se por: Classes heterogêneas; Ritmo próprio; Flexibilidade;
Continuidade; Avaliação em processo.
Características desses alunos assim podem ser indicadas: Fruto de um processo social
excludente, construído ao longo da história; Abandonou a escola ou foi “expulso” dela por motivos
diversos; Possui saberes e conhecimentos – bagagem de vida.
Com relação ao papel que corresponde ao educador de EJA, assim se estabelece: Ajudar o
aluno a perceber os conhecimentos que já fazem parte da sua vida e sua importância no processo
educativo; Auxiliar no processo de apropriação, construção e transformação do conhecimento;
Auxiliar o aluno na constituição de uma visão crítica do meio em que vive; Mediar e orientar o aluno
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na direção da modernidade e na busca de soluções para os seus problemas; Aprender com o aluno por
meio de trocas de experiências a fim de reestruturar e sistematizar o conhecimento; Estabelecer
vínculo afetivo com o aluno, a fim de estimular um ambiente de camaradagem, apoio e compreensão.
Metodologia
As técnicas de pesquisa visam enquadrar de maneira visível a técnica com os objetivos da
pesquisa e as características do objeto a ser investigado. Este trabalho classifica-se como uma pesquisa
qualitativa que
[...] é, em si mesma, um campo de investigação. Ela atravessa disciplinas, campos e
temas. Existem literaturas independentes e detalhadas sobre o grande número de
métodos e de abordagens classificados como pesquisa qualitativa, tais como o
estudo de caso, política e ética, a investigação participante, os métodos visuais e a
análise interpretativa (DENZIN e LINCOLN, 2006, p.16).
A pesquisa que será desenvolvida durante o ano de 2009, mediante análise dos relatos de
observação sobre a EJA em relatórios de estágio em Matérias Pedagógicas I encontra-se em fase
inicial de coleta, leitura e classificação, quanto aos tipos de práticas pedagógicas.
Sobre a amostra já coletada expomos que se trata de práticas de diferentes áreas do
conhecimento das escolas estaduais do Ensino Médio de EJA, das localidades onde residem os alunos
estagiários do Curso de Pedagogia que a elas acorrem para realizar o estágio curricular. Destes serão
analisadas em cada ano previsto (2005, 2006, 2007 e 2008) 01 turma, totalizando 04 turmas de 16
alunos, o que corresponderá a um total de 64 observações.
A obtenção dos dados desta pesquisa utilizará os seguintes artefatos: Relatórios de Estágio
da Disciplina de Prática de Ensino das Matérias Pedagógicas I do Curso de Pedagogia, com
habilitação em Supervisão Escolar, Orientação Educacional e Pedagogia Empresarial; Observações e
registro das práticas cotidianas dos professores, gravados em CD. Relatório de Pesquisa “EJA:
Configuração dos princípios da educação inclusiva sob o olhar dos alunos por meio da práxis dos
professores em processo de formação continuada nas escolas estaduais da 27ª CRE/Canoas-RS”
realizada no ano de 2007.
Tendo sido definido o tipo de pesquisa, quais os sujeitos, o tipo de coleta e período, partimos
para a caracterização da proposta metodológica aplicada.
Levando-se em conta o contexto apresentado no capítulo da Fundamentação Teórica deste
projeto o conhecimento é considerado sob o enfoque interdisciplinar e numa concepção construtivista
que enfatiza o desenvolvimento de habilidades e de competências no fazer pedagógico dos professores
de EJA.
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Sendo assim e tendo como foco a questão de pesquisa e objetivos (geral e específicos) já
expostos, identificaremos uma categoria geral oriunda das práticas cotidianas a serem analisados. A
partir da categoria geral, serão estabelecidas três categorias específicas, dispostas da seguinte maneira:
A) Categoria geral: Práticas cotidianas.
B) Categorias específicas:
b1) Atividades que relacionem as ações práticas e teóricas
b2) Desenvolvimento de habilidades e competências
b3) Processos avaliativos
Reflexões e discussões
Realizar aprendizagens significativas, contextualizar as aulas e, principalmente, aproveitar a
grande bagagem de experiência dos alunos na Educação de Jovens e Adultos, é de suma importância.
É exatamente este significado que faz com que os alunos venham motivados para a aula.
É de suma importância na Educação de Adultos a valorização das experiências dos alunos, e
para que isso ocorra, é preciso dar abertura ao diálogo entre educandos/educandos e educandos e
educadores.
O processo de desenvolvimento dos alunos contribui para o sucesso entre educando e
educador com pleno respeito, considerando cada indivíduo com fontes inexploráveis de conhecimento.
Com isso o potencial de cada um é avaliado, as diferenças respeitadas, toda a bagagem do aluno
valorizada, sua realidade observada e através de conhecimentos sólidos, o agir para poder transformar
em seu próprio benefício.
Ensinar exige dedicação e amor, somos conhecedores e capazes de fazer nossos educandos
transformar suas realidades, incentivá-los o despertar, o desejo de mudança, do querer ir além.
Ao se planejar uma atividade de ensino, deve-se ter como preocupação fundamental à
aprendizagem do aluno, a observação de sua realidade, bagagem cultural, interesse e características.
Gandin destaca que “O planejamento é um plano ajudam a alcançar a eficiência, isto é,
elaboram-se planos, implanta-se um processo de planejamento a fim de que seja bem feito aquilo que
se faz dentro dos limites previstos para aquela execução” (2002, p. 17).
O planejamento abordado por Gandin revela que buscamos o conhecimento da realidade
onde atuamos. Construímos a base dos conteúdos a serem desenvolvidos e estabelecemos as
possibilidades de transformação.
As atividades pedagógicas precisam ter sentido e instigar o aluno à busca e à investigação
constante de conhecimentos para entrar em um processo de reflexão sobre o que aprendeu. Acredita-se
que esse processo é contínuo, inacabável, pois a todo o momento ansiasse por aprender ou saciar
nossas interminadas e infinitas necessidades cognitivas.
Luckesi enfatiza que a ação docente só terá sentido se o professor atentar para o seguinte
princípio da prática docente: “Estar interessado que o aluno aprenda se desenvolva individual e
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coletivamente”. Segundo ele, o interesse do professor pelo aluno é o aspecto mais importante e
significativo para que o aluno seja capaz de efetivamente aprender a aprender (1994, p. 68).
Uma das grandes distorções na avaliação escolar é na aplicação restrita ao aluno, parece que
todo o resto, professor, livro didático, currículo, direção, escola, família e sociedade, etc... Estão acima
de qualquer suspeita. Na verdade, a avaliação deve atingir todo esse processo educacional e social, se
quisermos efetivamente superar os problemas.
Afirma Vasconcellos que:
Antes o controle era só sobre o aluno, agora deverá ser também sobre o professor,
escola, etc. a questão básica, não é só colocar mais gente sob suspeita, mas ver o
que precisa ser mudado para garantir a aprendizagem, para que se concretize um
novo projeto social (2000, p. 84).
O educando é o único que realmente pode medir a prática pedagógica do educador e ver até
que ponto está sendo válido para ele em termos de aprendizagem.
Os relatos analisados sobre a prática pedagógica junto as turmas de EJA apontam
que os adultos podem aprender em qualquer idade. Porém, mostra também que os adultos
aprendem a sua própria maneira, e esta difere significativamente daquela pela qual as crianças
aprendem.
Desta forma vemos a importância da educação de adultos tendo o respeito aos
diferentes níveis de conhecimento dos alunos, construindo novos significados, por meio de
conhecimentos já existentes, a fim de proporcionar vivências educativas que incentivem o
gosto pelo aprender.
Para Libâneo (1992, p.160), o trabalho docente e para integrante do processo
educativo mais global pelo qual os membros da sociedade são preparados para a participação
na vida social.
Segundo Thums (1999, p. 72), para amar há uma necessidade de compreensão.
Significa criar uma empatia, entendimento, plasticidade, valorização das idéias , respeito e
admiração pelo ser do Outro.
Para Libâneo (1992, p. 47), o trabalho docente constitui o exercício profissional do
professor e este e o seu primeiro compromisso com a sociedade. Sua responsabilidade e´
preparar os alunos para se tornarem cidadãos ativos e participantes na família, no trabalho
,nas associações de classe, na vida cultural política.
Sabiamente Freire (1996, p. 25), refletiu e escreveu no livro Pedagogia da
Autonomia: Quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender.
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Segundo Freire (Apud BECKER, 2001, p.45), “o conhecimento é entendido como um
produto da sensação ou da percepção. Na teoria de Piaget, ao contrário, o conhecimento é concebido
como uma construção”.
Para Haidt (1997, p.35), “aprendizagem é assimilação de dados novos aos esquemas mentais
anteriores, e a conseqüente reorganização ou reestruturação, tanto dos dados assimilados anteriores,
para se ajustarem aos novos dados”.
Portanto, para os jovens e adultos sentirem-se parte do contexto da sala de aula, faz-se
importante o respeito ao educando por parte do educador.
Para Freire (1996, p.66), “o respeito, a autonomia e a dignidade de cada um é um imperativo
ético e não um favor que podemos ou não conceder uns aos outros”.
Segundo alguns teóricos a qualificação, no que diz respeito ao educador e sua prática
pedagógica, pode ser entendida da seguinte maneira:
LUCKESI: Na práxis pedagógica, o educador é aquele que, tendo adquirido o nível de
cultura necessário para o desempenho de sua atividade, dá direção ao ensino e à aprendizagem. Ele
assume o papel de mediador entre a cultura elaborada, acumulada e em processo de acumulação pela
humanidade e o educando. O professor fará a mediação entre o coletivo da sociedade (os resultados da
cultura) e o individual do aluno. Ele exerce o papel de um dos mediadores sociais entre o universal da
sociedade e o particular do educando. (2001, p.15).
FREIRE: Como professor não me é possível ajudar o educando a superar sua ignorância
senão supero permanentemente a minha. Não posso ensinar o que não sei. Mas, este, repito, não é o
saber de que apenas devo falar e falar com palavras que o vento leva. É saber pelo contrário, que devo
viver com os educandos. O melhor discurso sobre ele é o exercício de sua prática. (1996, p.107).
RIOS: [...] uma visão de professor e educação que me parece mais correta – a de mediador,
a ação mediadora. Pois na relação professor-aluno, educador-educando, o que se visa é a aquisição do
conhecimento. Assim, professor e aluno são sujeitos conhecedores, e a tarefa do professor é
estabelecer o diálogo do aluno com o real, e não com ele, professor, especificamente.
Porque é por meio da relação professor-aluno que o objeto que é o mundo é apreendido,
compreendido e alterado, numa relação que é fundamental - a relação aluno-mundo, propiciada pela
relação professor-mundo. (2001, p.70).
No que diz respeito a professora com tendências tradicional, que não despertou para o
diálogo com os alunos, podemos lembrar o que nos mostra os seguintes teóricos:
FREIRE: [...] tipo de relação educador-educando em que o educador se considera o
exclusivo educador do educando. O educador transfere o conhecimento em torno de a ou b ou c
objetos ou conteúdos ao educando, considerado como puro recipiente. (1992, p.119).
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ALVES, Rubem: [...] educadores que não despertaram para o desejo do conhecimento, não
lutam para uma educação de qualidade. Estes elementos se limitam a transmitir o que recebem pronto
e não estão dispostos às mudanças.
Segundo Libâneo (1994, p. 249),
a integração professor-aluno é um aspecto fundamental da organização da “situação
pedagógica”, tendo em vista alcançar os objetivos do processo de ensino:
transmissão e assimilação dos conhecimentos, hábitos e habilidades. Entretanto,
esse não é o único fator determinante da organização do ensino, razão pela qual ele
precisa ser estudado em conjunto com os outros fatores, principalmente a forma de
aula (atividade). Dois aspectos da interação professor-aluno no trabalho docente: os
aspectos cognoscitivo e sócio-emocional.
Vasconcellos (2002, p. 83) diz:
[...] aqui se percebe a importância da organização da coletividade, já que o coletivo
de sala de aula joga um papel decisivo, pois o professor não tem condições de
manter a motivação só baseado nele, sabemos que muitas vezes o aluno entra” num
conteúdo por via que nem imaginávamos. Pela participação dos alunos, cria-se uma
rede de mobilização, não ficando polarizada no professor.
De acordo com Ribeiro (2002, p. 15 a 17),
quando se fala em Educação de Adultos, é importante levar em consideração alguns
princípios norteadores: O desejo de aprender; a prontidão para a aprendizagem; a
aprendizagem relacionada com situações reais; a experiência versus a
aprendizagem e o feedback.
Segundo a autora, desses princípios emergem algumas formas de ação metodológica
indicadas para a Educação de Adultos, dentre elas:
a) Diálogo;
b) Flexibilidade;
c) Utilização de métodos e técnicas participativas;
d) Estabelecimento de um modelo de autodesenvolvimento permanente;
e) Tratar erros como oportunidades de aprendizagem e envolver os educandos.
Afinal, em Educação de Adultos não se insiste sobre o conteúdo a ensinar e sim a
aprendizagem de técnicas e meios para obter o conhecimento, ou seja, aprender a aprender. E isto é de
fundamental importância quando se espera que os adultos desenvolvam determinadas habilidades, para
que através destas, possam construir e desenvolver suas competências.
Para Freire (1996, p. 96),
o fundamental é que professor e alunos saibam que a postura deles, do professor e
dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada, enquanto fala
ou enquanto ouve. O que importa é que professor e alunos se assumam
epistemologicamente curiosos. Neste sentido, o bom professor é o que consegue,
enquanto fala, trazer o aluno até a intimidade do movimento de seu pensamento.
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Sua aula é assim um desafio e não uma “cantiga de ninar”. Seus alunos cansam, não
dormem. Cansam porque acompanham as idas e vindas de seu pensamento,
surpreendem suas pausas, suas dúvidas, suas incertezas.
Com relação a aprendizagens significativas, faço uso das belas palavras de Alves (2000, p.
165) que diz:
[...] que a aprendizagem seja uma extensão progressiva do corpo, que vai
crescendo, inchando, não apenas em seu poder de compreender e de conviver com a
natureza, mas em sua capacidade para sentir o prazer, o prazer da contemplação da
natureza, o fascínio perante os céus estrelados, a sensibilidade tátil ante as coisas
que nos tocam, o prazer da fala, o prazer das estórias e fantasias, o prazer da
comida, da música, do fazer nada, do riso, da piada... Afinal de contas, não é para
isso que vivemos, o puro prazer de estarmos vivos? Acham que tal proposta é
irresponsável? Mas eu creio que só aprendemos aquelas coisas que nos dão prazer.
Nesta visão de construir significados para o educando, Vasconcellos (2002, p. 89), fala do
papel do professor, dizendo que:
[...] o professor parte do que o aluno tem de quadro de significação e vai
introduzindo, pela problematização, novos elementos para análise. O conhecimento
anterior do aluno, como foi apontado, não pode ser desprezado, pois o novo vai ser
construído a partir do existente, a não ser que entendamos que o conhecimento vai
ser transmitido e depositado na cabeça do aluno de acordo com aquilo que falamos.
É necessário conhecer a representação dos alunos para poder “lutar” contra elas;
caso contrário, ficam conhecimentos justapostos, e o científico, dado pela escola,
tende ao esquecimento, já que não foi assimilado.
Segundo Freire (1996, p. 153),
[...] testemunhar a abertura aos outros, a disponibilidade curiosa à vida, a seus
desafios, são saberes necessários à prática educativa [...] a razão ética da abertura,
seu fundamento político, sua referência pedagógica; a boniteza que há nela como
viabilidade do diálogo [...] o sujeito que se abre ao mundo e aos outros inaugura
com seu gesto a relação dialógica em que se confirma como inquietação e
curiosidade, como inconclusão em permanente movimento na história.
Conforme Aranha (1996, p. 184), o homem se faz pela interação social, pelas relações entre
os homens e por sua ação sobre o mundo. Ou seja, o homem é um ser histórico-social, e por isso a
maneira de apreender a realidade é um processo dinâmico que se expressa de formas diferentes no
tempo [...] E esta interação só acontece quando é dialógica, ou seja, quando todos participantes do
processo de ensino-aprendizagem atuam para construir conhecimentos significativos.
Justifica-se então os processos avaliativos, onde observamos ações significativas de resgate
e reorientação, além de ser um espaço de acompanhamento do desenvolvimento dos processos de
ensino-aprendizagem e das relações socialmente constituidas entre alunos e professores.
Para Vasconcellos (1998, p.42), a avaliação acaba desempenhando, na prática um papel
mais político que pedagógico, ou seja, não é usada como recurso metodológico de reorientação do
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processo de ensino-aprendizagem, mas sim como instrumento de poder, de controle, tanto por parte do
sistema social, como pela escola.
Conforme Luckesi (1995, p.65), “[...] a avaliação consiste em emitir uma apreciação
qualitativa sobre o nível de aprendizagem e de desenvolvimento do aluno, nas situações de ensino.
Implica também emitir um julgamento de valor sobre o conhecimento do aluno, para tomar decisões
importantes”.
Libâneo (1991, p. 190) diz que a avaliação é uma apreciação qualitativa sobre dados
relevantes do processo ensino aprendizagem, que auxilia o professor a tomar decisões sobre seu
próprio trabalho.
A avaliação deve ser processual e continua, possibilitando ao aluno a oportunidade de
perceber como esta aprendendo tendo liberdade de evidenciar suas dificuldades, deverá ter a
oportunidade de refazer ou de reconstruir o que realizou, mediante condução do professor.
A significação de avaliação só é valida a partir dos critérios que o professor irá utilizar
durante o acompanhamento da aprendizagem.
Para educar de forma afetiva é preciso que o educador seja capaz de se relacionar consigo
mesmo e com as diferenças do educando.
Freire (p.159) nos diz que esperar de mim, se, como professor, não me acho tomado por este
outro saber, o de que preciso estar aperto ao gosto de querer bem, às vezes, coragem de querer bem
aos educandos e à própria prática educativa de que participo. Esta abertura ao querer bem não
significa, na verdade, que, porque professor, me obrigo a querer bem a todos os alunos de maneira
igual. Significa, de fato, que a afetividade não me assusta, que não tenho medo de expressá-la.
Significa esta abertura ao querer bem a maneira que tenho de autenticamente selar o meu
compromisso com os educandos, numa prática específica do ser humano.
Conforme Libâneo (1994, p. 253), a motivação dos alunos para a aprendizagem, através de
conteúdos significativos e compreensivos para eles, assim como de métodos adequados, é fator
preponderante na atitude de concentração e atenção dos alunos.
É importante perceber nos comentários dos alunos que voltaram a estudar por uma exigência
do mercado competitivo em que vivem, demostrando a posição de extrema dependência cultural e
econômica existente em nosso país, fazendo com que as políticas educacionais tenham o compromisso
de responder a tantos desafios, a fim de transformar esta realidade.
Segundo Whitaker (1997, p. 43), hoje, não só os economistas e os intelectuais, mas os
próprios empresários clamam pela escola de Ensino Fundamental e Médio para todos. O bom
funcionamento do capitalismo exige população escolarizada. Os governos civis que se sucederam à
ditadura militar têm realizado algum esforço nessa direção, e, nos municípios governados por partidos
progressistas ou prefeitos esclarecidos, alguns milagres educacionais têm se observado, mas a escola
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por si não resolve problemas que teriam que ser atacados por políticas comprometidas com
transformações estruturais profundas.
Interlocuções entre as evidências com apoio no referencial teórico
Nesta etapa da pesquisa, constatou-se que a educação deve propiciar uma ação pedagógica
dialética, em que se efetive a construção do conhecimento através de uma prática educativa autônoma,
comprometida, criativa, prazerosa, significativa e motivadora. Justificando-se então que: “A
motivação depende da força de estimulação do problema e das disposições internas e interesses do
aluno. Assim, aprender se torna uma atividade de descoberta, é uma auto-aprendizagem, sendo o
ambiente apenas o estimulador.” (LIBÂNEO, 1995. p. 26).
Nas práticas analisadas o ambiente é mote para espaços de construção do conhecimento de
forma crítica, destacando-se a fala de Freire (1987, p.83), “Somente o diálogo, que implica um pensar
crítico, é capaz, também, de gerá-lo.” e também, “Caracterizado o ensino pela transmissão do
patrimônio cultural, pela confrontação com modelos e raciocínios elaborados, a correspondente
metodologia se baseia mais freqüentemente na aula expositiva e nas demonstrações do professor à
classe, tomada quase como auditório.” (MIZUKAMI, 1986. p.15).
Daí a importância do professor ser uma pessoa alegre, incentivando a todos terem esperança
como diz Freire (1998, p.80) : “Ensinar exige alegria e esperança [...]. A esperança de que o
professor e alunos juntos podemos aprender, ensinar, inquietar-nos, produzir e juntos, igualmente,
resistir aos obstáculos à nossa alegria. [...] a esperança faz parte da natureza humana”.
Chamou-nos atenção na Educação de Jovens e Adultos a importância de reciprocidade da
relação educacional: o educando como o educador. Isso pode ser visto em diversas situações onde os
educandos trazem de suas vivências os exemplos que pontuam claramente todos os espaços de
aprendizagem, e que se bem aproveitados pelos professores são os grandes motivadores do trabalho,
resignificando os conteúdos curriculares e outros espaços que fazem parte do currículo formal da
escola, como por exemplo, a avaliação.
De acordo com Hoffmann (1997, p.21) : A avaliação deixa de ser um momento terminal
do processo educativo para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do
educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento.
Como Freire (1997, p. 64) diz: “A consciência do mundo e a consciência de si como ser
inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua
inconclusão
num
permanente
movimento de busca”. O que podemos complementar com Martins (1999, p. 48),
a relação professor-aluno é fundamental no processo de ensino, estando
intimamente vinculada à organização da instituição escolar, cuja função principal
(explicita) é veicular o saber sistematizado, e a organização usual dessa instituição
é a transmissão desse saber.
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Esse vínculo que se constrói na sala de aula é primordial para toda e qualquer ação que
tem por objetivo a mudança e transformação da realidade do educando e pode ser justificado por
Medina (apud RANGEL, 2001, p. 31):
o processo de ensinar e aprender que se dá numa relação entre professor que ensina
e aprende, o aluno que aprende e ensina. O professor não deve colocar-se como um
superior
hierárquico,
mas
numa
posição de relação de ajuda de pessoa para pessoa.
A relação observadas em sua grande maioria, na sala do EJA, entre a professora e os
alunos, é uma relação horizontal, de igual para igual. Onde todos aprendem, tem voz, tem direito a
participar constantemente, dando opinião, muitas vezes fazendo crítica a algo, de forma construtiva
para favorecer o desenvolvimento do grupo.
Segundo Serrão (1999, p. 32),
o vínculo afetivo que o facilitador estabelece com o grupo deve ter um caráter
libertador, que permita a expressão de questões pessoais e conduz à autonomia,
abrindo espaço para novos questionamentos, quebrando preconceitos e impedindo
que os rótulos se tornem permanentes e os papéis fixos.
A abertura que a professora dá ao grupo para que se expressem, proporciona a
oportunidade de cada um a relatar e compartilhar suas experiências de vida, dando novos
significados, favorecendo assim um enriquecimento do grupo. Constatou-se nas análises feitas
sobre os relatos de observação que independente da faixa etária, o educando é sempre
educando, que possui uma história de vida, que é único, que possui anseios, medos. E que nós
educadores não podemos nos esquecer disso e que devemos criar meios, de acordo com a
realidade do educando, para propiciar da melhor forma possível, a construção do
conhecimento.
De acordo com Freire (2000: 103), “o clima de respeito que nasce de relações justas,
sérias, humildes, generosas, que a autoridade docente e a liberdade dos alunos se assumem
eticamente, autentica o caráter formador do espaço pedagógico”.
Isso se evidencia nas práticas a partir de um processo de cumplicidade entre
educador e educandos, conquistado paulatinamente e que de acordo com Thums (1999, p.99)
culmina “para que o processo de aprendizagem ocorra de uma forma adequada é preciso que o
professor transmita segurança para os seus alunos. No momento em que o aluno se sente
seguro ele se abre, dedica todas as energias para aprender mais e melhor, para ser eficiente”.
É necessário que o educando sinta-se parte da sociedade, para dar-se conta, assim, que
também é responsável por ela. “O educador não é o que cria as contradições e os conflitos. Ele apenas
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os revela, isto é, tira os homens da inconsciência. Educar passa a ser essencialmente conscientizar”
(GADOTTI, 1991, p.70).
O educador precisa reconhecer-se como aquele que é capaz de possibilitar em seu educando
o desenvolvimento de uma prática social na qual ele pode ser capaz de realizar transformações na
realidade em que está inserido. Propondo que o educando seja sujeito de seu desenvolvimento está
propondo a existência do grupo, da participação e, como conseqüência a conscientização que gera a
transformação. (GANDIN, 1995, p 99).
Desta forma o papel do professor é o de conscientizar seus alunos sobre suas capacidades de
atuarem no mundo como seres com condições de contribuir para uma transformação social que venha
em benefício de todos, contextualizando-se as seguintes proposições: “Em que contexto os joevens e
adultos estão inscritos? Quais são os objetivos da Educação para esses?” (TEIXEIRA, 2006, p, 188).
Desta forma nossas conclusões preliminares apontam para práticas discursivas
tradicionais, carentes de metodologias para turmas de EJA, embora todas as observações feitas
evidenciem a boa vontade de educadores e o forte vínculo afetivo que ressignifica as vivências
trazidas pelos educandos.
No que concordamos com Teixeira (2006, p. 192):
Educar jovens e adultos para a vida é um desafio. Repensar quais são os objetivos,
as metas, os enfoques, as epistemologias, as teorias que fundamentam a docência
não é uma tarefa fácil, mas necessária. Precisa-se transformar a educação para
transformar a realidade recursivamente, tornando a recíproca verdadeira.
Subsequentemente pretendemos pela conclusão da coleta de relatos, assim como da análise
para aportarmos na construção de metodologias específicas para a EJA a partir da categorização das
práticas pedagógicas avaliadas.
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