A FORMAÇÃO CONTINUADA EM SERVIÇO DOS PROFESSORES DA
ESCOLA MUNICIPAL DIMAS MIRANDA - PEROBAL-PR1
Aureci Santos Torres da Silva 2 - UNESPAR
Conceição Solange Bution Perin3 - UNESPAR
Grupo de Trabalho - Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
A formação continuada de profissionais que atuam na educação vem sendo alvo de estudos e
discussões no atual cenário da educação brasileira. Diante das discussões e dos desafios
educacionais contemporâneos, a formação continuada de professores em serviço apresenta-se
como necessidade primordial na busca de melhoria na qualidade do ensino. Sendo assim, a
presente pesquisa objetivou a reflexão de professores e formadores sobre a escola, enquanto
espaço privilegiado para a formação continuada; identificar possíveis obstáculos encontrados
na proposta de formação; e, reconhecer a importância da formação continuada, concebendo o
estudo e a reflexão como ações norteadoras para as mudanças no processo de ensino. Foram
participantes da pesquisa 10 (dez) professores efetivos, pertencentes à rede municipal de
ensino. A metodologia constituiu-se de uma pesquisa qualitativa, tendo como técnica de
coleta de dados a entrevista semi-estruturada individual, com 06 (seis) questões abrangendo
os objetivos da pesquisa. Os dados coletados foram analisados por meio da leitura e
interpretação, com base nos estudos de Garcia (1991); Nóvoa (2000); Tanuri (2000); Saviani
(2009) e Ribas (2010), dentre outros. Os resultados evidenciaram que o espaço existente na
Escola Municipal Dimas Miranda, para a formação continuada de professores, ainda se
apresenta fisicamente inadequado, com limitações. Além disso, a falta de interesse de
professores, a falta de tempo e os temas repetitivos com conteúdo que não atinge os objetivos
1
Perobalé um município localizado na região Noroeste do Estado do Paraná. A distância da sede municipal à
capital é de 585,51 km. O município conta com 5.960 habitantes. O Município é composto por 06
Estabelecimentos de Ensino: 03 Centros Municipais de Educação Infantil, sendo 02 na sede e 01 no distrito; 02
escolas municipais, sendo 01 no distrito; e 01 escola estadual, mantida pelo governo do Estado. A Escola
Municipal Dimas Miranda é a única de ensino fundamental – anos iniciais localizada na sede da cidade.
2
Mestranda pela UNESPAR – Campus/Paranavaí - Programa de Mestrado em Ensino: Formação Docente
Interdisciplinar - PPIFOR; Professora Pedagoga - 40 horas/aulas - Educação Básica do Estado do Paraná – NRE
de Umuarama. E-mail: [email protected].
3
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de Maringá (2010). Professora titular, Coordenadora do
Programa de Mestrado em Ensino: Formação Docente Interdisciplinar - PPIFOR e Responsável pela Divisão de
Ensino e Pesquisa da Universidade Estadual do Paraná UNESPAR - campus/Paranavaí. Tem experiência na área
de Educação, com ênfase na gestão e docência da Educação Básica. Na Educação Superior a experiência é na
formação de professores. No âmbito da pesquisa os estudos desenvolvidos estão centrados em História da
Educação e Educação. E-mail: [email protected].
ISSN 2176-1396
10116
do grupo foram indicados como empecilhos. Portanto, para que a formação continuada de
professores se concretize, sugeriu-se a elaboração de um Plano de Formação Continuada, com
a participação de todos os professores da rede, no sentido de promover a articulação teoria prática. Considera-se que o estudo atingiu seus objetivos, pois possibilitou a constatação das
dificuldades enfrentadas pelos professores, bem como as ações e as mudanças devidas à sua
efetivação.
Palavras-chave: Professores. Formação Continuada. Reflexão sobre a prática.
Introdução
A busca por uma educação de qualidade, ou seja, uma escola realmente para todos,
tem sido um dos grandes desafios daqueles que trabalham em prol à educação, especialmente
com a formação de professores da rede pública de ensino. Em enfrentamento a tamanho
desafio, é essencialmente importante que haja “mudanças na organização estrutural,
administrativa” e principalmente na organização pedagógica das escolas. Para isso, a
formação continuada de professores é tema de importância, no sentido de promover condições
necessárias para que a escola cumpra sua função social: ensinar os conteúdos historicamente
acumulados e formar cidadãos ativos e comprometidos com a transformação da sociedade.
Diante disso, a formação continuada em serviço dos professores da rede municipal de
ensino do município de Perobal-PR apresenta-se como uma necessidade primordial, pois a
preocupação com a melhoria da qualidade do ensino aumenta a cada dia, revelando
insatisfação em relação aos últimos resultados obtidos no processo de aprendizagem escolar.
Nas escolas municipais de Perobal-PR, os espaços da hora-atividade, das reuniões
pedagógicas, do replanejamento e da semana pedagógica são concebidos ainda, na maioria
das vezes, para o planejamento e/ou correções de atividades e avaliações realizadas em sala de
aula; para o registro sistemático dos conteúdos e frequência dos alunos às aulas no Livro
Registro de Classe e para o atendimento aos pais/responsáveis para informação do rendimento
escolar dos alunos.
Seria a escola um espaço adequado para a realização da formação continuada de
professores? Como propor a formação continuada de professores diante da resistência e
importância exacerbada ao momento de planejamento? Estariam os formadores da escola,
preparados para tal enfrentamento?
Diante da problemática levantada, esse trabalho tem o objetivo de possibilitar a
reflexão de professores e formadores sobre a escola como espaço privilegiado para a
formação continuada; identificar possíveis obstáculos encontrados na proposta de formação
10117
continuada de professores; e, reconhecer a importância da formação continuada de
professores em serviço, concebendo o estudo, a reflexão, a produção e as mudanças na prática
docente como ações norteadoras da qualidade no processo de ensino escolar.
A metodologia utilizada nesse trabalho foi a pesquisa qualitativa, de natureza
interpretativa, sendo a técnica de coleta de dados utilizada a entrevista semi-estruturada
individual, conduzida com os professores da Escola Municipal Dimas Miranda. A amostra
constituiu-se de 10 professores efetivos selecionados. No instrumento de coleta de dados
foram utilizadas 06 questões, analisadas por meio da leitura do conteúdo, visando interpretar
as respostas de maneira coletiva. A entrevista possibilitou levantar informações referentes à
forma como a escola poderá tornar-se um espaço para a formação continuada de professores;
aos empecilhos que podem impedir a formação; às formas de superação das possíveis
resistências dos professores; aos sujeitos da escola que poderiam atuar como formadores e
suas limitações; e, à contribuição da formação continuada para a transformação da prática
docente. Os dados foram analisados por meio da leitura e análise do conteúdo, visando
interpretar as respostas de maneira coletiva.
O trabalho encontra-se organizado em subitens. O primeiro relata um breve histórico
da formação de professores no Brasil; o segundo apresenta algumas concepções de formação
continuada e a escola como espaço de formação; e, o terceiro subitem destaca a análise da
formação continuada na escola. Na conclusão, as considerações finais retomam aspectos
gerais abordados na fundamentação, com algumas sugestões, a fim de contribuir para o
desenvolvimento de uma política de formação continuada na Escola Municipal Dimas
Miranda; e, por fim, são apresentadas as referências utilizadas na composição desse trabalho.
Breve Histórico da Formação de Professores no Brasil
A formação de professores foi uma necessidade já constada por Comenius, no século
XVII, sendo o Seminário dos Mestres o primeiro estabelecimento de ensino destinado à
formação de professores. Mas, apenas no século XIX, após a Revolução Francesa, com o
processo de instrução popular, é que se deriva o processo de criação de Escolas Normais
(SAVIANI, 2009). Após quatro séculos, a preocupação com a formação continua sendo o
foco das discussões quando o tema é a qualidade do ensino, em especial da escola pública.
Com o surgimento das primeiras escolas normais brasileiras criadas na província do
Rio de Janeiro, as pessoas destinadas ao magistério da instrução primária e aqueles
professores que ainda não haviam recebido o ensino mútuo, podiam habilitar-se. Com base
10118
em Tanuri (2000), no início da década de 1930, à medida que a educação ganhava
importância como área técnica, iniciam-se os cursos de aperfeiçoamento do magistério e
formação de administradores escolares. Em 1939, com a criação do curso de Pedagogia
possibilitando dupla função, formam-se bacharéis para atuar como técnicos e licenciados com
destino à docência nos cursos normais.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 4.024/61 conservou as linhas da
organização anterior, não trazendo inovações para o ensino normal, apenas fixou padrões
mínimos de duração para os cursos. Com o aumento na duração dos estudos e elevação do
nível de formação, iniciam-se ações benéficas em relação à formação do professor primário
em nível superior (TANURI, 2000).
Movidas pelas novas tecnologias e novas formas de organização do trabalho, a partir
dos anos 80, são pautadas as necessidades de uma formação que pudesse lidar com as
inovações. Esforços são desenvolvidos no sentido de melhorar a formação de professores para
as séries iniciais e reformar o curso de Pedagogia, adequando-o também ao preparo do
professor para as séries iniciais. Inicia-se a organização dos professores pela afirmação do
caráter profissional, em defesa de melhores condições de trabalho e gestão democrática da
escola. É uma década marcada pela luta a favor da reformulação dos cursos de formação para
o Magistério.
A partir da nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, algumas
experiências relacionadas à formação em nível superior de professores se desenvolveram em
alguns estados do país, em Institutos Superiores de Formação de Professores. Uma
diversidade de instituições formadoras, tanto em nível médio como superior vão surgindo. Há
de admitir-se que a formação do professor, a partir desse momento, passa por grandes
mudanças, considerando sua forma rápida de realização, através do curso normal superior ou
normal a nível médio.
Porém, as críticas relacionadas às novas diretrizes apontam para problemas que podem
decorrer da extinção, num curto tempo, do curso de Magistério na modalidade normal. A
própria lei a exige como qualificação mínima para o magistério e, além disso, ainda existe um
número significativo de professores leigos atuando na educação infantil e séries iniciais do
ensino fundamental sem oportunidades de formação em nível superior.
Finalmente, em maio de 2006 a Resolução CNE/CP nº 1 de 15/05/06 institui as
Diretrizes Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia – Licenciatura, prescrevendo
em seu art. 2º que:
10119
As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à formação inicial
para o exercício da docência na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino
Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na modalidade Normal, e em cursos de
Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras
áreas nas quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos (BRASIL, 2006).
As Diretrizes determinam que, para exercer as funções de magistério na educação
infantil e séries iniciais do ensino fundamental, no ensino médio – modalidade normal, nos
cursos de educação profissional e em outras áreas que exijam conhecimentos pedagógicos é
preciso obter formação em Pedagogia.
Mas, apesar do amparo legal da formação de professores em curso de Pedagogia Licenciatura, a formação de professores em nível superior continua sendo um desafio.
Observa-se que ainda existem profissionais do ensino com qualificação inadequada, causando
problemas na qualidade da educação. Tal insatisfação com a qualidade educacional poderá
estar sendo motivada, pois:
[...] os administradores públicos, em diferentes níveis, não têm contemplado a
educação e a carreira dos professores com políticas coerentes com as necessidades
de um país que se quer socialmente avançado. Ainda é baixa a consciência política
em relação à importância social dos professores no quadro do desenvolvimento do
país e de seu enquadramento na conjuntura mundial (GATTI, 2000 p. 1).
E, sendo assim, segundo Freitas (2002), infelizmente pode-se afirmar que:
[...] o aprimoramento da escola e a educação de nossas crianças, jovens e adultos se
encontram comprometidos pelo desenvolvimento de diretrizes legais que
privilegiam o aligeiramento e o rebaixamento da formação com cursos de menor
carga horária em relação àquelas profissões mais valorizadas socialmente
(FREITAS, 2002 p. 161).
Portanto, como ação possível na reconstrução da valorização da formação do
professor, torna-se urgente e necessária a união dos educadores na luta pela defesa de
princípios que sejam norteadores dessa formação, contra a degradação do magistério, para a
garantia da igualdade de condições de formação, tendo a docência como base da formação do
professor (ADAMI, 2006), e para uma maior qualidade no processo de ensino da educação
brasileira.
Concepções de Formação Continuada e a Escola como Espaço de Formação
A formação profissional básica é caracterizada, segundo Duarte (1986), como o
conjunto de conhecimentos e habilidades básicos iniciais, indispensáveis à adaptação às
diferentes ocupações afins, às mudanças das técnicas de produção e à promoção profissional
10120
do indivíduo. Com essa afirmação, observa-se que se torna necessária, cada vez mais, a busca
pelo conhecimento, para que o docente ocupe seu espaço como profissional da educação,
responsável pelo ensino das gerações futuras e buscando inovações em sua prática de maneira
competente.
Com base no disposto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9.394/96, em seu
art. 61, incisos I e II, a formação de profissionais da educação terá como fundamentos a
associação entre teorias e práticas, mediante capacitação em serviço e o aproveitamento da
formação e experiências anteriores. Verifica-se na Lei a necessidade do prolongamento da
formação inicial através da formação em serviço, o que vem favorecer o aperfeiçoamento
teórico-prático dos professores, bem como o seu desenvolvimento profissional.
Segundo Ribas (2010), refletir sobre a formação dos professores implica pensar no
professor como pessoa, que tem que garantir o seu desenvolvimento pessoal (produzir a vida
do professor), o seu desenvolvimento profissional (produzir a profissão docente) e com o
desenvolvimento da escola (produzir a escola). E para tal, não pode trabalhar isoladamente e
necessita da atuação da escola em sua totalidade.
Apresentando conceitos mais específicos, Medina e Dominguez (1989), citados por
Ribas (2010, p.83), apresentam a seguinte concepção de formação de professores:
A preparação e emancipação profissional do docente para realizar crítica, reflexiva e
eficazmente um estilo de ensino que promova a aprendizagem significativa nos
alunos e consiga um pensamento-acção inovador, trabalhando em equipe com
colegas para desenvolver um projecto educativo comum (MEDINA; DOMINGUEZ,
1989, p. 87).
Tais autores apresentam um entendimento de formação de professores como a busca
do desenvolvimento docente de um modo característico de ensino, alcançando, através da
reflexão, um resultado significativo do trabalho, ou seja, a aprendizagem dos alunos. Além
disso, os autores valorizam a formação de professores no trabalho coletivo, o que significa
que essa formação deve ser contínua e durante toda a vida profissional.
Já a contribuição de Lima (2001), na elaboração do conceito de formação continuada
parte de dois princípios: o trabalho como categoria fundante da vida humana e a práxis da
atividade docente. Para ela, a formação continuada é “a articulação entre o trabalho docente, o
conhecimento e o desenvolvimento profissional do professor, como possibilidade de postura
reflexiva dinamizada pela práxi” (LIMA, 2001 p.30). Segundo a autora, a formação
continuada só acontece se houver relação entre a prática do professor, o conhecimento
10121
veiculado nos processos de formação e o seu desenvolvimento profissional, possibilitando
uma reflexão dinâmica.
Garcia (1999) aprofunda sua concepção explicando que:
A formação de professores é a área de conhecimentos, investigação e de propostas
teóricas e práticas que, no âmbito da Didática e da Organização Escolar, estuda os
processos através dos quais os professores – em formação ou em exercício – se
implicam individualmente ou em equipe, em experiências de aprendizagem através
das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos, competências e
disposições, e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do
seu ensino, do currículo e da escola, com o objetivo de melhorar a qualidade da
educação que os alunos recebem (GARCIA, 1999, p. 26).
O autor apresenta um conceito mais completo, que inclui não só a formação inicial de
professores, mas também a continuada, dando o entendimento de que, além das experiências,
os professores necessitam de conhecimentos para atuar e intervir no processo de ensino de
forma a garantir a qualidade da educação. E tendo a formação continuada o objetivo de propor
novas metodologias e colocar os profissionais em sintonia com as discussões teóricas atuais,
ela deve contribuir para as mudanças necessárias na melhoria da ação pedagógica docente,
através da relação com o conhecimento prático construído no fazer diário.
Acrescentando a esse conhecimento que ocorre no ‘chão da escola’, Carvalho e
Simões (2002), definem formação continuada como o processo que tem como núcleo a
própria escola, na relação ação-reflexão-ação, que seja articulada com o projeto da escola e
que valorize a experiência profissional, o potencial da comunidade escolar e as formas de
trabalho coletivo nas escolas. Os autores defendem que a formação continuada de professores
aconteça na escola e que esteja, dentre outros critérios, em conformidade com o projeto da
instituição. As autoras ainda afirmam que, as concepções sobre a formação continuada de
professores tendem a recusar tal conceito como sinônimo de treinamento, cursos, seminários e
palestras, assumindo a concepção de formação continuada como processo, prática reflexiva e
formação continuada para além da prática reflexiva. Segundo as autoras, a educação
permanente e a formação continuada são tomadas por Marin (1995), como componentes de
um conjunto de ações que valorizam o conhecimento docente, apontando a escola como a
base do processo e levando em conta as vivências e os saberes profissionais.
Além disso, é preciso o entendimento de que a formação continuada de professores
tornou-se um direito. A Lei nº 9394/96 define em seu art. 67, inciso II que:
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Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos profissionais da educação,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do
magistério público, aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim (BRASIL, 1996).
Cabe, então, não somente aos professores uma tomada de consciência em relação à
formação, mas aos sistemas de ensino a promoção da valorização desses profissionais,
assegurando-os em seus estatutos e planos de carreira a formação continuada, inclusive com
licença remunerada, se necessário. Portanto, a escola, como instituição educacional e como
espaço privilegiado de formação continuada dos professores, precisa proporcionar, junto à
Secretaria Municipal de Educação, todas as condições possíveis e necessárias para que os seus
educadores possam compreender sua própria realidade escolar, analisá-la e, se necessário,
transformá-la.
Alguns autores como Nóvoa (1991), Garcia (1999) e Canário (2000) têm discutido a
quem compete oferecer a formação continuada, de que forma deve ser realizada e quem será
beneficiado por ela. Para Garcia (1999), os conhecimentos possuem um caráter de
caducidade, o que se aprende num determinado momento da vida tem uma utilidade relativa
em função dos avanços do conhecimento produzido pela investigação, o que obriga a
atualizações constantes dos professores, ou seja, a uma formação contínua, que esteja
articulada com o desempenho profissional dos professores, sendo as escolas esse lugar de
referência (NÓVOA, 1991).
Canário (2000) acrescenta que, o ideal seria que a escola fosse entendida como
unidade básica de mudança e formação, possibilitando assim a formação continuada a partir
das vivências diárias, dos conhecimentos anteriores e das necessidades individuais e grupais.
De acordo com Nóvoa (2007), uma formação centrada nas práticas e na análise da prática
ainda é um desafio. Pois, a formação do professor ora se apresenta excessivamente teórica,
ora excessivamente metodológica. Para o autor, há professores preparados teoricamente, mas
que não sabem o que fazer na prática, faltando-lhes a transposição didática dos conteúdos a
ser ensinados, ou seja, a modificação do saber de forma que esteja em condições de ser
aprendido pelo aluno. Nóvoa (2003), ainda destaca que, é necessário que as escolas dotem os
professores de um bom repertório teórico e metodológico, que deve estar engajado nos
projetos da escola.
Para Ribas (2010, p. 11):
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A escola deve propiciar espaços para trabalho conjunto, momentos para a reflexão
dirigida, grupo de estudos, troca de experiências, estudos, pesquisas e contar com
um projeto coletivo. Além disso, garantir a produção de conhecimento que aproveite
todas as experiências válidas dos professores e criar ambientes de aprendizagem
estimuladores que fortaleçam os processos reflexivos.
A autora deixa claro, primeiramente, que é da escola a maior responsabilidade pela
formação continuada de seus professores, sendo a organizadora dos momentos de uma
formação que venha contribuir para que o trabalho do professor seja desenvolvido com maior
qualidade. Afirma ainda, que cabe à escola a garantia pela produção do conhecimento, de
forma a valorizar e fortalecer a prática reflexiva dos professores. Portanto, partindo do
pressuposto de que a escola é a grande responsável pela formação, deve comprometer-se
principalmente com seus docentes que mais precisam. Ou seja, as possíveis fragilidades
existentes da formação inicial precisam ser corrigidas.
Uma análise da Formação Continuada na Escola
A pesquisa encontra-se relacionada à temática da formação de professores/Grupo de
Trabalho: Formação de Professores e Profissionalização Docente. Originou-se na discussão
atual sobre a formação continuada de professores em serviço e da problemática de que, seria a
escola um espaço adequado para a realização da formação continuada de professores? Como
propor a formação de professores, diante da resistência e importância exacerbada às
atividades de planejamento? Estariam os formadores da escola preparados para tal
enfrentamento?
O trabalho foi realizado na Escola Municipal Dimas Miranda 4 – Anos Iniciais do
Ensino
Fundamental.
Atualmente,
a
hora-atividade,
as
reuniões
pedagógicas,
o
replanejamento e o conselho de classe, realizados, não são concebidos para o estudo e a
reflexão da prática. Assim sendo, a pesquisa propõe estudo sobre os diversos momentos
existentes na escola, como privilegiados à busca do conhecimento e ao olhar reflexivo do
docente sobre a sua prática; momentos esses que poderão possibilitar retomadas e mudanças
no processo de ensino.
4
Escola Municipal Dimas Miranda está situada no centro da cidade, onde estudam 465 alunos, sendo 24 turmas:
04 turmas de 1º ano; 04 de 2º ano; 03 de 3º ano; 04 de 4º ano; 04 de 5º ano; 02 de EJA – Educação de Jovens e
Adultos; 01 classe especial e 02 salas de recursos – deficiência intelectual. A escola funciona nos turnos da
manhã, tarde e noite, composta por 30 docentes. No período noturno, além do funcionamento da EJA, a escola
cede espaço para cursos de graduação EaD e nos finais de semana para curso de especialização.
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A metodologia utilizada foi a pesquisa qualitativa, de natureza interpretativa. A
técnica de coleta de dados foi a entrevista5 semiestruturada individual, conduzida com 10
professores efetivos selecionados. A análise dos dados ocorreu por meio da leitura do
conteúdo, visando a interpretação. No instrumento de coleta de dados foram utilizadas
questões que levantaram informações referentes à forma de como a escola pode se tornar um
espaço para a formação continuada de professores; seus empecilhos e formas de superação; os
sujeitos que poderiam atuar como formadores e a contribuição da formação continuada para a
transformação da prática docente.
Após leitura e análise das respostas apresentadas pelos docentes, percebe-se que a
formação continuada de professores, confirmada por vários autores como necessária e por
Marin (2000), como um conjunto de ações que devem acontecer dentro da escola e centradas
nas necessidades dos professores e nos problemas vivenciados no cotidiano escolar,
configura-se como relevante para a qualidade no processo de ensino da escola. Com base no
que foi abordado, a primeira questão apresentada aos professores foi: De que forma a escola
poderia se tornar um espaço privilegiado para a formação continuada de professores?
Observa-se, pela expressão dos participantes da pesquisa, que o espaço existente na escola
para a formação continuada de professores, ainda se apresenta fisicamente inadequado.
Também é limitado no que diz respeito aos materiais didático-pedagógicos e tecnológicos,
além de espaço pedagógico que realmente garanta a formação continuada.
O espaço escolar poderá tornar-se um espaço privilegiado para a formação continuada
de professores, desde que apresente um espaço físico amplo, arejado, confortável e
pedagogicamente adequado, com materiais didáticos e recursos tecnológicos suficientes ao
trabalho de formação. Apesar dos anseios apresentados pela maioria dos professores, na
Escola Municipal Dimas Miranda já existe uma sala utilizada para a formação continuada de
professores, onde dispõe de alguns recursos tecnológicos, ar condicionado e cadeiras
confortáveis.
Há professor que já apresenta o entendimento de que a hora-atividade e as reuniões
pedagógicas são espaços propícios para a formação continuada. Tal entendimento
5
As entrevistas ocorreram no período de 06 a 21 de dezembro de 2014. Participaram da investigação professores
do sexo masculino e feminino com idades entre 29 e 53 anos, atuantes nos anos iniciais do ensino fundamental e
com a média de tempo de atuação no magistério entre 06 meses e 25 anos. Dos entrevistados, 60% atuam há
mais de dez anos no magistério. A formação inicial desses professores varia, sendo 50% formados no curso de
Letras, 30% formados em Pedagogia, 10% no curso de Ciências Exatas e 10% no curso de História. A maioria
deles possui especialização específica na área de formação; na área de Educação Especial ou Educação Infantil.
10125
harmoniza-se ao que afirma Nóvoa (2000), que é no espaço escolar, com seus problemas
pedagógicos, que se desenvolve a verdadeira formação docente. Ainda há professor que vai
além e apresenta sugestão de que esse espaço deve ser construído pelo coletivo da escola e
inserido no PPP – Projeto Político Pedagógico da instituição, melhorando o desenvolvimento
individual e coletivo para a transformação educacional.
Através da segunda questão que se referiu aos empecilhos que podem ser evidenciados
na escola e que impedem a realização da formação continuada dos professores no espaço
escolar, observou-se que o espaço é inadequado, há falta de materiais e de interesse por
parte dos professores e os temas acabam sendo repetitivos. Com base em outras afirmações,
os conteúdos trabalhados na formação continuada de professores no município de Perobal
não alcançam os objetivos esperados. Isso está em consonância com o que declara Andrade e
Teixeira (2010), que os cursos oferecidos aos professores nem sempre atendem às
necessidades reais das escolas e que as propostas de formação se apresentam alheias às
expectativas dos professores.
A falta de tempo e de disponibilidade dos professores, com uma jornada de trabalho
dupla e até tripla, além de trabalharem em mais de uma escola ou em mais de um município,
também se apresentam como empecilhos na realização da formação continuada.
Infelizmente, “a falta de tempo impede uma maior participação do professor, reduzindo assim
a autonomia e a consciência do processo em desenvolvimento” (RIBAS, 2010 p.114). Pois,
para o professor participar de estudos, apresentar suas experiências positivas aos demais
colegas da escola e participar de outros momentos ricos de formação, necessita dispor de um
tempo ou de organização do próprio tempo. Sem participação reduz-se o conhecimento, sem
conhecimento não há consciência e sem consciência faltará a autonomia profissional,
prejudicando todo o processo de desenvolvimento pessoal e institucional.
Diante dos empecilhos apresentados que, muitas vezes, impedem que a formação
continuada ocorra na escola, a terceira questão proposta aos docentes participantes da
pesquisa resume-se em: Como superar possíveis resistências dos professores quanto à
formação continuada no espaço escolar, possibilitando a ruptura de um momento
culturalmente concebido apenas para o planejamento de atividades? Os atores se posicionam e
observa-se que, as possíveis resistências dos professores quanto à formação continuada na
escola só serão superadas à medida em que, houver a separação entre planejamento e o
momento de formação continuada; em que a formação resultar em benefícios à prática
docente, com assuntos variados, tratados de forma profissional e centrados nos objetivos do
10126
grupo; em que se apresentar de maneira dialógica, provocando o questionamento, a
exposição de opiniões dos docentes, o aprendizado e a descoberta de novas estratégias; e, na
medida em que propiciar condições favoráveis à reflexão.
Com base ao que afirma Marin (1995), a formação continuada é um conjunto de ações
que devem acontecer dentro da escola e centradas nas necessidades dos professores e nos
problemas vivenciados no cotidiano escolar. Além de que, a escola precisa ser compreendida
como um ambiente educativo, onde trabalhar e formar sejam atividades articuladas
(CARRILHO DE AGUIAR, 2010 p. 304). Assim sendo, não há porque desarticular esses dois
momentos considerados essenciais ao processo educativo escolar.
À luz do que os dados da pesquisa revelam, os cursos oferecidos na formação
continuada precisam ser variados para atrair e incentivar a participação dos professores de
maneira dialógica, onde não só o formador fale o tempo todo como dono da verdade, mas
haja um diálogo entre formador e cursistas, pois, a formação continuada precisa ser
encarada como uma oportunidade para a mudança da prática. Segundo Carrilho de Aguiar
(2010), as mudanças só ocorrerão se houver a conexão entre professores, formação e
transformação das práticas pedagógicas, pois, a formação continuada é um encontro entre
pessoas adultas, uma interação entre formador e formando, com uma intenção de mudança
desenvolvida num contexto organizado e institucional mais ou menos delimitado (GARCIA,
1999 p. 22) e precisa provocar o questionamento e a discussão do grupo de forma ativa, no
sentido de melhorar ou mudar a prática docente.
Com base na quarta questão que abordou o levantamento de quais sujeitos da escola
poderiam atuar como formadores contínuos dos professores em serviço, percebe-se que os
docentes entendem claramente quais pessoas da escola poderiam desenvolver o trabalho de
formação continuada de professores. Constata-se isso pelas declarações que revelam: poderão
desenvolver um trabalho de formação continuada na escola, o secretário municipal de
educação, os gestores/diretores, os coordenadores e os professores, desde que apresentem
disponibilidade de tempo; conhecimentos; prática de sala de aula; sejam dinâmicos,
participativos e desejam aperfeiçoar-se na área de formação docente; consigam acompanhar
o trabalho do professor; apresentem vontade, dedicação e empenho; e, que sejam leitores e
pesquisadores, podendo mediar a construção do conhecimento. Podem ainda desenvolver
esse trabalho, profissionais de outras áreas, técnicos ou especialistas.
Indicados os sujeitos formadores, a quinta questão define: Quais limitações podem ser
encontradas nesses sujeitos formadores, impedindo que a formação continuada ocorra na
10127
escola? De acordo com o que o grupo relaciona, há muitas limitações nesses sujeitos. Dentre
as indicadas, observa-se a indisponibilidade de tempo, a falta de interesse, os horários
inadequados, a falta de interação com os demais docentes da escola, a falta de formação e
especialização na área e a falta de conhecimentos e experiência sobre o tema, causando
insegurança no formador e insatisfação no grupo. Outro obstáculo apresentado é a
resistência dos professores à leitura, à interpretação, ao estudo e à reflexão sobre os textos.
Preferem falar sobre questões do dia-a-dia, dos problemas de seus alunos, da família e da
escola. Além disso, apresentam ansiedade em relação à implantação de novos projetos na
escola, faltando-lhes a fundamentação teórica para tais discussões.
Finalmente, a sexta questão revela: Como a formação continuada poderá contribuir
para a transformação efetiva da prática docente? Para o grupo pesquisado, a formação
continuada de professores comprometidos com o trabalho traz contribuições significativas
para a prática pedagógica. Possibilita atualização, maior desempenho e aperfeiçoamento,
melhoria na qualidade do ensino, supre as necessidades docentes, amplia os conhecimentos e
provoca mudanças na prática. Para isso precisa haver interesse e disposição em aprender
para ensinar. Poderá contribuir para a transformação da prática docente, desde que
possibilite um maior desempenho na prática pedagógica, a atualização, a troca de
experiências e uma melhor qualidade do ensino ofertado à comunidade.
A contribuição da formação continuada na escola revela-se de forma significativa,
quando vem ao encontro das necessidades dos educadores e quando o assunto abordado
condiz com a realidade escolar. Carrilho de Aguiar reforça que, “[...] as ações de formação
serão mais eficazes à medida que responderem às necessidades individuais dos professores”
(CARRILHO DE AGUIAR, 2010 p. 303). Tais necessidades poderão ser reveladas, a partir
de um trabalho realizado pelos coordenadores de escola ou pela equipe da SME-Secretaria
Municipal de Educação, no sentido de diagnosticar as reais necessidades individuais e
coletivas. Porém, é válido ressaltar que há realidades escolares que precisam ser modificadas,
conceitos ampliados e até reconstruídos. O grupo pesquisado evidencia que algumas
mudanças precisam ocorrer no espaço de formação continuada na escola, para que a formação
aconteça de forma satisfatória, superando as possíveis resistências dos professores e
possibilitando maiores contribuições à prática docente e maior qualidade no processo de
ensino escolar.
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Considerações Finais
O espaço escolar pesquisado precisa melhorar seu ambiente físico e seus recursos
pedagógicos e tecnológicos. Os professores anseiam por espaços que podem ser construídos
pelo coletivo da escola e, para isso, a escola precisa de autonomia para construí-los. No
calendário escolar aprovado precisam estar garantidos espaços pedagógicos e esses devem ser
efetivados por todos os profissionais da educação. Os formadores selecionados pela Secretaria
Municipal de Educação devem ser melhores preparados, no sentido de trabalhar conteúdos
necessários e significativos ao grupo de professores.
Apesar de configurar-se como empecilho, a falta de tempo dos professores precisa ser
repensada. Além de muitos outros fatores, a formação continuada necessita de organização,
iniciativa e desejo do professor em realizá-la. Pois, dificilmente o horário da formação
continuada atenderá as particularidades e necessidades específicas de cada participante.
Porém, se a equipe organizadora da formação continuada pensar no melhor para o seu grupo,
provavelmente haverá um consenso e todos os professores ou a maioria dos docentes poderá
participar. A escola e os órgãos responsáveis pela educação municipal precisam priorizar uma
formação que articule teoria e prática, compreendendo a escola, como sugere Carrilho de
Aguiar (2010), como ambiente educativo que articula trabalho e formação. Há resistência
quanto à formação de conteúdos teóricos, demonstrando pouco entendimento sobre a
importância do embasamento teórico para uma prática coerente e eficaz. É necessário então,
valorização profissional, estímulo e apoio aos professores, no sentido de possibilitá-los à
compreensão de que teoria e prática caminham juntas, pois é a teoria que deve iluminar e
direcionar toda prática docente.
Ao apontar como formadores os gestores, diretores, coordenadores e os próprios
colegas docentes, o grupo de pesquisa demonstra que são sujeitos confiáveis, capazes e
eficientes para o trabalho de formação continuada. Apesar de indicarem que sejam pessoas
especializadas na área, ainda ressaltam a importância de fazerem parte do grupo escolar,
podendo ser a equipe pedagógica, que geralmente encontra-se mais próxima e em sintonia
com o trabalho dos educadores. E, quanto às limitações encontradas, acredita-se que, por
meio de leituras, estudos, pesquisas e dedicação poderão ser superadas e o trabalho de
formação poderá tornar-se interessante a todos os participantes.
A maioria do grupo pesquisado apresenta concepções limitadas de formação
continuada em serviço e ainda não demonstra reconhecer a importância da mesma para as
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transformações na prática de sala de aula, já que anseia por uma formação voltada à prática.
Porém, quando os professores apontam as contribuições da formação continuada à prática
docente, demonstram reconhecer sua finalidade e importância ao desenvolvimento
profissional.
É notável que a formação continuada de professores na escola apresenta-se frágil.
Assim sendo, sugere-se a elaboração de um Plano de Formação Continuada construído com a
participação dos professores, onde priorize uma formação capaz de articular teoria e prática e
possibilite a reflexão, a pesquisa e a construção do conhecimento. Apesar de acreditar na
significativa contribuição para o desenvolvimento de uma política de formação continuada na
escola, admite-se que esse tema é inesgotável, apresentando lacunas e, portanto, necessidade
de ampliação e estudos aprofundados.
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