O PAPEL DA EDUCAÇÃO NO APERFEIÇOAMENTO MORAL SEGUNDO KANT
Joel Thiago Klein - UFSM1
Édison Martinho da Silva Difante - UFSM2
A questão da educação não passou despercebida aos olhos do filósofo de Köningsberg.
Pelo contrário, para ele “o homem não pode se tornar um verdadeiro homem senão pela
educação”. Ela assume um papel extremamente importante na medida em que se relaciona
estreitamente com o problema do aperfeiçoamento da humanidade. O grande segredo da
perfeição da natureza humana, afirma Kant, esconde-se na educação, mas ela é também “o
maior e mais árduo problema que pode ser proposto aos homens”. De fato, “os conhecimentos
dependem da educação e esta, por sua vez, depende daqueles”. Desse modo, “cada geração
transmite suas experiências e seus conhecimentos à geração seguinte, a qual lhes acrescenta
algo de seu e transmite à geração que segue”. Basta o fracasso de uma geração para que todo
o processo seja comprometido. Tendo isso como pano de fundo, Kant formula o seguinte
princípio pedagógico: “não se deve educar as crianças segundo o presente estado da espécie
humana, mas segundo um estado melhor, possível no futuro, isto é, segundo a idéia de
humanidade e de sua inteira destinação”. Frente a esse princípio, poder-se-ia fazer a seguinte
objeção: não se estaria a partir dele legitimando uma imposição ditatorial de um modelo
educativo que, finalmente, não seria mais do que adestramento? Contra essa crítica, iremos
esclarecer e justificar o princípio proposto por Kant, tomando como fundamento outros
elementos de sua filosofia.
Palavras-chave: Educação, Kant, Idéia, Moral, Progresso histórico
Educação e desenvolvimento humano
A noção de desenvolvimento é pensada na filosofia de Kant em relação ao modelo de
um sistema orgânico, segundo o qual as partes de um todo devem crescer de modo articulado
e não amontoado. Isto é, o todo pode “crescer internamente (per intus susceptionem), mas não
externamente (per appositionem), tal como acontece com um corpo animal cujo crescimento
não leva à adição de um membro, mas antes, sem alterar a proporção, torna cada um deles
mais forte e mais eficiente para sua finalidade”3. Pressupõe-se, então, um processo no qual
uma força formadora interna atua de acordo com o princípio de conformidade a fins. Assim,
“‘desenvolver’ significa, em Kant, o processo no qual aquilo que existe em um ser vivo,
primeiro apenas enquanto possibilidade (na disposição [Anlage]), se desenvolve
gradualmente”4. Vincula-se estreitamente “disposição” e “desenvolvimento”, noções que
provêm de um contexto originariamente biológico, característico do século XVIII.
Kant adota, como pano de fundo de sua discussão, a teoria da epigênese ou teoria da
pré-formação genérica, segundo a qual o criador do mundo atribuiu a cada espécie
1
Mestrando do Curso de Pós-graduação em Filosofia e bolsista da CAPES; CPF: 003933650-69.
Mestrando do Curso de Pós-graduação em Filosofia e bolsista da CAPES; CPF: 910859690-53.
3
KANT, I. Crítica da razão pura. CRP B 861. As citações dessa obra seguirão a paginação da segunda edição
da obra, publicada em 1787.
4
KLEINGELD, P. Fortschritt und Vernunft: zur Geschichtsphilosophie Kants. Pag 126. (Tradução própria).
2
1
determinadas disposições e a capacidade para transmiti-las à descendência. As disposições
são e permanecerão idênticas para uma determinada espécie enquanto tal. Qualquer mudança
nas disposições acarretaria o surgimento de uma nova espécie. Assim, o que foi criado deve
ser necessariamente herdado, sendo também válido o inverso. Um ser vivo não pode
desenvolver uma capacidade se esta já não existia nele enquanto possibilidade, isto é,
enquanto uma disposição. Essa teoria tem para Kant a vantagem de possuir o menor
compromisso possível com hipóteses supra-sensíveis, de modo que todo o restante, após a
“criação”, é deixado ao encargo das leis da natureza e considerado como seu produto5.
Segue-se disso que a espécie humana, enquanto tal, é dotada de certas disposições e
todos os seus indivíduos, enquanto indivíduos humanos possuem, as mesmas disposições.
Claro que elas podem ou não se manifestar nos indivíduos particulares, mas isso dependeria
de elementos externos, tal como a sua formação. Tem-se, assim, um cerne a-histórico presente
no pensamento de Kant, o qual garante uma unidade à espécie humana e uma estabilidade em
seu Telos histórico. No entanto, não menos importante é levar em conta que essa teoria possui
para Kant apenas o status de um conhecimento regulativo, isto é, jamais pode ser
demonstrada. Ela nos serve apenas como um excelente princípio para a reflexão sobre nós
mesmos e nossa relação com o mundo. Kant fala de um princípio subjetivamente necessário.
É evidente que na Idéia de uma história universal com um propósito cosmopolita, de
1784, Kant também compreendeu o desenvolvimento humano na história nesses termos. O
seu ponto de partida nesse escrito é o seguinte princípio biológico-teleológico: “todas as
disposições naturais de uma criatura estão determinadas a se desenvolver alguma vez de modo
completo e apropriado”6. Contudo, no caso particular da espécie humana, o princípio precisa
ser adaptado, pois no “homem (enquanto a única criatura racional sobre a terra) aquelas
disposições naturais, que tendem ao uso de sua razão, não devem ser desenvolvidas
completamente no indivíduo, mas apenas na espécie”7. A faculdade da razão introduz assim
um diferencial entre o desenvolvimento dos homens e o dos animais.
“Os animais cumprem o seu destino espontaneamente e sem o saber”8, pois “um
animal é por seu próprio instinto tudo aquilo que pode ser; uma razão exterior a ele tomou
5
Isso também é defendido por Kleingeld (1995, p.127-128).
KANT, I. Idéia de uma história universal com um propósito cosmopolita. In: A paz perpétua e outros
opúsculos. Trad. Artur Morão. Lisboa: Edições 70, 1988, p 23. Na seqüência as citações serão feitas da seguinte
forma: Idéia p. xx.
7
Idéia p.23.
8
KANT, Immanuel. Sobre a pedagogia. 4. ed. Trad. Francisco Cock Fontanella. Piracicaba: UNIMEP, 2004,
p.18. Na seqüência as citações serão feitas da seguinte forma: Ped. p. 18.
6
2
antecipadamente todos os cuidados necessários.”9 Em outras palavras, as suas disposições
naturais podem ser desenvolvidas integralmente em cada indivíduo, na medida em que esse
processo é governado pelo instinto. Já, o homem, por outro lado, “tem necessidade de sua
própria razão. Não tem instinto, e precisa formar por si mesmo o projeto de sua conduta.
Entretanto, por ele não ter a capacidade imediata de o realizar, mas vir ao mundo em estado
bruto, outros devem fazê-lo por ele.” Desse modo, “a espécie humana é obrigada a extrair de
si mesma pouco a pouco, com suas próprias forças, todas as qualidades naturais que
pertencem à humanidade. Uma geração educando a outra”10. Desse modo, o desenvolvimento
humano não ocorre biologicamente, mas é um processo pedagógico que precisa ser mediado
institucional e culturalmente.
Nesse caso, o desenvolvimento do indivíduo (ontogênese) e o desenvolvimento da
espécie (filogênese) são processos inter-relacionados que se restringem mutuamente. Por um
lado, a ontogênese retoma a filogênese, isto é, cada indivíduo precisa apropriar-se dos
conhecimentos e habilidades adquiridos e conservados pela geração anterior. Senão
estaríamos condenados à eterna reinvenção da roda. Por outro lado, a filogênese depende do
empenho dos indivíduos para que novos conhecimentos e habilidades sejam produzidos e os
antigos preservados. Sem os indivíduos, a filogênese não se realizaria. Por isso, a educação
“não poderia dar um passo à frente a não ser pouco a pouco, e somente pode surgir um
conceito da arte de educar na medida em que cada geração transmite suas experiências e seus
conhecimentos à geração seguinte, a qual lhes acrescenta algo de seu e os transmite à geração
que lhe segue”11. Por conseguinte, a educação é vista como um processo histórico
infinitamente longo, no qual apenas a espécie pode atingir o seu desenvolvimento completo.
Educação e o direito ao pensamento livre
Um dos textos mais conhecidos de Kant e igualmente um texto emblemático do século
XVII: “Resposta à pergunta: que é esclarecimento [Aufklärung]?”, de 1783. Nesse texto,
encontra-se a famosa formulação de Kant sobre o espírito do movimento iluminista:
“esclarecimento [Aufklãrung] é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele
próprio é culpado. Menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu entendimento
sem a direção de outro indivíduo. O homem é o próprio culpado dessa menoridade
se a causa dela não se encontra na falta de entendimento, mas na falta de decisão e
9
Ped. p. 12.
Ped. p.12. Na Idéia (terceira proposição) Kant justifica teleologicamente essa situação afirmando que interessa
mais à natureza que o homem possuísse o mérito de seu progresso do que qualquer bem-estar.
11
Ped. 20.
10
3
coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem
coragem de fazer uso de teu próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento.
(KANT, O que é esclarecimento?, In: Textos Seletos, 1985, p.100 )
Apesar de chamar a atenção dos homens para sua própria responsabilidade no diz
respeito ao seu aperfeiçoamento, o que ele denomina de saída da minoridade, o objetivo
central de Kant no texto é defender e legitimar o pensamento livre. O ser humano, enquanto
ser racional, possui o germe para o uso livre do entendimento12. Desse modo, “renunciar a ele
[o esclarecimento], quer para si mesmo quer ainda mais para sua descendência, significa ferir
e calcar aos pés os sagrados direitos da humanidade. O que não é licito a um povo decidir com
relação a si mesmo, menos ainda um monarca poderia decidir sobre ele, pois sua autoridade
legislativa repousa justamente no fato de reunir a vontade de todo o povo na sua”13. Impedir o
desenvolvimento humano é, para Kant, um crime contra a natureza humana sendo,
conseqüentemente, algo ilegítimo.
Kant reclama frente ao soberano o direito do que ele chama de uso público da razão, o
qual se distingue do uso privado. O primeiro diz respeito ao direito que qualquer cidadão tem,
na qualidade de sujeito racional e conhecedor de um certo assunto, de expor publicamente por
meio de obras escritas suas sugestões e críticas às instituições vigentes. Esse uso é aquele no
qual o indivíduo pode discutir certos problemas práticos e teóricos com os seus pares, ou
expor suas dúvidas e posições ao grande público do mundo letrado. O segundo se refere ao
uso que o homem faz de sua razão na medida que ocupa certo cargo ou função a ele confiado.
Esse último uso, mesmo sendo estreitamente limitado não compromete o desenvolvimento da
humanidade. Inclusive a sua restrição pode ser recomendável, pois do contrário o estado
perderia completamente o controle sobre sua política e a ordem pública14. Essa reivindicação
de Kant, quanto ao direito do uso público da razão, não é tão alheia à nossa realidade quanto
12
Sobre isso Kant afirma que existe uma “(...) vocação de cada homem em pensar por si mesmo”
(Esclarecimento p.102) e que a natureza “desenvolveu o germe de que cuida tão delicadamente, a saber, a
tendência e a vocação ao pensamento livre” (Esclarecimento p. 114-115). A indicação: “Esclarecimento p.xx”
corresponde à : “KANT, O que é esclarecimento? In: Textos Seletos, 1985.
13
(Esclarecimento p. 110). Também sobre isso: “Uma época não pode se aliar e conjurar para colocar a seguinte
em um estado em que se torne impossível para esta ampliar seus conhecimentos (particularmente os mais
imediatos), purificar-se dos erros e avançar mais no caminho do esclarecimento. Isto seria um crime contra a
natureza humana, cuja determinação original consiste precisamente neste avanço. E a posteridade está portanto
plenamente justificada em repelir aquelas decisões, tomadas de modo não autorizado e criminoso.”
(Esclarecimento p. 108)
14
Por exemplo: “seria muito prejudicial se um oficial, a quem seu superior deu uma ordem, quisesse pôr-se a
raciocinar em voz alta no serviço a respeito da conveniência ou da utilidade dessa ordem. Deve obedecer. Mas,
razoavelmente, não se lhe pode impedir, enquanto homem versado no assunto, fazer observações sobre os erros
no serviço militar, e expor essas observações para que as julgue.” (Esclarecimento p. 106)
4
poderia parecer à primeira vista, afinal faz apenas alguns anos que o Brasil se desvencilhou de
um estado sem direito à liberdade de expressão.
A importância do uso público da razão também é reafirmada noutro escrito, publicado
em 1786, intitulado “O que significa orientar-se no pensamento?”. Nesse texto, Kant afirma
que
[a] liberdade de pensar opõe-se em primeiro lugar a coação civil. Sem dúvida ouvese dizer: a liberdade de falar ou de escrever pode nos ser tirada por um poder
superior, mas não a liberdade de pensar. Mas quanto e com que correção
poderíamos nós pensar, se por assim dizer não pensássemos em conjunto com
outros, a quem comunicamos nossos pensamentos, enquanto eles comunicam a
nós os deles! Portanto, podemos com razão dizer que este poder exterior que
retira dos homens a liberdade de comunicar publicamente seus pensamentos
rouba-lhes também a liberdade de pensar, o único tesouro que ainda nos resta
apesar de todas as cargas civis, e graças ao qual unicamente pode ainda ser
produzido um remédio contra todos os males desta situação.” (KANT, O que
significa orientar-se no pensamento?, In: Textos Seletos, 1985, p.92, negritos
acrescentados)15
A partir disso, fica claro como o pensamento livre acaba determinando a própria capacidade
de pensar, a capacidade de produzir novos conhecimentos e, conseqüentemente, o processo
educativo e o desenvolvimento histórico da espécie humana.
Kant aponta ainda dois procedimentos opostos ao pensamento livre, que prejudicam o
desenvolvimento humano. O primeiro é o modo de pensar e agir baseado meramente em
preceitos e fórmulas tomados emprestados de outrem. Nesse sentido, são especialmente
perniciosos à sociedade aqueles “cidadãos que se arrogam o papel de tutores dos outros, e, em
vez de argumentos, sabem banir qualquer exame da razão mediante uma impressão
inicial sobre os espíritos, por meio de fórmulas de fé impostas, acompanhadas do
angustioso temor do perigo de uma pesquisa pessoal”16. Pensar livremente significa para Kant
“que a razão não se submete a qualquer outra lei senão àquela que dá a si mesma”17. Desse
modo, o segundo procedimento oposto ao pensamento livre é o modo de pensar que não segue
as próprias leis da razão. Nesse caso, temos a situação de uma razão que não quer obedecer às
leis que ela mesma se dá, o que Kant chama de “exaltação sentimentalista” e os adeptos desta
de “iluminação”. Pelo fato do “gênio” fundar sua teoria na existência de uma suposta
“iluminação” e não na razão, os seus seguidores, por não se entenderem (“pois só a razão
15
A indicações seguintes: “Orientar-se p.xx” correspondem à : “KANT, O que é esclarecimento? In: Textos
Seletos, 1985.
16
(Orientar-se p. 92 e 94, negritos acrescentados). Também sobre isso: “Preceitos e fórmulas, estes
instrumentos mecânicos do uso racional, ou antes o abuso, de seus dons naturais, são os grilhões de uma
perpétua menoridade.”(Esclarecimento p. 102)
17
Orientar-se p. 94.
5
pode comandar a todos”), acabam adotando testemunhos exteriores (as anotações do suposto
“gênio”) como sendo os “documentos da verdade”. Nesse caso, petrifica-se a razão e também
o desenvolvimento humano, pois se subordina a razão aos fatos, gerando-se superstição.
Três modos de uso da razão
Como já mostramos anteriormente, Kant atribui à espécie humana a capacidade de
desenvolver as disposições que dependem do uso da sua razão através do processo de
aprendizagem. Esse processo culminaria no desenvolvimento completo das disposições da
humanidade. Como aponta acertadamente Kleingeld (1995, p.172), o desenvolvimento das
disposições não deve ser compreendido em um sentido estreito de pensamento lógico, mas
como formas diversas de racionalidade ou modos de uso da razão.
Podemos distinguir pelo menos três modos de uso da razão, a saber, o instrumental em
relação às coisas, o pragmático em relação ao comportamento social e o uso moral da razão.
Eles corresponderiam às seguintes três disposições humanas: a técnica, a pragmática e a
moral. A meta da disposição técnica é a habilidade, a da disposição pragmática é a prudência
e a da moral é a moralidade. Kant chama o processo da primeira de cultivo, o da segunda de
civilização e o da terceira de formação moral ou moralização.
O desenvolvimento da “disposição técnica” conduz à habilidade. Kant concebe a
habilidade enquanto uma competência instrumental racional para se utilizar de determinados
conhecimentos e habilidades práticas18. Entre elas, pode-se mencionar tanto a linguagem e a
capacidade de auto-sustento (prover alimentação e segurança), como também os
conhecimentos técnico-científicos.
O desenvolvimento da “disposição pragmática” conduz à prudência. A prudência se
refere à capacidade social do indivíduo, isto é, com seu comportamento frente às leis e às
normas de bom comportamento. Na Pedagogia, Kant afirma que o homem prudente é
aquele,na sociedade,é querido e nela tem influência19. Além disso, a formação na prudência
prepara o homem para “tornar-se um cidadão, uma vez que lhe confere um valor público.
Desse modo ele aprende a tirar partido da sociedade civil para os seus fins como a conformarse à sociedade”20.
18
Sobre isso ver: KANT, Immanuel. Antropologia em sentido pragmático. Trad. José Gaos. Madrid: Alianza
Editorial, 1991, p. 278-280.
19
Ped. p. 26 e 85.
20
Ped. 35.
6
O desenvolvimento moral capacita o homem a agir moralmente. A disposição moral é,
segundo Kant, a que mais tardiamente é desenvolvida21 e já pressupõe uma certa medida de
habilidade e prudência. A partir do desenvolvimento dessa disposição,o homem passa a viver
como um ser livre, autônomo. É por esta capacidade que o homem é capaz de eleger bons
fins,isto é, “fins aprovados necessariamente por todos e que podem ser, ao mesmo tempo, fins
de cada um”22. É,a partir disso,que o indivíduo passa a ter um valor absoluto, isto é, um valor
por si mesmo e não em relação a qualquer outro fim.
Como observação sistematicamente relevante,pode-se acrescentar aqui que Kant, em
sua teoria moral, faz corresponder a cada uma dessas disposições um determinado tipo de
imperativo. A habilidade se relaciona com os imperativos de destreza, a prudência se refere
aos imperativos hipotéticos, e, finalmente, a moral se refere ao imperativo categórico. Cada
um dos três se relaciona de um modo diferente com a vontade. O primeiro é chamado de
regras de destreza, o segundo,de conselhos de prudência e o terceiro,de mandamentos
(leis) da moralidade23.
Educação moral enquanto um ideal da razão
A partir do que foi mostrado acima,podemos agora discutir o princípio pedagógico
formulado por Kant, a saber, que “não se deve educar as crianças segundo o presente estado
da espécie humana, mas segundo um estado melhor, possível no futuro, isto é, segundo a idéia
de humanidade e de sua inteira destinação”24. O conceito de “inteira destinação” deve ser
compreendido, como vimos anteriormente, como o desenvolvimento integral das disposições
naturais humanas, o que só pode ser alcançado pela espécie. Todavia, precisamos ainda
esclarecer o significado e a importância da noção de “idéia de humanidade”.
Kant define na Crítica da razão pura a “idéia” como “representação conceitual sem
validade objetiva”25. As idéias se “fundam na natureza da razão humana”26, mas não podem
determinar nenhum objeto, isto é, elas não podem se referir adequadamente a nenhuma
representação sensível. Contudo, as idéias possuem tanto um uso teórico quanto prático. No
21
Sobre isso: “Rousseau não estava enganado ao preferir o estado dos selvagens, se se deixar de lado o último
estágio que a nossa espécie tem ainda de subir. Estamos cultivados em alto grau pela arte e pela ciência. Somos
civilizados até o excesso, em toda a classe de maneiras e na respeitabilidade sociais. Mas falta ainda muito para
nos considerarmos já moralizados” (Idéia, p. 32); e também no escrito O fim de todas as coisas.
22
Ped. p. 26.
23
Sobre isso ver: KANT, I. Fundamentação da metafísica dos costumes. p. 125-129.
24
Ped. 22.
25
Kant expõe a sua teoria geral da representação em CRP B376-377.
26
CRP B 380.
7
uso teórico,elas servem ao “entendimento como cânone para o seu uso ampliado e coerente,
pelo qual, (...) é guiado melhor e adiante nesse conhecimento [de objetos]”27. No seu uso
prático, que é aquele que nos importa,as idéias podem servir tanto como fundamento de
avaliação do valor ou desvalor moral de uma qualidade, ação ou indivíduo28, quanto servir
como causas eficientes de ações29.
Por “humanidade”, Kant compreende aquilo que há de mais perfeito na espécie
humana30. “Humanidade” é o contra-conceito de “animalidade”. Enquanto o primeiro se
refere a conceitos como “racionalidade”, “maioridade”, “modo de pensar perfeito”, isto é, a
uma racionalidade que articule perfeitamente os três modos de uso da razão (o técnico, o
pragmático e o moral), o segundo se refere a noções como “selvageria”, “minoridade”, ou
simplesmente “não-humanidade”. É importante ressaltar que, para Kant, a idéia de
“humanidade” não se vincula a uma racionalidade qualquer, mas a uma racionalidade que
segue os princípios de uma “boa vontade”, ou seja, a uma racionalidade moral. Na
Fundamentação da metafísica dos costumes, Kant nos fala de como o autodomínio e a calma
na reflexão, por exemplo, poderiam tornar-se muitíssimo maus se fossem as qualidades de um
facínora. Desse modo, educar de acordo com a idéia de humanidade significa buscar, além do
desenvolvimento da habilidade e da prudência, principalmente a formação moral das crianças.
Poderíamos ainda questionar a posição de Kant sobre a rejeição do estado presente da
espécie humana como parâmetro pedagógico. Para esclarecer isso, é necessário levar em
conta uma característica central de sua filosofia prática, a qual difere diametralmente da
filosofia prática empirista. Se, para Kant, no campo do conhecimento teórico “a experiência
fornece-nos a regra e é a fonte da verdade”, no campo do conhecimento prático, isto é, “no
que concerne às leis morais, a experiência é (infelizmente) a mãe da ilusão; e é sumamente
reprovável tirar as leis sobre o que devo fazer daquilo que é feito ou querer limitar a primeira
coisa pela segunda”31. “Quem quisesse tirar os conceitos de virtude da experiência e quisesse
constituir como modelo da fonte de conhecimento (como muitos realmente o fizeram) (...)
27
CRP B 385.
Sobre isso: “A avaliação da moralidade segundo sua pureza e conseqüências é feita de acordo com idéias
(...)”CRP B840. “(...) cada um dá-se conta , quando alguém lhe é apresentado como modelo de virtude, de
possuir sempre o verdadeiro original apenas em sua própria cabeça com ele comparando e por ele unicamente
avaliando esse pretenso modelo. Tal original é, porém, a idéia de virtude, com vistas à qual (...) todo o juízo
sobre o valor ou o desvalor moral é, não obstante, possível somente através dessa idéia (...)” CRP B372.
29
Sobre isso: “(...) idéias tornam-se causas eficientes (das ações e de seus objetos), a saber, no campo ético (...)”
CRP B374. “Consequentemente, a idéia prática é sempre sumamente fecunda e, com respeito às ações reais,
incontestavelmente necessária. Nela a razão pura possui até causalidade para produzir efetivamente o que o seu
conceito contém” CRP B385.
30
Sobre isso: “(...) idéia do que há de mais perfeito em uma espécie (assim como tampouco o homem é
adequado a idéia de humanidade que ele próprio traz em sua alma com arquétipo de suas ações) (...)” CRP B374.
31
CRP B375.
28
8
faria da virtude um equívoco não-ente, variável segundo o tempo e as circunstâncias e
imprestável como regra”32.
Kant atribui à pedagogia, enquanto uma teoria da educação moral, a condição de um
nobre ideal “verdadeiro absolutamente”, mesmo que não completamente realizável33. Ela é “o
conceito de uma perfeição que ainda não se encontra na experiência”34. É preciso
esclarecer essa situação aparentemente paradoxal. Por um lado, Kant reconhece que o homem
jamais se tornará santo, pois “(...) de um lenho tão retorcido, do qual o homem é feito, nada de
inteiramente direito se pode fazer”35. Por outro, ele nega terminantemente que a idéia de
humanidade e a idéia de uma tal pedagogia sejam quimeras.
Desde o início, houve quem acusasse o projeto kantiano de ser apenas um produto da
imaginação, uma mera fantasia. Kant rebateu fortemente essa crítica afirmando que não
podemos considerar uma idéia como quimera, seja por que até o momento ela não possui
realidade empírica, isto é, por não se terem ainda apresentado casos sensivelmente
perceptíveis dela, seja por que se interpõem muitos obstáculos à sua realização. Para Kant,
“pensar que o que ainda não se conseguiu realizar até agora, por isso, também jamais será
possível realizar não justifica sequer a renúncia a um propósito pragmático ou técnico (como,
por exemplo, o das viagens aéreas com balões aerostáticos), e menos ainda, no entanto, a um
propósito moral que, se a sua realização não for demonstrativamente impossível, se torna um
dever”36. Ele oferece ainda o seguinte exemplo: “se, por exemplo, todo mundo mentisse, o
dizer a verdade seria por isso mesmo uma quimera?”37. Assim, Kant atribui ao adversário a
tarefa de demonstrar que a educação moral é uma fantasia.
Chegamos à seguinte situação: de um lado sabe-se que é impossível que o homem se
torne santo e, conseqüentemente, que haja uma pedagogia para tal; de outro, rejeita-se a
possibilidade de que as idéias práticas sejam quimeras. Estamos agora perto de compreender a
força e a sutileza da concepção kantiana. As idéias práticas podem ser realmente dadas em
concreto, isto é, realizarem-se empiricamente, mas apenas parcialmente. Sua realização “é
sempre limitada e defeituosa, mas sob limites indetermináveis, portanto, sempre sob a
influência do conceito de completude absoluta”38. Em outras palavras, “ninguém pode e deve
determinar qual seja o grau supremo em que a humanidade tenha que deter-se e quão
32
CRP B371, (negritos acrescentados).
Ped. 17.
34
Ped. 17 (negrito acrescentado).
35
Idéia, p. 29.
36
Teoria e Prática p.277.
37
Ped. 17.
38
CRP B 385 (negritos acrescentados).
33
9
grande seja a distância que necessariamente reste entre a idéia e a sua execução,
justamente porque a liberdade pode exceder todo o limite que se queira atribuir-lhe”39.
Portanto, conceber a educação como sendo orientada pela idéia de humanidade significa
pensar em um processo infinito de melhoramento da espécie humana. Um processo ao qual
ninguém pode previamente estabelecer barreiras. A educação deve ter os pés no presente, mas
os olhos num futuro distante, pois do contrário, condena-se a espécie humana a vagar
irracionalmente através da história. Por isso, “não se pode pensar algo mais prejudicial e
indigno de um filósofo do que o apelo vulgar a uma experiência pretensamente contraditória,
que simplesmente não existiria se no tempo oportuno fossem encontradas aquelas instituições
segundo as idéias e se no seu lugar conceitos rudes justamente por terem sido tirados da
experiência não tivessem frustrado toda a boa intenção”40.
Frente a esse panorama conceitual, Vicenti levanta o seguinte questionamento:
Ao definir a natureza humana pela moralidade, e ao tomar esta última como
finalidade de toda educação, não estaríamos arriscando justificar uma prática
educativa que se assemelharia finalmente a uma empresa de adestramento, sob o
disfarce de impor pela disciplina uma moralidade não obstante estranha no estágio
atual da humanidade? (VICENTI, 1994, p.71)
Se investigamos um pouco a teoria moral de Kant, vemos que tal crítica não procede.
A própria noção de moralidade exclui por si só uma tal educação mecânica. A moralidade
requer a ação de um sujeito autônomo e não domesticado. Agir de maneira autônoma implica
agir segundo máximas boas, isto é, não basta que o sujeito apenas escolha bons fins, mas ele,
através do seu próprio pensamento e avaliação, também precisa aprender a distinguir entre o
que é desprezível e o que é bom em si mesmo, sem precisar apelar a uma autoridade externa à
sua própria razão. A moralidade exige uma educação raciocinada.
***
A teoria pedagógica de Kant traz poucas contribuições concretas sobre como o
professor deve proceder em sala de aula. Além disso, as poucas considerações nesse sentido
podem ser inclusive criticadas e rejeitadas. Contudo, a verdadeira contribuição pedagógica de
Kant não foi mostrar como o educador deve agir, mas em mostrar o que ele deve buscar.
Kant não quis propor uma teoria pedagógica sobre os procedimentos educacionais (claro que
ele teceu algumas considerações e ofereceu alguns exemplos), mas o seu verdadeiro interesse
foi estabelecer a meta de todo o processo pedagógico, a formação de sujeitos morais
autônomos e o conseqüente aperfeiçoamento moral da espécie.
39
40
CRP B 374 (negritos acrescentados).
CRP B373.
10
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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significado e o papel da pedagogia no pensamento de Kant”. In: Educação e sociedade,
Campinas, v. 25, n. 89, Set./Dez., 2004: (1333 – 1356).
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Sousa Fernandes. Petrópolis: Vozes, 1985.
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