UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ
CAMPUS REGIONAL DE CIANORTE
CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS LETRAS E ARTES
LILIAN LITWINCZUK
EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL
Trajetória Histórica
CIANORTE
2011
LILIAN LITWINCZUK
EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL: Trajetória Histórica
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como
requisito parcial para obtenção do titulo de
Licenciado em Pedagogia, pelo Curso de
Pedagogia da Universidade Estadual de Maringá,
Centro de Ciências Humanas, Letras e Artes,
Campus Regional de Cianorte.
Orientadora: Profª. Mª. Gesilaine Mucio Ferreira
CIANORTE
2011
LILIAN LITWINCZUK
EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL: Trajetória Histórica
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como
requisito parcial para obtenção do titulo de Licenciado
em Pedagogia, pelo Curso de Pedagogia da Universidade
Estadual de Maringá, Centro de Ciências Humanas,
Letras e Artes, Campus Regional de Cianorte.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Profª. Ma. Gesilaine Mucio Ferreira (Orientadora)
(Universidade Estadual de Maringá)
__________________________________________
Profª. Ma. Darlene Novacov Bogatschov
(Universidade Estadual de Maringá)
_________________________________________
Prof.ª Ma. Gislaine Aparecida Valadares de Godoy
(Universidade Estadual de Maringá)
CIANORTE
2011
RESUMO
O presente trabalho, de natureza bibliográfica, pretende abordar e analisar a história da
Educação Especial e como esta foi apropriando-se historicamente do conceito de inclusão
escolar na esfera nacional entre as décadas de 1990 e 2010. Os primeiros registros de que
demonstram alguns tratamentos às pessoas com deficiência datam da Idade Antiga. Por isto,
este trabalho inicia com a descrição da trajetória mundial desde a Antiguidade até a
atualidade, posteriormente descrevendo esse mesmo processo no âmbito brasileiro, desde a
colonização até o ano de 2010. Aborda também a história da educação especial brasileira pelo
viés legal, buscando destaque para os resultados que essas legislações trouxeram para o nosso
país, bem como a transição teórico-prática do processo de exclusão, segregação, integração, e
posteriormente, inclusão em nosso país. Todas essas etapas foram acontecendo balizadas por
paradigmas que influenciavam as ações da sociedade e, principalmente, das escolas para com
as pessoas que possuíam alguma deficiência.
Palavras-chave: Educação Especial. Inclusão. Mundo. Brasil.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO.....................................................................................................................
1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CENÁRIO MUNDIAL........................
2 ATENDIMENTO ÀS PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS
ESPECIAIS NO BRASIL: AÇÕES E LEGISLAÇÕES DESDE A COLONIZAÇÃO ATÉ O
FINAL DA DÉCADA DE 1980................................................................................................
3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL A PARTIR DA DÉCADA DE
1990........................................................................................................................................
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................
REFERÊNCIAS......................................................................................................................
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa tem como objetivo compreender a trajetória histórica da educação
especial brasileira rumo às políticas atuais de inclusão escolar, a partir do estudo do aparato
legal de documentos oficiais brasileiros, bem como de publicações internacionais e nacionais
que versam sobre o assunto.
Tradicionalmente, a educação especial era entendida como um atendimento
educacional especializado que ocorria paralelamente ao sistema geral de educação nacional,
principalmente, em escolas especiais. Até meados da década de 1990, a proposta de educação
especial pautava-se nas ideias de segregação e/ou integração. Assim, praticava-se um ensino
especial paralelo ao ensino comum que não garantia aos alunos com necessidades
educacionais especiais (NEE) acesso ao ensino regular. No bojo da luta pelo acesso e direito
de todos a uma educação de qualidade, identificou-se uma mudança do conceito de educação
especial na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394/96), nas Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica (2001) e na Política Nacional de
Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), dentre outros documentos.
Este conceito implica à escola regular a adoção de propostas que favoreçam a inclusão social
em práticas educativas que atendam todos os alunos, ocorrendo, dentro da escola regular, de
preferência nas classes comuns, um suporte para que os alunos sejam plenamente atendidos
em suas necessidades de aprendizagem.
Por meio de políticas públicas, tem havido um grande incentivo para uma educação de
caráter inclusivo no país, transmitindo à escola a função de contribuir para construção de
ambientes favorecedores de aprendizagem às pessoas com necessidades educacionais
especiais, construindo uma sociedade inclusiva permitindo, assim, uma educação para todos.
Dessa forma, o presente trabalho justifica-se pelo desejo de nos aprofundar no assunto,
bem como pelo fato de a inclusão escolar ser uma tendência do contexto histórico-social atual.
Tal discussão teórico-legal se faz necessária, pois como uma tendência contemporânea, a
inclusão escolar das pessoas com necessidades educacionais especiais precisa ser analisada
para que surjam os menores efeitos negativos possíveis para todos os envolvidos no processo.
Para a apresentação dos resultados dos estudos, organizamos o trabalho em três
capítulos. No primeiro capítulo, abordamos sobre a história da educação especial no cenário
mundial, destacando alguns acontecimentos desde a Antiguidade até os dias atuais, que
caracterizaram as fases de exclusão, segregação, integração e inclusão. No segundo capítulo,
as discussões se centram nesse mesmo processo, porém no âmbito nacional, iniciando pela
colonização até o final até o final da década de 1980, descrevendo como as visões sobre as
pessoas com deficiência foram sendo modificadas e como foram sendo construídos e
superados os paradigmas que norteavam as atitudes para com essa clientela. No terceiro e
último capítulo, as discussões são realizadas focando as décadas de 1990 a 2010, e se balizam
pelo viés da inclusão social previsto em muitas legislações brasileiras.
1 HISTÓRICO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL NO CENÁRIO MUNDIAL
A história da Educação Especial foi delineada e conduzida pela maneira que a
sociedade era organizada e, por conseguinte, pensada, direcionada a um grupo de sujeitos que
não correspondiam à expectativa de normalidade. Em todos os momentos do desenvolvimento
de conceitos e hábitos relacionados às pessoas com deficiências existiu a influência das regras
da convivência social, estas por sua vez, delineadas pelo modelo social, econômico e político
vigente.
Os primeiros registros das relações da sociedade com as pessoas com deficiência
datam da Idade Antiga. Muitos são os autores que descrevem essa específica trajetória
humana, que no decorrer da história foi sendo desenhada por diferentes crenças e paradigmas.
Silva (1987 apud CARMO, 1991) descreve algumas formas de agir das civilizações da
Antiguidade em relação às pessoas que possuíam algum tipo de deficiência, destacando que
existiam duas diferentes maneiras de lidarem com doentes, idosos ou pessoas com deficiência:
ou aceitavam-nas, toleravam-nas e apoiavam-nas, ou eliminavam-nas, menosprezavam-nas e
destruíam-nas.
Para esclarecer melhor a ideia, Carmo (1991) menciona, inclusive, alguns fatos
históricos de práticas que antecedem a Antiguidade. Nas culturas primitivas, era bastante
comum em tribos nômades não haver aceitação e manutenção de pessoas que não tinham
condições de andarem sozinhas, sendo geralmente, abandonas em ambientes agrestes e
perigosos, resultando em morte por fraqueza alimentar ou por ataque de animais ferozes.
Diferentes tratamentos foram ocorrendo no desenvolvimento de tribos nômades, sendo
que o abandono não era regra geral para todos os povos. Por exemplo, Silva (1987 apud
CARMO, 1991) informa que uma tribo primitiva das florestas situadas entre o sul do Sudão e
Congo, denominada Azande, apesar de acreditarem em feitiçaria, não relacionavam os
defeitos físicos às intervenções sobrenaturais, uma vez que se orgulhavam das crianças que
possuíam dedos adicionais nos pés ou nas mãos e nunca as abandonavam. Uma outra tribo do
leste da África acreditava que algumas pessoas eram escolhidas para terem deficiências, sendo
habitadas por maus espíritos, para que todos os demais membros usufruíssem da normalidade.
Aranha (2005), ao abordar sobre as primeiras civilizações da Grécia e Roma, nos
descreve que esta economia era baseada nas atividades de produção, comércio agrícola,
pecuária e artesanato, sendo a organização sócio política fundamentada praticamente em dois
agrupamentos sociais. De um lado, uma minoria composta de senhores que detinham o poder
social, político e econômico, e de outro, o populacho, que eram os trabalhadores (escravos e
homens livres) dependentes economicamente dos primeiros.
Nesse contexto, as pessoas que possuíam algum tipo de problema relacionado à
surdez, cegueira, deficiência intelectual, física e de algum órgão, ou ainda idosos eram
impedidas de conviverem e estarem em ambientes com outras pessoas que não possuíam
qualquer problema mencionado, sendo praticamente exterminadas por meio do abandono.
Aranha (2005) esclarece-nos, ainda, que com o fortalecimento do Cristianismo na
Idade Média, foi sendo possível a instituição de um novo segmento social, o clero, que
conquistou espaços para dominar a sociedade. Com a religião em ascensão, as ideias cristãs
foram facilmente disseminadas e, por serem criaturas de Deus, as pessoas com deficiências
não podiam ser exterminadas. No entanto, no período da Inquisição, aquele que possuísse
alguma deficiência era considerado como escolhido para expiação da culpa, para castigo
divino ou ainda, possuída por demônios e, nesse contexto, aceitava-se o extermínio.
Mazzotta (2005) constata que praticamente até o século XVIII, as noções a respeito da
deficiência eram basicamente ligadas a misticismo e ocultismo, sem base científica para o
desenvolvimento de noções reais do que era a deficiência, não sendo, portanto, possível
compreender e avalizar o conceito de diferenças individuais. O autor menciona ainda, que a
falta de conhecimento sobre as deficiências em muito contribuía para que as pessoas com
deficiência, por “serem diferentes”, fossem marginalizadas, ignoradas.
Com o nascimento da sociedade burguesa houve revoluções no âmbito da organização
da vida econômica, política e social, na forma de trabalho, valorização da produção, troca e
comércio, gerando uma nova forma de interpretar o mundo. Tira-se o olhar divino, e o centro
das atenções é deslocado para o homem. Acompanhando a mudança do olhar sobrenatural ao
natural, a deficiência passa a ser concebida pelos métodos iniciantes da medicina como um
fenômeno natural e orgânico. Diante disto, alguns paradigmas formais foram estabelecidos na
sociedade no tocante ao conceito e modelo de deficiência e, consequentemente, na educação
institucionalizada.
De acordo com Sassaki (2005), o primeiro paradigma existente – o da
institucionalização – tem origem no conceito do modelo médico de deficiência, que
enxergavam que o problema estava na pessoa com deficiência sendo, assim, necessária uma
melhora e cura para a pessoa ser encaixada na sociedade.
Aranha (2005) expõe que seguindo este paradigma, foram construídos lugares de
confinamento, ao invés de atendimento educacional, tais como hospitais psiquiátricos,
conventos e asilos. Uma das características marcantes é a manutenção de instituições
residenciais segregadas que recebiam as pessoas com deficiência retiradas de suas
comunidades de origem.
Por vários motivos a ideia da institucionalização foi questionada. Entre eles, podemos
destacar dois, definidos pela autora acima. O primeiro era que institucionalizar o indivíduo
não restaurava a improdutividade e suas relações interpessoais, muito menos promovia sua
integração na sociedade, e o segundo motivo era que esse questionamento era interessante
para o sistema,
[...]ao qual custava cada vez mais manter a população institucionalizada, na
improdutividade e na condição crônica de segregação; assim, tornava-se
interessante o discurso da autonomia e da produtividade, para a
administração pública dos países que se adiantavam no estudo do sistema de
atenção ao deficiente (ARANHA, 2005, p. 16).
Após ser verificado que a institucionalização não resolvia os problemas emergentes do
atendimento educacional e social das pessoas com deficiência, e acompanhando juntamente
com as tendências de luta contra a marginalização das minorias, inicia-se, na década de 1960,
movimentos baseados na filosofia de Integração e Normalização, fomentados pela Declaração
dos Direitos Humanos, aprovada em 1948. Esta Declaração defende que os sujeitos são
detentores de direitos sociais, entre eles, o direito de acesso à educação. Glat e Fernandes
(2005) esclarece que a premissa básica desse novo conceito emergente é que pessoas com
deficiência possuem o direito às condições de vida mais próximo daquilo que se considera
normalidade no local onde vivem, podendo usufruir das mesmas atividades sociais
educacionais e de lazer que os demais integrantes da sociedade.
Sassaki (2005), explica que nesse modelo de integração a sociedade fica praticamente
de braços cruzados, modificando-se muito pouco, existindo apenas os esforços das pessoas
com deficiência e seus aliados, ou seja, é a pessoa com deficiência que se molda para ser
aceita pela sociedade. Por ser um esforço quase que unilateral não há exigência em mudanças
de atitudes, espaços, objetos e práticas sociais, e as pessoas podem ser aceitas desde que
sejam capazes de:
moldar-se aos requisitos dos serviços especiais separados (classe especial,
escola especial etc); acompanhar os procedimentos tradicionais (de trabalho,
escolarização, convivência social etc); contornar os obstáculos existentes no
meio físico (espaço urbano, edifícios, transportes etc); lidar com as atitudes
discriminatórias da sociedade, resultantes de estereótipos, preconceitos e
estigmas; desempenhar papéis sociais individuais (aluno, trabalhador,
usuário, pai, mãe, consumidor etc.) com autonomia mas, não
necessariamente, com independência (SASSAKI, 2005, p. 21).
Nesse período o sujeito passa a ser o alvo principal da mudança, e a comunidade, em
segundo plano, oferece às pessoas com deficiências “os serviços e os recursos de que
necessitassem para viabilizar as modificações que as tornassem o mais normais possível”
(ARANHA, 2005, p. 18). Ainda, segundo Aranha (2005), esse modelo de atenção à pessoa
com deficiência visando normalizá-la, foi denominado de Paradigma de Serviços, com
manifestações educacionais em escolas especiais, entidades assistenciais e nos centros de
reabilitação.
Sassaki (2005) ainda afirma que para os ativistas do movimento liderado por pessoas
com deficiência, que sempre combateram a forma segregada de atender às necessidades
educacionais das pessoas e, principalmente das crianças com deficiência, era injusta a
exigência da sociedade, no sentido de que as pessoas com deficiência “provassem estarem
aptas para ingressar no sistema educacional comum” (SASSAKI, 2005, p. 21). Para esses
ativistas cabe à sociedade, ou seja, às escolas comuns, modificar seu paradigma educacional,
bem como as suas estruturas físicas e, conseqüentemente, suas estruturas programáticas e
filosóficas, a fim de que as escolas possam tornar-se mais adequadas às necessidades de todos
os seus alunos.
O mérito da proposta da integração está no seu forte apelo contra a exclusão
e a segregação de pessoas com deficiência. Todo um esforço é envolvido no
sentido de promover a aproximação entre a pessoa deficiente e a escola
comum, entre a pessoa deficiente e a empresa comum e, assim por diante.
Mas sempre com a tônica da responsabilidade colocada sobre as pessoas
com deficiência, no sentido de se prepararem para serem integradas à
sociedade (às escolas comuns, às empresas etc.). Neste caso, a sociedade é
chamada a deixar de lado seus preconceitos e aceitar as pessoas com
deficiência que realmente estejam preparadas para conviver nos sistemas
sociais comuns (SASSAKI, 2005, p. 22).
Buscando-se qualidade para uma educação pautada em práticas de direitos iguais
para todos, muitas nações desenvolveram políticas voltadas para uma tendência forte para a
inclusão nas décadas de 1980 e 1990. A Declaração de Salamanca foi um documento que
resultou de discussões de diversos governos e organizações internacionais voltadas para
educação especial em 1994, reforçando algumas ideias que já estavam mundialmente em
discussão, mostrando caminhos e métodos a serem trilhados por todas as instâncias da
sociedade para a construção da escola inclusiva.
Tal documento se tornou referência de educação inclusiva, definindo um novo grupo
de pessoas que deveriam ser atendidos por esta educação. Estes são os que possuem
necessidades educacionais especiais originadas por deficiência ou em função de alguma
dificuldade de aprendizagem. Neste contexto, esse público pode ser de crianças de rua,
crianças que trabalham, as de origem remota, população nômade ou pertencentes a minorias
lingüísticas, étnicas ou culturais, ou ainda, crianças de outros grupos desavantajados ou
marginalizados, cabendo a escola incluir às estas pessoas e prover à elas uma educação de alta
qualidade.
Para além de alterar a estrutura geral da escola, Sassaki (2005) defende que para se ter
inclusão é necessário alterar também os sistemas sociais gerais da sociedade, eliminando os
fatores que eram responsáveis pela exclusão de certas pessoas do seu seio e fortaleciam o
afastamento das que foram excluídas. Cabe à sociedade acolher as pessoas com suas
diferenças individuais independente das suas origens, entendendo que ela é que precisa ser
capaz de atender às necessidades de seus membros.
Nesse sentido Aranha (2005) ainda diz que a sociedade é responsável por uma
reorganização de forma que garanta que todas as pessoas consigam o acesso, independente
das peculiaridades individuais, a tudo o que a constitui e caracteriza. São estas, portanto, as
características que definem o paradigma de suporte que dá sustentação ao movimento da
inclusão.
Ele tem se caracterizado pelo pressuposto de que a pessoa com deficiência
tem direito à convivência não segregada e ao acesso imediato e contínuo aos
recursos disponíveis aos demais cidadãos. Para tanto, fez-se necessário
identificar o que poderia garantir tais circunstâncias (ARANHA, 2005, p.
21).
Diante disto, Glat e Fernandes (2005) defende que neste momento surge um novo
campo de atuação para a Educação Especial, saindo do ensino paralelo e modalidades
especializadas para dar suporte à escola regular, organizada de forma que apóie e suplemente
os serviços educacionais comuns, valorizando a diversidade em detrimento da
homogeneidade.
2 ATENDIMENTO ÀS PESSOAS COM NEE NO BRASIL: AÇÕES E LEGISLAÇÕES
DESDE A COLONIZAÇÃO ATÉ O FINAL DA DÉCADA DE 1980
Saindo de uma visão panorâmica mundial, vamos estreitar nosso olhar para o histórico
da educação especial no Brasil que em seus primórdios tinha características de exclusão.
Segundo Jannuzzi (2004) no Brasil-Colônia do século XVI, as pessoas com deficiência
passavam despercebidas. Como a sociedade era baseada em agricultura rudimentar e trabalhos
manuais simples, essas pessoas desempenhavam atividades pouco complexas. Carmo (1991)
descreve que a população brasileira nesse período, de modo geral, era carente de cuidados
médicos e reabilitação.
Carmo (1991), ao enfocar o período colonial e imperial do Brasil, delineia alguns
traços de tribos indígenas, indicando que raramente eram encontradas anomalias físicas em
seus integrantes, e quando ocorriam era resultados de guerras ou acidentes na selva. Nestas
tribos, as deficiências de origem congênitas não foram notadas, pois, ao perceberem-nas, os
pais sacrificavam as crianças após o nascimento. Na população branca as doenças mais
comuns eram resultantes da carência alimentar, tais como cegueira noturna, raquitismo
beribéri, etc.
No período imperial as ações direcionadas às pessoas com algum tipo de deficiência
eram fortemente embasadas por teorias médicas, pois recebíamos influência das concepções
de institucionalização vigentes na Europa. As primeiras instituições criadas datam de 1854 e
possuíam um atendimento especializado centrado em cuidados assistenciais e terapêuticos,
destinado às pessoas cegas e surdas, oferecendo residência e trabalho, não havendo
preocupação com as outras áreas da deficiência (PARANÁ, 2006).
Neste último documento mencionado, ainda encontramos informações que as
primeiras iniciativas, tanto mundiais quanto nacionais, voltadas ao atendimento às pessoas
com deficiência possuíam caráter privado. Normalmente os grupos que faziam parte do
processo de criação eram motivados por necessidades particulares, como fornecer algum
atendimento a um familiar ou pelo incentivo da Igreja às classes mais abastadas à
beneficência.
Nesse sentido, Carmo (1991) diz que até por volta de 1850 no Brasil não foi
encontrada nenhuma obra ou ação do Estado que merecesse destaque no campo de assistência
ou reabilitação de pessoas com deficiência, ressaltando que após esta data foram construídas
três organizações destinadas ao oferecimento de amparo a essa clientela: o Imperial Instituo
de Meninos Cegos, O Instituto Surdos-Mudos e o Asilo dos Inválidos da Pátria. Reforçando
essa linha de pensamento, Mazzotta (2005) ressalta que o Imperial Instituto de Meninos
Cegos, na cidade do Rio de Janeiro foi criado por um decreto imperial, em 1854, sendo, a
primeira providência de institucionalização do atendimento escolar especial.
A fundação do Imperial Instituto deveu-se, em grande parte, a um cego
brasileiro, Jose Álvares de Azevedo, que estudara no Instituto dos Jovens
Cegos de Paris, fundado por Valentin Haüy no século XVIII. Por ter obtido
muito sucesso na educação de Adélia Sigaud, filha do Dr. José F. Xavier
Sigaud, médico da família imperial, José Álvares de Azevedo despertou a
atenção e o interesse do Ministro do Império, Conselheiro Couto Ferraz.
Sob a influência de Couto Ferraz, D. Pedro II criou tal Instituto, que foi
inaugurado no dia 17 de setembro de 1854, cinco dias após sua criação.
Para dirigi-lo foi nomeado o Dr. Xavier Sigaud, cujo busto em mármores se
encontra no salão nobre daquela casa de ensino (MAZZOTTA, 2005, p. 28).
Mazzotta (2005) descreve que a denominação deste instituto foi alterada em 1890 pelo
Decreto n.º 408 para Instituto Nacional dos Cegos, e posteriormente em 1891 pelo Decreto n.º
1320 para Instituto Benjamin Constant (IBC), em homenagem a seu ilustre e atuante exprofessor de matemática e ex-diretor, Benjamin Constant Botelho de Magalhães. Em 1857, no
Rio de Janeiro, por meio da Lei n.º 839, foi fundado por D. Pedro II, O Imperial Instituto dos
Surdos Mudos.
A educação escolar não era considerada como necessária, ou mesmo
possível, principalmente para aqueles com deficiências cognitivas e /ou
sensoriais severas. O trabalho educacional era relegado a um interminável
processo de “prontidão para a alfabetização”, sem maiores perspectivas já
que não havia expectativas quanto à capacidade desses indivíduos
desenvolverem-se academicamente e ingressarem na cultura formal.
(GLAT; FERNANDES, 2005, p. 36 e 37).
A criação deste Instituto do Rio de Janeiro foi promovida pelo professor francês,
Ernesto Hüet, que chegou ao Brasil em 1855, e apresentou à D. Pedro II, seus planos de
montar uma escola de surdos. Este, por sua vez, recebeu com simpatia as ideias de Hüet,
ordenando a execução de seu plano. As aulas começaram com dois alunos, sendo um
estabelecimento educacional voltado para a educação literária e de ensino profissional para
meninos surdos de 07 a 14 anos. Cem anos depois, em 1957, esta escola passou a denominarse Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES (MAZZOTTA, 2005).
Com uma população, em 1872, de 15.848 cegos e 11.595 surdos, sendo atendidos
somente 35 cegos e 17 surdos, o IBC e INES possibilitaram um leque de discussões acerca
das pessoas com deficiências no
1º Congresso de Instrução Pública, em 1883, convocado pelo Imperador em
dezembro de 1882. Entre os temas do referido congresso figurava a
sugestão de currículo e formação de professores para cegos e surdos. O
prestígio desses Institutos, diretamente ligados ao governo central, pode ser
evidenciado, por exemplo, pelos recursos financeiros a eles destinados. Em
1891 receberam juntos uma verba de 251.000$000 contos de réis, quantia
que ultrapassou os 221.000$000 designados para a Escola Superior de
Minas Gerais, em Ouro Preto. No ano seguinte, o privilégio conferido ao
ensino superior se fez notar com a destinação de 203.380$000 à Escola de
Ouro Preto e de 173.765$000 aos dois Institutos (MAZZOTTA, 2005, p.
29).
No final do Império, quase início da República, o atendimento médico-pedagógico às
pessoas com deficiência foi se disseminando pelo país, e em 1874, na Bahia, mais
precisamente em Salvador, foi criado o Hospital Estadual de Salvador iniciando assistência às
pessoas com deficiência intelectual. Não se sabe exatamente se este estabelecimento ofertava
serviços de assistência médica ou atendimento médico-pedagógico. Atualmente, o Hospital
denomina-se Juliano Moreira (MAZZOTTA, 2005).
No início do século XX, segundo Mazzotta (2005), alguns trabalhos científicos e
técnicos foram publicados, cabendo destacar que em 1900, no 4º Congresso Brasileiro de
Medicina e Cirurgia, foi apresentada a monografia de Carlos Eiras tratando “Da educação e
tratamento Médico-Pedagógico dos Idiotas”. Três outros importantes trabalhos publicados 15
anos depois foram do Professor Clementino Quaglio sobre “A Educação da Infância Anormal
da Inteligência no Brasil”, e as outras duas de Basílio de Magalhães sobre “Tratamento e
Educação das Crianças Anormais da Inteligência” e “A educação da Infância Anormal e das
Crianças Mentalmente Atrasadas na América Latina”. Em 1920 foi publicado o importante
livro “Infância Retardatária” do Professor Norberto de Souza Pinto.
De acordo com Mendes (2010), em 1913 Clementino Quaglio publicou amostras,
concluindo que 13% de 150 crianças que estudavam em escolas públicas apresentavam
deficiência intelectual. Jannuzzi (1992 apud MENDES, 2010) observa que havia
preocupações com a identificação dos casos leves de deficiência intelectual no panorama
nacional, sendo que os casos mais graves já eram rejeitados pela escola pública.
Esse período é caracterizado por Jannuzzi (2004), por teorias embasadas em
pressupostos médicos. Destacava-se a falta e o defeito, colocando em evidência a deficiência
em si mesma e as respostas para tais defeitos eram procuradas em teorias educacionais
sensorialistas que advinham principalmente da França, pois este era o país que chamava a
atenção das elites brasileiras que iam por lá passear e estudar. Foi um período de criações dos
asilos e classes anexas a hospitais psiquiátricos.
Caracterizando a institucionalização e o modelo médico de deficiência, Mazzotta
(2005) afirma que até 1950 o poder público mantinha quarenta estabelecimentos de ensino
regular, sendo um federal e os demais estaduais, prestando algum tipo de atendimento escolar
especial a deficientes intelectuais. Havia, ainda, catorze estabelecimentos de ensino regular
que atendiam alunos com outras deficiências, uma instituição federal e duas particulares
especializadas para atender deficientes intelectuais. Três estaduais e cinco particulares
atendiam os alunos que possuíam outros tipos de deficiência.
Mendes (2010) registra que no decorrer da década de 1920 alguns adeptos da Escola
Nova empreenderam reformas estaduais e pedagógicas, dentre eles Francisco Campos de
Minas Gerais, que trouxe professores e psicólogos europeus para ministrarem cursos aos
professores brasileiros. O ideário da escola nova aceitou que a psicologia influenciasse a
educação, sendo muito comum nesse período o uso de testes de inteligência para
identificarem pessoas com deficiência intelectual.
Com os conhecimentos e as influências da psicologia e da psicopedagogia, esse
quadro brasileiro de institucionalização foi sendo levemente modificado após 1930. Jannuzzi
(2004) deixa um destaque para a atuação da pedagoga russa Helena Antipoff, que veio ao
Brasil a convite do governador de Minas Gerais, realizando trabalhos de elevada
consideração. Preocupou-se com as pessoas com deficiência intelectual e desenvolveu
atividades para os alunos mais talentosos. Também organizou oficinas pedagógicas de
trabalho, reuniu profissionais para trabalhar na área de ensino especializada, através da
Sociedade Pestalozzi e destacou a importância do uso de métodos e técnicas de ensino.
Mendes (2010) ao mencionar, também, os trabalhos de Antipoff, destaca as propostas
da pedagoga quanto à organização do ensino baseada em classes homogêneas da educação
primária na rede comum e sua responsabilidade na criação de classes e escolas especiais,
participando de forma ativa em diversos movimentos sociais, e entre outras ações, em 1932
criou a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais.
Toda essa influência psicopedagógica, segundo Jannuzzi (2004), não tirava o olhar
total da deficiência, mas intensificava o ensino para pessoas com deficiências menos
comprometidas em escolas públicas na tentativa de atenuar o enfoque médico. A autora ainda
retrata que o enfoque médico e o psicopedagógico caminharam juntos nas décadas de 1950 a
1970, visíveis na criação de centros de reabilitação, clínicas psicopedagógicas e classes
anexas a hospitais. Havia ainda a prestação de serviços privados que empregavam
profissionais da área da saúde, tais como fonoaudiólogos, fisioterapeutas, terapeutas
educacionais e os profissionais da educação (MAZZOTTA, 2005).
Em 1954, no Rio de Janeiro, foi fundada a primeira Associação de Pais e Amigos dos
Excepcionais – APAE, instalando em 1973 o seu Centro de Treinamento Profissional. Em
1961 foi criada a APAE de São Paulo, instalando em 1964 o Centro Ocupacional Helena
Antipoff, a primeira unidade assistencial da APAE com o objetivo de proporcionar habilitação
profissional a adolescentes com deficiência intelectual do sexo feminino (MAZZOTTA,
2005). Jannuzzi (2004) destaca que essas associações prestavam serviços de saúde gratuitos,
sendo que o trabalho voluntário era incentivado pelo governo, pois já era uma prática
desenvolvida pelos movimentos de educação popular.
As Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná (PARANÁ, 2006) destacam a
democratização da escola às camadas mais desfavorecidas mobilizando pais e educadores
para movimentos sociais nas décadas de 1960 e 1970 que resultaram em criações das
primeiras associações de pais e pessoas com necessidades educacionais especiais. Era um
período que se iniciava a promoção da integração, pois ampliavam as oportunidades de
participação social e o reconhecimento do potencial para a aprendizagem de pessoas com
deficiência.
Esse mesmo documento descreve que, nesse período, o movimento econômico
mundial buscava aceleração do desenvolvimento dos países altamente capitalizados. Em meio
às crises de pós-segunda Guerra Mundial, o Estado de Bem-Estar Social se fortalece no país,
buscando a revitalização da economia do Estado implantando políticas sociais de atendimento
à população em serviços públicos, inspirando o governo brasileiro a promover programas de
intervenção estatal, garantindo serviços sociais fragmentados e setoriais.
Diante desse cenário de efervescência no movimento econômico mundial,
que modificava os mapas políticos e produtivos das nações e a forte
mobilização social de grupos de pais e educadores, emergiu a preocupação
do poder público com questões da educação pública, particularmente dos
problemas de aprendizagem decorrentes da contradição na oferta de uma
escola conservadora e elitizada aos alunos das camadas populares. Ganharia
visibilidade, então, a Educação Especial, reservada a um dos grupos que
não responde ao padrão de normalidade imposto pela escola: as pessoas
com deficiência. (PARANÁ, 2006).
Foi sendo, portanto, construído o atendimento especializado às pessoas com
deficiência por meio de iniciativas isoladas de amigos e familiares, rodeados por poucas
iniciativas dos setores públicos. É possível verificar que em 1961, pela primeira vez numa
legislação nacional, a educação desse alunado se consolida legalmente. Dois artigos (88 e 89)
da LDB n.° 4024/61 foram destinados aos alunos com deficiência, dizendo que este deveria
enquadrar-se no sistema geral da educação no que fosse possível. Com essa primeira menção
em um texto da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
ainda que estivesse expressa a intenção do atendimento na rede pública
regular, no mesmo texto, resguardava-se o incentivo financeiro às
instituições particulares que ofertassem esses serviços, convalidando ações
que já ocorriam, havia quase uma década, com a criação da Sociedade
Pestalozzi e das Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais (Apaes)
(PARANÁ, 2006).
Mazzotta entende que, nestes artigos da lei, se a educação das pessoas com
deficiência, denominadas no texto da lei por excepcionais, não se enquadrar no sistema geral
da educação, estaria enquadrada num sistema especial de educação, assim, “nesse caso se
entenderia que as ações educativas desenvolvidas em situações especiais estariam à margem
do sistema escolar ou “sistema geral da educação” (MAZZOTTA, 2005, p. 68).
Nesse caminho, a Educação Especial foi ganhando um novo modelo de atendimento,
influenciada pelo quadro econômico, social e político. Esse novo paradigma caracterizado
pelos serviços tem a visão voltada para profissionalização, visando preparar as pessoas com
deficiência para a integração na vida social, sendo alimentados por resultados de pesquisas
nas áreas de Ciências Sociais e teorias ambientalistas da Psicologia que permitiram entender
as especificidades das pessoas com deficiência, considerando as origens dos distúrbios e
deficiências motivadas por determinantes socioculturais. Busca-se então, através de
movimentos sociais, a ampliação das oportunidades de participação social e convívio em
ambientes menos segregados às pessoas com deficiência.
Contudo, apesar de existirem escolas especiais, classes especiais e comuns com apoios
e classes comuns sem apoio, a condição para que ocorresse a inserção dependia quase que
exclusivamente do aluno, dependendo da sua adaptação ao que era lhe oferecido pelo sistema
de educação. Foi se acreditando que a intervenção educacional favoreceria a transformação da
condição física e intelectual desse alunado, proliferando no Brasil, serviços e recursos
especializados objetivando a busca mais próxima da normalidade possível, para que pudessem
ser integradas ao convívio em sociedade. (PARANÁ, 2006)
A Lei n.º 5692/71 que reformou o ensino de 1° e 2° graus, garantiu o atendimento
especial aos alunos com deficiência física ou intelectual, àqueles que se encontrem em atraso
considerável quando a idade regular de matrícula e aos superdotados. As diretrizes
educacionais e orientações brasileiras desse período assumiram um caráter de prevenção e
correção, com tendências a um campo terapêutico e não no campo especificamente escolar
(MAZZOTTA, 2005). Rogalski (2010) evidencia que, por conseqüência dessa lei, as escolas e
as classes especiais contavam com um grande número de alunos com “problemas” que não
necessariamente deviam estar ali.
A educação especial foi estabelecida como uma das prioridades do I Plano Setorial de
Educação e Cultura (1972-1974), e foi nesse contexto que, em 1973, criou-se o Centro
Nacional de Educação Especial (CENESP) que buscava integrar, inclusive por portarias, não
só o ramo especial e regular de ensino, mas também os serviços de saúde. Essas ações
evidenciam uma ação paralela ao ensino regular. Posteriormente, após transformações
burocráticas, estando atualmente com a denominação de Secretaria de Educação Especial –
SEESP (JANNUZZI, 2004).
Acreditamos ainda ser de relevância mencionar que
a expressão Educação Especial foi se firmando desde o governo de Médici
(1969- 1974). Na comunidade acadêmica isso se manifestou com a criação,
em 1978, do Programa de Mestrado em Educação Especial da Universidade
de São Carlos (UFSCar) e do Curso de Mestrado em educação, em 1979, na
Universidade Estadual do Rio de Janeiro (UERJ) (ROLGASKI, 2010, p.
5).
Segundo Mendes (2010), o I Plano Nacional para a Educação Especial privilegiava a
iniciativa privada, implantando-se setores da educação especial no âmbito das secretarias
estaduais de educação, possivelmente para administrar recursos financeiros repassados pelo
Centro Nacional de Educação Especial - CENESP. E em 1980 aconteceu o I Encontro
Nacional de Entidades
de Pessoas
Deficientes
consolidando-se
várias
entidades
representativas de pessoas com deficiências, reforçando o caráter assistencialista-filantrópico.
Jannuzzi (2004) descreve que nessa mesma década a busca era por motivar a maior
participação possível das pessoas com deficiência em todas as atividades existentes na
sociedade. O atendimento especializado era feito em etapas que preparariam as pessoas com
deficiência para a escola regular, destacando a capacidade de aprender dessas pessoas, embora
o contexto da época ainda enfatizasse a deficiência.
De acordo com Mendes (2010), a Constituição Federal Brasileira de 1988, na busca da
erradicação do analfabetismo, da universalização do atendimento escolar, de melhorar a
qualidade do ensino, assegura a democratização da educação, reconhecendo a assistência
social como um dever do Estado. Essa lei também delineia uma formação para o trabalho,
humanística, científica e tecnológica do país, garantindo que a educação para as pessoas com
deficiência tinha que ocorrer preferencialmente na rede regular de ensino, com o direito ao
atendimento especializado.
As críticas ao modelo segregado de Educação Especial desencadearam, segundo Glat e
Fernandes (2005), uma incessante busca por alternativas pedagógicas para inserção
preferencialmente no sistema regular de ensino (direito previsto no artigo 208 da Constituição
Federal de 1998) de todos os alunos, sendo intensificado nesse contexto políticas
educacionais de integração.
Este modelo, que até hoje ainda é o mais prevalente em nossos sistemas
escolares, visa preparar alunos oriundos das classes e escolas especiais para
serem integrados em classes regulares recebendo, na medida de suas
necessidades, atendimento paralelo em salas de recursos ou outras
modalidades especializadas (GLAT; FERNANDES, 2005, p.37).
Glat e Fernandes (2005), ainda destaca com muita propriedade, que a integração foi
reforçada pela Constituinte, através da matriz política, filosófica e cientifica da Educação
Especial de que “o deficiente pode se integrar na sociedade”, promovendo, transformações
nas políticas públicas, nos objetivos e qualidade dos serviços.
As autoras ressaltam, ainda, que a tendência para inserção na rede regular de ensino de
alunos com deficiência que foi anunciada no fim da década de 70, discutida em 80, descreve o
movimento de luta para ampliação do acesso e qualidade da educação para essas pessoas,
culminando, portanto, com a proposta de Educação Inclusiva, que veremos no próximo
capítulo. Diante da disseminação de que todos têm direitos, liberdade de expressão, acesso e
participação na vida comum em sociedade, e a integração, que centralizava a deficiência, não
se encaixa mais como modelo apropriado.
3 A EDUCAÇÃO ESPECIAL INCLUSIVA NO BRASIL A PARTIR DA DÉCADA DE
1990
As publicações, reportagens e mensagens veiculadas na mídia brasileira evidenciam
que, ao menos no campo ideológico, a difusão do movimento pela inclusão social começou a
ser trilhado mundialmente na década de 1980, chegando e sendo aprovado legalmente no
Brasil na década de 1990. As políticas públicas têm feito a apologia da construção de práticas
sociais inclusivas, baseadas no paradigma de suporte, estabelecida, fundamentalmente no
modelo social de deficiência.
Segundo Sassaki (2005), o modelo social da deficiência aponta as barreiras que
impedem o desenvolvimento e a inserção social das pessoas com deficiência. Esse modelo foi
construído por entidades que acreditavam ser injusta a exigência da sociedade às pessoas com
deficiência de se modificarem para enquadrarem-se no convívio social. Para eles, cabe a
sociedade modificar suas práticas, estrutura e conceitos para que os ambientes e as atitudes se
tornem adequadas às necessidades de todas as pessoas.
Segundo esse autor, o paradigma da inclusão começou a despontar através da
organização não governamental Disabled Peoples’ International criada por líderes com
deficiência. Essa organização lançou em 1981 um livreto chamado “Declaração de
Princípios”, definindo a existência de equiparação de oportunidade quando os sistemas gerais
da sociedade são acessíveis para todos, permitindo-lhes alcançar igualmente uma qualidade de
vida.
Outros documentos foram produzidos com o intuito de realçar esse novo conceito e de
fortalecer a ideia de que a educação é um direito de todos, tais como o Programa Mundial de
Ação Relativo às Pessoas com Deficiência (1983), a Declaração de Jomtien (1990), as
Normas sobre a Equiparação de Oportunidades para Pessoas com Deficiência (1994) e a
Declaração de Salamanca (1994). Esta última declaração foi resultado da “Conferência
Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais: Acesso e Qualidade”, promovida pelo
governo da Espanha e também pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e
Cultura (UNESCO), que segundo Glat, Fontes e Pletsch (2006), é um dos mais importantes
referenciais internacionais para Educação Especial.
Esses documentos enfatizam que a promoção da inclusão social e escolar requer que
as escolas, as empresas, os espaços urbanos, ou seja, a sociedade em geral, se altere para
atender as pessoas com necessidades educacionais especiais (NEE), eliminando os fatores de
exclusão, acolhendo a todos, independente de diferenças individuais e das suas origens na
diversidade humana. Esses documentos, principalmente a Declaração de Salamanca, são
marcos importante para o crescimento, divulgação e consolidação de processos educacionais
democráticos e inclusivos, pois defendem o acesso às escolas regulares e influenciam a
elaboração e a aprovação de documentos oficiais relacionados à Educação Especial em
diversos lugares do mundo, inclusive no Brasil (SASSAKI, 2005; GLAT; FONTES;
PLETSCH, 2006).
Portanto, a adequação e modificação são transferidas da pessoa ao ambiente. Agora é a
escola que precisa se modificar para atender às necessidades específicas de cada aluno,
valorizando a diversidade e a identidade singular de cada indivíduo a favor do enriquecimento
social das relações e o aumento do respeito, promovendo assim, uma sociedade mais
igualitária. Assim, Mendes (2002, apud GLAT; FONTES; PLETSCH, 2006, p.4) afirma que:
A idéia da inclusão se fundamenta numa filosofia que reconhece e aceita a
diversidade na vida em sociedade. Isto significa garantia de acesso de todos
a todas as oportunidades, independentemente das peculiaridades de cada
indivíduo no grupo social.
No Brasil, uma das primeiras iniciativas legais no tocante à Educação Especial pode
ser atribuída a LDB n.º 9394 de 1996, que promove uma visibilidade à modalidade de
Educação Especial deixando-lhe reservado todo um capítulo. A LDB estabelece que o
atendimento às pessoas com necessidades educacionais deve ocorrer preferencialmente na
rede regular de ensino, permitindo a existência de classes e escolas especiais quando não for
possível a adequação desses alunos nas classes comuns do ensino regular.
Para Sassaki (2005), a LDB de 1996, ao usar a expressão “preferencialmente na rede
regular de ensino” condicionada pela outra expressão “no que for possível”
deixa implícito a existência de um sistema paralelo destinado
exclusivamente aos alunos que não tivessem capacidade acadêmica para
freqüentar as escolas comuns em razão de suas deficiências físicas,
intelectuais, sensoriais ou múltiplas (SASSAKI, 2005, p. 20).
Apesar da abertura de espaço ainda ao atendimento educacional especializado em
classes e escolas especiais, tais modificações políticas e legais fortaleceram teoricamente a
educação inclusiva, apresentando uma redefinição do alunado dessa educação. Agora o
atendimento não pode ocorrer somente às pessoas que possuem algum tipo de deficiência
física, sensorial ou intelectual, mas a todos educandos com necessidades educacionais
especiais. Portanto, de acordo com Paraná (2006), o público-alvo destinado à essa modalidade
de educação é ampliado, bem como sua oferta no sistema de ensino. A educação especial
deixa de ser paralela e distanciada do contexto geral da educação regular, devendo ser
contemplada e articulada nas práticas educacionais desde a Educação Infantil até o Ensino
Superior,
se estendendo à diversificada rede de apoio dos recursos humanos, técnicos,
tecnológicos e materiais oferecidos, de modo a apoiar e complementar as
práticas do ensino comum, abandonando a ideia de que os serviços
especializados se resumem às classes especiais (PARANÁ, 2006, p. 27).
Em janeiro de 2001, a Lei 10.172 que aprova o Plano Nacional de Educação (PNE),
estabelece vinte e oito objetivos e metas para a educação das pessoas com NEE,
proporcionando garantias legais que proporcionassem o acesso de todos à educação, dispondo
sobre a organização dos sistemas de ensino e também da formação de professores visando à
uma educação inclusiva. Para tal garantia, foram estabelecidos alguns objetivos e metas para a
educação especial, tais como o desenvolvimento de programas em parceria com às áreas de
saúde e assistência social buscando ampliar a oferta desta modalidade na educação infantil,
estabelecimentos de padrões para infra-estruturas das escolas, formações dos professores,
disponibilizações de recursos didáticos, incentivos de pesquisas, etc.
A LDB de 96 e o PNE e outros documentos, ratificam a obrigatoriedade da matrícula
na rede regular de todos os alunos, cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos
educandos com NEE, e apontam as condições necessárias para uma educação de qualidade.
Conforme o PNE,
é surpreendente e inaceitável que ainda haja crianças fora da escola. O
problema da exclusão ainda é grande no Brasil. [...] são cerca de 2,7 milhões
de crianças de 7 a 14 anos fora da escola, parte das quais nela já esteve e a
abandonou. Uma parcela dessa população pode ser reincorporada à escola
regular e outra precisa ser atingida pelos programas de educação de jovens e
adultos (BRASIL, 2011e).
Em julho de 2001, foi aprovado o Parecer CNE/CEB n.º 17, documento que configura
normas para o atendimento da significativa população que apresenta NEE, procurando
contribuir para a normatização do que já havia sido previsto na LDB de 96. Esse Parecer
defende que o desenvolvimento e a manutenção do Estado Democrático só acontece através
de uma sociedade inclusiva, e esta, por sua vez, acontece pelo viés da inclusão educacional. A
inclusão educacional ocorre pela política de inclusão de alunos, que respeita e valoriza a
diversidade, incluindo nesta, as pessoas com NEE.
Muitos alunos com NEE entram para o rol dos que, para serem incluídos precisaram
da Educação Especial. O Parecer CNE/CEB n.º 17/2001 reafirma a Educação Especial como
modalidade da educação escolar inserida nos diferentes níveis, etapas e modalidades da
educação básica e superior, buscando “aproximação sucessiva dos pressupostos e da prática
pedagógica social da educação inclusiva” (BRASIL, 2011g), cumprindo dispositivos legais e
político-filosóficos nacionais e internacionais já aprovados, que, almejavam, também, a igualdade
de oportunidades e valorização da diversidade.
Outra característica que consideramos importante ressaltar é que este documento
considera que classes especiais nas escolas separam os alunos, promovendo a segregação de
indivíduos, e aprofundando o preconceito. Da mesma forma, integrar o aluno, ou seja,
adequá-lo à escola, também não fornecia aptos desenvolvimentos, pois, impedia-os de
alcançar os níveis mais elevados de ensino, aumentando a lista dos excluídos no sistema
educacional. Diante disto, o Parecer aponta a necessidade da educação “ garantir o acesso aos
conteúdos básicos que a escolarização deve proporcionar a todos os indivíduos – inclusive àqueles
com necessidades educacionais especiais” (BRASIL, 2011g), tentando romper com a exclusão e
implantando a inclusão, procurado atende-los preferencialmente em classes comuns de ensino
regular, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino.
A Resolução n.º 02, de setembro de 2001, também do Conselho Nacional de
Educação, fundamentada no Parecer CNE/CEB n.º 17/2001 homologado, institui as Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, reforçando que o atendimento aos
alunos com necessidades educacionais especiais deve ser realizado em classes comuns do
ensino regular em qualquer etapa ou modalidade de Educação Básica. Estas classes precisam
se beneficiar das diferenças, ampliando de maneira positiva as experiências de todos os
alunos, balizando pelo princípio de educar para diversidade.
Este documento retrata que a escola comum precisa se organizar e se adequar para o
progresso de aprendizagem dos alunos com NEE, permitindo flexibilização e adaptação
curricular, serviço de apoio pedagógico especializado nas classes comuns e nas salas de
recursos de educação especial, condições para reflexão, elaboração teórica e sustentabilidade
do processo inclusivo, entre outras providencias. Em caso necessário, as escolas podem criar
classes especiais desenvolvendo, quando necessários, currículos adaptados, atividades da vida
autônoma e social no turno inverso.
Ainda sobre na Resolução CNE/CEB n.º 02/2001 encontramos recomendações de
convênios ou parcerias das escolas e os sistemas de ensino com instituições de ensino superior
para realização de pesquisas e estudos visando aperfeiçoar o processo educativo de alunos
com NEE observando, sempre, os princípios da educação inclusiva. Reiterando o inciso III,
do artigo 59 da Lei 9,394/96, a Resolução ainda prevê a formação de professores capacitados
e especializados para atender este alunado, cujas diferenças na formação desses dois grupos
de professores são especificadas no parágrafo primeiro do artigo 18,
§ 1º São considerados professores capacitados para atuar em classes comuns
com alunos que apresentam necessidades educacionais especiais aqueles que
comprovem que, em sua formação, de nível médio ou superior, foram
incluídos conteúdos sobre educação especial adequados ao desenvolvimento
de competências e valores para: I – perceber as necessidades educacionais
especiais dos alunos e valorizar a educação inclusiva; II - flexibilizar a ação
pedagógica nas diferentes áreas de conhecimento de modo adequado às
necessidades especiais de aprendizagem; III - avaliar continuamente a eficácia
do processo educativo para o atendimento de necessidades educacionais
especiais;
IV - atuar em equipe, inclusive com professores especializados em educação
especial. § 2º São considerados professores especializados em educação
especial aqueles que desenvolveram competências para identificar as
necessidades educacionais especiais para definir, implementar, liderar e
apoiar a implementação de estratégias de flexibilização, adaptação curricular,
procedimentos didáticos pedagógicos e práticas alternativas, adequados ao
atendimentos das mesmas, bem como trabalhar em equipe, assistindo o
professor de classe comum nas práticas que são necessárias para promover a
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais (BRASIL,
2011i).
Nesse contexto, o gráfico do Ministério da Educação (MEC) abaixo revela que no
período de 1998 a 2009 houve um crescimento do número de matriculas de educando com
NEE nas classes comuns e inversamente uma queda do número de matriculas desses
educandos em classes e escolas especiais.
Fonte: (MEC, 2011).
Esse crescimento da matrícula de educandos com NEE nas classes comuns do ensino
regular tende a aumentar uma vez que os documentos oficiais produzidos no Brasil tem
reforçado a Educação Especial na perspectiva da educação inclusiva. No ano de 2008, foi
publicada a “Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva”
(BRASIL, 2011h), objetivando construir políticas que promovam uma educação de qualidade
para todos, definindo igualdade e diferença como valores indissociáveis agentes da educação
inclusiva. Reafirma que a educação especial é
modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, etapas e modalidades,
realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os serviços e
recursos próprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores
quanto a sua utilização nas turmas comuns do ensino regular, (...) organizada
para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória
dos sistemas de ensino e deve ser realizada no turno inverso ao da classe
comum, na própria escola ou centro especializado que realize esse serviço
educacional (BRASIL, 2011h).
Esse documento apresenta marcos importante que trouxeram mudanças e
reformulações nas práticas educacionais que acompanhavam as alterações nos paradigmas da
história da educação especial brasileiras, e documentos internacionais que influenciaram as
decisões brasileiras. Algumas já foram mencionadas aqui neste trabalho, tais como a LDB n. º
4024/61, a Lei n.° 5692/71, menciona a criação do CENESP, a CF de 1988, o Estatuto da
Criança e do Adolescente (Lei n.º 8069/90), a Declaração Mundial de Educação para Todos
(1990), a Declaração de Salamanca (1994), a Política Nacional de Educação Especial (1994),
a LDB n.º 9394/96, o Decreto n.º 3298, que regulamenta a Lei n.º 7853/89, a Resolução
CNE/CEB n.° 02/2001, o PNE – Lei 10.172/2001, entre outros.
Este documento também registra os dados do Censo Escolar/MEC/INEP utilizando-se
dos resultados para criar novos indicadores acerca da qualidade da educação. Explica que as
políticas educacionais que foram implementadas reforçando a perspectiva conceitual
transformadora das NEE juntamente com o desafio do ensino regular em atender as
diferenças, não atingiram o objetivo de levar a escola comum a assumir o desafio de atender
as necessidades educacionais de todos os alunos. Reforça, portanto que existe um dinamismo
no público-alvo da escola, pois as pessoas se modificam continuamente e transformam o
contexto social em que se inserem. Tal dinamismo exige uma atuação pedagógica que se volte
para alterar as situações de exclusão, fortalecendo a importância de ambientes heterogêneos
que contribuem para a aprendizagem de todos.
Ratificando a discussão do documento supracitado, no ano de 2010 o MEC publica um
outro documento intitulado “Marcos político-legais da educação especial na perspectiva da
educação inclusiva” (BRASIL, 2011f). Esta publicação do MEC aponta os seguintes
documentos como marcos político-legais desta nova orientação da educação especial: Política
Nacional da Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva (2008); Decreto Nº
6.571/2008 – Dispõe sobre o Atendimento Educacional Especializado; Convenção sobre os
direitos das pessoas com deficiência – Ratificada pelo Decreto Nº 6.949/2009; Diretrizes
Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica –
Modalidade Educação Especial – Resolução Nº 04 CNE/CEB 2009.
O Decreto n.° 6571/2008, anuncia que a União prestará apoio técnico e financeiro aos
sistemas públicos de ensino dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios, que terão a
especifica finalidade de ampliar a oferta do atendimento educacional especializado na rede
pública de ensino regular. Caberá ao MEC prestar apoio técnico e financeiro para implantação
de salas de recursos multifuncionais, que são ambientes com equipamentos didáticos e
pedagógicos que equiparão a oferta de atendimento especializado, bem como, para formação
continuada de professores na área educacional especializada, e formação para educação
inclusiva de gestores, educadores e demais profissionais. Não ficam de fora o apoio à
adequação arquitetônica para acessibilidade, estruturação de núcleos de acessibilidade nas
instituições federais de educação superior, e elaboração, produção e distribuição de recursos
educacionais para acessibilidade.
A Convenção sobre os direitos das pessoas com deficiência foi assinada em Nova
York em 30 de março de 2007, relembrando e reconhecendo muitos princípios e valores que
foram sendo historicamente construídos através da Educação Especial. O principal propósito
da Convenção é promover, proteger e assegurar à todas as pessoas com deficiência o exercício
pleno e equitativo de todos os direitos humanos, bem como promover o respeito pela sua
dignidade. No Brasil esta Convenção foi ratificada pelo Decreto n.° 6.949, em 2009, que
impõe o cumprimento e execução de todo conteúdo da Convenção, deixando sujeito à
aprovação do Conselho Nacional qualquer ato que possa resultar em revisão dos princípios
defendidos pela Convenção.
As Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na
Educação Básica – Modalidade Educação Especial – Resolução Nº 04 CNE/CEB 2009,
específica que os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação precisam ser matriculados nas classes comuns e também no
Atendimento Educacional Especializado (AEE). Este documento define AEE como parte
integrante da educação especial, tendo que disponibilizar serviços que eliminem barreiras para
a participação do aluno na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.
Esse Atendimento deve ser ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em
centros da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais, ou ainda, em
instituições sem fins lucrativos. Cabe aos professores que atuem na área, em articulação com
os demais do ensino regular, juntamente com as famílias e outros serviços setoriais a
elaboração e a execução dos planos de AEE. É importante ressaltar que
Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo
com o Decreto Nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de
ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE.
Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à
matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo
Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da
mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de
outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional
Especializado de instituição de Educação Especial pública;
d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional
Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias,
confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos (BRASIL, 2010c).
Como fomos acompanhando a educação inclusiva é um assunto que não se esgota.
Contando com a colaboração da educação especial, que por sua vez precisa ser um suporte
permanente e efetivo para os alunos com NEE e seus professores, será possível a construção
de alicerces de uma geração que fará da nossa sociedade uma sociedade essencialmente
inclusiva.
Glat e Fernandes (2005) defendem que um paradigma não se esgota com a introdução
de uma nova proposta. É possível verificar, e assim como afirmam os autores, nas práticas,
que modelos diferentes co-existem em diferentes configurações e não se estabelecendo,
portanto, como modelo compartilhado. A produção de conhecimentos que oferecem dados
importantes para o progresso de processo de inclusão e as dificuldades enfrentadas pelo
sistema educacional brasileiro tem construído um grande acervo, mas
ainda são poucas as pesquisas, experiências e práticas educacionais,
validadas cientificamente, que mostrem como fazer para incluir no
cotidiano de uma classe regular alunos que apresentem diferentes tipos de
necessidades educacionais especiais (GLAT; FERNANDES, 2005, p.
39).
É possível verificar que nos últimos anos, após tantos documentos norteando o
caminho de uma educação inclusiva, e que estes tem promovido experiências promissoras
plurais e singulares, a grande maioria das redes de ensino ainda carecem das condições
institucionais necessárias para a viabilização da educação inclusiva como forma prioritária de
atendimento à alunos com NEE (GLAT; FERNANDES, 2005,). Assim, ainda contamos
apenas com muitas ações legais para a construção de uma escola e de uma sociedade
inclusiva, mas o caminho parece ser longo para a materialização desse sonho.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Especial foi construída com a intenção de ser direcionada para um
determinado grupo de pessoas que não atendia aos padrões de normalidades impostos pela
sociedade. Inicialmente, ela foi entendida como um atendimento educacional especializado
que substituía a atuação dos professores no ensino comum, contribuindo para o atendimento
do aluno com necessidades educacionais especiais (NEE) em diferentes modalidades de
ensino como classes especiais e, principalmente, em escolas especiais.
O primeiro paradigma que norteou às ações para com as pessoas com deficiência foi
da institucionalização caracterizado pela criação de ambientes especializados, mas
segregados, no tratamento das pessoas com deficiência. Esse paradigma, que predominou
desde a Idade Média até meados do século XX, explicava as pessoas com deficiência somente
pelo olhar do modelo médico de deficiência, não ocorrendo a intenção de encaminhá-las para
um contexto de aprendizagem escolar, mas com a visão voltada para a profissionalização
dessa categoria de pessoas.
Verificando-se que a segregação também era um tipo de exclusão, o movimento pela
integração começa a entrar em cena no final dos anos de 1960 para diminuir a rejeição que
essa clientela vivia. Pautada no paradigma de serviços, porém ainda seguindo ao modelo
médico de deficiência, a integração tinha a intenção de adequar a pessoa com deficiência para
que ela se tornasse apta a conviver em sociedade, reconhecendo que nelas havia potenciais
para aprendizagem.
Contudo, com os direitos humanos em evidência, muitos movimentos foram
acontecendo na tentativa de disseminar que todas as pessoas têm direitos iguais, inclusiva à
educação, bem como liberdade de expressão, acesso e participação na vida comum em
sociedade. Produzia, a partir do final dos anos de 1980, um modelo social da deficiência que
apontava as barreiras que impedem o desenvolvimento e a inserção social das pessoas com
deficiência. Esse modelo foi construído por entidades que acreditavam ser injusta a exigência
da sociedade às pessoas com deficiência de se modificarem para enquadrarem-se no convívio
social. Para eles, cabe a sociedade modificar suas práticas, estrutura e conceitos para que os
ambientes e as atitudes se tornem adequadas às necessidades de todas as pessoas. Esse modelo
social foi, então, o precursor do movimento de inclusão que vivemos atualmente.
Mesmo sendo longo o caminho para a materialização do sonho de viver em um
sociedade totalmente inclusiva, nós, os futuros – quase que presentes – pedagogos, não
devemos cruzar os braços diante do difícil, mas incrível, desafio de educar e contribuir para
que outros eduquem futuras gerações que saibam viver e praticar a inclusão escolar e social,
que se faz tão necessária para a construção de um mundo com menos barreiras e preconceitos.
Cabe-nos a missão de ajudar as escolas a cumprir o objetivo previsto nas legislações
citadas neste trabalho, de levar a escola comum a assumir o desafio de atender os alunos com
necessidades educacionais especiais, aproveitando-nos do dinamismo presente em nossa
sociedade para fortalecer a importância da construção de ambientes heterogêneos que
contribuem para a aprendizagem de todos.
Finalizamos as considerações pontuando que este trabalho nos foi de imenso valor,
pois era superficial o conhecimento sobre este assunto. Embora ainda tenhamos muito a
aprender, mudamos nossa própria visão acerca da inclusão social, entendendo o papel
essencial que ela deve exercer no seio de nossa sociedade. Esperamos que este trabalho possa
servir também de apoio e subsídio para que outras pessoas aprofundem-se mais neste tema tão
fundamental, o que trará contribuições para elas e os que os cercam.
REFERENCIAS
ARANHA, M. S. F. Projeto escola viva: garantindo o acesso e permanência de todos os
alunos na escola: necessidades educacionais especiais dos alunos. Visão Histórica. Brasília:
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