COMPLEXIDADE:
REDES E CONEXÕES NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
COMPLEXIDADE:
REDES E CONEXÕES NA PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
Ademilde S. Sartori | Ádila Faria | Alexandra Okada | Andreia Inamorato dos Santos | Bento Duarte da Silva
Clarilza Prado de Sousa | Daniela Melaré Vieira Barros | Edméa Santos | Elizete Lúcia Moreira Matos
Esrom Adriano Freitas Irala | Gabriela Eyng Possolli | José Armando Valente | Jucimara Roesler
Liana Márcia Justen | Lúcia Amante | Lucia Santaella | Marcelo Mendonça Teixeira | Marco Antonio da Silva
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida | Marilda Aparecida Behrens | Neiva Beatriz Marinho Pinel
Patrícia Lupion Torres | Patricia Peck Pinheiro | Raphaela Gubert | Rita Marriott
Romilda Teodora Ens | Teresa Cristina Jordão | Vani Moreira Kenski
CURITIBA
2014
Depósito legal na CENAGRI, conforme Portaria Interministerial n.164, datada de 22 julho 1994, junto à
Biblioteca Nacional e SENAR-PR.
Esta publicação poderá ser reproduzida, por qualquer meio, desde que citada a fonte.
Organizadora
Patrícia Lupion Torres
CATALOGAÇÃO NO CENTRO DE EDITORAÇÃO,
DOCUMENTAÇÃO E INFORMAÇÃO TÉCNICA DO SENAR-PR.
Torres, Patrícia Lupion, org.
Complexidade : redes e conexões na produção do conhecimento / Patrícia Lupion
Torres, org. – Curitiba : SENAR - PR., 2014.
412 páginas.
ISBN 978-85-7565-109-4
1. Teorias de aprendizagem. 2. Métodos de ensino. 3. Tecnologia educacional. 4.
Complexidade. 5. Produção de conhecimento. I. Título.
CDU37(816.2)
CDD370
IMPRESSO NO BRASIL – DISTRIBUIÇÃO GRATUITA
Coordenação editorial | Antônia Schwinden
Capa | Glauce Midori Nakamura
Assistente de editoração | Thaíssa Falcão
Editoração eletrônica | Ivonete Chula dos Santos
APRESENTAÇÃO
Agrinho é o maior programa de responsabilidade social do Sistema FAEP, resultado da parceria
entre o SENAR-PR, FAEP, o governo do Estado do Paraná, mediante as Secretarias de Estado da
Educação, da Justiça e da Cidadania, do Meio Ambiente e Recursos Hídricos, da Agricultura e do
Abastecimento, os municípios paranaense e diversas empresas e instituições públicas e privadas.
O Programa Agrinho completa 18 anos de trabalhos no Paraná, levando às escolas
da rede pública de ensino uma proposta pedagógica baseada em visão complexa, na inter e
transdisciplinaridade e na pedagogia da pesquisa. Anualmente, o programa envolve a participação
de mais de 1,6 milhão de crianças e professores da educação infantil, do ensino fundamental e da
educação especial, estando presente em todos os municípios do Estado. E, por envolver tão significativo
público, tem, de nossa parte, um empenho comovido. Como experiência bem-sucedida, encontra- se
também em diversos estados do Brasil. Criado com o objetivo de levar informações sobre uma questão
de saúde e segurança pessoal e ambiental, principalmente às crianças do meio rural, o Programa
se consolida como instrumento eficiente na operacionalização de temáticas de relevância social da
contemporaneidade dentro dos currículos escolares. Especialistas altamente qualificados, de renome
nacional e internacional, de diversos grupos de pesquisa que trabalham em rede fundamentam as
informações que compõem o material didático preparado com exclusividade para o Programa. Pelo
incentivo à pesquisa, propõe-se ao rompimento entre teoria e prática no contexto de uma educação
crítica, criativa, que desenvolva a autonomia e a capacidade de professores e alunos assumiram-se
como pesquisadores e produtores de novos conhecimentos.
O Concurso realizado todos os anos nas categorias redação, desenho, experiência pedagógica
e Município Agrinho serve a um só tempo como instrumento de avaliação do alcance das atividades
e como amostra daquilo que o Programa vem provocando em termos de ações efetivas. O elevado
5
grau de apropriação dos temas apresentados nos materiais, por crianças e adolescentes do Ensino
Fundamental, pode também ser comprovado pela Experiência Pedagógica, um relato dos professores
sobre o trabalho pedagógico que desenvolvem no Programa Agrinho. Desde seu início em 1996, os
professores do ensino público municipal e estadual, as crianças e os jovens recebem com entusiasmo
e dedicação as atividades do Programa Agrinho. A cada ano esse trabalho vem se superando em
qualidade e criatividade.
Este livro apresenta um conjunto de artigos, com o propósito de auxiliar os professores nos
desenvolvimento das temáticas em sua prática diária. Esta será uma edição única, distribuída para
todos os professores paranaenses envolvidos neste Programa nos próximos anos.
Aproveitamos, também, a oportunidade para agradecer a você professor, pelo belíssimo trabalho
realizado, pois sem a sua participação jamais teríamos construído esta história de sucesso.
Ágide Meneguette
Presidente do Conselho Administrativo
do SENAR-PR
6
COMITÊ EDITORIAL
Ana Maria Eyng (Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR)
Ángel H. Facundo (Universidad Externado de Colombia)
Claudio Rama (Universidad de la Empresa – UDE)
Dulce Márcia Cruz (Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC)
Eliane Schlemer (Universidade do Vale do Rios dos Sinos – Unisinos)
Ercilia Maria Angeli Teixeira de Paula (Universidade Estadual de Maringá – UEM)
Fernando José Spanhol (Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC)
Francisco Antonio Pereira Fialho (Universidade Federal de Santa Catarina – UFSC)
João Augusto Mattar Neto (Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUCSP)
João Vianney Valle dos Santos (Hopper Consultoria)
José Manuel Moran Costas (Universidade de São Paulo – USP)
Luciano Gamez (Universidade Aberta do Brasil – UAB)
Maria da Conceição Silva Soares (Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ)
Paulo Rogério Miranda Correia (Universidade de São Paulo – USP)
Romilda Teodora Ens (Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR)
Sirley Terezinha Filipak (Pontifícia Universidade Católica do Paraná – PUCPR)
7
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO..............................................................................................................................5
Ágide Meneguette
PREFÁCIO – INQUIETAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO: O DÍNAMO PARA A PRODUÇÃO DO
CONHECIMENTO...........................................................................................................................11
Complexidade, Transdisciplinaridade e Produção de Conhecimento.......................................... 15
Patrícia Lupion Torres e Marilda Aparecida Behrens
O Leitor Ubíquo e suas Consequências para a Educação.............................................................. 27
Lucia Santaella
A Pedagogia da Transmissão e a Sala de Aula Interativa.............................................................. 45
Edméa Santos e Marco Silva
Aprendizagem Colaborativa: Teoria e Prática................................................................................ 61
Patrícia Lupion Torres e Esrom Irala
Metodologia de Projetos: Aprender e Ensinar para a Produção do Conhecimento Numa
Visão Complexa...............................................................................................................................95
Marilda Aparecida Behrens
Mídia e Educação: Linguagens, Cultura e Prática Pedagógica...................................................... 117
Ademilde Sartori e Jucimara Roesler
Novas Linguagens, Novos Desafios: a Internet no Contexto Escolar.......................................... 131
Elizete L. M. Matos e Neival Pinel
9
Comunidades de Aprendizagem e Redes Educacionais................................................................ 143
Liana Márcia Justen
Escola Digital e o Educador 3.0 - Como Fica a Relação Professor e Aluno nas Redes Sociais..... 163
Patricia Peck Pinheiro
Mapas Conceituais uma Ferramenta para a Construção de uma Cartografia do
Conhecimento.................................................................................................................................173
Rita de Cássia Veiga Marriott e Patrícia Lupion Torres
Mapas do Conhecimento com Recursos Educacionais Abertos Aplicados à Coaprendizagem
Baseada em Coinvestigação........................................................................................................... 213
Alexandra Okada
Inovação na Educação Básica e Tecnologias Educacionais: Aplicando os 4 Rs dos Recursos
Educacionais Abertos......................................................................................................................239
Andreia Inamorato dos Santos – DigiLearn
Escola e Tecnologias Digitais na Infância....................................................................................... 255
Lúcia Amante e Ádila Faria
Atuação dos Educadores Facilitando a Autoria Colaborativa de Jogos Pelos Alunos................. 285
Vani Moreira Kenski e Teresa Cristina Jordão
Estilos de Aprendizagem e as Teconologias: Guias Didáticos para o Ensino Fundamental........ 301
Daniela Melaré Vieira Barros
A Educomunicação do Rádio.......................................................................................................... 315
Bento Duarte da Silva e Marcelo Mendonça Teixeira
Tecnologias Digitais, Linguagens e Currículo: Investigação, Construção de Conhecimento e
Produção de Narrativas.................................................................................................................. 331
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida e José Armando Valente
Portifólio como Ferramenta Metodológica e Avaliativa............................................................... 353
Gabriela Eyng Possolli e Raphaela Gubert
Avaliação Formadora...................................................................................................................... 377
Clarilza Prado de Sousa e Romilda Teodora Ens
SOBRE OS MEMBROS DO COMITÊ................................................................................................ 399
SOBRE OS AUTORES....................................................................................................................... 405
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PREFÁCIO
INQUIETAÇÕES SOBRE A EDUCAÇÃO:
O DÍNAMO PARA A PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
Quando, em 1987, comecei a trabalhar na área da utilização educativa das tecnologias,
havia um natural fascínio pelo computador e pelas maravilhas que ele conseguia fazer. Como
professora, o meu pensamento rapidamente saltava das questões técnicas para as pedagógicas e
questionava-me: e para que é que o computador interessa para aprender nas minhas disciplinas?
Não conseguia formular melhor a minha preocupação, mas já estava dado o germe que havia de
me mover a trabalhar nesta área. No momento, fugi o mais que pude: eu era professora, não sabia
utilizar computadores e não via neles grande interesse educativo. Mas foi precisamente porque eu
era professora que, pouco depois, me deixei envolver pelo ambiente apaixonado, quase radical,
daqueles anos em que se começava a falar de informática educativa. Não foram os livros nem
os meus colegas que me convenceram, foi a evidência de que os alunos queriam usar nas aulas,
sabiam usar, insistiam com os professores para irem para a sala dos computadores. Como pode
um professor ignorar esse veemente apelo do público com quem e para quem trabalha? Estava eu
neste dilema entre fecho os ouvidos e sigo o meu trabalho em paz ou agarro este desafio em nome dos
alunos quando me veio parar à mão uma frase que ainda hoje é o lema do meu trabalho: Pensar
acerca do papel do computador na educação não significa pensar acerca de computadores, mas
pensar acerca de educação. Procurei e encontrei-a na página 42 do livro de Allan Ellis (1974) The
Use and Misuses of Computers. Colei-a na minha secretária, entranhou-se-me na pele e continua a
nortear a minha vida profissional.
A obra que agora se publica avivou em mim o pensamento de Allan Ellis. Por isso me
interessei tanto por este livro, destinado a professores de todos os níveis de ensino, estudantes
11
de graduação e pós-graduação e investigadores, em que se discutem teorias, metodologias e
pedagogias em torno do uso educativo das tecnologias digitais.
A leitura destes textos procedentes de uma rede de autores de Portugal, do Brasil e da
Inglaterra de diversos grupos de pesquisa leva-nos a refletir sobre os modos de se fazer educação
para e nos dias atuais, em palavras de Torres e Behrens no primeiro capítulo desta obra. Cada
capítulo apresenta, fundamenta e discute uma pesquisa enraizada em práticas pedagógicas com
tecnologias em diferentes graus de ensino desde a educação infantil ao ensino superior, salientando
o seu contributo para inovar as dinâmicas de investigação e de ação com tecnologias digitais.
Esses recursos são integrados em práticas letivas com o objetivo de levar o aluno a construir
o seu próprio conhecimento, a aprender, a desenvolver competências em interação com as
tecnologias, com os pares e com os professores. O papel do professor surge nestes textos não como
o de transmitir conhecimentos, mas o de incentivar, orientar, mediar e avaliar as aprendizagens.
Na diversidade de estratégias, atividades e reflexões baseadas em recursos digitais
apresentadas nesta obra encontramos um denominador comum: nunca são usados de modo
instrumental ou para transmitir conteúdos, mas para estimular cognitivamente os alunos, criar
e desenvolver colaboração e interação, incentivar a construção de conhecimentos, a autonomia
e o pensamento reflexivo, crítico e criativo. Saliento também como muito relevante a perspetiva
de responsabilização dos alunos pela sua aprendizagem e a motivação para aprender ao longo
da vida.
A tecnologia, pela sua diversidade, flexibilidade e multimodalidade permite ir ao encontro
dos estilos de ensino dos professores e dos estilos de aprendizagem dos alunos criando redes,
comunidades e outros ambientes presenciais e online nos quais se abre a possibilidade de construir
conhecimentos e partilhá-los de modo simultaneamente autônomo, colaborativo e reflexivo. Nesta
obra encontramos textos que espelham esta realidade. Encontramos também exemplos de projetos
em que o sentido de autoria, via narrativa digital, por exemplo, suscita profundo envolvimento dos
alunos nas tarefas além de uma apropriação crítica dos meios tecnológicos utilizados.
Pensar as tecnologias na educação não é uma opção, é uma obrigação. As gerações que
hoje frequentam a escola e a universidade nasceram na era digital, num mundo onde a tecnologia
estrutura uma boa parte da vida pessoal, profissional e social do cidadão e a que muitos dos
professores e pais não estavam acostumados. A sociedade não pode exigir aos pais esta atualização,
embora os deva incentivar a adquirir conhecimentos, práticas e ideias que ajudem a formar e
orientar os filhos, mas exige-a aos professores. Ser professor, hoje em dia, implica acompanhar
o ritmo vertiginoso com que se desenvolvem as tecnologias e estudar o seu contributo para os
12
processos de ensino e de aprendizagem, para a vida acadêmica, pessoal e social dos indivíduos
sejam eles crianças, jovens ou adultos. As tecnologias digitais na educação têm de estar a serviço
da formação de cidadãos livres, críticos e criativos, que saibam construir conhecimento, colaborar
e comunicar em rede, ideias que perpassam por todo este livro.
O que andou por dentro dos autores, da cabeça para o coração e do coração para a cabeça
(Almada Negreiros) foi também a tecnologia, mas muito mais a educação: é ela que levanta
problemas, suscita respostas, provoca inquietações que se foram construindo e consubstanciando
ao longo de cada capítulo deste livro de leitura estimulante, útil e envolvente.
Possam estes desafios passar agora dos autores para os leitores, desencadeando projetos
inovadores na área da tecnologia educativa que ajudem as novas gerações a aprender, viver e
conviver, de modo crítico, emancipatório e responsável neste mundo digital.
Braga, 13 de fevereiro de 2014
13
COMPLEXIDADE, TRANSDISCIPLINARIDADE E
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO
Patrícia Lupion Torres
Marilda Aparecida Behrens
Muito se tem escrito nos últimos anos sobre a perspectiva da educação para atender às
exigências paradigmáticas do século XXI, por sua vez, o ensino e a aprendizagem requerem uma
metodologia que permita a superação da reprodução para a produção do conhecimento. Tratase da transposição de um modelo conservador para uma proposta inovadora que atenda a uma
concepção diferenciada que envolva uma mudança radical na visão do ser humano, de sociedade
e de mundo.
O paradigma newtoniano-cartesiano, ainda dominante, em quase todas as áreas do
conhecimento, tem como eixo central a cientificidade e a matematização dos fenômenos em
geral. Com forte característica positivista, o paradigma conservador acentuou a visão do universo
e seus fenômenos de maneira racional e objetiva. No dizer de Cardoso (1995), o paradigma
newtoniano-cartesiano levou ao culto do intelecto e ao exílio do coração. Na visão estática e
ordenada newtoniana-cartesiana, o mundo é visto como uma máquina cheia de engrenagens que
trabalham isoladas umas das outras, pois as operações são regradas e determinadas por meio de
leis físicas e matemáticas (CAPRA, 1996). Nos últimos quatro séculos, a ciência gerou uma visão
equivocada de que o mundo é estático e previsível. Morin (2001, p. 15) coloca que na escola:
15
[...] nos ensinam a isolar os objetos (do seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer
suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo
ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; a eliminar tudo o que causa
desordens ou contradições em nosso entendimento.
O paradigma conservador, com seus princípios, impregnou por quatrocentos anos a educação
e a escola em todos os níveis de ensino. Os sistemas educativos refletem também o movimento da
ciência com a proposição de fragmentação do todo. As escolas atenderam ao modelo conservador
e foram organizadas repartindo o conhecimento em áreas, as áreas em cursos, os cursos em
semestres, os semestres em disciplinas, as disciplinas em unidades, entre outras fragmentações.
Esse paradigma caracteriza-se por um currículo linear, subdividido em períodos e disciplinas e
que permite também que os professores trabalhem isoladamente na sua sala de aula. Assim, a
escola reforça e dificulta o enfrentamento das contradições e das adversidades que a vida impõe,
daí porque, para Morin (1999, p.13-15): “É evidente que a reforma de pensamento precisaria
de uma reforma do ensino tal como necessitaria de reforma de pensamento” e complementa: “É
evidente que a democratizacao do direito de pensar precisaria de uma revolução paradigmática
que permitisse a um pensamento complexo reorganizar o saber e ligar os conhecimentos hoje
fechados em disciplinas”.
A mudança da ação docente está atrelada ao entendimento dos paradigmas da ciência
que vem caracterizando ao longo dos séculos todos os segmentos da sociedade, pois o desafio
da alteração paradigmática prende-se a fatos maiores do que o contexto da sala de aula, da
formação do docente e da própria escola. Na realidade, advem do próprio movimento da ciência
em todo universo.
O termo paradigma tem sua origem no grego “paradeigma”, que significa modelo ou
padrão. Um paradigma, como afirma Kuhn (1996), se apresenta como um sistema estruturado de
regras, normas, pressupostos, métodos e princípios, aceitos e reproduzidos por um determinado
tempo pela prática de uma comunidade científica. Os paradigmas determinam as concepções
de conhecimento e se refletem na atuação dos profissionais em todas as áreas. Na educação,
esta abordagem paradigmática tradicional imprimiu uma docência baseada na reprodução do
conhecimento e na visão positiva do universo. Nesse sentido, caracterizada pela fragmentação,
a prática pedagógica conservadora propõe ações mecânicas, na qual os alunos se restringem a
escutar, ler, decorar e repitir, ou seja, a aprendizagem fica focada na repetição e na memorização.
Conforme a proposição de Kuhn (1996), o paradigma se altera de tempos em tempos.
O novo paradigma proposto a partir do movimento da física quântica se inicia no século XX
e toma força no século XXI, quando os cientistas buscam caminhos para ultrapassar a visão
16
reducionista e mecânica do universo, sob pena de ver a sua destruição. Edgar Morin é um
pensador contemporâneo transdisciplinar, autor da epistemologia da complexidade, que se opõe
ao pensamento linear, reducionista e disjuntivo. Nessa perspectiva de mudança paradigmática,
a Ciência e, por consequência, a Educação propõem uma perspectiva integradora, complexa1 e
global do universo. Assim, propõe um novo paradigma denominado “da complexidade” (MORIN,
2000), que tem como foco a visão de totalidade, de teia, de rede; portanto, defende a conexão e
reunificação das partes.
Dentre outros aspectos, a visão complexa, holística e ecológica abriga a subjetividade, a
intuição e a emoção, ao mesmo tempo, acolhe os processos sociais e educativos de aceitação
dos diferentes, da inclusão de pessoas em todos os níveis e segmentos, da tolerância com os
divergentes e, especialmente, da busca de uma de vida melhor e mais qualificada dos homens e
mulheres e do próprio planeta.
O termo complexidade provém de complectere, cuja raiz plectere significa trançar, enlaçar.
Em suas obras, Morin (2000, p.38) tem contribuído com expressão para a proposição deste novo
paradigma que envolve uma visão complexa e esclarece: “Complexus significa o que foi tecido
junto; de fato, há complexidade quando os elementos diferentes são inseparáveis constitutivos
do todo (como o econômico, o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico)”
e complementa: “há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de
conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a
complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade”.
A sociedade tem desafiado todas as organizações, sobretudo as instituições de ensino, no
sentido de atender ao novo paradigma da ciência, ou seja, a complexidade, que, por consequência,
exige mudança na educação2 e na prática pedagógica dos professores. A educação é um processo
complexo, nesse sentido, para Morin (1998, p.176) a forma de pensar complexa opõe-se ao
pensar simplificador e mutilante, como explica
Por exemplo, se tentamos pensar no fato de que somos seres ao mesmo tempo físicos, biológicos, sociais,
culturais, psíquicos e espirituais, é evidente que a complexidade é aquilo que tenta conceber a articulação, a
identidade e a diferença de todos esses aspectos, enquanto o pensamento simplificante separa estes diferentes
aspectos, ou unifica-os por uma redução mutilante. Portanto, nesse sentido, é evidente que a ambição da
complexidade é prestar contas das articulações despedaçadas pelos cortes das disciplinas, entre categorias
cognitivas e entre tipos de conhecimento.
A perspectiva de um paradigma da complexidade busca o conhecimento multidimensional,
pois, segundo Morin (1998, p.176), “Dito isto, ao aspira a multidimensionalidade, o pensamento
complexo comporta em seu interior um princípio de incompletude e de incerteza”. A necessidade
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de contemplar um pensamento complexo leva a repensar a prática pedagógica, em especial, na
superação do professor que detém um papel autoritário, de dono da verdade, para se tornar um
investigador, articulador e pesquisador crítico e reflexivo. Nesse contexto, além de um profissional
competente, o docente precisa tornar-se um cidadão autônomo e criativo que saiba solucionar
problemas e manter constante iniciativa para questionar e transformar a sociedade.
A complexidade estabelece a relação entre as partes e a organização do todo e por meio
dessa interconexão leva à visão de contexto. Nada no universo está isolado, pois apresenta um
grandioso processo de interconexão, embora se possa pensar, ingenuamente, que o ser humano
está na Terra para usufruir, retirar e destruir. Desde o século XX aparece um movimento global
que cresce na força de conscientizar a humanidade no sentido de viver de maneira sustentável e
com responsabilidade social. A proposta do paradigma da complexidade alicerça este caminho
que tem como eixo norteador o movimento ético para tornar os homens e mulheres responsáveis
pelos seus atos e pela vida saudável no planeta em busca da construção de um mundo melhor,
mais justo e solidário.
A opção por uma abordagem pedagógica assentada no paradigma da complexidade exige
um profundo processo de reflexão sobre a docência, e assim, repensar o papel do professor
e da professora como profissionais e como pessoas. Neste caminho reflexivo, os professores
precisam analisar a relevância do seu papel social e encarar o grande valor da docência no
Universo, pois educam para vida, ou seja, existem como cidadãos e formam as novas gerações
para a cidadania responsável.
No desafio imposto pelo paradigma inovador, a escola também precisa dar conta deste
enfrentamento, pois, segundo Moran (2007, p.53): “A escola se insere, também, numa perspectiva
de futuro, mas tem dificuldades em enfrentá-lo, porque é difícil prever as mudanças que os alunos
terão de enfrentar em todas as dimensões da vida nos próximos anos”. Para atender a uma visão
complexa, os professores precisam ultrapassar um ensino focalizado em cumprir a exposição
de conteúdos e buscar caminhos para oferecer processos de aprendizagem para a produção de
conhecimento. Para tanto, acredita-se que é preciso desenvolver uma abordagem pedagógica que
gere um ensino inovador, alternativo, midiatizado, flexível, individualizado e/ou colaborativo.
Nestas últimas décadas, o paradigma da complexidade tem exigido a busca de metodologias
que atendam a múltiplas visões, questionamentos e que permitam articulações diferenciadas de
cada aluno envolvido no processo educativo. Diante disso, cabe à escola a responsabilidade social
de oportunizar ações e intervenções que levem a comunidade acadêmica a refletir, analisar e
buscar construir projetos pedagógicos que venham a suprir a formação da humanidade com uma
visão de mundo mais igualitária.
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Para tanto, a metodologia coadunada ao paradigma da complexidade deve propiciar
a construção de uma aliança, de uma teia, do entrelaçamento dos pressupostos e referenciais
de abordagens que possam atender às exigências da sociedade do conhecimento. Assim, no
entendimento de Behrens (2005), a metodologia inovadora exige um grande encontro entre a
abordagem progressista, a visão sistêmica e o ensino com pesquisa.
Para tanto, a metodologia que inclua múltiplas abordagens precisa partir de problemas que
se aproximem da realidade cotidiana, com intuito de que o aluno possa ser instrumentalizado para
resolver com criticidade as situações relevantes e significativas que se apresentam diariamente em
sua vida, e ir além, procurar investigar problemas que permitam a produção do conhecimento
para que tornem os alunos competentes e criativos. Isso porque, os alunos como cidadãos atuantes
podem modificar a realidade circundante e procurar transformar a sociedade com processos mais
justos e fraternos (BEHRENS, 2006).
A metodologia no paradigma da complexidade está desafiada a superar a visão disciplinar,
buscando uma proposição de prática pedagógica que contemple uma abordagem transdisciplinar.
Cabe esclarecer o significado da transdisciplinaridade, pois esta visão apresenta-se no grau máximo
de relações na integração de disciplinas que permitem a interconexão dos conteúdos, no sentido
de auxiliar na unificação dos conhecimentos e na compreensão da realidade3.
Na obra “O pensamento transdisciplinar e o real”, Random (2000, p.19) ajuda a esclarecer:
O pensamento transdisciplinar é precisamente uma primeira abertura, uma ação concreta sobre a nossa
realidade, para nela inserir a visão de um real global e não mais causal, revelado pela nova física quântica,
um real ‘holístico’ no qual todos os aspectos da realidade podem ser considerados e respeitados, sejam eles
científicos, materiais, afetivos ou espirituais.
A visão global e complexa implica a integração e a interconexão das disciplinas, ou seja, a
transdisciplinaridade. Trata-se de uma interação de disciplinas que vai além da justaposição de
várias disciplinas, como nos processos da interdisciplinaridade e da multidisciplinaridade.
A palavra transdisciplinaridade tem como raiz “três” e “trans” que significa a transgressão
do dois, o que vai além do dois, portanto trata da transgressão da visão de dualidade aplicada
no paradigma conservador. Assim, segundo Jantsch (1980, apud WEIL et al., 1993, p. 31)
,a transdisciplinaridade “é o reconhecimento da interdependência de todos os aspectos da
realidade. A transdisciplinaridade é a consequência normal da síntese dialética provocada pela
interdisciplinaridade quando ela for bem sucedida”. E acrescenta: “Esse ideal [...] nunca estará
completamente ao alcance da ciência, mas poderá orientar de modo decisivo a sua evolução”.
A trandisciplinaridade, segundo Morin (1982, p.140), tem por fundamento que é
“impossível conhecer as partes sem conhecer o todo e vice-versa”. Ainda conforme o autor, essa
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visão pressupõe a religação das diferentes áreas da ciência aos saberes que estão dispersos. Para
Morin (p.217-218), a ciência nunca teria sido ciência se não tivesse sido transdisciplinar, e alerta:
As crianças aprendem a história, a geografia, a química e a física dentro da categoria isoladas, sem saber, ao
mesmo tempo, que a história sempre se situa dentro de espaços geográficos e que cada paisagem geográfica e
fruto de uma história terrestre, sem saber que a química e a microfísica tem o mesmo objeto, porém em escalas
diferentes. As crianças aprendem a conhecer os objetos isolando-os, quando seria preciso também recolocálos em seu meio ambiente para melhor conhecê-los, sabendo que todo ser vivo só pode ser conhecido na sua
relação com o que o cerca, onde vai buscar energia e organização.
A mudança paradigmática proposta no movimento da física quântica acelera a proposição
da ciência que acolhe a transdisciplinaridade, que não propõe a abolição da visão disciplinar,
mas vai além dela, pois implica a formação da síntese das disciplinas, trata-se da reunificação
das partes reconhecendo a integração do todo no interior das partes (MORIN, 2000) e, por
consequência, na interconexão das disciplinas. A abordagem complexa transcende as dualidades,
manifesta as incertezas, propõe o grande reencontro entre teoria e prática e entre a emoção e
razão. O grande desafio da condição humana e viver no risco e na incerteza; assim a escola em
todos os níveis deveria ter a preocupação de preparar os alunos para enfrentar a superação das
dualidades que irão encontrar ao longo da vida, ou seja, aprender a conviver com as situações
ambivalentes, buscando a unidade na diversidade complexa.
A visão complexa, também denominada por Capra (2002, p.277) visão sistêmica, ajusta-se
ao novo paradigma, pois:
A ideia central dessa concepção sistêmica e unificada da vida e a de que o seu padrão básico de organização é
a rede. Em todos os níveis da vida – desde as redes metabólicas dentro de uma célula até as teias alimentares
dos ecossistemas e as redes de comunicação da sociedade humana – os componentes dos sistemas vivos se
interligam sob forma de rede.
Daí porque, o ensino e a aprendizagem requererem uma metodologia que contemple
processos em redes interconectadas e que orientem os alunos a aprender ao longo de sua vida,
pois esse processo carrega altos índices de instabilidade e de incerteza e, consequentemente,
de grande imprevisibilidade. O novo paradigma busca a conjunção, a valorização do contexto
e do sentido, a inclusão, a aceitação da diversidade, ou seja, a reaproximação das partes no
todo. Não se trata, porém, de anular a separação do conhecimento em nome da totalidade,
ao contrário trata-se de inclui-los. Pois, como afirma Morin (2009, p.24): “o conhecimento
comporta, ao mesmo tempo, separação e ligação, análise e síntese”. Trata-se de propor uma
visão complexa, que interconecta, alia e entrelaça os conhecimentos.
20
Diante do acima exposto é que no Programa Agrinho optou-se pela adoção de uma proposta
metodológica que busque o caminho da transdisciplinaridade, trabalhando com a Pesquisa como
método de se fazer educação para e nos dias atuais. Tal proposta foi desenvolvida por Bochniak
(1998) e Torres (2002) e pretende formar alunos e professores pesquisadores, sujeitos fazedores
da história dos dias atuais.
Ao adotar esse método, nos últimos 16 anos, buscou-se garantir a concretização da produção
do conhecimento por alunos e professores. Diversas foram as experiências bem-sucedidas que
comprovaram o sucesso do Programa Agrinho durante este período. Com o propósito de contribuir
ainda mais com a formação dos professores e alunos pesquisadores, foram convidados diversos
educadores para revisar, complementar e atualizar os materiais do Programa.
Tais educadores se dispuseram a elaborar uma proposta coerente com os princípios teóricos
da complexidade, buscando, dessa forma, superar o descompasso muitas vezes existente entre a
teoria e a prática. A convicção da necessidade de formar pesquisadores foi assim determinante
para a definição da escrita deste segundo livro destinado aos professores. Temos neste livro então
algumas sugestões de metodologias e estratégias pedagógicas voltadas a mobilizar competências
com a própria atividade docente cotidiana.Todas elas têm na noção de interatividade o traço
comum e fundamental. A sucinta descrição de cada uma delas, como feita a seguir, está posta
para tornar claro que a atitude interativa de alunos e professores é o diferencial de uma prática
pedagógica inovadora.
No texto “o leitor ubíquo e suas consequências para a educação” Lucia Santaella relata um
caso de uso do Facebook na educação. Apresenta ainda considerações teóricas sobre: a expansão
do conceito de leitura; os tipos de leitores; a mobilidade e as redes sociais; e o Facebook.
Marco Silva e Edméia dos Santos discorrem em seu texto sobre a necessidade de buscar
soluções pedagógicas que levem à superação da pedagogia da transmissão. Apresentam a prática
pedagógica reflexiva como uma resposta para as situações de formação. Os autores afirmam que a
“interatividade é um conceito de comunicação e não de informática”. Propõem que o professor/a
professora seja um comunicador e estabeleça uma relação dialógica e interativa com seus alunos
a fim de alcançar seus objetivos educacionais. Dessa forma estará implantando uma nova cultura
comunicacional na sala de aula.
No capítulo elaborado por Patrícia Lupion Torres e Esrom Adriano Irala tem-se destacado
que a aprendizagem colaborativa emerge de um diálogo ativo e da exposição de ideias dos
participantes de um grupo. É por meio da participação de todos os aprendizes que interagem
entre si que se realiza o processo de construção do conhecimento. Esta metodologia, de acordo
com Torres (2004), é caracterizada pelas seguintes ações:
21
•
•
•
•
•
Participação ativa do aluno do aluno no processo de aprendizagem;
Interatividade dos diversos atores que atuam no processo;
Estimulação dos processos de comunicação e expressão;
Aceitação das diversidades e diferenças;
Desenvolvimento de autonomia dos alunos.
Marilda Aparecida Behrens assinala a relevância de trabalhar com metodologias de ensino
que proponham o “aprender a aprender”. Apresenta em seu texto “Metodologia de projetos:
aprender e ensinar para a produção do conhecimento numa visão complexa” os passos para que
esta proposta inovadora leve à produção do conhecimento.
O capítulo de Jucimara Roesler e Ademilde Sartori traz que as estratégias que lançam mão
de atividades com uso da mídia devem estar calcadas na exploração diversificada de um mesmo
meio. Em outros termos, uma notícia veiculada ou pelo jornal ou pela televisão ou pelo rádio
deve ser trabalhada de diferentes formas, sempre planejadas de maneira crítica e criativa. Nesta
proposta deve-se transformar o aluno em sujeito partícipe, autônomo, interativo e autor.
Elisete Lucia Moreira Matos e Neiva Pinel em seu texto “Novas linguagens, novos desafios:
a internet no contexto escolar” argumentam que especial atenção deve ser dada ao meio Internet
pelas particularidades de uso que possibilita. Essa mídia, além de propiciar a interatividade, é
sustentada pela flexibilidade, garantida pela possibilidade de explorar três formas de comunicação:
a de um para um, a de um para muitos e a de muitos para muitos.
Liana Justen defende que as comunidades de aprendizagem constituem uma das respostas
mais efetivas aos desafios da sociedade da informação e do conhecimento. Elas permitem
garantir na prática educativa espaço e tempo para a pesquisa, o exercício da autonomia, a troca
de informação, a reflexão, a criatividade, o debate, a crítica e o embate de ideias. A autora,
em seu artigo intitulado Comunidades de Aprendizagem e redes educacionais, apresenta breves
considerações sobre a conceituação das redes e algumas sugestões para a criação e a utilização de
Comunidades de Aprendizagem e Redes Educacionais.
A advogada Patricia Peck, especialista em Direito Digital, apresenta em seu texto algumas
orientações sobre a relação professor aluno nas redes sociais. Discute ainda a questão ética da
utilização de conteúdos digitais em pesquisas e tarefas.
Patrícia Lupion Torres e Rita de Cássia Veiga Marriott demonstram as possibilidades e os
limites do uso dos mapas conceituais, que, como uma técnica que são, organizam ideias, conceitos
e conhecimentos, facilitando, assim, a assimilação, a retenção e a recuperação da informação.
22
Fuentes (2002, p.83) define os mapas conceituais “como técnicas estratégicas que permitem
concentrar os conhecimentos e conceitos por meio de associações e relações entre eles mesmos para
ter uma visão global de um tema...” Esta técnica tem o potencial de ativar o uso do conhecimento
prévio, estimular o desenvolvimento linguístico, identificar concepções equivocadas. Ela promove
uma aprendizagem ativa, significativa, colaborativa, interativa, investigativa, crítica e reflexiva.
Alexandra Okada, da Open University – UK, em seu texto “Cartografia cognitiva com
recursos educacionais abertos aplicada à coaprendizagem baseada em coinvestigação” apresenta
fundamentos, estratégias de mediação e de avaliação, bem como ideias de atividades com mapas
cognitivos, de forma a auxiliar aprendizes a pensar.
No capítulo de Andreia Inamorato dos Santos acompanham-se as possibilidades de
exploração de recursos educacionais abertos na educação básica. A autora apresenta ainda três
repositórios em que são encontrados REAs.
“Escola e tecnologias digitais na infância”, texto de Lúcia Amante e Ádila Faria, discute
um conjunto de fatores considerados importantes para que o professor integre com sucesso as
tecnologias digitais na sua prática pedagógica. Apresenta ainda, algumas situações concretas de
uso das tecnologias na sala de aula, acompanhadas da reflexão teórica. Indica também vários
recursos digitais de acesso livre, que podem ser utilizados pelos professores de modo a promover
ambientes educativos mais ricos e desafiantes.
No texto “Atuação dos educadores facilitando a autoria colaborativa”, Vani Moreira Kensi e
Teresa Cristina Jordão tratam das diversas possibilidades de uso dos games como um instrumento
pedagógico. As autoras apresentam, ainda, o Kodu, ferramenta que permite a criação de jogos e
está disponível gratuitamente.
A professora Daniela Melaré Vieira Barros, da Universidade Aberta de Portugal, em seu texto
intitulado “Estilos de Aprendizagem e as tecnologias: guias didáticas para o ensino fundamental”,
apresenta o desafio de pensar a educação com o uso de tecnologias e propõe a teoria dos estilos
de aprendizagem como uma facilitadora para a reflexão e compreensão de tais aspectos essenciais
para a educação da atualidade.
No texto “ A educomunicação do rádio”, de autoria de Bento Duarte da Silva e Marcelo
Mendonça Teixeira, ambos da Universidade do Minho, Portugal, é apresentada a contribuição do
rádio para a educação. Para além dos aspectos históricos são também apresentados uso do rádio
nos diversos contextos educativos e uma reflexão sobre papel do rádio na era da Internet (Rádio
Web e Radio-Learning).
A professora Maria Elizabeth B. de Almeida e o professor José Armando Valente em seu
texto “Tecnologias Digitais, linguagens e Curriculo: investigação, construção de conhecimento e
23
produção de narrativas”, discutem práticas pedagógicas baseadas na investigação, construção de
conhecimento e produção de narrativas com o uso das TDIC e das mídias digitais. Apresentam ainda
como esses conceitos podem ser integrados em atividades práticas que podem ser desenvolvidas
em sala de aula.
O texto “Portfólio como ferramenta metodológica e avaliativa” de autoria de Gabriela Eyng
Possolli e Raphaela Gubert trata da utilização de Portfólios como uma ferramenta metodológica e
avaliativa. Apresenta as bases conceituais, os tipos e as aplicações no contexto educacional.
Clarilza Prado de Sousa e Romilda Teodora Ens no texto “Avaliação Formadora” apresentam
uma ampla discussão sobre os diversos aspectos teórico práticos da avaliação.
A coletânea de artigos que compõem este livro foi idealizada com o intuito de auxiliar
os docentes no seu processo de formação continuada e principalmente fornecer subsídios
metodológicos para que professores adotem práticas pedagógicas inovadoras em seu cotidiano de
sujeitos pesquisadores.
REFERÊNCIAS
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis, RJ: Vozes,
2005.
BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didáticos e
portfólios. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
BOCHNIAK, Regina. Questionar o conhecimento. A interdisciplinaridade na escola e fora dela. 2.ed. São
Paulo: Loyola, 1998.
CAPRA, Fritjof. A teia da vida: uma nova compreensão científica dos sistemas vivos. São Paulo: Cultrix, 1996.
CAPRA, Fritjof. O ponto de mutação: a ciência, a sociedade e a cultura emergente. São Paulo: Cultrix, 1982.
CAPRA, Fritjof. As conexões ocultas. Ciência para uma vida sustentável. São Paulo: Cultrix, 2002.
CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A canção da inteireza. Uma visão holística da educação. São Paulo:
Summus, 1995.
KUHN, Thomas. A estrutura das revoluções científicas. 4. ed. São Paulo: Perspectiva, 1996.
MORAES. Maria Cândida. Pensamento eco-sistêmico: educação, aprendizagem e cidadania no século XXI.
Petrópolis,Vozes, 2004.
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos. Novos desafios e como chegar lá. Campinas: Papirus,
2007.
MORIN, Edgar. A cabeça bem feita. Repensar a reforma. Reformar o pensamento. 16 ed. Rio de Janeiro:
Bertrand, 2009.
24
MORIN, Edgar. A religação dos saberes: o desafio do século XXI. Tradução e notas Flávia Nascimento. Rio
de Janeiro: Bertrand, 2001.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez, 2000.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência. Lisboa, Europa- America,1982.
MORIN, Edgar. Complexidade e transdisciplinaridade a reforma da universidade e do ensino
fundamental. Natal EdufRN,1999.
RANDOM, Michel. O pensamento transdisciplinar e o real. São Paulo: Triom, 2000.
TORRES, Patrícia Lupion. Laboratório on line de aprendizagem: uma proposta crítica de aprendizagem
colaborativa para a educação. Tese de doutorado. UFSC. 2002
WEIL, Pierre. A arte de viver em PAZ. Por uma nova consciência e educação. São Paulo: Editora Gente,
1993.
ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e o pensamento complexo. Uma proposta para o currículo escolar.
Porto Alegre: ARTMED Editora, 2002
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1 O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo
ou organizacional. Dessa maneira, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizado de que
fazemos parte. O planeta Terra é mais do que um contexto: é o todo ao mesmo tempo organizador e
desorganizador de que fazemos parte. O todo tem qualidades ou propriedades que não são encontradas
nas partes, se estas estiverem isoladas umas das outras, e certas qualidades ou propriedades das partes
podem ser inibidas pelas restrições provenientes do todo [...]. É preciso efetivamente recompor o todo para
conhecer as partes. (MORIN, 2000, p.37).
2
“A educação deve ser um instrumento indispensável para que a humanidade progrida em direção aos ideais
de paz, liberdade, equidade e justiça social, funcionando como contrapeso a uma globalização (percebida
em seus aspectos econômicos ou técnicos) por meio da exigência de uma elevadíssima solidariedade,
formando pessoas de modo que possa utilizar sua inteligência e seus conhecimentos para transformar a
sociedade, participando em sua gestão com posições informadas, críticas, cooperadoras e respeitosa na
diversidade cultural e nos valores das diferentes civilizações.”(ZABALA 2002, p.53)
3
A transdisciplinaridade, segundo Moraes (2004, p.215): “transgride a dualidade que se opõe ao binário
simplicador e é capaz de articular sujeito/ objeto, subjetividade/ objetividade, matéria/ consciência,
simplicidade/ complexidade, unidade/ diversidade ou masculino/ feminino.”
25
O LEITOR UBÍQUO E SUAS CONSEQUÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO
Lucia Santaella
O objetivo deste capítulo é apresentar um relato de um caso bem-sucedido de uso da
rede social Facebook na Universidade de Buenos Aires, em um projeto que teve sua descrição
e avaliação publicadas sob os auspícios da Fundação Telefônica da Argentina (PISCITELLI et
al., 2010). Mas, para fazer esse relato, senti necessidade de contextualizar o Facebook e, mais
que isso, penetrar no âmago do usuário do Facebook, questionar que usuário é esse. Que tipo de
discente é esse para o qual projetos de uso das redes sociais na educação são dirigidos? O que
me interessa perscrutar é o perfil cognitivo desse usuário, antes de pensar em qualquer possível
uso de redes sociais na educação. Tanto quanto posso ver, o cerne da questão da aprendizagem
localiza-se na figura do leitor, no perfil cognitivo do leitor. Que leitor prossumidor (produtor e
consumidor de textos multimídia) é esse que hoje transita pelas redes sociais? Creio que essa
questão é fundamental para se pensar quaisquer projetos que visam introduzir a utilização das
redes sociais para incrementar os processos educativos. É sobre essa questão que a primeira parte
deste trabalho será dedicada, para, em seguida, passarmos ao desenho das características de uso
do Facebook e, então, ao relato de caso.
A EXPANSÃO DO CONCEITO DE LEITURA
O conceito de leitura não está isento de controvérsias. Balestrini (2010, p. 35) afirma que
“não existe um procedimento de interpretação de imagens que se possa ensinar como se ensina
27
a ler e a escrever”. Cita, então, Chartier (2009) quando este expressa sua preocupação quanto
ao uso convencional da expressão “ler imagens”, “como se a leitura fosse o paradigma de todo
entendimento”. Para ele, as imagens não se leem. Sentem-se, compreendem-se, analisam-se e
percebem-se. De fato, para muitos o ato de ler se restringe a seguir letra a letra os símbolos do
alfabeto. “A leitura só pode se referir aos textos linguísticos de que o livro é o exemplar mais
legítimo”, é o que afirmam.
Contrariamente a essa recusa, defendo que imagens também são lidas (cf. SANTAELLA,
2012). Mais do que isso, há algum tempo, tenho reivindicado que, fora e além do livro, há uma
multiplicidade de tipos de leitores, multiplicidade, aliás, que vem aumentando historicamente.
Além do leitor da imagem, no desenho, pintura, gravura, fotografia, há também o leitor do jornal,
revistas. Há ainda o leitor de gráficos, mapas, sistemas de notações. Há o leitor da cidade, leitor
da miríade de signos, símbolos e sinais em que se converteu a cidade moderna, a floresta de signos
de que já falava Baudelaire. Esse leitor só pode se movimentar no ambiente urbano das grandes
metrópoles porque lê os sinais de trânsito, as luzes dos semáforos, as placas de orientação, os
nomes das ruas, as placas dos estabelecimentos comerciais etc. Como se não bastasse, há ainda o
leitor-espectador da imagem em movimento, no cinema, televisão e vídeo. A essa multiplicidade,
veio se somar o leitor das imagens evanescentes da computação gráfica e o leitor do texto escrito
que, do papel, saltou para a superfície das telas do computador. Na mesma linha de continuidade,
mas em nível de complexidade ainda maior, esse leitor das telas eletrônicas está transitando
pelas infovias das redes, constituindo-se em um novo tipo de leitor que navega nas arquiteturas
líquidas e alineares da hipermídia no ciberespaço, espaço este constituído do conjunto de redes de
computadores interligados por todo o planeta. São essas redes que dão amplo acesso à informação
e permitem o encontro dos internautas, criando novas formas de socialização, compartilhamento
e participação.
Toda essa variedade de leitores resulta do fato de que, desde os livros ilustrados e, depois,
com os jornais e revistas, o ato de ler passou a não se limitar apenas à decifração de letras, mas
veio também incorporando, cada vez mais, as relações entre palavra e imagem, entre o texto,
a foto e a legenda, entre o tamanho dos tipos gráficos e o desenho da página, entre o texto e
a diagramação. Além disso, com o surgimento dos grandes centros urbanos e com a explosão
da publicidade, a escrita, inextricavelmente unida à imagem, veio crescentemente se colocar
diante dos nossos olhos na vida cotidiana. Isso está presente nas embalagens dos produtos que
compramos, nos cartazes, nos pontos de ônibus, nas estações de metrô, enfim, em um grande
número de situações em que praticamos o ato de ler de modo tão automático que nem chegamos
28
a nos dar conta disso. Consequentemente, não há por que manter uma visão purista da leitura
restrita à decifração de letras. Do mesmo modo que, desde o livro ilustrado e as enciclopédias, o
código escrito foi historicamente se mesclando aos desenhos, esquemas, diagramas e fotos, o ato
de ler foi igualmente expandindo seu escopo para outros tipos de linguagens. Nada mais natural,
portanto, que o conceito de leitura acompanhe essa expansão.
Em uma pesquisa realizada há alguns anos, depois transformada em livro (SANTAELLA,
2004), tendo como objetivo compreender o novo tipo de leitor que emergiu com as redes de
comunicação planetárias, leitor que passei a chamar de imersivo, ao aplicar o princípio da
generalização, sistematizei a multiplicidade dos leitores acima mencionada em três grandes
tipos: o leitor contemplativo, o leitor movente e o leitor imersivo -- cujos modelos perceptivocognitivos meu livro buscou explicitar, com ênfase no leitor imersivo. Vejamos esses três tipos
em mais detalhes.
TRÊS TIPOS DE LEITORES
Assim, o leitor contemplativo é o leitor meditativo da idade pré-industrial1, da era do livro
impresso e da imagem expositiva, fixa. Esse leitor nasceu no Renascimento e perdurou até meados
do século XIX. O segundo tipo de leitor é filho da revolução industrial e do aparecimento dos
grandes centros urbanos: o homem na multidão, que foi lindamente retratado pelo escritor norteamericano, Edgar Allan Poe, no seu conto com o mesmo título. É, portanto, o leitor do mundo
em movimento, dinâmico, das misturas de sinais e linguagens de que as metrópoles são feitas.
Esse leitor nasceu também com a explosão do jornal e com o universo reprodutivo da fotografia,
cinema e manteve suas características básicas quando se deu o advento da revolução eletrônica,
era do apogeu da televisão. O terceiro tipo de leitor é aquele que brotou nos novos espaços das
redes computadorizadas de informação e comunicação. Vejamos brevemente o perfil cognitivo de
cada um desses tipos de leitores.
O leitor contemplativo
O perfil cognitivo do leitor do livro pressupõe a prática, que se tornou dominante a partir do
século XVI, da leitura individual, solitária, silenciosa. Ela implica a relação íntima entre o leitor e
o livro, leitura do manuseio, da intimidade, em retiro voluntário, num espaço retirado e privado,
que tem na biblioteca seu lugar de recolhimento, pois o espaço de leitura deve ser separado
dos lugares de um divertimento mais mundano. É uma leitura essencialmente contemplativa,
29
concentrada, que pode ser suspensa imaginativamente para a meditação e que privilegia processos
de pensamento caracterizados pela abstração e a conceitualização.
Esse tipo de leitor tem diante de si objetos e signos duráveis, imóveis, localizáveis,
manuseáveis: livros, pinturas, gravuras, mapas, partituras. É o mundo do papel e do tecido da tela.
O livro na estante, a imagem exposta, à altura das mãos e do olhar. Uma vez que estão localizados
no espaço e duram no tempo, esses signos podem ser continua e repetidamente revisitados. Um
mesmo livro pode ser consultado repetidas vezes, um mesmo quadro pode ser visto tanto quanto
possível. Sendo objetos imóveis, é o leitor que os procura, escolhe-os e delibera sobre o tempo
que deve dispensar a eles. Embora a leitura da escrita de um livro seja sequencial, a solidez do
objeto-livro permite idas e vindas, retornos, ressignificações. Um livro, um desenho e uma pintura
exigem do leitor a lentidão de uma entrega perceptiva, imaginativa e interpretativa em que o
tempo não conta.
O leitor movente
A modernidade, impulsionada pela explosão demográfica, pela aceleração capitalista2 e
pelo surgimento das metrópoles, corresponde a um novo estágio da história humana em que as
coisas se fragmentam sob efeito da velocidade, do transitório, do excessivo e da instabilidade
que marcam o psiquismo humano com a exacerbação dos estímulos e a tensão nervosa. Nesse
ambiente, surgiu o segundo tipo de leitor que foi se ajustando a novos ritmos da atenção que
passa com igual velocidade de um estado fixo para um móvel. É o leitor treinado nas distrações
fugazes e sensações evanescentes cuja percepção se tornou uma atividade instável, de intensidades
desiguais, leitor apressado de linguagens efêmeras, híbridas, misturadas. A impressão mecânica,
aliada ao telégrafo e à fotografia, gerou a linguagem híbrida do jornal, testemunha do cotidiano,
fadada a durar o tempo exato daquilo que noticia. Com ela nasce o leitor fugaz, novidadeiro, de
memória curta, mas ágil.
Além do jornal, o mundo moderno trouxe as publicidades de rua que começaram a povoar
a cidade com sinais e mensagens. Como orientar-se, como sobreviver na grande cidade sem as
setas, os diagramas, os sinais, a avaliação imediata da velocidade do movimento e do burburinho
urbano? O leitor do livro, meditativo, observador ancorado, leitor sem urgências, provido de
férteis faculdades imaginativas, aprende assim a conviver com o leitor movente; leitor de formas,
volumes, massas, interações de forças, movimentos; leitor de direções, traços, cores; leitor de
luzes que se acendem e se apagam; leitor cujo organismo mudou de marcha, sincronizando-se à
aceleração do mundo.
30
Há uma isomorfia entre o modo como esse leitor se move na grande cidade, no movimento
do trem, do bonde, dos ônibus e do carro e o movimento das câmeras de cinema. De fato, a
sensibilidade adaptada às intensidades fugidias da circulação incessante de estímulos efêmeros
é uma sensibilidade inerentemente cinematográfica. A rapidez do ritmo cinematográfico e sua
fragmentação audiovisual de alto impacto constituíram um paralelo aos choques e intensidades da
vida moderna. Foi essa estrutura experiencial inédita que criou as condições para a emergência
de um tipo de leitor radicalmente distinto do leitor do livro. Esbarrando a todo instante em signos,
signos que vêm ao seu encontro, fora e dentro de casa, esse leitor aprendeu a transitar entre
linguagens, passando da imagem ao verbo, do som para a imagem com familiaridade imperceptível.
Isso se acentua com o advento da televisão: imagens, ruídos, sons, falas, movimentos e ritmos na
tela se confundem e se mesclam com situações vividas. Assim, enquanto a cultura do livro tende
a desenvolver o pensamento lógico, analítico e sequencial, a exposição constante a conteúdos
audiovisuais conduz ao pensamento associativo, intuitivo e sintético.
Hoje se pode afirmar que esse segundo tipo de leitor -- o movente -- preparou a sensibilidade
perceptiva humana para o surgimento do leitor imersivo, que navega entre os nós e conexões
alineares dos espaços informacionais da internet. De fato, se não levarmos em conta as mudanças
na estrutura da senso-motricidade, na aceleração da percepção, no ritmo da atenção, flutuando
entre a distração e a intensidade da penetração no instante perceptivo, que foram trazidas pelo
leitor movente, fica muito difícil compreender o perfil do terceiro tipo radicalmente novo de
leitor que surgiu nos processos de navegação no ciberespaço, esse leitor que busca, encontra,
relaciona, associa e compara fragmentos de informação com uma velocidade inusitada, compondo
e interpretando uma mensagem intersemiótica3, composta de elementos sonoros, visuais e textuais.
O leitor imersivo
O leitor imersivo inaugura um modo inteiramente novo de ler que implica habilidades muito
distintas daquelas que são empregadas pelo leitor de um texto impresso que segue as sequências
de um texto, virando páginas, manuseando volumes. Por outro lado, são habilidades também
distintas daquelas empregadas pelo receptor de imagens ou espectador de cinema, televisão.
É um leitor imersivo porque navega em telas e programas de leituras, num universo de signos
evanescentes e eternamente disponíveis. Cognitivamente em estado de prontidão, esse leitor
conecta-se entre nós e nexos, seguindo roteiros multilineares4, multissequenciais e labirínticos
que ele próprio ajuda a construir ao interagir com os nós que transitam entre textos, imagens,
documentação, músicas, vídeo etc. Mediante saltos que vão de um fragmento a outro, esse leitor é
31
livre para estabelecer sozinho a ordem informacional, pois, no lugar de um volume encadernado
com páginas onde as frases e(ou) imagens se apresentam em uma ordenação sintático-textual
previamente prescrita, surge uma ordenação associativa que só pode ser estabelecida no e por
meio do ato de leitura (WIRTH, 1998, p. 98).
Esses são os três tipos de leitores que estabeleci há dez anos, chamando atenção para o fato
de que o surgimento de um tipo de leitor não leva o anterior ao desaparecimento. Não é difícil
perceber que, sem nenhuma dúvida, os três tipos de leitores coexistem, complementam-se e se
completam. Entretanto, nos últimos dez anos, as transformações por que tem passado a cultura
digital e a aceleração dessas transformações são de causar assombro. Tanto é que, nesse curto
espaço de tempo, surgiu um quarto tipo de leitor que batizei de leitor ubíquo, uma denominação
que já está também aparecendo a outros pesquisadores da cultura digital, o que só vem comprovar
sua inquestionável presença. Para compreender o perfil cognitivo desse novo tipo de leitor, é
necessário apresentar a recente evolução da internet que hoje culmina nas redes sociais. Estas não
seriam o que são sem os dispositivos móveis, seus mais fortes e fieis aliados.
REDES SOCIAIS E MOBILIDADE
Quando os computadores pessoais deixaram de ser caixas fechadas para o arquivamento
de dados pessoais e se conectaram em redes planetárias, deu-se por iniciado aquilo que passou
a ser denominado de Web 1.0. As redes de comunicação não se restringiram mais à utilização
exclusiva de governos e empresas e o seu uso estendeu-se a pessoas físicas. Centrada no conteúdo
fornecido por uma pequena população que dominava as técnicas das páginas estáticas, a Web
1.0 caracterizava-se, então, pela conexão das informações, cuja implementação tecnológica
mais representativa era indicada pelos portais corporativos, portais de conteúdo, mecanismos
de busca, websites, bases de dados e servidores de arquivos, PDAs (Personal Digital Assistants,
computadores de bolso que funcionavam como organizadores pessoais ou agendas eletrônicas de
bolso que armazenavam calendário, lista de contatos, anotações etc.).
Os verbos característicos da Web 1.0 eram disponibilizar, buscar, ter acesso e ler.
Entretanto, graças à vocação das redes para a geração de novos ambientes comunicacionais,
nelas germinaram os e-mails para trocas de mensagens, os chats para o bate papo e os fóruns de
discussão. Estes deram origem às comunidades virtuais, formas socializadoras do ciberespaço,
isto é, grupos de pessoas globalmente conectadas na base de interesses e afinidades, em vez de
conexões dependentes da presença em lugares físicos. Segundo Sued (2010, p. 60),
32
As práticas de sociabilidade e o espírito de comunidade estiveram presentes no ciberespaço desde as origens
da internet. Diversos autores (RHEINGOLD, 1996; LÉVY, 1996) introduziram o conceito de “comunidade
virtual” para descrever esses novos territórios virtuais nos quais primam a socialização e a comunicação a
partir de interesses compartilhados e a construção de laços afetivos e solidários, prescindindo da localização
física, mas mantendo o tempo real. Esses espaços de sociabilidade recriam-se e renovam-se com o advento da
Web 2.0 e o auge das redes sociais.
Portanto, hoje se pode afirmar que, nas comunidades virtuais, estavam brotando as sementes
para as atuais redes sociais digitais, filhas legítimas da Web 2.0. Essas redes são uma categoria
de softwares sociais com aplicação direta para a comunicação mediada por computador. São elas:
fotologs (Flickr e Fotolog), ferramentas de micromessaging (Twitter e Plurk), sistemas como o Orkut e
o Facebook e outras menos populares. Algumas delas têm características mais típicas do que outras,
no entanto, todas têm um mesmo atributo: membros que são participantes cadastrados por meio
de um processo de fornecimento de informações pessoais, sendo que umas requerem aprovação
para ingresso e outras não.
As inovações tecnológicas e fatos que fizeram surgir a Web 2.0 são frutos basicamente
da popularização da banda larga, que permitiu o armazenamento das informações de qualquer
formato nas próprias redes (computação na nuvem5), fez decolar o comércio eletrônico, difundiu
os espaços virtuais de sociabilidade, ou seja, as plataformas para as redes sociais, incrementadas
pela conexão permanente viabilizada pelos dispositivos móveis. A marca registrada da Web 2.0
encontra-se no seu foco no usuário, de modo que suas aplicações têm democratizado a Web por
meio da distribuição dos conteúdos gerados e mantidos pela conectividade social (cf. KOO, 2011).
É a conectividade que caracteriza a Web 2.0 cujas tecnologias básicas são o groupware, as
Wikis, os Weblogs, os portais de comunidades, o leilão eletrônico, a instant messaging e, certamente,
as redes sociais que são as meninas dos olhos da Web 2.0. Nesta, portanto, as novas palavras
de ordem são: expor-se, trocar, colaborar em atividades de interação que encontram suas bases
em princípios de confiança e de compartilhamento. A internet tornou-se assim um hiperespaço
plural, no qual são produzidas, publicadas, distribuídas e consumidas mensagens multimídia.
Graças à explosão das redes sociais, os princípios baseados em troca, participação, colaboração
e compartilhamento expandiram-se notavelmente (cf. RECUERO, 2009, 2012; SANTAELLA,
2010; SANTAELLA e LEMOS, 2010). Dessa sinergia resultam processos de construção coletiva
do conhecimento que Berners-Lee (2000) chama de processos de intercriatividade. São redes de
cooperação recíproca nas quais se fazem coisas e se resolvem problemas juntos.
Dentro da grande rede que é a internet, as redes sociais, portanto, são plataformas específicas
para facilitar e mesmo encorajar a participação dos usuários, por meio de interfaces dialogáveis,
33
podendo inclusive ser mantidos pelo sistema e não necessariamente pelas interações. Contudo, é
preciso levar em conta que as redes são constituídas pelos participantes que delas se utilizam, pois,
sem eles, as redes não poderiam existir. O fervilhamento dessas redes deve-se grandemente aos
equipamentos móveis, pois a consulta, postagem e participação do usuário nas redes podem
ser feitas a partir deles. Cada vez mais esses dispositivos se aproximam da realidade dos
microcomputadores com controles remotos, abrindo-se para interfaces sociais coletivas. No início,
os celulares não passavam de telefones móveis para a comunicação oral. Então, eles incorporaram
o texto escrito. Hoje, neles pululam imagens, música e jogos interativos.
Antes dos equipamentos móveis, nossa conexão às redes dependia de uma interface fixa,
os computadores de mesa. Enquanto as redes digitais, por sua própria natureza, são sempre
móveis, a entrada nas redes implicava que o usuário estivesse parado à frente do ponto fixo do
computador. Agora, ao carregar consigo um dispositivo móvel, a mobilidade se torna dupla:
mobilidade informacional e mobilidade física do usuário. Para navegar de um ponto a outro das
redes informacionais, nas quais se entra e se sai para múltiplos destinos, YouTube, sites, blogs,
páginas etc., o usuário também pode estar em movimento. O acesso passa a se dar em qualquer
momento e em qualquer lugar. Acessar e enviar informações, transitar entre elas, conectarse com as pessoas, coordenar ações grupais e sociais em tempo real tornou-se corriqueiro.
Assim, o ciberespaço digital fundiu-se de modo indissolúvel com o espaço físico. Uma vez que
as sobreposições, cruzamentos, intersecções entre eles são inextricáveis, chamo de espaço de
hipermobilidade esse espaço intersticial, espaço híbrido e misturado (cf. SANTAELLA 2007,
p. 183-187). À mobilidade física do cidadão cosmopolita foi acrescida a mobilidade virtual das
redes. Ambas as mobilidades entrelaçaram-se, interconectaram-se e tornaram-se mais agudas
pelas ações de uma sobre a outra. A popularização gigantesca das redes sociais do ciberespaço
não seria possível sem as facilidades que os equipamentos móveis trouxeram para se ter acesso a
elas, a qualquer tempo e lugar. É justamente nesses espaços da hipermobilidade que emergiu o
leitor ubíquo, trazendo com ele um perfil cognitivo inédito que nasce do cruzamento e mistura das
características do leitor movente com o leitor imersivo.
O PERFIL COGNITIVO DO LEITOR UBÍQUO
O uso do adjetivo “ubíquo” tornou-se corrente no campo da computação para se referir
a um tipo de computação que se localiza entre a computação pervasiva e a computação móvel.
Quando um dispositivo computacional e os serviços que ele providencia podem ser transportados,
mantendo sua conexão na internet, isso é chamado de computação móvel. A computação pervasiva
34
refere-se à distribuição de meios computacionais pelos ambientes e objetos. Dotados de sensores,
os computadores seriam capazes de detectar e extrair dados e variações do ambiente, gerando
automaticamente modelos computacionais que controlam, configuram e ajustam aplicações conforme
as necessidades dos usuários e dos demais dispositivos. A computação ubíqua, por sua vez, envolve a
integração da mobilidade com os sistemas de presença distribuída. Não há um consenso em relação
a essas diferenciações, de modo que alguns autores preferem unificar os três tipos de computação
sob o nome de ubíqua (ver SANTOS, 2009). De qualquer modo, o que interessa é perceber que a
ubiquidade se refere a sistemas computacionais de pequeno porte, e até mesmo invisíveis, que se
fazem presentes nos ambientes e que podem ser transportados de um lugar a outro. É essa ideia de
estar sempre presente em qualquer tempo e lugar que interessa levar para a caracterização do leitor
ubíquo, uma nova condição de leitura e de cognição que está fadada a trazer enormes desafios para
a educação, desafios que estamos apenas começando a vislumbrar.
Do leitor movente, o leitor ubíquo herdou a capacidade de ler e transitar entre formas,
volumes, massas, interações de forças, movimentos, direções, traços, cores, luzes que se acendem
e se apagam, enfim esse leitor cujo organismo mudou de marcha, sincronizando-se ao nomadismo
próprio da aceleração e burburinho do mundo no qual circula em carros, transportes coletivos e
velozmente a pé.
Ao mesmo tempo em que está corporalmente presente, perambulando e circulando pelos
ambientes físicos – casa, trabalho, ruas, parques, avenidas, estradas – lendo os sinais e signos
que esses ambientes emitem sem interrupção, esse leitor movente, sem necessidade de mudar
de marcha ou de lugar, é também um leitor imersivo. Ao leve toque do seu dedo no celular,
em quaisquer circunstâncias, ele pode penetrar no ciberespaço informacional, assim como pode
conversar silenciosamente com alguém ou com um grupo de pessoas a vinte centímetros ou a
continentes de distância. O que lhe caracteriza é uma prontidão cognitiva ímpar para orientar-se
entre nós e nexos multimídia, sem perder o controle da sua presença e do seu entorno no espaço
físico em que está situado. Que tipo de mente, de sistema nervoso central, de controle motor, de
economia da atenção estão aí postos em ato?
Não há dúvida de que a mente é distribuída, capaz de processar, paralela e conjuntamente,
informações de ordens diversas, dando a elas igual magnitude, tanto as informações que provêm
da situação ao seu redor quanto aquelas miniaturizadas que estão ao alcance dos dedos e que
são rastreadas com acuidade visual veloz e quase infalível, como se os olhos adivinhassem
antes de ver. As ações reflexas do sistema nervoso central, por sua vez, ligam eletricamente o
corpo ao ambiente tanto físico quanto ciber em igualdade de condições. Com isso, dissolvem-se
35
quaisquer fronteiras entre o físico e o virtual. O controle motor reage, em frações de segundos
e sem solavancos ou descontinuidades, aos estímulos que vêm do mundo ao redor e do mundo
informacional. A atenção é irremediavelmente uma atenção parcial contínua. Quer dizer, a atenção
responde ao mesmo tempo a distintos focos sem se demorar reflexivamente em nenhum deles. Ela
é continuamente parcial. Esse é o perfil cognitivo do leitor ubíquo.
Por que os celulares fascinam cada vez mais seus usuários? Porque para eles convergem
jogos, vídeos, fotos, música, textos e, ao mesmo tempo, manter uma comunicação ubíqua com
seus contatos via msm, mms e chamadas. Não são mais simplesmente dispositivos que permitem
a comunicação oral, mas sim um sistema de comunicação multimodal, multimídia e portátil, um
sistema de comunicação ubíqua para leitores ubíquos, leitores para os quais não há tempo nem
espaço para a reflexão, a reflexão, este tipo de habilidade mental que precisa do tempo para se
tecer e que, por isso mesmo, é característica primordial do leitor contemplativo.
E aqui chego ao ponto de formular meu argumento. Há anos tenho defendido a ideia de
que um tipo de leitor não leva o outro ao desaparecimento. Cada um deles aciona habilidades
cognitivas específicas de modo que um não pode substituir o outro. Cada um deles contribui de
modo diferencial para a formação de um leitor provido de habilidades cognitivas cada vez mais
híbridas e cada vez mais ricas. Em função disso, tenho também defendido que, não obstante as
mutações que a emergência do leitor imersivo e agora a do leitor ubíquo estão trazendo para os
processos educativos em todos os seus níveis – pedagógico e didático, curricular, de formação
docente e discente e também político –, por mais relavantes que possam ser as experiências
inovadoras de incorporação das redes sociais nos processos de aprendizagem, o maior desafio da
educação hoje, em todos os seus níveis, dos elementares aos pós-graduados, é o da criação de
estratégias de integração dos quatro tipos de leitores, contemplativo, movente, imersivo e ubíquo,
ou seja, estratégias de complementação e não de substituição de um leitor pelo outro. Balestrini
(2010, p. 35) me ajuda nesse argumento:
É provável que, do ponto de vista educativo, mediar, na era das tecnologias digitais, implique enfrentar o
desafio de se mover com engenhosidade entre a palavra e a imagem, entre o livro e os dispositivos digitais,
entre a emoção e a reflexão, entre o racional e o intuitivo. Talvez o caminho seja o da integração crítica, do
equilíbrio na busca de propostas inovadoras, divertidas, motivadoras e eficazes.
Ora, o projeto Facebook realizado na Universidade de Buenos Aires, em 2009, parece ter
levado em conta o desenvolvimento cognitivo dos quatro tipos de leitores acima esboçados. Antes
de apresentar o relato desse caso, passo, a seguir, a alinhavar as características que são próprias
do Facebook como rede social e que o distinguem de outras redes sociais.
36
O QUE É O FACEBOOK
Sued (2010, p. 60, 67) define o Facebook como “um espaço emergente da convergência
de meios de comunicação preexistentes, culturas colaborativas e audiências participativas”. A
convergência se apoia sobre três conceitos: a convergência midiática, a cultura participativa e
a inteligência coletiva. De acordo com Jenkins (2008), a convergência midiática implica várias
intersecções entre mídias, indústrias, conteúdos e audiências. Na cultura participativa, os antigos
consumidores dos meios de comunicação de massa tornam-se prossumidores (produtores e
consumidores ao mesmo tempo), pois passam a desempenhar um papel cada vez mais importante
na construção, distribuição e recepção de conteúdos midiáticos. Assim, a relação entre consumir
e produzir torna-se indissolúvel, uma vez que consumir é também comentar, opinar, participar.
Inteligência coletiva significa a construção recíproca do conhecimento em tempo real, criando
novas comunidades voluntárias de conhecimento (ver LÉVY, 1994).
Sued (ibid., p. 60) divide sua análise do Facebook em duas dimensões, a dimensão da
arquitetura informacional e a dimensão das práticas que são realizadas dentro do Facebook.
A primeira dimensão diz respeito ao programa computacional que regula as condutas dos
usuários. O programa prescreve o que pode e o que não pode ser feito dentro da plataforma. A
segunda dimensão se refere ao modo como os usuários, de fato, utilizam a plataforma. Uma das
características primordiais das redes sociais é que só pode observá-las e examinar seus usos quem
está dentro delas, isto é, quem se torna uma parte integrante comunicativa – um comembro delas
(DI FELICE et al., 2012, p. 76).
Para serem utilizados pelo ser humano, todos os equipamentos tecnológicos digitais implicam
uma interface. Esta é definida como um conjunto de processos, regras e convenções que permitem
a comunicação entre o ser humano e tais equipamentos (SCOLARI, 2004). Segundo esse autor, há
dois tipos de interface, a transparente e a opaca. As primeiras são tão fáceis de usar que se tornam
invisíveis. As segundas são tão visíveis que tornam a nossa relação com as máquinas mais difícil.
A plataforma Facebook é tão simples de usar que, em pouco tempo, suas operações se tornam
transparentes. As operações mais simples têm a ver com “a individualidade do sujeito, como a
foto de cada perfil, a informação pessoal, o recorte -- o que estou pensando -- e o mural próprio”.
Não é o usuário que decide sobre as ferramentas que mais usa, pois isso é dado pela interface.
Essas ferramentas priorizam a autorreferencialidade, enquanto as ferramentas que apelam para
heterorreferencialidade ocupam um segundo plano.
Tanto é assim que, na sua indagação preliminar sobre as práticas dentro do Facebook,
Sued (ibid., p. 60) observou que uma grande quantidade dessas práticas se orientam para que
37
os usuários falem de si mesmos, quer dizer, para que construam “uma espécie de narrativa
multimídia e instantânea sobre suas próprias vidas, presentes e passadas”, ou seja, que realizem
uma construção do eu. Outro ponto forte é que as práticas dos usuários, de fato, não se limitam
ao consumo de conteúdos, mas se orientam mais para a sua participação na produção desses
conteúdos, o que é coerente com os princípios da Web 2.0.
Na continuação de seu estudo, Sued (ibid., p. 62) identificou quatro modos de circulação
da informação: (a) porta a porta, (b) coletivo, (c) do tipo “barril” e (d) privado, este chamado de
“boomerang”.
a) A circulação porta a porta ocorre pelo uso de eventos, avisos, recomendações, notas, o
mural e algumas aplicações. O emissor faz chegar informações a muitos destinatários,
mas de maneira personalizada.
b) No modo coletivo, a circulação ocorre entre os membros dos grupos em que os usuários
estão inseridos.
c)No tipo “barril”, os usuários postam vídeos, álbuns de fotos, publicidade etc., na
expectativa de que outros usuários comentem sua inserção.
d) A circulação privada fica no âmbito de pessoa a pessoa.
Na sua arquitetura, o Facebook incentiva o usuário a ver e prestar atenção no que fazem,
pensam, dizem, querem e sentem seus amigos. É possível, inclusive, compartilhar e disseminar
essas informações. Nesse ambiente, o usuário nunca está só. Seu perfil é um lugar social entre
seus amigos, de modo que as identidades são construídas na soma das interações com os outros.
A arquitetura permite que estes se façam presentes de vários modos, nas opções, curtir, comentar
etc. Sued (ibid., p. 63) distingue três tipos de interações entre a identidade e a alteridade:
Em primeiro lugar, construo meu eu para o outro. No Facebook não há autismo: um perfil sem amigos seria
invisível. Em segundo lugar, para ser eu, também tenho que ser outro: comento para que me comentem, olho
para que me olhem. Em terceiro lugar, o outro constrói meu eu: comenta no meu mural, etiqueta-me em fotos,
posta fotos no meu perfil, elege, ou não, mostrar-me e mostrar-se, mostrando-me.
Mais interessante ainda é o fato de que, embora pudesse haver a discórdia, o dissenso e a
polêmica, isso não ocorre no Facebook, pois a sua estratégia, que é amplamente absorvida pelos
usuários, é a do reforço de laços. A plataforma serve para amplificar a superfície de contatos
do usuário por meio de um contrato tácito que não é transgredido, embora possa ser efêmero.
Existem diversos grupos no Facebook. Sued (ibid., p. 66) os dividiu em: grupos de pertencimento,
de ócio, de debate e de defesa de causas. Os grupos caracterizam-se de acordo com o perfil dos
38
seus membros: criador, administrador, coordenador, membro normal. A atenção aos vários perfis
característicos dos usuários esteve na base do projeto de aplicação do Facebook na Universidade
de Buenos Aires, projeto que passo a apresentar e discutir a seguir.
RELATO DE CASO
De acordo com Viana (2010, pp. 64-65), a chamada pedagogia das mídias inclui todos
os temas referentes à importância pedagógica da educação para as mídias, no caso, trata-se
de investigar o potencial e as contribuições que a cultura colaborativa e participativa das redes
sociais pode trazer para a aprendizagem. Essa investigação está inserida no contexto mais amplo
dos conteúdos e funções das mídias, suas formas de utilização na educação e seus impactos
individuais e sociais. Esse contexto deve ser explorado sob dois aspectos:
a)A educação para as mídias: um tipo de utilização pedagógica das mídias dirigido ao
ensino do uso crítico-reflexivo de todas as mídias. Na medida em que são importantes
para a socialização humana como fonte de informação, entretenimento e a organização
do dia a dia, também passam a ser o tema da educação para as mídias, as mídias são o
tema e o objeto da educação. Trata-se aqui da educação sobre as mídias.
b) A didática das mídias: cobre as funções e efeitos dos processos de ensino e aprendizagem
das mídias. O uso de recursos audiovisuais, como parte dos materiais didáticos, deverá
ser decidido considerando-se a tarefa de educação e ensino, os currículos e os princípios
didáticos. As mídias são ferramentas para alcançar os objetivos específicos das matérias.
Trata-se aqui da educação pelas mídias, isto é, processo educacional que se realiza pela
utilização das mídias.
O uso da rede de relacionamento Facebook realizado na Universidade de Buenos Aires,
em 2009, levou em conta os dois aspectos acima mencionados. A proposta do projeto tinha bem
claro o propósito inicial de explorar as possibilidades de algumas das ferramentas de software
social nos processos de aprendizagem interativa. Não se trata de simplesmente ensinar a usar
as ferramentas (aliás, os alunos costumam dominar esse uso muito mais aprimoradamente do
que qualquer professor!), mas sim, desenvolver uma atitude para trabalhar com elas, construir
uma capacidade criativa e não apenas um conhecimento técnico, em suma, tirar proveito da
brecha participativa, em uma comunidade de práticas, que as redes sociais ensejam e, com isso,
estimular os educandos, com a devida orientação, a explorar fontes de informação por conta
39
própria e compartilhá-las. Isso significa buscar os novos modos de criar e distribuir conhecimento
dentro dos processos inaugurados pelas redes, quer dizer, transações em lugar de transmissões,
interações em lugar de emissões, numa reengenharia radical do espaço áulico que encoraja a
aprendizagem socialmente aberta.
Na ecologia cognitiva das redes, com sua heterogeneidade descentralizada, que pode abrigar
a conversação intensa, prologada e massiva dos educandos entre si, os atos de aprendizagem
mudam completamente. Isso não significa abandonar as conversações presenciais, mas sim,
integrá-las em uma rede vivente que, ela mesma -- no uso que dela é feito pelos participantes –
aprenda, adapte-se, auto desenhe-se e integre as conversações e interações. Essas ideias deram
origem aos objetivos do projeto:
a) Experimentar novas rotinas de ensino e aprendizagem, baseadas na criação colaborativa.
b) Gerar conhecimento de modo compartilhado, entendendo que a riqueza está na participação.
c) Estimular a aprendizagem e o trabalho entre pares.
d) Realizar uma produção colaborativa que exceda o âmbito convencional e que contribua
para a geração de conhecimento.
e) Estimular o desenvolvimento de habilidades técnicas e sociais de todos os participantes,
inclusive os docentes, como via de participação na sociedade contemporânea (ADAIME,
2010, p. 23).
Ora, o Facebook é uma espécie de metaplataforma que absorveu e intensificou muitos dos
recursos da Web-2.0: mensagens grupais, blogs, microblogs, plataformas de fotos, links, troca de
vídeos etc. Por sua própria natureza, o Facebook pode operar como um grande agente integrador,
um facilitador para um público não especializado. Esse foi o motivo que levou à escolha do Facebook
como carro-chefe do projeto, como ambiente conversacional e interativo para a aprendizagem.
Na nova dinâmica implicada pelas redes, o papel do professor e também o dos alunos
foram radicalmente repensados. Todos, professores e alunos, entraram no mesmo barco, o da
participação, colaboração, compartilhamento e das conversações abertas, mas com distribuição
clara de papéis e de tarefas, uma estratégia necessária para evitar a dispersão que é típica do
Facebook. O tema de aprendizagem pode ser qualquer um, o que importa é a maneira como essa
aprendizagem se dá. Para isso, o projeto criou as seguintes funções: (a) o líder do processo (o
antigo professor que agora veste uma nova roupagem) (b) os integradores, (c) os documentaristas
e (d) os multimidialistas.
40
a) O líder do projeto tem por tarefa a responsabilidade global do processo, encarregado
de plasmar junto aos participantes a produção e análise da proposta didática e de
participação. Isso inclui momentos expositivos do conteúdo didático, o plano geral
dos trabalhos, eleição dos materiais indicados, flexibilidade para responder a novas
demandas, enfim, o líder é aquele que guia o andamento geral do processo.
b)O integrador desempenha um papel complementar ao do líder. Sua tarefa é registrar
a evolução do todo e dar apoio às produções individuais e grupais. Como esta tarefa
demanda muitas horas, ela pode ser distribuída entre os grupos, ou seja, dentro dos
grupos de aprendizagem, deve haver um integrador (tarefa que pode ser feita em um
sistema de rodízio), todos eles orientados pelo integrador geral.
c)O documentarista ocupa o papel de registrador. Vai filtrando e registrando os dados
das conversações, separando o joio do trigo ao longo do processo, com intervalos de
discussão parcial desses registros, para, ao final de cada etapa de aprendizagem, gerar
um documento geral.
d)O multimidialista é aquele que pensa e produz com meios multimídia de modo a ser
capaz de orientar a realização de fotos e vídeos dos participantes ou a troca de materiais
multimídia por meio das redes (ADAIME, ibid., pp. 26-33).
Esse é o plano geral de voo. Foi utilizado em cursos de graduação, mas pode ser facilmente
adaptado para qualquer nível de ensino. O que o projeto tem de mais importante é que ele não
se propõe como um receituário, mas sim como um mapeamento a ser empregado com todas as
adaptações que se fizerem necessárias, tendo em vista os recursos técnicos de que se dispõe, o
nível de escolaridade etc. O que fica como desafio final, em um processo de aprendizagem aberta,
é como avaliar quando não se sabe de antemão o que esperar. Em ambientes de conversação e
participação, evidentemente, o conteúdo didático pode tomar rumos imprevistos para os quais
todos têm de estar alertas e preparados para incorporar ou rejeitar. De qualquer modo, a avaliação
deve estar voltada para resultados que, aliás, não precisam ser necessariamente textuais. Isso não
significa que tudo tem de ser deixado para o final do processo, mas pode também se dar por
interrupções parciais para a autoavaliação e heteroavaliação em que todos estejam implicados.
Conclusão: o caminho da emancipação intelectual é sempre árduo, tanto para os educandos
quanto para os educadores, mas pode ser também divertido. Não há aprendizagem sem certa dose
de esforço mental e mesmo físico envolvido, mas esse esforço pode ser distribuído e compartilhado.
41
A criação de ambientes educativos participativos transcende a pedagogia tal como foi pensada
tradicionalmente. Essa criação implica entrar no jogo e estar aberto para se surpreender a cada
passo. Desenvolver a capacidade de filtrar as surpresas, incorporando aquelas que são capazes
de enriquecer nossa vida e as tarefas que nela desempenhamos, é uma das maiores fontes de
aprendizado que levamos pela vida afora.
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42
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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1
Idade pré-industrial – A idade pré-industrial refere-se ao período histórico que vai das primeiras oficinas de
produção de bens materiais no final da Idade Média até o século XVIII, quando apareceram as máquinas
mecânicas que, expandindo a força física muscular do ser humano, foram incorporadas às fábricas. Nestas,
os bens materiais padronizaram-se na produção em série.
2
Aceleração capitalista – O capitalismo é um modo de produção econômica que traz consequências para
todas as outras esferas da realidade social, tais como a esfera política e a cultural. Desde seus inícios,
quando o modo de produção feudal entrou em crise, o capitalismo passou por vários estágios. A expressão
“aceleração capitalista” é utilizada para caracterizar a era da produção industrial e, principalmente, a nova
era da globalização. Entre outros fatores, esta era mais recente depende das tecnologias de comunicação
planetária que permitem o movimento instantâneo das transações comerciais e financeiras.
3
Mensagem intersemiótica – A semiótica é a ciência de todos os tipos de linguagens, as visuais (imagens de
todos os tipos, fixas como na pintura, na fotografia, ou em movimento, como no cinema, vídeo e televisão),
as sonoras (tanto a música quanto os ruídos e a fala) e as verbais (os textos dos mais diversos gêneros).
Quando essas linguagens se misturam, como no cinema ou televisão, por exemplo, as mensagens são
intersemióticas, pois se constituem nas relações entre as linguagens. Recentemente, as linguagens das
43
redes são as mais complexas formas de linguagem intersemiótica, pois o fluxo das linguagens, que aparece
nas telas, mistura visualidade, sonoridade e textualidade.
4
Roteiros multilineares – Uma ordem linear caracteriza-se pela posição de um elemento em seguida do outro,
um após o outro. Os roteiros que fazemos, quando vamos seguindo os links, isto é, os elementos iluminados
ou, de alguma outra forma, destacados nas páginas da internet constituem uma multilinearidade, pois a
conexão entre esses links não segue linhas retas. Saltamos de um ponto da informação a outro ponto numa
ordem que não é pré-estabelecida e que vamos encontrando no decorrer do caminho.
5
Computação na nuvem – A computação da nuvem indica que a computação, voltada para serviços prestados
ao usuário, está mudando de rumo devido à possibilidade de o usuário possuir computadores menos
potentes que podem se conectar à Web e utilizar todas as ferramentas online, como por exemplo, o Google
Docs, Gmail e o Photoshop da Adobe na versão Web. Com isso, o computador passa a ser simplesmente
uma plataforma de acesso às aplicações, que estariam disponíveis em uma grande nuvem – a Internet.
44
A PEDAGOGIA DA TRANSMISSÃO E A SALA DE AULA INTERATIVA
Edméa Santos
Marco Silva
Tradicionalmente a sala de aula é identificada com o ritmo monótono e repetitivo
associado ao perfil de um aluno que permanece demasiado tempo inerte, olhando o quadro,
ouvindo récitas, copiando e prestando contas. Assim tem sido a prática milenar do falar-ditar
do professor e da professora.
Na maioria das salas de aula presenciais e também via internet prevalece o modelo
comunicacional centrado na récita do mestre, responsável pela produção e pela distribuição de
“conhecimentos”. Na educação via internet, os sites e os ambientes virtuais de aprendizagem
continuam estáticos, ainda centrados na transmissão de dados desprovidos de mecanismos de
interatividade, de criação coletiva, de aprendizagem construída.
Este texto faz a crítica da prática comunicacional que prevalece na sala de aula presencial
sem excluir a sala de aula online. Parte do entendimento de que vivemos a transição do modo
de comunicação massivo próprio da televisão e da sala de aula transmissora para o modo de
comunicação interativo próprio do computador conectado à Internet. E enfatiza a crítica da
comunicação como princípio da sala de aula interativa.
A partir da crítica ao modo de comunicação que prevalece na educação escolar e
universitária, sugere estratégias de organização e funcionamento da sala de aula presencial que
permitem redefinir a atuação dos professores e alunos como agentes do processo de comunicação
e de aprendizagem. Destaca também a importância da prática docente reflexiva como dispositivo
concreto para a formação continuada de professores.
45
A PRÁTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA COMO DISPOSITIVO DE FORMAÇÃO
CONTINUADA E INTERATIVA
A pedagogia baseada na transmissão para memorização e repetição é o modelo de ensino
mais corriqueiro na maioria das escolas e universidades em todo o mundo. Muitos já questionaram
essa prática pedagógica, mas pouco se fez para modificá-la efetivamente. Doravante teremos mais
do que a força da crítica mais veemente já feita. Teremos a exigência cognitiva e comunicacional
das novas gerações que emergem com a “sociedade da informação” e com a “cibercultura”.
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO
CIBERCULTURA
Conceito formulado por D. Bell para exprimir o novo
contexto sócio-econômico-tecnológico engendrado a
partir do início da década de 1980, cuja característica
geral não está mais na centralidade da produção fabril
ou da mídia de massa, mas na informação digitalizada
como nova infra-estrutura básica, como novo modo
de produção. (Kumar, 1997). “Cada vez se produz
mais informação, cada vez são mais as pessoas cujo
trabalho é informar, cada vez são mais também as
pessoas que dependem da informação para trabalhar
e viver. A economia se assenta na informação. As
entidades financeiras, as bolsas, as empresas nacionais
e multinacionais dependem dos novos sistemas de
informação e progridem, ou não, à medida que os vão
absorvendo e desenvolvendo. A informação penetra a
sociedade como uma rede capilar e ao mesmo tempo
como infra-estrutura básica.” (Balsemão, 1994, p.
282.). O computador e a internet definem essa nova
ambiência informacional e dão o tom da nova lógica
comunicacional que toma o lugar da distribuição em
massa própria da fábrica e da mídia clássica até então
símbolos societários. Nesse contexto a produção para
a massa cede espaço à produção operacionalizada em
redes de interesses. A sociedade da informação é “em
rede” uma vez que “as mensagens não são apenas
segmentadas pelos mercados mediante estratégias do
emissor, mas são cada vez mais diversificadas pelos
usuários da mídia de acordo com seus interesses,
por intermédio da exploração das vantagens das
capacidades interativas”. (CASTELLS, 1999, p. 393
e 497).
O termo cyberspace aparece no romance Neuromancer
(1984), de Willian Gibson, para definir uma rede de
computadores futurista que as pessoas usam conectando
seus cérebros a ela. Cibercultura se constitui como
conjunto de técnicas (materiais e intelectuais), de
práticas, de atitudes, de modos de pensamento e
de valores, que se desenvolvem juntamente com o
crescimento do ciberespaço, isto é, com o “novo meio
de comunicação que surge com a interconexão mundial
de computadores” que conhecemos como internet.
Para Lévy (1999, p. 32, 92 e 167) ciberespaço é “o
principal canal de comunicação e suporte de memória
da humanidade a partir do início do século 21”; “espaço
de comunicação aberto pela interconexão mundial dos
computadores e das memórias dos computadores”;
“novo espaço de comunicação, de sociabilidade,
de organização e de transação, mas também o novo
mercado da informação e do conhecimento” que “tende
a tornar-se a principal infra-estrutura de produção,
transação e gerenciamento econômicos”. Ciberespaço e
cibercultura significam rompimento paradigmático com
o reinado da mídia de massa baseada na transmissão.
Enquanto esta efetua a distribuição para o receptor
massificado, o ciberespaço, fundado na codificação
digital, permite ao indivíduo teleintrainterante a
comunicação personalizada, operativa e colaborativa em
rede hipertextual. A codificação digital em rede mundial
se chama internet. Aqui o site não deve ser assistido e
sim manipulado, pois pressupõe imersão e participaçãointervenção do indivíduo – experiência incomum na
mídia de massa (LEMOS, 2002 e 2003)
46
Nesse contexto sociotécnico, os integrantes da chamada “geração digital” (TAPSCOTT, 1999)
estão cada vez menos passivos perante a mensagem fechada à intervenção, pois aprenderam com
o controle remoto da televisão, com o joystick do videogame e agora com o mouse do computador
conectado. Eles evitam acompanhar argumentos lineares que não permitem a sua interferência
e lidam facilmente com a diversidade de conexões de informação e de comunicação nas telas.
Modificam, produzem e partilham conteúdos. Essa atitude diante da mensagem é sua exigência
de uma nova sala de aula, seja na educação básica e na universidade, seja na educação presencial
e a distância.
Nesse contexto sociotécnico os professores e professoras estão cada vez mais compelidos à
utilização de novas tecnologias de informação e de comunicação, mas permanecem pouco atentos
à necessidade de modificar a sala de aula centrada na pedagogia da transmissão. Nem sempre as
soluções encontradas significam salto qualitativo em educação. Afinal, o essencial não é apenas a
tecnologia, mas novas estratégias pedagógicas capazes de comunicar e educar em nosso tempo.
Não é possível assumir a condição de educadores e educadoras utilizando práticas
unidirecionais centradas na autoria exclusiva da emissão sem prejuízo para a educação sintonizada
com o espírito do nosso tempo. As separações entre locutor e interlocutor, sujeito e objeto do
conhecimento, observador e observável, tempo e espaço precisam ser ressignificadas, pois vivemos
em um mundo de mudanças e crises diversas, seja nos modos e meios de produção de bens e
serviços, seja nos processos de formação e (re)construção de saberes e conhecimentos no contexto
da sociedade da informação e da cibercultura.
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Segundo Lévy: “Pela primeira vez na história da humanidade, a maioria das competências
adquiridas por uma pessoa no início de seu percurso profissional estarão obsoletas no fim de
sua carreira. (...) Trabalhar quer dizer, cada vez mais, aprender, transmitir saberes e produzir
conhecimentos”. (LÉVY, 1999, p.157).
Numa sociedade em constantes transformações, o conhecimento é cada vez mais volátil e
flexível. Como pode o professor mediar e articular a construção e (re)construção dos saberes se a
sua qualificação não acompanhar tais mudanças? De forma geral, os professores são formados pela
escola clássica (escola básica, ensino médio e universidade) e esporadicamente são “reciclados”
ou capacitados para executar ou pelo menos tentar executar modismos teóricos em suas salas de
aula, agindo pouco reflexivamente na sua prática pedagógica.
Nesse contexto, faz-se necessário repensarmos o papel da escola como um local de
educação significativa que possa não só acompanhar as mudanças societárias, mas, sobretudo,
compreender e transformar por intermédio dos sujeitos/atores e atrizes a sociedade na qual
estamos inseridos. Dessa forma, é que a formação do professor representa um passo significativo
para transformamos a escola em um ambiente significativo de construção de saberes e
conhecimentos úteis para a vida cotidiana.
A própria atividade docente deve ser incorporada ao processo formativo dos professores e
professoras. É preciso investir em práticas pedagógicas em que a autonomia e a reflexão sobre/
na ação sejam pressupostos básicos. Se o conhecimento contemporâneo é tão incerto, precisamos
formar professores e professoras capazes de gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos.
Gerir seus próprios saberes e fazeres pedagógicos parte do pressuposto de que estes agentes
não são idiotas culturais. A experiência do dia a dia permite que os docentes criem etnométodos,
métodos próprios de comunicação e intervenções na realidade. Paradoxalmente, além da
capacidade de criar etnométodos, sofremos terríveis processos traumáticos que comprometem
nossa ação criadora (SANTOS, 2000).
Para Morin, “trata-se da famosa história dos passarinhos de Konrad Lorenz: o passarinho
sai do ovo, sua mãe passa ao lado do ovo e ele a segue. Para o passarinho, o primeiro ser que
passa perto do ovo de onde ele saiu é a sua mãe. (...). Isso é imprinting, marca original irreversível
que é impressa no cérebro. Na escola e na universidade, sofremos imprinting terríveis, sem que
possamos, então abandoná-los”. (MORIN, 1999, p.50).
Portanto, é necessário discutir a práticas pedagógicas a partir dessas referências.
Contemporaneamente sabemos que todo processo de construção de conhecimentos acontece na
e pela Cultura. Daí porque é fundamental criarmos ambientes desafiadores em que “imprintings”
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sejam neutralizados e que a virtualização, no sentido de constantes problematizações, seja o norte
e(ou) o sul das práticas pedagógicas. “Conhecer é negociar, trabalhar, discutir, debater-se com
o desconhecido que se reconstitui incessantemente, porque toda solução produz nova questão”.
(MORIN, 1999, p.104).
Precisamos construir uma pedagogia do devir, na qual professores e alunos possam dialogar
problematizando e atualizando as questões e os desafios do conhecimento. Como criar espaços
ricos de aprendizagem, com planejamentos fragmentados, desarticulados e descontextualizados?
Podemos mobilizar competências a partir da própria atividade docente cotidiana. O dispositivo
da Pedagogia de Projetos pode contribuir significativamente para o exercício de uma prática
pedagógica contextualizada com a formação continuada dos professores. Afinal, um dos princípios
dos projetos é a articulação da pesquisa com o ensino, dos saberes escolares com os saberes do
cotidiano e da cultura local e global em que professores e alunos estão inseridos e implicados. E
uma vez que ensinar é pesquisar, é preciso também atentar para a prática reflexiva no contexto
dos projetos de trabalho e aprendizagem (SANTOS, 2000).
A prática reflexiva é baseada nos pressupostos da ação/reflexão/ação. A “ação” inicial
corresponde a todo conjunto de crenças, valores e hipóteses que os professores já trazem do seu
cotidiano; saber este construído tanto pela/na prática docente quanto por seu itinerário humano,
pessoal e social. É importante valorizar as experiências docentes, pois só é possível refletir e
(re)criar novos conhecimentos, considerando a historicidade dos sujeitos. A não compreensão
e valorização do saber docente como processo constitui um dos equívocos tradicionais dos
programas de “reciclagem” e “capacitação” historicamente veiculados pelas políticas de formação
de professores.
Ademais, é preciso discutir o conhecimento-na-ação, pois este decorre de toda uma
experiência docente fundamentada por teorias científicas e espontâneas que são materializadas e
expressadas no exercício profissional por meio do “saber-fazer”. Obviamente, este conhecimento
ação (saber fazer) precisa ser refletido e consequentemente ressignificado, pois, como já citamos,
a atual sociedade, sobretudo a brasileira vem sofrendo transformações diversas. A escola e a
formação docente muitas vezes não acompanham, nem estão inseridos no contexto dessas
transformações. Daí a reflexão-na-ação permitirá que o professor aprenda e ressignifique sua
prática mediante análise de sua própria atividade profissional.
Para que o princípio da reflexão do trabalho docente possa acontecer de forma sistematizada,
podemos lançar mão do dispositivo da Pedagogia de Projetos. Por dispositivo entendemos todo
o conjunto de meios intelectuais e matérias que ajudem o docente pesquisador a conhecer o seu
49
objeto de estudo. “A função do projeto é favorecer a criação de estratégias de organização dos
conhecimentos escolares em relação a: 1) o tratamento da informação, e 2) a relação entre os
diferentes conteúdos em torno de problemas ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção
se seus conhecimentos, a transformação da informação procedente dos diferentes saberes
disciplinares em conhecimento próprio”. (HERNÁNDEZ, 1998, p.61).
Portanto, precisamos mais do que nunca mudar esta realidade buscando o diálogo entre
os diversos saberes. É importante que o(a) professor(a), além de refletir-na-ação, possa também
refletir-sobre-a-ação; esta fase consiste numa análise realizada a posteriori sobre os processos
de ação (prática) permitindo repensar e construir novas estratégias para uma nova ação. Nesse
sentido, é fundamental adotar instrumentos de registro reflexivo como, por exemplo, os cadernos
de campo, diários de bordo. Os professores precisam a partir dos registros reflexivos produzir
textos que expressem suas articulações concretas entre o projeto aprendizagem desenvolvido com
os alunos, suas leituras, quadro teórico e saberes diversos advindos não só da prática docente
como também da sua história de vida na e com a docência.
Os processos de conhecimento-na-ação, reflexão-na-ação e reflexão-sobre-ação não são
estanques. Eles se completam na autoria e na autocrítica do professor e da professora de modo
a permitir sua atenção ao espírito do nosso tempo e ao posicionamento adequados às novas
demandas da “sociedade da informação”, da “cibercultura” e da “geração digital”.
A CULTURA DA TRANSMISSÃO PERDE TERRENO
Na sociedade da informação ou na cibercultura cresce a fragilização da escola e da
universidade no cumprimento de sua função social de formar cidadãos esclarecidos e senhores
do seu próprio destino e do destino coletivo. Uma explicação para essa fragilização é certamente
a sala de aula, que não estimula a participação colaborativa dos aprendizes na construção do
conhecimento. Em sala de aula permanece o mesmo modelo da mídia de massa: a distribuição de
pacotes prontos de informações que separa emissão e recepção. Quando o ensino está centrado
na emissão do professor e do livro, cabe ao aluno o lugar da recepção passiva que não exercita a
participação cidadã.
A cultura da transmissão perde terreno quando, culturalmente, emerge a valorização das
interações e da interatividade. Entretanto, a escola tradicional e a mídia clássica (rádio, cinema,
imprensa e tv) ainda se sustentam na cultura da transmissão que separa emissão e recepção.
(SILVA, 2012)
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MODALIDADE UNIDIRECIONAL
MODALIDADE INTERATIVA
MENSAGEM: fechada, imutável, linear, sequencial; de
autoria do emissor, que tem o controle do conteúdo e
da emissão.
MENSAGEM: viva, modificável, em mutação, na
medida em que responde às solicitações de quem opera
com ela.
EMISSOR: narrador que atrai o receptor (de maneira
mais ou menos sedutora e(ou) por imposição) para o seu
universo mental, seu imaginário, sua récita.
EMISSOR: proponente que disponibiliza uma rede
(não uma rota) e define um conjunto de territórios a
explorar; não oferece uma história a ouvir, mas um
conjunto intrincado de percursos abertos a navegações
e dispostos a interferências e modificações.
RECEPTOR: assimilador, ainda que não passivo; não
dispõe de autoria física (somente imaginal) para intervir
e modificar a mensagem.
RECEPTOR: “usuário”, manipula a mensagem como
autor, coautor, cocriador, verdadeiro conceptor.
Os gestores das mídias de massa mais atentos ao espírito do nosso tempo vão, gradativamente,
se dando conta de que é preciso encontrar alternativas à lógica da distribuição em massa e
procuram modificar seus programas incluindo estratégias que permitem alguma reciprocidade
com o público. O professor também pode atentar para a cultura comunicacional emergente e
modificar a ambiência de aprendizagem da sua sala de aula e educar em nosso tempo.
Muitos professores sabem que é preciso investir em relações de reciprocidade para construir
o conhecimento. Aprenderam isso pelo menos com o construtivismo que ganhou enorme adesão
em escolas de todo o mundo destacando o papel central das interações como fundamento da
aprendizagem. Entenderam que a aprendizagem é um processo de construção do discente que
elabora os saberes graças e pelas interações com outrem.
De fato, o construtivismo significa um salto qualitativo em educação. No entanto, muitas
vezes falta ao professor e à professora um tratamento adequado da comunicação de modo que
se permita efetivar as interações em lugar da transmissão e da memorização. Queremos dizer:
mesmo adepto do construtivismo, o professor e a professora podem permanecer apegados à
transmissão porque não desenvolveu uma atitude comunicacional que favoreça e promova as
interações e a aprendizagem.
É necessário desenvolver uma atitude comunicacional não apenas atenta para as interações,
mas que também as promova de modo criativo. Essa atitude supõe estratégias específicas
desenvolvidas a partir da percepção crítica de uma mudança paradigmática em nosso tempo:
a transição da tela da Tv para a tela do computador ou a emergência de uma nova cultura
das comunicações.
51
A tela da Tv é um plano de irradiação com as duas dimensões altura e largura. A tela
do computador permite imersão. Além de altura e largura tem profundidade que permite ao
usuário interagir e não meramente assistir. Permite adentrar, operar, interagir. Com a pedagogia
da transmissão o professor está no mesmo paradigma da Tv. Ele é um transmissor iluminado que
edita e transmite os conteúdos de aprendizagem para o aluno receptor e sem luz. Este, por sua
vez, migra da tala da Tv para a tela do computador e da Internet buscando “interatividade”.
Mesmo situado na sala de aula presencial infopobre, o professor precisa atentar para o
nosso tempo digital, para o designer de games ou para o webdesigner: eles não apresentam
uma história para se ver, ouvir ou assistir, mas oferecem uma rede de conexões em territórios
abertos a navegações, interferências e modificações. O professor pode se dar conta dessa atitude
comunicacional e tomá-la como base de inspiração na construção de alternativas às práticas de
transmissão que predominam em sua docência.
PERSPECTIVAS PARA A SALA DE AULA INTERATIVA
Mesmo ganhando maturidade teórica e técnica com o desenvolvimento da Internet e dos
games, o significado do termo interatividade sofre sua banalização quando usado como “argumento
de venda” (SFEZ, 1994) em detrimento do prometido plus comunicacional.
Nesse caso, vale a pena atentar para o sentido depurado do termo que certamente vem da
arte “participacionista” da década de 1960, definida também como “obra aberta”. O “parangolé”
do artista plástico carioca Hélio Oiticica é um exemplo muito favorável à explicitação dos
fundamentos da interatividade. (SILVA, 2012)
O parangolé rompe com o modelo comunicacional baseado na transmissão. Ele é pura
proposição à participação ativa do “espectador” – termo que se torna inadequado, obsoleto. Tratase de participação sensório-corporal e semântica e não de participação mecânica. Oiticica quer a
intervenção física na obra de arte e não apenas contemplação imaginal separada da proposição.
O fruidor da arte é solicitado à “completação” dos significados propostos no parangolé. E as
proposições são abertas, o que significa convite à cocriação da obra. O indivíduo veste o parangolé
que pode ser uma capa feita com camadas de panos coloridos que se revelam à medida que
ele se movimenta correndo ou dançando. Oiticica o convida a participar do tempo da criação
de sua obra e oferece entradas múltiplas e labirínticas que permitem a imersão e intervenção
do “participador”, que nela inscreve sua emoção, sua intuição, seus anseios, seu gosto, sua
imaginação, sua inteligência.
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Assim a obra requer “completação” e não simplesmente contemplação. Segundo Oiticica,
“o participador lhe empresta os significados correspondentes – algo é previsto pelo artista, mas as
significações emprestadas são possibilidades suscitadas pela obra não previstas, incluindo a nãoparticipação nas suas inúmeras possibilidades também”. (OITICICA, 1994, P. 70-83).
Essa concepção de arte (ou “antiarte”, como preferia Oiticica), inconcebível fora da
perspectiva da coautoria, tem algo a sugerir ao professor: mesmo estando adiante dos seus alunos
no que concerne a conhecimentos específicos, propõe a aprendizagem na mesma perspectiva da
coautoria que caracteriza o parangolé e a arte digital. O professor propõe o conhecimento. Não
o transmite. Não o oferece à distância para a recepção audiovisual ou “bancária” (sedentária,
passiva), como criticava o educador Paulo Freire.
Ele propõe o conhecimento aos estudantes, como o artista propõe sua obra potencial ao
público. Isso supõe, segundo Passarelli (1993), “modelar os domínios do conhecimento como
‘espaços conceituais’, onde os alunos podem construir seus próprios mapas e conduzir suas
explorações, considerando os conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada ao
processo de construção do conhecimento”. A participação do aprendiz se inscreve nos estados
potenciais do conhecimento arquitetados pelo professor de modo que evoluam em torno do núcleo
preconcebido com coerência e continuidade. Ele não está mais reduzido a olhar, ouvir, copiar
e prestar contas. Em outra postura comunicacional cria, modifica, constrói, aumenta e, assim,
torna-se co-autor. Exatamente como no parangolé, em vez de se ter obra acabada, têm-se apenas
seus elementos dispostos à manipulação.
O professor disponibiliza um campo de possibilidades, de caminhos que se abrem quando
elementos são acionados pelos alunos. Ele garante a possibilidade de significações livres e plurais
e, sem perder de vista a coerência com sua opção crítica embutida na proposição, coloca-se
aberto a ampliações, a modificações vindas da parte dos alunos. Uma pedagogia baseada nessa
disposição à co-autoria, à interatividade, requer a morte do professor narcisicamente investido
do poder. Expor sua opção crítica à intervenção, à modificação, requer humildade. Mas, diga-se
humildade e não fraqueza ou minimização da autoria, da vontade, da ousadia. Seja na sala de aula
equipada com computadores ligados à Internet, seja no ambiente de educação online, seja na sala
de aula infopobre, o professor percebe que o conhecimento não está mais centrado na emissão,
na transmissão.
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Leitura hipertextual
Na sociedade da informação e na cibercultura os atores da comunicação tendem à
interatividade e não mais a separação da emissão e recepção própria da mídia de massa. Para
posicionar-se nesse contexto e aí educar o professor e a professora precisará se dar conta do
hipertexto, isto é, do não sequencial, da montagem de conexões em rede que permite e uma
multiplicidade de recorrências entendidas como conectividade, diálogo e participação. Eles
precisarão se dar conta de que de meros disparadores de lições-padrão, deverão converter-se em
formulador de interrogações, coordenador de equipes de trabalhos, sistematizador de experiências.
Sala de aula interativa (modelo todos-todos)
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Assim se propõe o conhecimento à maneira do hipertexto. Assim se redimensiona a sua
autoria. Não mais a prevalência do falar-ditar, da distribuição de informação, mas a perspectiva
da proposição complexa do conhecimento à participação colaborativa dos participantes, dos atores
da comunicação e da aprendizagem.
O professor e a professora podem construir a sala de aula interativa inspirada no parangolé
de Oiticica modificando seus métodos de ensinar baseados na transmissão e memorização. Para
isso será preciso atentar para alguns princípios básicos (SILVA, 2012, 257-259):
1.Propiciar oportunidades de múltiplas experimentações e expressões
• Promover oportunidades de trabalho em grupos colaborativos.
• Desenvolver o cenário das atividades de aprendizagem de modo a possibilitar a
participação livre, o diálogo, a troca e a articulação de experiências.
• Utilizar recursos cênicos para despertar e manter o interesse e a motivação do grupo
envolvido.
• Favorecer a participação coletiva em debates presenciais e online.
• Garantir a exposição de argumentos e o questionamento das afirmações.
2.Disponibilizar uma montagem de conexões em rede que permite múltiplas
ocorrências
• Fazer uso de diferentes suportes e linguagens midiáticos (texto, som, vídeo, computador,
Internet) em mixagens e em multimídia, presenciais e online.
• Garantir um território de expressão e aprendizagem labiríntico com sinalizações
que ajudam o aprendiz a não se perder, mas que ao mesmo tempo não o impeça de
perder-se.
• Desenvolver, com a colaboração de profissionais específicos, um ambiente intuitivo,
funcional, de fácil navegação e que poderá ser aperfeiçoado na medida da atuação
dos aprendiz.
• Propor a aprendizagem e o conhecimento como espaços abertos à navegação,
colaboração e criação, possibilitar que o aprendiz conduza suas explorações.
3.Provocar situações de inquietação criadora
• Promover ocasiões que despertem a coragem do enfrentamento em público diante de
situações que provoquem reações individuais e grupais.
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• Encorajar esforços no sentido da troca entre todos os envolvidos, juntamente com a
definição conjunta de atitudes de respeito à diversidade e à solidariedade.
• Incentivar a participação dos estudantes na resolução de problemas apresentados, de
forma autônoma e cooperativa.
• Elaborar problemas que convoquem os estudantes a apresentar, defender e, se
necessário, reformular seus pontos de vista constantemente.
• Formular problemas voltados para o desenvolvimento de competências que possibilitem
ao aprendiz ressignificar ideias, conceitos e procedimentos.
4.Arquitetar colaborativamente percursos hipertextuais
• Articular o percurso da aprendizagem em caminhos diferentes, multidisciplinares e
transdisciplinares, em teias, em vários atalhos, reconectáveis a qualquer instante por
mecanismos de associação.
• Explorar as vantagens do hipertexto: disponibilizar os dados de conhecimento
exuberantemente conectados e em múltiplas camadas ligadas a pontos facilitam o
acesso e o cruzamento de informações e de participações.
• Implementar no roteiro do curso diferentes desenhos e múltiplas combinações de
linguagens e recursos educacionais retirados do universo cultural do estudante e
atento aos seus eixos de interesse.
5.Mobilizar a experiência do conhecimento
• Modelar os domínios do conhecimento como espaços conceituais onde os alunos
podem construir seus próprios mapas e conduzir suas explorações, considerando os
conteúdos como ponto de partida e não como ponto de chegada ao processo de
construção do conhecimento.
• Desenvolver atividades que propiciem não só a livre expressão, o confronto de ideias
e a colaboração entre os estudantes, mas que permitam também o aguçamento da
observação e da interpretação das atitudes dos atores envolvidos.
• Implementar situações de aprendizagem que considerem as experiências,
conhecimentos e expectativas que os estudantes já trazem consigo.
Para operar com esses cinco princípios em sala de aula, o professor e a professora deverão,
por sua vez, garantir pelo menos cinco atitudes comunicacionais bem específicas no planejamento
e na mediação das aulas, como:
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1. Oferecer
múltiplas informações (em imagens, sons, textos etc.) utilizando ou não
tecnologias digitais, mas sabendo que estas, utilizadas de modo interativo, potencializam
consideravelmente ações que resultam em conectividade, autoria e colaboração na
construção da comunicação e do conhecimento.
2.Ensejar (oferecer ocasião de...) e urdir (dispor entrelaçados os fios da teia, enredar)
múltiplos percursos para conexões e expressões com o que os discentes possam contar
no ato de manipular as informações e percorrer percursos arquitetados.
3.Estimular os discentes a contribuir com novas informações e a criar e oferecer mais e
melhores percursos, participando como coautores do processo.
4.Pressupor a participação-intervenção do discente no planejamento das aulas, sabendo
que participar é muito mais que responder “sim” ou “não”, é muito mais que escolher
uma opção dada; participar é modificar, é interferir na mensagem.
5.Garantir a bidirecionalidade da emissão e recepção, sabendo que a comunicação é
produção conjunta da emissão e da recepção; o emissor é receptor em potencial e o
receptor é emissor em potencial; os dois polos codificam e decodificam.
6.Disponibilizar múltiplas redes articulatórias, sabendo que não se propõe uma mensagem
fechada, ao contrário, se oferecem informações em redes de conexões permitindo ao
receptor ampla liberdade de associações, de significações;
7.Engendrar a cooperação, sabendo que a comunicação e o conhecimento se constroem
entre alunos e professor como cocriação;
8.Suscitar a expressão e a confrontação das subjetividades, sabendo que a fala livre e
plural supõe lidar com as diferenças na construção da tolerância e da democracia.
No ambiente comunicacional assim definido, os princípios da sala de aula interativa são
linhas de sugestões que podem potencializar a autoria do professor, presencial e à distância. A
partir de agenciamentos de comunicação capazes de atender ao perfil da geração digital que emerge
com a sociedade da informação e a cibercultura, o professor e a professora podem promover uma
modificação paradigmática e qualitativa da sua docência e na pragmática da aprendizagem e,
assim, reinventar a sala de aula em nosso tempo.
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CONCLUSÃO
Interatividade tornou-se uma palavra em voga. Vende geladeira, programas esportivos na
TV e forno micro-ondas. Há uma crescente utilização do adjetivo “interativo” para qualificar tudo
(computador e derivados, brinquedos eletrônicos, sistema bancário online, shows, estratégias de
propaganda e marketing, programas de rádio e Tv etc.) que permita ao usuário-consumidorreceptor algum nível de participação, de troca de ações e de controle sobre acontecimentos. Há
uma indústria da interatividade em progresso acenando para um futuro interativo.
Para além desse cenário, podemos concluir que interatividade é a modalidade comunicacional
que ganha centralidade na cibercultura e a sociedade da informação. Podemos dizer que o conceito
exprime a disponibilização consciente de um mais comunicacional de modo expressamente
complexo presente na mensagem e previsto pelo emissor, que abre ao receptor possibilidades de
responder ao sistema de expressão e de dialogar com ele. Grande salto qualitativo em relação ao
modo de comunicação de massa que prevaleceu até o final do século XX. O modo de comunicação
interativa ameaça a lógica unívoca da mídia de massa, oxalá como superação do constrangimento
da recepção passiva.
A despeito da banalização decorrente do seu uso mercadológico indiscriminado, o adjetivo
“interativo” qualifica oportunamente a modalidade comunicacional emergente a partir do último
quarto do século XX. Qualifica a nova relação entre emissão-mensagem-recepção, diferente
daquela que caracteriza o modelo unidirecional próprio da mídia de massa.
Para além da utilização como argumento de venda, a percepção mais profunda da
interatividade pode inspirar a busca de qualidade em educação. Não é apenas um novo modismo.
É a expressão da emissão e recepção como cocriação livre e plural. É um mais comunicacional
presente na mensagem que desbanca a lógica unívoca da transmissão de A para B. Em síntese,
significa superação do constrangimento da recepção passiva.
Na era digital emerge uma nova cultura das comunicações. Há uma modificação radical no
esquema clássico da informação baseado na ligação unidirecional emissor-mensagem-receptor:
o emissor não emite mais no sentido que se entende habitualmente uma mensagem fechada,
oferece um leque de elementos e possibilidades à manipulação do receptor; a mensagem não é
mais “emitida”, não é mais um mundo fechado, paralisado, imutável, intocável, sagrado, é um
mundo aberto, modificável na medida em que responde às solicitações daquele que o consulta;
e o receptor não está mais em posição de recepção clássica, é convidado à livre criação, e a
mensagem ganha sentido sob sua intervenção.
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Entendida assim, interatividade é um conceito de comunicação e não de informática. A
interatividade é uma qualidade semiótica intrínseca das tecnologias informáticas que permitem
ao usuário operacionalizar recursos de conexão e de navegação em um campo de referências
multidirecionadas permitindo adentramento, manipulações e modificações. Todavia, o termo
pode ser empregado para significar a comunicação entre interlocutores humanos e entre humanos
e máquinas. Uma vez que o professor deve ser um comunicador, ele pode sintonizar-se com a
nova cultura comunicacional na sala de aula, seja ela infopobre ou inforrica, seja ela presencial
ou a distância.
REFERÊNCIAS
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Cuenca, Espanha: UIMP, 1994.
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HERNANDEZ, Fernando. A organização do currículo por projetos de trabalho. 5. ed. Porto Alegre:
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LEMOS, André. Cultura das redes. Ciberensaios para o século XXI. Salvador, EDUFBA, 2002.
LEMOS, André; CUNHA, Paulo. (Orgs.). Olhares sobre a cibercultura. Porto Alegre: Sulina, 2003.
LÉVY, Pierre. Cibercultura, São Paulo, Ed. 34, 1999.
MORIN, Edgar. Ciência com consciência, 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1999.
OITICICA, Hélio. Aspiro ao grande labirinto. (Seleção de textos). Rio de Janeiro: Rocco, 1996.
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SFEZ, Lucien. Crítica da comunicação. Trad. Maria Stela Gonçalves et ali. São Paulo: Loyola 1994.
SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa. 6. ed. São Paulo: Loyola, 2012.
TAPSCOTT, Don. Geração digital: a crescente e irredutível ascensão da geração net. Trad. Ruth Bahr. São
Paulo: MAKRON Books, 1999.
59
APRENDIZAGEM COLABORATIVA: TEORIA E PRÁTICA
Patrícia Lupion Torres
Esrom Adriano F. Irala
A aprendizagem colaborativa e a aprendizagem cooperativa têm sido frequentemente
defendidas no meio acadêmico atual, pois se reconhece nessas metodologias o potencial
de promover uma aprendizagem mais ativa por meio do estímulo: ao pensamento crítico; ao
desenvolvimento de capacidades de interação, negociação de informações e resolução de problemas;
ao desenvolvimento da capacidade de autorregulação do processo de ensino-aprendizagem. Essas
formas de ensinar e aprender, segundo seus defensores, tornam os alunos mais responsáveis por
sua aprendizagem, levando-os a assimilar conceitos e a construir conhecimentos de uma maneira
mais autônoma.
Tais propostas trazem intrinsecamente concepções sobre o que é ensino, aprendizagem e
qual a natureza do conhecimento. Uma das ideias fundamentais que elas encerram é a de que
o conhecimento é construído socialmente, na interação entre pessoas e não pela transferência
do professor para o aluno. Portanto, rejeitam fortemente a metodologia de reprodução do
conhecimento, que coloca o aluno como sujeito passivo no processo de ensino-aprendizagem.
Em oposição a essa abordagem tradicional de ensino, que ainda está fortemente arraigada no
cotidiano das escolas, essas propostas reconhecem o conhecimento prévio de cada estudante,
sua experiência e seu entendimento de mundo. O processo ensino-aprendizagem não está mais
centrado na figura do professor e o aluno exerce nele papel fundamental. O professor atua na
criação de contextos e ambientes adequados para que o aluno possa desenvolver suas habilidades
sociais e cognitivas de modo criativo, na interação com outrem.
61
A aprendizagem colaborativa ou a cooperativa não são práticas recentes e resultam de
diversas correntes do pensamento pedagógico. Para Arends, a origem da aprendizagem cooperativa
remonta “à Grécia Antiga e os desenvolvimentos contemporâneos começam com os primeiros
psicólogos educacionais e teóricos da pedagogia do início do século xx.” (1995, p. 365)
Desde o século XVIII, educadores utilizaram-se e têm se utilizado da filosofia da aprendizagem
colaborativa, cooperativa e de trabalho em grupos, pois acreditavam em seu potencial de preparar
seus alunos para enfrentar a realidade profissional.
O professor George Jardine da Universidade de Glasgow, entre os anos de 1774 e 1826,
pretendendo preparar os discentes para a plena participação na sociedade britânica, empregou
técnicas de composição de textos em colaboração e o ensino de técnicas de comunicação e de
trabalho em grupo (GAILLET, 1994). Já na educação formal, no início do século XIX, destacamse as experiências de aprendizagem colaborativa da Lancaster School e da Common School
Movement. Ainda do final do século XIX, ressalta-se a experiência do Coronel Francis Parker,
que desenvolve atividades de aprendizagem em grupo em algumas escolas públicas dos Estados
Unidos (JOHNSON & JOHNSON, apud GILLIAM, 2002).
No século XX, na Inglaterra, as escolas de artes e ofícios, os institutos artesanais e outras
escolas especializadas, implementaram propostas pedagógicas de cooperação escolar. O mesmo
aconteceu na Alemanha, na Arbeikschule (escola do trabalho) de Kerschensteiner, e na Itália com
a utilização de princípios da cooperação pelo Movimento di Cooperazime Educativa (LAENG,
1973, p. 102).
Em 1916, John Dewey, ao escrever o livro Democracia e Educação, propõe que em
ambiente escolar sejam reproduzidas situações sociais que preparem o aluno para exercer a
democracia. Arends afirma que Dewey e seus seguidores, ao apresentarem os procedimentos de
sala de aula de suas propostas, “enfatizavam a organização de pequenos grupos de resolução de
problemas,constituídos por alunos que procuravam as sua próprias respostas e aprendendo os
princípios democráticos, através da interação diária de uns com ou outros.” (1995, p.365)
Depois da Primeira Guerra Mundial, na França surge ainda experiências de Profit e Celestin
Freinet. (LAENG, 1973, p. 102).Também na França destacamos o trabalho do discípulo de
Dewey, Cousinet. Maria Montessori e Ferrière, educadores da Escola Nova que desenvolveram
atividades de cunho cooperativo, como parte de seus métodos.
Alguns pressupostos teóricos das propostas de colaboração e cooperação foram
apresentados pelos psicólogos da Gestalt, Kurt Koffka e Kurt Lewin, que desenvolverem a teoria
da Interdependência social e Dinâmica de Grupo, e por Jean Piaget e Lev Vygotsky, precursores
do Construtivismo e do Sociointeracionismo.
62
Na década de 1930, de acordo com Marrow (1969), Kurt Lewin e seus discípulos Lippit e
Witte elaboraram os primeiros estudos sobre a influência do trabalho em grupo para o aprendizado
de crianças. Os resultados de tais estudos apontam para um melhor desempenho escolar das
crianças que trabalharam com um líder democrático do que as que trabalharam sem um líder ou
com um líder autocrático (apud FREITAS e FREITAS, 2003, p 12).
Há uma influência psicanalítica nos trabalhos de Lewin e seus seguidores, fato que
proporciona uma aura mais afetiva ao grupo. No grupo abre-se espaço para a convivência, o
reconhecimento, o respeito e a felicidade. Também em Freinet e Claperède aparece o esforço pela
busca da felicidade no grupo e pelo grupo (ARENILLA et al., 2001).
Freitas e Freitas afirmam que
Mais tarde, na esteira de Lippitt e White, um dos alunos de Kurt Lewin, Morton Deutsch, que no final da
primeira metade do séxulo xx trabalhava no Rosearch Center for Group Dynamics no MIT (Massachusetts
Institute of Technology), promoveu uma investigação com vista ao seu doutoramento que consistiu em comparar
os efeitos da cooperação e da competição nos grupos. (2003, p 12)
Nos anos 60 do século passado, Herbert Thelen propôs novas maneiras de trabalho discente
em grupo. Thelen, assim como Dewey, afirmava: “que a sala de aula devia ser um laboratório
ou uma democracia em miniatura, com o objetivo de se fomentarem o estudo e a pesquisa de
problemas interpessoais e sociais importantes.” (ARENDS, 1995, p. 365)
Ainda nos anos 60 merecem referência os trabalhos de investigação de Brunner e Skyner,
que influenciaram as discussões sobre cooperação e colaboração. Freitas e Freitas afirmam que
se distinguiram entre os pioneiros
como promotores dessa nova idéia os irmãos Johnson (David e Roger), da Universidade de Minnesota, e
Robert Slavin, da Universidade Johns Hopkins; mas também podem ser considerados caboqueiros: Elliot A
Robson (Universidade da Califórnia, em Stanford), Spencer Kagan (Universidade da Califórnia, em Riverside),
Noroeen Webb (Universidade da Califórnia, em Los Angeles) e Sholomo Sharan (Universidade de Tel-Aviv,
Israel). (2003, p.13)
Muitas das propostas atuais de aprendizagem colaborativa e cooperativa surgem do
interesse de estruturar a sala de aula e os processos de ensino, para superar preconceitos raciais
e étnicos, principalmente nos Estados Unidos e Israel. Jonhson e Jonhson (ARENDS, 1995)
também procuram estudar como os ambientes das turmas cooperativas podem levar à superação
de preconceitos com alunos com deficiências, integrados em turmas regulares, e a uma melhor
aprendizagem. Gilliam (2002, p.45), na sua dissertação de mestrado, apresenta um quadro
da cronologia da aprendizagem cooperativa/colaborativa, baseado em pesquisas de Johnson e
Johnson (1992, 1998).
63
64
O QUE É APRENDIZAGEM COLABORATIVA?
Um conceito simples de aprendizagem colaborativa apresentado por Dillenbourg (1999)
é que essa é uma situação de aprendizagem na qual duas ou mais pessoas aprendem ou tentam
aprender algo juntas. De acordo com o autor, esse conceito geral pode ser interpretado de várias
maneiras: o número de sujeitos pode sofrer grande variação, podendo ser duas ou milhares de
pessoas; aprender algo também é um conceito muito amplo, pois pode significar o acompanhamento
de um curso ou ainda a participação em diversas atividades como, por exemplo, as de resolução
de problemas; o aprender “em conjunto” pode ser interpretado de diversas maneiras, como
situações de aprendizagem presenciais ou virtuais, síncronas ou assíncronas, esforço totalmente
em conjunto ou com divisão de tarefas. Assim sendo, a prática de aprendizagem colaborativa
pode assumir múltiplas caracterizações, podendo haver dinâmicas e resultados de aprendizagem
diferentes para cada contexto específico.
Em uma visão mais ampla do que significa aprender colaborativamente, pode-se dizer que, de
maneira geral, espera-se que ocorra a aprendizagem como efeito colateral de uma interação entre
pares que trabalham em sistema de interdependência na resolução de problemas ou na realização
de uma tarefa proposta pelo professor. Segundo alguns estudiosos desse tipo de aprendizagem,
a interação em grupos realça a aprendizagem, mais do que em um esforço individual. Uma
aprendizagem mais eficiente, assim como um trabalho mais eficiente, é colaborativa e social
em vez de competitiva e isolada. A troca de ideias com outras pessoas melhora o pensamento e
aprofunda o entendimento (GERDY, 1998, apud WIERSEMA, 2000).
Na formação de grupos de estudos e também de trabalhos colaborativos, o que se busca é uma
parceria entre os indivíduos participantes que vá além da simples soma de mãos para a execução de
um trabalho. Na colaboração, há a soma das mentes dos envolvidos (MORRIS, 1997).
Em um contexto escolar, a aprendizagem colaborativa seria duas ou mais pessoas
trabalhando em grupos com objetivos compartilhados, auxiliando-se mutuamente na construção
de conhecimento. Ao professor não basta apenas colocar, de forma desordenada, os alunos em
grupo, deve sim criar situações de aprendizagem em que possam ocorrer trocas significativas
entre os alunos e entre estes e o professor.
Em relação à divisão de tarefas em um grupo de trabalho colaborativo, há “uma
engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema
em conjunto”. (ROSCHELLE e TEASLY, apud DILLEMBOURG, 1996, p. 2). Dessa maneira,
há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. Portanto, todos os alunos
envolvidos em um empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis por seu
progresso e pelo progresso do seu grupo, num relacionamento solidário e sem hierarquias.
65
Freitas e Freitas (2003, p.37) apresentam as diferenças do trabalho em grupo tradicional e
grupo cooperativo em um quadro baseado nas ideias de Johnson e Johnson.
A definição de aprendizagem colaborativa muitas vezes se confunde com a definição de
aprendizagem cooperativa. As diferenças e semelhanças entre os dois conceitos suscitam uma
discussão ampla e passível de várias interpretações no meio acadêmico atual. Esses termos são
aparentemente muito parecidos e até usados como sinônimos. Porém, alguns autores os consideram
diferentes nas suas perspectivas teóricas e práticas. As duas práticas, segundo Matthews et al.,
(1995), têm se desenvolvido separadamente. Embora os seguidores de ambas muito tenham
pesquisado publicado e difundido suas produções teórico-práticas em eventos e congressos,
poucos são os estudos que apontam divergências e convergências entre cada uma das escolas de
pensamento . Matthews et al. (1995) descrevem os aspectos em que a aprendizagem colaborativa
e a cooperativa podem diferir. Há, nessas duas abordagens, diferentes visões sobre:
• o estilo, a função e o grau de envolvimento do professor;
• a questão da autoridade e do relacionamento entre professor e aluno;
66
• até que ponto os alunos precisam ser ensinados a trabalhar em grupos;
• como o conhecimento é assimilado ou construído;
• a formação do grupo, construção da tarefa, o grau de responsabilidade individual ou do
grupo para com as atividades.
Matthews, também, afirma que existem aspectos em que a aprendizagem colaborativa e a
cooperativa possuem concordância de pressupostos:
• Aprender de um modo ativo é mais efetivo do que receber informação passivamente;
• O professor é um facilitador, um técnico, em vez de um “guru”;
• Ensinar e aprender são experiências compartilhadas entre professores e alunos;
• Encontrar o equilíbrio entre aula expositiva e a atividades em grupo é uma parte
importante do papel do professor;
• A participação em atividades em pequenos grupos ajuda no desenvolvimento de
habilidades de pensamento elaboradas e aumenta as habilidades individuais para o uso
do conhecimento;
• Aceitar a responsabilidade pelo aprendizado individual e em grupo aumenta o
desenvolvimento intelectual;
• A articulação de ideias em pequenos grupos aumenta a habilidade de o aluno refletir
sobre suas próprias crenças e processos mentais;
• Desenvolver habilidades sociais e de trabalho em equipe por meio da construção de
consenso é uma parte fundamental de uma educação liberal;
• A sensação de pertencer a uma comunidade acadêmica pequena e acolhedora
aumenta o sucesso do aluno a sua retenção; e gostar (ou pelo menos reconhecer o valor
da) diversidade é essencial para a sobrevivência de uma democracia multicultural.
(MATTHEWS et al., 1995).
Na tentativa de aprofundar mais os dois conceitos, a reflexão de Panitz (1996) torna-se
pertinente: “A colaboração é uma filosofia de interação e um estilo de vida pessoal, enquanto que
a cooperação é uma estrutura de interação projetada para facilitar a realização de um objetivo ou
produto final.” Assim, pode-se dizer que a aprendizagem colaborativa é muito mais que uma técnica
de sala de aula, é “uma maneira de lidar com as pessoas que respeita e destaca as habilidades e
contribuições individuais de cada membro do grupo.” (PANITZ, 1996, p.1) Todos compartilham
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responsabilidades e autoridade, assimo aluno possui um papel mais ativo na condução do processo.
Ainda este autor afirma que: “Os praticantes da Aprendizagem Colaborativa aplicam essa filosofia
na sala de aula, nas reuniões de comitê, com grupos comunitários, dentro de suas famílias e
geralmente como um modo de viver e lidar com outras pessoas.” (PANITZ, 1996, p. 1)
Na colaboração, o processo é mais aberto e os participantes do grupo interagem para
atingir um objetivo compartilhado. Já na cooperação o processo é mais centrado no professor e
orquestrado diretamente por ele. Trata-se de um conjunto de técnicas e processos que os alunos
utilizam com uma maior organização dentro do grupo de estudo para a concretização de um
objetivo final ou a realização de uma tarefa específica. É um processo mais direcionado do que o
processo de colaboração e mais controlado pelo professor.
No que diz respeito especificamente à divisão de tarefas, no trabalho cooperativo existe
uma divisão mais clara de tarefas a serem realizadas pelos participantes, pois cada aprendiz
se responsabiliza por uma parte da resolução do problema, enquanto na colaboração há “um
engajamento mútuo dos participantes em um esforço coordenado para a resolução do problema
em conjunto.” (ROSCHELLE e TEASLY, apud DILLEMBOURG, 1996, p. 2).
Mais do que a simples discussão sobre se há ou não a distribuição de tarefas entre os
membros de um grupo nas duas concepções, o que se discute principalmente entre alguns
autores é a maneira pela qual as tarefas são divididas. Na cooperação, as tarefas são divididas
em subtarefas de forma hierárquica; cada membro se responsabiliza por uma parte do problema,
devendo contribuir com sua parte para a resolução final do problema. Na colaboração, em tese,
não há uma hierarquia marcada e as atribuições de cada membro muitas vezes se entrelaçam,
pois eles trabalham em atividades coordenadas e síncronas, esforçando-se para construir e manter
uma concepção compartilhada de um problema (DILLEMBOURG, 1996).
Partindo das características principais dos dois conceitos, pode-se então traçar um perfil
geral de uma aula com princípios cooperativos e outra com princípios colaborativos. Na aula
cooperativa, o aluno participa em atividades estruturadas em grupos, trabalhando conjuntamente
na resolução de uma série de problemas. Às vezes, um determinado aluno possui um papel
específico dentro do seu grupo. Na aula colaborativa, o professor pede para que os membros
do grupo organizem-se e negociem entre eles mesmos quais serão seus papéis nos trabalhos
do grupo. Durante os trabalhos em grupo na sala de aula cooperativa, o professor observa as
interações de cada grupo, ouve seus debates e faz algumas intervenções quando julga necessário.
Ao final de cada aula, o professor realiza uma sessão para a síntese dos debates, pedindo para
que os grupos façam um breve relato oral das suas conclusões ou que submetam uma cópia da
68
atividade realizada em grupos para sua apreciação. O professor da sala de aula colaborativa, por
sua vez, não monitora ativamente os grupos, deixando questões importantes para que eles mesmos
resolvam. Encerra suas atividades diárias com uma sessão de discussões em que os alunos em
conjunto avaliam se os objetivos compartilhados foram alcançados ou, se não o foram, discutem e
negociam uma melhor forma de alcançá-los da próxima vez.
Finalmente, na sala de aula cooperativa, os alunos recebem treinamento apropriado com
relação a habilidades sociais em pequenos grupos como escutar ativamente o outro e fornecer
feedback construtivo para os seus companheiros. Além disso, o professor pode fornecer aos
grupos tarefas direcionadas a orientá-los em como avaliar o funcionamento do grupo, e como os
membros do grupo, individualmente e em conjunto, podem melhorar os seus níveis de participação
e desempenho. Na aula colaborativa, não é fornecido nenhum tipo de treinamento formal pelo
professor sobre técnicas de trabalhos em grupo, pois o professor assume que os alunos possuem
as habilidades sociais necessárias para os trabalhos em grupo.
Não há nenhuma atividade dedicada à avaliação do funcionamento e à participação dos
membros do grupo, pois o professor deseja que os próprios aprendizes resolvam os conflitos dos
seus grupos, assim como as questões de participação (MATTHEWS et al., 1995).
Nas duas práticas que acabaram de ser expostas, a atitude dos dois professores
claramente indica o comprometimento com uma aprendizagem ativa, dinâmica e participativa,
distanciando-se radicalmente dos valores e estilos da abordagem tradicional de ensino, que
coloca a centralidade do ensino na figura do professor. Ambas as práticas enfatizam uma
maior responsabilização dos aprendizes no seu processo de aprendizagem, colocando-os como
partícipes na construção do conhecimento.
Desse modo, pode-se dizer que os dois conceitos, o de “cooperação” e o de “colaboração”,
referem-se a atividades desenvolvidas em grupo com objetivos comuns, apresentando, porém,
diferenças fundamentais no que tangem à dinâmica do trabalho em conjunto, à constância
da coordenação e, principalmente, à filosofia inerente aos dois conceitos, sendo o processo
colaborativo mais profundo e complexo do que o processo cooperativo. De qualquer maneira,
reconhece-se que ambas as práticas são complementares e vêm em oposição ao sistema de
ensino dominante, baseado numa pedagogia autoritária, hierárquica e unilateral. Essas novas
práticas estimulam uma socialização no processo de ensino-aprendizagem, em que indivíduos em
grupos solucionam problemas em comum e, acima de tudo, constroem conhecimento socialmente
relevante (IRALA, 2005).
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TEORIAS EDUCACIONAIS QUE EMBASAM A APRENDIZAGEM COLABORATIVA
A aprendizagem colaborativa insere-se em um conjunto de tendências pedagógicas e bases
teóricas historicamente difundidas no contexto escolar. As principais tendências pedagógicas e
bases teóricas que a embasam são:
a) Movimento da Escola Nova;
b) Teorias da Epistemologia Genética de Piaget;
c) Teoria Sociocultural de Vygotsky;
d) Pedagogia Progressista (termo emprestado de SNYDERS, apud LIBÂNEO, 1986).
Movimento da Escola Nova
A aprendizagem colaborativa foi fortemente influenciada por educadores da Escola Nova,
tais como: John Dewey, Maria Montessori, Freinet, Cousinet e Edouard Claparède. A Escola
Nova pretendia um resgate da figura do aluno, de suas necessidades e experiências. Buscava
transformar o aluno em um agente participativo da ação educativa. Essa nova abordagem, de
contorno humanista, enfatizava o sujeito como principal elaborador do conhecimento humano e
priorizava as relações interpessoais para o desenvolvimento humano, centrado-se em um indivíduo
com personalidade e capaz de construir e organizar pessoalmente a realidade ao seu redor e de
atuar como uma pessoa integrada ao seu meio.
A Escola Nova promovia as relações interpessoais, deslocando a centralidade do ensino do
professor para o aluno, propondo um ensino centrado no indivíduo e considerando os interesses
dos alunos nas experiências de aprendizagem, com forte influência da psicologia e da biologia, a
Escola Nova buscava o autodesenvolvimento e a realização pessoal do aluno (BEHRENS, 2000).
Ao deslocar a centralidade do processo educativo do professor para o aluno, este se
torna protagonista da ação educativa e a metodologia do professor-transmissor e fonte última do
saber não é mais válida. Sua nova postura é de um facilitador da aprendizagem, estabelecendo
condições de aprendizagem propícias para que os alunos se desenvolvam naturalmente em busca
da criação e recriação de significados a partir de suas próprias experiências e na sua interação
com o meio físico e social. Surge a ideia do “aprender fazendo” e novas metodologias de ensino
são valorizadas pelos partidários da Escola Nova, tais como a pesquisa, a metodologia de projetos,
os ambientes preparados, a descoberta e o método de solução de problemas.
70
Aranha (1996, p.213) destaca a “contribuição do francês Célestin Freinet na busca de
uma pedagogia popular e democrática e sua influência sobre as correntes antiautoritárias de base
socialista, tais como as de Lobrot, Oury, Vásquez...’’
Ressalta-se, ainda, que o método Montessori, embora considerado por muitos como uma
proposta educacional de cunho individualizado, tem em seus pressupostos básicos a socialização
dos materiais, a preocupação com o outro e a organização do ambiente preparado de uso coletivo.
Dentro desse contexto, foi também implementada por Dewey a metodologia de trabalho
em grupos. Tendo como base os desenvolvimentos teóricos da psicologia e sociologia de sua
época e com ênfase na educação democrática, suas filosofias exerceram grande influência para
importantes mudanças na sociedade, tais como: a relação de dependência entre a aprendizagem e
as atividades sociais, a influência do ambiente físico no desenvolvimento da cultura e a necessidade
de promoção das diferenças individuais a fim de se produzirem mudanças na sociedade. Duas
importantes filosofias, implementadas por Dewey, contribuíram para o desenvolvimento da
aprendizagem colaborativa: a democracia na educação e a aprendizagem socialmente interativa.
Segundo Dewey (apud GILLIAM, 2002), o processo educacional possui dois lados: um
psicológico e outro sociológico. Ambos estão profundamente conectados, sendo que a negação
de um implica, necessariamente, prejuízos para o outro. Muitos escritos de Dewey também
continham a ideia de integração entre experiência e aprendizagem ativa. Além da experiência
de aprendizagem, a experiência comunitária era, para ele, o centro da educação, incluindo-se a
escola, a família, o partido político e todos os componentes de uma sociedade. Assim, experiências
dentro da escola representariam somente uma parte da educação, sendo a outra parte suprida
pela sociedade na forma de artes, divertimento e recreação. Para Dewey (1897, apud GILLIAM,
2002), a ação, dentro e fora da escola, era uma parte integral da educação, visto que a educação
é um processo ativo, interativo, que ocorre face a face.
A aprendizagem colaborativa possui pressupostos da Escola Nova e das idéias de Dewey,
na medida em que elas valorizam a ação dentro de um ambiente democrático e com vivência
comunitária. A democracia na sala de aula reduz a hierarquia da relação professor-aluno, havendo
uma valorização cada vez mais significativa do papel central do aluno no processo de aprendizagem
e no conceito do trabalho em grupos, como um espaço de criação e construção de conhecimentos.
Dewey argumenta que a aprendizagem ocorre quando os professores exercem um controle indireto
por meio de trabalhos que estimulem o empreendimento social, além do individual, e nos quais
cada participante tenha a oportunidade de contribuir e também possuam responsabilidade.
71
Epistemologia Genética de Piaget
Lalande (1967, apud MATUI, 1995, p. 32), no seu Vocabulario técnico y crítico de
la filosofia, define o termo epistemologia que, de acordo com os filósofos, é “o estudo crítico
dos princípios, das hipóteses e dos resultados das diversas ciências, destinado a determinar a
sua origem lógica (não psicológica), seu valor e seu alcance objetivo.” Piaget preocupou-se em
saber qual era a origem lógica dos conhecimentos e a dinâmica do processo de construção do
conhecimento pela criança.
Por isso chamou sua teoria de Epistemologia Genética, pois se centrava na gênese, na origem.
De base predominantemente interacionista, nessa teoria o sujeito é considerado um ser ativo que
se relaciona com o meio físico e o social, construindo relações significativas com estes. Dentro
dessa concepção, o conhecimento não é um objeto fixo, mas construído pelo indivíduo por meio
da sua experiência com o objeto do conhecimento. Assim, a ação e a interação são os pressupostos
fundamentais da teoria construtivista de aprendizagem baseada na Epistemologia Genética. Na
prática construtivista, os alunos são levados a engajar-se na sua própria construção de conhecimentos
por meio da integração da nova informação ao seu esquema mental, fazendo associações e conexões
de uma maneira significativa. Educadores construtivistas reconhecem a ineficiência de uma postura
centralizadora, na qual o professor é o detentor e “dono” do conhecimento, repassando-o para os
alunos. Este deve, sim, ser um agente que provoca o desequilíbrio cognitivo dos alunos, envolvendoos em todo processo cognitivo e colocando-os no centro do processo de aprendizagem.
Metodologicamente, a abordagem construtivista de ensino enfatiza atividades autênticas e
desafiadoras que colocam alunos e professores na comunidade de aprendizagem. Seu principal
objetivo é a criação de comunidades de aprendizagem que se assemelhem ao máximo com a prática
colaborativa do mundo real. Em uma comunidade autêntica, espera-se que os alunos assumam a
responsabilidade por sua própria aprendizagem e desenvolvam habilidades metacognitivas para
monitorar e dirigir seu próprio aprendizado e desempenho. Quando há a interação entre pessoas
de forma colaborativa por meio de uma atividade autêntica, elas trazem seus esquemas próprios de
pensamento e suas perspectivas para a atividade. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver
o problema de uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções
por meio de um entendimento compartilhado.
72
Teoria Sociocultural de Vygotsky
Vygotsky foi o principal expoente da Teoria Sociocultural, cuja ênfase recai no papel da
interação social no desenvolvimento do homem.
Essa teoria se concentra na relação causal entre a interação social e o desenvolvimento
cognitivo do indivíduo. Ou seja, uma vez que o conhecimento é construído nas interações dos
sujeitos com o meio e com outros indivíduos, essas interações seriam as principais promotoras da
aprendizagem. Na interpretação de Rego (apud VALASKI, 2003,p. 24): “ele [Vygotsky] considera
que o indivíduo é um ser social e que constrói sua individualidade a partir das interações que se
estabelecem entre os indivíduos, mediadas pela cultura”.
Para Vygotsky, todo o desenvolvimento e aprendizagem humanos é um processo ativo, no
qual existem ações propositais mediadas por várias ferramentas (VYGOTSKY, 1978). A mais
importante dessas ferramentas é a linguagem, pois ela representa o sistema semiótico que é a
base do intelecto humano. Todas as outras funções superiores do intelecto desenvolvem-se a partir
da interação social baseada na linguagem (WARSCHAUER, 1997). Assim, a inteligência tem
origem social e a aprendizagem acontece inicialmente de forma interpsíquica, isto é, no coletivo,
para depois haver a construção intrapsíquica. Dessa forma, para que ocorra a aprendizagem,
há a necessidade de uma interação entre duas ou mais pessoas, cooperando em uma atividade
interpessoal e possibilitando uma reelaboração intrapessoal. Dentro dessa visão, torna-se necessário
o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vygotsky, que nas suas próprias palavras é:
ZDP é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução
independente de problemas e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de
problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (p.112)
De acordo com Siqueira (2003), há a zona de desenvolvimento real, que consiste em aptidões e
conhecimentos que o aluno construiu até então, e tarefas e problemas que os alunos podem resolver
sozinhos, sem a ajuda de companheiros mais capazes. Já na zona de desenvolvimento proximal,
encontram-se as aptidões e os conhecimentos que ainda não amadureceram de forma completa e
que precisam do auxílio e orientação de um adulto ou de um companheiro mais experiente para que
esses possam ser utilizados. Para Vygotsky, a ZDP é considerada o ponto central da aprendizagem,
onde se encontram as funções em processo de maturação. Newman, Griffin e Cole (1989),citados
por Cummins (2000, p. 97, 98), enfatizaram a importância da ZDP em ligar o discurso social dos
professores com as dimensões cognitivas da aprendizagem dos alunos:
73
O conceito de ZDP foi desenvolvido dentro de uma teoria que possui como pressuposto que funções psicológicas
superiores, distintivamente humanas, têm origem sócio-cultural. As atividades que constituem a zona são as
origens sociais já referidas; quando a mudança cognitiva ocorre, não somente o que é executado entre os
participantes, mas como isto é executado, aparece novamente como uma função psicológica independente,
que pode ser atribuída ao novato que está aprendendo. Isto é, a interação culturalmente mediada entre
pessoas na ZDP é internalizada, tornando-se uma nova função do indivíduo. Uma outra maneira de se dizer é
que o interpsicológico torna-se também intrapsicológico.
Portanto, decorre desse conceito o entendimento de que a interação, mediada pela cultura,
do aprendiz com companheiros mais capazes pode levar o indivíduo a usar técnicas e conceitos
aprendidos durante o esforço colaborativo com esses companheiros em problemas similares,
quando esse aprendiz for resolvê-los independentemente.
O conhecimento está vinculado ao contexto sociocultural dos aprendizes, uma situação
social definida, em que o que os indivíduos realizaram são igualmente importantes ao como eles
o realizaram. A mudança cognitiva ocorre quando, dentro da ZPD, meta concepções evoluem em
conceitos aprendidos depois de um período de interações sociais.
Baseando-se nessas teorias, pode-se considerar que a utilização de recursos como
trabalhos em grupo, o uso de tecnologias comunicativas como bate-papos, fóruns de discussão
e outras formas de comunicação em grupos, pode levar ao debate de diferentes idéias e ao
desencadeamento de novos conflitos cognitivos. A influência de outros indivíduos, atuando
como promotores do crescimento cognitivode si mesmos e de outrem constituem a espinha
dorsal da aprendizagem colaborativa.
A pedagogia da Escola Nova e a Pedagogia Progressista, juntamente com as teorias
cognitivas formuladas por Piaget e Vygotsky, formam, indubitavelmente, as bases da aprendizagem
colaborativa. As duas primeiras levaram ao deslocamento da aula centrada no professore nos
conteúdos estáticos e repetitivos para a aula centrada nos alunos e na apreensão crítica dos
conteúdos. As teorias Cognitivas de Piaget e Vygotsky trouxeram uma nova compreensão do
processo de construção dos conhecimentos, na interação entre o sujeito e o objeto de aprendizagem.
A aprendizagem colaborativa, por suas características próprias, representa um desdobramento
teórico e metodológico dessas pedagogias e teorias, propiciando uma forma de ensinar e aprender
que supera o paradigma tradicional de ensino. Devido às grandes revoluções nas áreas científica
e tecnológica do mundo atual, ela apresenta-se como uma abordagem diferenciada para que os
aprendizes do mundo atual possam ter condições de manusear a avalanche de informações às quais
eles estão expostos, interpretando-as e transformando-as em conhecimentos socialmente relevantes.
74
Pedagogia Progressista
A Pedagogia progressista é uma proposta que engaja os sujeitos em uma transformação
social, indo além da mera promoção das necessidades e dos interesses individuais dos aprendizes.
A proposta progressista, juntamente com o da Escola Nova, aproxima-se também bastante da visão
de aprendizagem colaborativa, pois insere a educação em um papel sociopolítico, contrário ao
autoritarismo, valorizando a experiência de vida e a gerência do processo educacional pelo próprio
indivíduo. A aprendizagem colaborativa possui uma forte influência desse tipo de educação na
medida em que valoriza o processo de aprendizagem grupal, que pode conduzir à transformação
intelectual e social por meio do diálogo e da negociação. A pedagogia progressista enfatiza um
processo de aprendizagem eminentemente de caráter político, pois prioriza a participação em
discussões, assembléias e votações, tirando os aprendizes da passividade e tornando-os militantes
de uma luta social por meio de uma educação não necessariamente “formal” (LIBÂNEO, 1986).
Para Aranha (1996, p. 217), “As propostas progressistas orientam-se não só em direção a
uma democratização das oportunidades de ensino, mas também supõem que o trabalho exercido
na escola não seja autoritário.” Elas vão além dos ideais da Escola Nova, pois além de contemplar
a transformação individual, ela também contempla a transformação social, na medida em que
professores e alunos, extraindo o conteúdo de aprendizagem da realidade que os circunda ,podem
conscientizar-se dessa realidade e agir sobre ela, no sentido de transformá-la. O aluno nesta visão
é um ser totalmente envolvido na ação educativa, que interage com o professor e com os seus
colegas em discussões coletivas na busca da produção do conhecimento. Esse envolvimento no
processo educativo, com liberdade para falar, argumentar e discordar de seus pares e também do
professor, torna-os corresponsáveis pelo seu processo de ensino-aprendizagem.
O professor, por sua vez, não mais detém a total responsabilidade pela aprendizagem de
seus alunos, mas a compartilha com eles. O seu papel agora deve ser o de problematizador dos
conteúdos que são trabalhados em sala de aula, deixando bem claro para os alunos que eles são
apenas o ponto de partida para uma elaboração mental superior, que culminará na formação da
consciência crítica do aluno em relação a sua sociedade (IRALA, 2005).
Aranha (1996, p.217) destaca ainda que “cabe ao professor a sensibilidade de não desmerecer
a visão de mundo do aluno e suas necessidades fundamentais, preocupando-se sempre em partir
dessa realidade dada”.
Metodologicamente, a abordagem progressista trabalha com grupos de discussão nos quais
se estabelece uma relação dialógica, exigente e rigorosa. A aquisição do saber é sempre vinculada
75
às realidades sociais e estimula-se a criação de uma correspondência direta entre os interesses
dos alunos e os conteúdos, que são apreendidos deforma crítica. Nessa abordagem pedagógica os
alunos são estimulados a abandonar a consciência ingênua devendo, portanto, assumir uma atitude
problematizadora. Para Behrens (2000, p.83): “A metodologia progressista busca alicerçar-se nas
diferentes formas de diálogo, e, nessa comunicação dialógica, contempla uma ação libertadora e
democrática. O educador crítico, exigente e coerente entende a prática educativa em sua totalidade”.
No processo avaliativo, a ênfase está na autoavaliação, na avaliação em grupos, na autogestão e
cogestão da aprendizagem. É uma avaliação contínua, processual e transformadora, não possuindo
caráter punitivo. Ainda nas palavras de Behrens (2000,p. 86): “A exigência, a rigorosidade e a
competência são pilares sustentadores da avaliação, mas são propostas a serem desenvolvidas com
os alunos, num processo de relação de parcerias, em que todos são responsáveis pelo sucesso e pelo
fracasso do grupo.” Essa visão de avaliação possui estreita relação com a prática da aprendizagem
colaborativa, pois há a responsabilização de todos no sucesso ou no fracasso do grupo. Portanto,
todos os alunos envolvidos em um empreendimento colaborativo são automaticamente responsáveis
por seu progresso e pelo progresso do seu grupo, num relacionamento solidário e sem hierarquias.
APRENDIZAGEM COLABORATIVA NA PRÁTICA
A abordagem da Aprendizagem Colaborativa tem sido adotada com frequência no contexto
educacional.
Os principais objetivos dessa abordagem centrada no aluno são:
• A promoção de uma modificação no papel do professor, que passa a ser um facilitador.
• O desenvolvimento de habilidades de metacognição.
• A ampliação da aprendizagem por meio da colaboração, em que os alunos pela troca
entre pares se ensinam mutuamente.
A concepção subjacente desse modo de aprender em grupos é que uma aprendizagem
com mais significado para os aprendizes pode ser alcançada pelas discussões em grupo e pela
experimentação.
Passaremos agora a apresentar de maneira breve algumas dessas metodologias de
aprendizagem.
Aprendizagem Colaborativa apoiada por Computador e Ambientes Virtuais de
Aprendizagem
76
Os ambientes de Aprendizagem Colaborativa apoiada por Computador são espaços virtuais,
também denominados Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA), em que pode ocorrer a
colaboração entre os alunos, distantes uns dos outros tanto no tempo como no espaço. Segundo
Santos (2003, p. 8), vários aspectos têm de ser considerados quando se pretende criar esses
espaços virtuais. A autora diz que se deve(m):
a)
Criar sites hipertextuais que agreguem: intertextualidade, intratextualidade,
multivocalidade, navegabilidade, mixagem, integração de várias linguagens, integração
de vários suportes midiáticos.
b) Potencializar comunicação interativa síncrona e assíncrona.
c) Criar atividades de pesquisa que estimulem a construção do conhecimento partindo de
situações-problema.
d)Criar ambientes em que os saberes sejam construídos num processo comunicativo
relacional e nos quais a tomada de decisões seja compartilhada.
e) Disponibilizar e incentivar conexões lúdicas, artísticas e navegações fluídas;
Portanto, uma característica fundamental desses ambientes é a interatividade, ou seja, a
possibilidade de trocas mútuas de informação, além de se poderem agregar vários outros elementos
anteriormente mencionados.
Na sequência, serão apresentadas duas ferramentas presentes em Ambientes Virtuais de
Aprendizagem por meio dos quais se pode utilizar a abordagem da Aprendizagem Colaborativa:
chats e fóruns de discussão.
Chats e fóruns de discussão
Os chats, ou salas de bate-papo, são ferramentas de comunicação em tempo real, também
denominada comunicação síncrona. Neles, os aprendizes interagem de modo escrito, utilizando
uma linguagem bem específica, muitas vezes com códigos típicos do ambiente virtual. Segundo
Nogueira (2012), essa ferramenta pode contribuir para o aprimoramento da capacidade de
raciocínio e agilidade na escrita. Após o chat, deve ser gerado um relatório de registro que deve
ser analisado pelos professores e alunos na busca de identificar o que foi discutido, incluindo
os assuntos mais palpitantes ou questões gramaticais, com vistas a levar os participantes a uma
77
reflexão. Além disso, o chat pode ajudar os professores a entender os assuntos que mais interessam
seus alunos e, dessa forma, desenvolver uma pedagogia de projetos que tem seu foco nas reais
necessidades dos participantes.
Por sua vez, nos fóruns ou listas de discussão a interação é denominada de assíncrona, pois
pode ocorrer em tempos distintos, não em tempo real. Isso significa que os indivíduos encontram-se
dispersos no tempo e no espaço e a discussão de temas ocorre no ambiente virtual de aprendizagem
entre os alunos e entre eles e o seu professor ou tutor, levando a uma aprendizagem coletiva.
Os aprendizes ficam imersos em uma rica rede de comunicação (uma comunidade virtual) na
qual há a criação de uma inteligência coletiva alimentada pela conexão da própria comunidade
na colaboração todos-todos (SANTOS, 2003).
Há, porém, uma distinção prática entre os fóruns e as listas discussão. Nestas, as trocas de
ideias e discussões se dão por meio do correio eletrônico (email), enquanto naqueles deve haver
um ambiente específico de aprendizagem, um AVA, o qual deve ser acessado para o recebimento
e envio de mensagens. Ferramentas de fórum e listas de discussão podem ser encontradas em
abundância na Internet, na qual são oferecidos espaços gratuitos para a criação, pelos educadores,
de discussões virtuais.
Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP)
A Aprendizagem baseada em Projetos (ABP) da sigla em inglês PBL (Problem Based
Learning) é um processo de ensino e aprendizagem ancorado na investigação. Nesse método,
é apresentado aos aprendizes um problema inicial, que pode ser uma questão complexa, a qual
eles precisam resolver por meio da colaboração entre os pares por certo período de tempo. Os
temas dos projetos abrangem questões sobre assuntos autênticos do mundo real. O que se espera
ao se trabalharem esses projetos é que, durante o processo de pesquisa e investigação coletiva
dos temas, os participantes aprendam o conteúdo, obtendo fatos e informações necessários para
chegarem a conclusões sobre o problema ou questão inicialmente lançada. Esse processo é muito
rico, pois, durante seu desenvolvimento, os aprendizes aprendem novos modos de aprender
em grupo, criando valiosas habilidades e novos processos mentais, diferentes dos criados pelos
métodos tradicionais de ensino.
A aprendizagem por meio de projetos é um método efetivo para envolver os alunos no
processo de aprendizagem. Com essa metodologia, os alunos têm a oportunidade de trabalhar
78
com problemas e questões de relevância para suas vidas, bem como aprender habilidades de
colaboração e comunicação, necessárias para seu sucesso na escola e no mundo do trabalho.
Na Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) também podem ser utilizados os métodos do
ensino-aprendizagem tradicionais, como aula expositiva, livros didáticos e avaliações convencionais.
Entretanto, por sua própria natureza, essa metodologia exige dos aprendizes uma postura mais
ativa fazendo com que eles utilizem a maior parte do seu tempo realizando interações em grupos e
pesquidas individuais para poderem chegar a conclusões sobre as perguntas que foram lançadas
do início do projeto. Assim, o método de Aprendizagem Baseada em Projetos, diferentemente do
método tradicional, exige que o aluno use habilidades específicas, como colaboração, trabalho em
grupo, gerenciamento do tempo e da tarefa e habilidades de apresentação a fim de concluir um
projeto de modo satisfatório. Essas habilidades não podem ser praticadas ou aprendidas por meio
do modo tradicional de educação baseado na transmissão de conteúdos.
Aprendizagem Baseada em Projetos na prática
O site The Buck Institute for Education (BIE) apresenta informações sobre como implementar a
metodologia de ABP. Nele, destacam-se cinco princípios fundamentais na elaboração de uma ABP:
1º - Tenha em mente o objetivo que se pretende alcançar com o projeto. Planeje o resultado
final a ser alcançado e apresente o projeto a seus alunos para que eles se motivem.
2º - Elabore a “pergunta condutora” que apresenta o tema/problema de forma instigante.
Essa pergunta deve ser aberta, provocativa, desafiadora e corresponde ao âmago da
disciplina.
3º - Planeje o desenvolvimento do projeto de acordo com a disciplina, considerando as
necessidades do aluno. Planeje e prepare como uma das atividades.
4º - Planeje os momentos de avaliação. Delineie os resultados esperados com o projeto
e, na sequência, alinhe os produtos e desempenhos do projeto com esses resultados. Os
produtos podem ser apresentações, trabalhos escritos, exposições ou outras atividades
colaborativas, executadas durante o projeto e devem demonstrar que o aluno realmente
aprendeu. Devem-se realizar avaliações de múltiplos produtos, de um determinado período.
Esses produtos podem ser individuais ou em grupos. As atividades e os produtos devem ser
planejados cuidadosamente. Cada atividade deve gerar informação e construir habilidades
que resultarão em um produto.
79
5º - Gerencie todo o processo. Apresente os objetivos do projeto para os alunos. Os alunos,
devem, compartilhar suas reflexões e opiniões. Relembrar os alunos da pergunta condutora,
para manter o foco e a motivação. Agrupe os alunos de modo apropriado. A escolha do
modo de agrupar faz parte do planejamento e gerenciamento do projeto. Acompanhe o
projeto diariamente de modo a garantir resposta à pergunta condutora. Estabeleça e cobre
prazos, e ofereça feedback quando necessário. Esclareça o caminho para os alunos. Os
estudantes precisam saber o que fazer e o que é importante saber. Monitore e regule o
comportamento dos alunos. Avalie o resultado do projeto e ajude os alunos a reconhecerem
o que eles aprenderam.
A metodologia de Aprendizagem Baseada em Projetos (ABP) exige um trabalho diferente
por parte de professores e alunos, mas pode trazer inovação na aprendizagem, fugindo da
abordagem tradicional ao propor um modelo de aprendizagem colaborativa muito instigante
para os aprendizes.
Outras metodologias de Aprendizagem Colaborativa
Serão apresentadas a seguir, em um quadro-sinótico, outras metodologias de Aprendizagem
Colaborativa e Cooperativa propostas no livro de Freitas e Freitas. São elas: Aprendendo juntos,
Investigando em Grupo, Controvérsia acadêmica estruturada, Classe Jigsaw, Aprendizagem em
Equipes de Estudantes (STAD e TGT), Instrução complexa: Pensamento de nível elevado em
classes heterogêneas.
Para cada uma delas, abordaremos, de modo resumido, seu modo de implementação,
papéis do professor e dos alunos no seu desenvolvimento. Estes quadros apresentam uma síntese
baseada no livro de Freitas e Freitas. Para informações mais detalhadas a cerca de cada uma
delas, sugere-se a leitura do livro dos referidos autores referenciado no final deste capítulo.
80
81
PAPEL DO PROFESSOR
- Estabelece objetivos para o trabalho: um
relativo ao conhecimento e outro relativo a
competências interpessoais.
- Toma algumas decisões antes do trabalho:
formação dos grupos, papéis apropriados
para cada tipo de trabalho, materiais
necessários, organização da sala.
- Explica a(s) tarefa(s): ensina ou relembra
estratégias e conceitos para a execução do
trabalho.
- Monitora os grupos: garante que a tarefa
seja realizada corretamente e que o grupo
funcione de acordo.
- Avalia se os alunos aprenderam e ajuda na
autoavaliação do grupo.
IMPLEMENTAÇÃO
- Grupos informais:
duração de alguns minutos
a uma aula.
- Grupos formais, nãopermanentes: duração
de uma aula ou algumas
semanas.
- Grupos formais
permanentes: duram um
semestre, um ano, ou
vários anos.
FONTE: Adaptada de Freitas e Freitas (2003, p. 47-50)
Aprendendo Juntos
METODOLOGIA
- Nos grupos informais, realizam a
discussão, em pares ou em grupos de três/
quatro, de um ponto controverso.
- Nos grupos formais não permanentes,
envolvem-se em resolução de problemas
que envolvem tomar decisões complexas
ou responder a um questionário no final de
determinado capítulo ou tema da aula.
- Nos grupos formais permanentes, dão
suporte, auxílio, encorajam e prestam
assistência aos membros do grupo quando
estes necessitam. Por exemplo, podem se
encontrar para falarem sobre o progresso
acadêmico dos membros, identificarem
dificuldades, verificarem se as tarefas foram
cumpridas.
PAPEL DOS ALUNOS
82
PAPEL DO PROFESSOR
- Seleciona o problema que se pretende
investigar, o qual deve ser geral,
plurifacetado e aberto, permitindo várias
respostas.
- Ajuda na constituição dos grupos de
trabalho, tendo o papel de facilitador
em questões sobre a melhor maneira de
organização desses grupos.
- Circula entre os grupos, auxiliando-os se
necessário.
- Se necessário, faz perguntas com o intuito
de direcionar o pensamento do grupo ou
para que se analisem algumas das regras da
aprendizagem cooperativa.
- Encoraja os grupos para que se
empenhem para resolverem seus próprios
problemas.
- Acompanha os aprendizes quando estes
estão planejando suas apresentações,
auxiliando-os quando necessário.
- Estabelece um horário para as
apresentações.
- Durante as apresentações, assume
a liderança durante a fase de
questionamentos de cada grupo, fazendo
sínteses depois de cada apresentação.
- Ao final das apresentações, estabelece
conexões entre os vários grupos. Porém,
não vai muito além do que os próprios
alunos foram.
- Ao final de todo o processo, avalia vários
aspectos: aqueles que se relacionam
com a informação aprendida, com o
conhecimento, com os processos de
investigação e com o funcionamento do
grupo.
IMPLEMENTAÇÃO
- Os subtópicos são
determinados pela turma,
que os organiza em grupos
de investigação.
- A investigação é
planejada pelos grupos.
- A investigação é
realizada pelos grupos.
- Há o planejamento
das apresentações pelos
grupos.
- Os grupos apresentam.
- Os projetos são avaliados
pelo professor e pelos
alunos.
FONTE: Adaptada de Freitas e Freitas (2003, p. 52-59)
Investigando em
Grupo
METODOLOGIA
- Depois que o professor apresenta o
problema, formulam perguntas e hipóteses.
- Trabalham o problema em grupos,
organizando as questões em tópicos e
subtópicos.
- Formam grupos de interesse por meio da
eleição de subtópicos.
- Planejam as investigações: propõem
questões de investigação para os subtópicos,
analisam as questões, esclarecem o seu
objetivo, incluem outras questões, eliminam
algumas ou as reformulam.
- Escolhem perguntas a serem respondidas.
- Determinam os recursos necessários.
- Dividem o trabalho e estipulam os papéis.
- Encontram, recolhem, organizam e
interpretam as informações.
- No final da aula, discutem o que foi
trabalhado, analisam as divergências
encontradas nas diversas fontes e
esclarecem dúvidas por meio do diálogo.
- Apresentam aos outros grupos o que
aprenderam de mais relevante, ensinando
seus colegas a respeito de seu subtópico e
mostrando, ao seu ver, a ideia principal de
seus resultados.
PAPEL DOS ALUNOS
83
PAPEL DO PROFESSOR
- Apresenta o problema e descreve
claramente as tarefas dos grupos.
- Seleciona materiais para apoiar todos
os posicionamentos assumidos pelos
participantes, incluindo bibliografia
complementar para aprofundamento.
- Para implementação da controvérsia,
deve-se:
1. Formar grupos heterogêneos de quatro
participantes, dividindo-os em pares.
2. Indicar a cada par o posicionamento que
eles devem defender e fornecer os materiais
necessários.
- Assegurar interdependência positiva de
finalidade, interdependência de recursos e
interdependência de recompensa.
- Realizar a avaliação individual.
IMPLEMENTAÇÃO
Na implementação da
aprendizagem cooperativa
por meio da controvérsia,
devem ser contemplados
5 elementos essenciais nos
grupos de trabalho:
- contexto cooperativo;
- diversidade de
participantes;
- informação relevante
distribuída a todos;
- desenvolvimento
prévio de determinadas
habilidades;
- argumentação racional.
FONTE: Adaptada de Freitas e Freitas (2003, p. 60-66)
Controvérsia
acadêmica
estruturada
METODOLOGIA
- Em pares, devem procurar compreender
o ponto de vista que assumirão e os
argumentos que lhe dão sustentação.
- Procuram por mais informações relevantes
que deem suporte ao seu ponto de vista.
- Fornecem ao par que defende ideia
contrária da sua as informações
encontradas, que julgam relevante para
respaldar o ponto de vista que defendem.
- Preparam a apresentação da defesa de seu
ponto de vista aos colegas.
- Selecionam os argumentos que, no seu
julgamento, lhes parecem mais contudentes
na defesa de seu posicionamento nas
dicussões com outros pares.
- Apresentam seus posicionamentos e ideias
a outros pares.
- Refutam argumentos apresentados por
outros pares, apresentando a respectiva
defesa de seus posicionamentosa.
- Em um segundo momento, invertem-se
os papeís, de modo que passem a defender
ponto de vista contrário ao que estavam
defendendo até então.
- Posteriormente, trabalham em conjunto,
sem a divisão em pares, com o objetivo de
elaborarem um posicionamento comum.
- Produzem um relatório com a síntese
dos melhores argumentos de cada ponto
de vista, elaborando um posicionamento
comum a todos.
- Apresentam o relatório à turma.
- Refletem sobre todo o processo e sobre
o desempenho do grupo, identificando
pontos a serem melhorados na próxima
controvérsia.
PAPEL DOS ALUNOS
84
- Seleciona e planeja os assuntos que serão
ensinados por essa estratégia e organiza os
materiais que dará aos alunos.
- Organiza a formação dos grupos e
auxilia no estabelecimento de rotinas
na distribuição dos materiais e também
organiza o espaço físico para o trabalho.
- Durante o trabalho em grupos, presta
atenção no andamento dos grupos e
intervém quando necessário.
- Guia o grupo na descoberta de suas
próprias soluções, evitando fornecê-las.
- Auxilia os alunos a superarem conflitos
que surgem do trabalho em grupos.
Preparação: professor
escolhe, preferencialmente,
um texto narrativo,
possível de ser fracionado
em partes separadas
sem que se perca seu
sentido. É indispensável
que essas partes sejam
divididas em excertos
coerentes distribuídos aos
participantes do grupo.
Cada excerto/segmento
tem de possuir uma parte
indispensável para o
conjunto.
Cartões Jigsaw: a
informação (as partes)
é escrita em cartões,
que são distribuídos aos
participantes.
STAD (Student TeamAchievement Divisions):
usa quizzes individuais ao
fim de cada aula/lição.
1) Apresentações à turma
pelo professor.
2) Trabalho em equipe.
3) Questionários.
4) Verificação do
progresso (ou não) dos
resultados individuais.
5) Reconhecimento /
recompensa da equipe.
TGT (Team-GamesTournaments): usa jogos
acadêmicos.
Abertura: informa o objeto de
aprendizagem e sua importância; desperta
a curiosidade dos estudantes por meio de
uma demonstração para fazer os alunos
pensarem, na qual é apresentado um
problema da vida real.
Desenvolvimento: tem em mente os objetivos
que se devem atingir; dá importância à
compreensão em vez da memorização; faz
demonstrações com o auxílio de materiais
audiovisuais e manipulativos e fornece
muitos exemplos; pergunta frequentemente
para garantir que os alunos estão
compreendendo; explica a razão da correção
ou incorreção de uma resposta .
Prática guiada: guia os alunos na resolução
de problemas e respostas às questões.
Fornece feedback imediato.
PAPEL DO PROFESSOR
IMPLEMENTAÇÃO
FONTE: Adaptada de Freitas e Freitas (2003, p. 67-77)
Aprendizagem
em Equipes de
Estudantes: STAD e
TGT
Classe Jigsaw
METODOLOGIA
- Prestam atenção às explicações do
professor sobre o tópico.
- Cumprem regras e sugerem outras.
- Antes de perguntarem ao professor,
pedem auxílio aos colegas .
- Trabalham em equipe.
- Preenchem individualmente os
questionários.
Grupos de especialistas:
- Alunos com mesmos cartões (ou
semelhantes) agrupam-se a fim de
analisarem as informações contidas neles;
discutem informações contidas nos cartões,
tais como o significado de determinados
termos, exemplos que esclareçam conceitos,
etc.
- Planejam o modo de ensinar aos outros
grupos o que foi aprendido no grupo de
especialistas.
Grupos Jigsaw: após o trabalho no grupo
de especialistas, cada aluno retorna ao
seu grupo de origem e apresenta o que
aprendeu.
- Analisam assunto no seu conjunto,
fazem perguntas, sintetizam as ideias
principais, assegurando-se de que todos
compreenderam.
PAPEL DOS ALUNOS
85
IMPLEMENTAÇÃO
FONTE: Adaptada de Freitas e Freitas (2003, p. 81-85)
Gestão da classe: a
metodologia de Instrução
Complexa enfatiza as
capacidades intelectuais
múltiplas de todos os
alunos da classe. Portanto,
têm de ser construídos
materiais apropriados e
promovida a mudança da
organização do espaço
escolar e do papel do
professor.
- Dividide-se a sala
em grupos, os quais
trabalham ao mesmo
Instrução complexa: tempo, cada um em uma
pensamento de nível tarefa diferente, em vários
elevado em classes
locais da sala ou até
heterogêneas
mesmo fora dela.
- Devem ser criados ou
adaptados materiais para
a Instrução complexa
seguindo três princípios:
a) Atividades organizadas
em unidades temáticas
centradas num conceito ou
ideia-chave;
b) Atividades abertas,
sem um fim estabelecido
e, consequentemente,
incertas;
c) Atividades que
envolvem múltiplas
capacidades.
METODOLOGIA
Professor “passa” para os alunos os seus
papéis de uma classe tradicional.
- Organiza as atividades em unidades
temáticas, centradas em uma ideia ou
conceito importante: o conceito/ideia deve
estar presente em diversos momentos,
integrados em diversos materiais por meio
de diferentes suportes com o objetivo de
ampliar a possibilidade de todos os alunos
compreenderem.
PAPEL DO PROFESSOR
PAPEL DOS ALUNOS
AVALIAÇÃO
Nos processos de aprendizagem colaborativa ou cooperativa, avaliar os procedimentos
desenvolvidos pelo grupo implica o exercício de realizar efetivamente uma avaliação com ênfase
no processo. Para Silva (2006, p.27-28) a “Avaliação nesse contexto é a reflexão transformada
em ação. Ação que nos impulsiona a novas reflexões. Educador e aprendizes estarão com situação
de reflexão permanente na trajetória de construção do conhecimento.” Este mesmo autor discute
a importância da devolutiva do processo de avaliação. Para ele “A ação avaliativa exerce uma
função dialógica e interativa, num processo por meio do qual educandos e educadores aprendem
sobre si mesmos e sobre o mundo no próprio ato de avaliação.”
Rejeita-se aqui a possibilidade da mera correção dos exercícios, pois se pretende uma avaliação
de processo e não de produto. Tal procedimento não raro causa estranheza nos alunos, que muitas
vezes estão interessados apenas em saber se seu produto é adequado (TORRES, 2004).
Explica-se tal estranheza pela vivência escolar anterior dos alunos, pois conforme Glasser
(1998, p.50): “a educação não coloca o acento sobre a reflexão, ficando o eixo sobre a memorização,
porque quase todas as escolas e universidades são dominadas pelo princípio do acerto. Segundo
este princípio, para toda questão existe uma boa e uma má resposta”. Cabe ao professor garantir
que seu aluno conheça as boas respostas.
Glasser (1998, p.52) ainda acrescenta que o sistema educacional, além de valorizar o
princípio do acerto, é dominado pelo princípio da avaliação, que ele assim resume: “Só conta
aquilo que posso avaliar e quantificar” (tradução livre).
Hoffmann (apud SILVA 2006, p. 24) compara dois modelos de avaliação destacando suas
diferenças. Parece-nos claro que em uma proposta colaborativa ou cooperativa cabe tão somente
a proposta por ela apresentada como de avaliação libertadora.
A AVALIAÇÃO LIBERAL
Ação individual e competitiva concepção
classificatória, sentensiva intenção de
reprodução das classes sociais.
Postura disciplinadora e diretiva do
professor valorização da memorização
exigência burocrática periódica.
A AVALIAÇÃO LIBERTADORA
Ação coletiva e consensual concepção
investigativa, reflexiva proposição de
conscientização das desigualdades
sociais e culturais.
Postura cooperativa entre os elementos
da ação educativa valorização da
compreensão consciência crítica de
todos sobre o cotidiano
86
Isso porque nas propostas cooperativas e colaborativas rompe-se com a prática dos princípios
anunciados por Glaser, que são inimigos do trabalho em grupo, da pesquisa, da reflexão e da
construção coletiva do conhecimento. Assim, são alicerces da prática educativa colaborativa, o
debate, a discussão, a reflexão individual e coletiva, o exercício da auto e da mútua-regulação,
da resolução de problemas e de conflitos, da negociação, do consenso, da percepção do outro, e
do respeito mútuo (TORRES, 2004). E, portanto, devem-se abrir espaço e tempo para os alunos
refletirem sobre seu papel de “reais sujeitos da construção e da reconstrução do saber ensinado,
ao lado do educador, igualmente sujeito do processo” (FREIRE, 1999, p.29). Um dos maiores
desafios postos ao professor, é o de manter-se firme para recusar-se a simplesmente dar respostas
prontas aos alunos ou ainda corrigir uma atividade. Ceder às práticas tradicionais e responder as
questões dos alunos, pode significar cair em uma armadilha que o levaria a um desvirtuamento da
proposta colaborativa ou cooperativa. Parece claro que, ao fornecer diversas formas de consulta,
o professor divide com os alunos a responsabilidade pelas correções pertinentes. Ele não é mais o
único capaz de confirmar o acerto ou o erro. Em uma avaliação de processo, esse aval, se fosse o
único dado, poderia comprometer o desenvolvimento da autonomia e do espírito crítico, pelos alunos
fatores indispensáveis para uma proposta de aprendizagem colaborativa (TORRES, 2004). Em uma
avaliação de processo que rompe com o modelo de avaliação de propostas tradicionais de ensino,
Professor e alunos constroem uma rede e não uma rota. Ele define um conjunto de territórios a explorar. E
a aprendizagem e a avaliação se dão na exploração – ter a experiência de participar; de colaborar, de criar,
de co-criar realizada pelos aprendizes e não a partir de sua récita, do falar-ditar. Isso significa modificação no
clássico posicionamento na sala de aula. (SILVA, 2006, p.32)
Também em Freitas e Freitas (2003, p.34) encontra-se um argumento que destaca a
importância da participação dos alunos no processo de avaliação e do professor estruturar a
aprendizagem de tal forma que permita a avaliação do processo. Para tal, os autores baseados
na proposta de Johnson e Johnson, sugerem que se deve levar em conta cinco procedimentos
ou requisitos:
1. avaliação das interacções no grupo;
2. feedback constante;
3. tempo para reflexão;
4. Avaliação do processo em grupo turma;
5. Demonstração de satisfação pelo progressos (JOHNSON&JOHNSON, 1999).
Esses autores (2003, p.36) sintetizam em uma figura a interdependência dos cinco
elementos-chave da aprendizagem cooperativa acima propostos:
87
Freitas e Freitas (2003) afirmam ainda que esses cinco elementos são basilares e permitem
visualizar claramente a diferença entre aprendizagem cooperativa e trabalho de grupo. A
necessidade da avaliação de processo para alcançar-se os efeitos positivos atribuídos à aprendizagem
colaborativa e cooperativa é proposta recorrente nas pesquisas dos diversos autores dedicados
ao tema. Da mesma forma, é também apontada por vários pesquisadores a importância de, no
processo avaliativo, percorrer a trajetória do individual ao coletivo e vice-versa.
Johnson e Johnson (1999) apresentam alguns procedimentos indispensáveis para a avaliação
individual e a responsabilização pessoal, em processos cooperativos, tais quais:
1. Formar grupos pequenos;
2. Fazer testes individuais;
3. Colocar questões orais ou solicitar a demonstração de certas competências a elementos do grupo, ao acaso;
4. Observar sistematicamente o trabalho dos grupos;
5. Existir no grupo o papel de verticador da aprendizagem, o qual deve fazer perguntas para que cada
membro demonstre se de facto compreendeu, é capaz de explicar as respostas, conclusões do grupo, etc.;
6. Os estudantes ensinarem uns aos outros o que aprenderam, fazendo o que se designa por explicação
simutânea (peer tutoring). (FREITAS e FREITAS, 2003, p. 29)
88
BENEFÍCIOS DA APRENDIZAGEM COLABORATIVA
No trabalho em colaboração os alunos assumem na sala de aula, a responsabilidade por
sua própria aprendizagem e desenvolvem habilidades metacognitivas para monitorar e dirigir seu
próprio aprendizado e desempenho. Quando há a interação entre pessoas de forma colaborativa,
por meio de uma atividade autêntica, elas trazem seus esquemas próprios de pensamento e suas
perspectivas para a atividade. Cada pessoa envolvida na atividade consegue ver o problema de
uma perspectiva diferente e estão aptas a negociar e gerar significados e soluções mediante um
entendimento compartilhado. A proposta construtivista levou a uma compreensão de como o
aprendizado pode ser facilitado por meio de atividades engajadoras e construtivas. Esse modelo
de aprendizagem enfatiza a construção de significados com participação ativa em contextos sociais,
culturais, históricos e políticos.
O elemento crucial de uma participação ativa é a troca de experiências por meio do diálogo.
A interação dialógica entre indivíduos e o intercâmbio de ideias promove o desenvolvimento
cognitivo do sujeito, pois os conhecimentos são socialmente definidos e o sujeito depende da
interação social para construção e validação dos conceitos (VALADARES, apud VALASKI, 2003,
p. 23). Segundo Morris (1997, p.72), a Aprendizagem Colaborativa “pode trazer à tona o que
há de melhor em você e o que sabe, fazendo o mesmo com seu parceiro, e juntos vocês podem
agir de formas que talvez não estivessem disponíveis a um ou outro isoladamente”. O raciocínio
resultante da interação colaborativa será enriquecido pelas diferentes perspectivas e experiências
com que cada um dos participantes contribui para a tarefa. Por certo cada um dos participantes
não pensa exatamente do mesmo modo e essas diferenças de pensamento podem criar novos
conhecimentos por meio do ensino recíproco. Essa é a principal contribuição da Aprendizagem
Colaborativa: a interação sinérgica entre indivíduos que pensam diferente, a vivência desse
processo e a construção de um produto que somente pode ser alcançado com a contribuição de
todos os envolvidos.
Freitas e Freitas (2003, p.21) elecam os resultados de centenas de pesquisas de diversos
autores sobre aprendizagem colaborativa que apontam para:
1.Melhoria das aprendizagens na escola;
2.Melhoria das relações interpessoais;
3.Melhoria da autoestima;
4.Melhoria das competências no pensamento crítico;
5.Maior capacidade em aceitar as perspectivas dos outros;
89
6.Maior motivação instrínsica;
7. Maior número de atitudes positivas para com as disciplinas estudadas, a escola, os
professores e os colegas;
8. Menos problemas disciplinares, uma vez que mais tentativas de resolução dos problemas
de conflitos pessoais;
9. Aquisição das competências necessárias para trabalhar com os outros;
10.Menos tendência para faltar à escola.
A aprendizagem colaborativa é uma filosofia que se adapta ao mundo globalizado de hoje.
Se diferentes pessoas aprendem a trabalhar juntas na sala de aula, então elas provavelmente
se tornarão melhores cidadãs do mundo. Será mais fácil para elas interagir positivamente com
pessoas que pensam de modo diferente, não somente em escala local, mas também em escala
mundial. (WIERSEMA, 2000).Na mesma perspectiva Arends (1995, p.367) ja afirmava que:
A atividade no século xx é caracterizado por comunidades globais e interdependentes e por instituições sociais
complexas, as quais requerem níveis elevados de cooperação entre os seus membros. Conseqüentemente,
a maioria das pessoas valoriza o comportamento cooperativo e acredita que ele constitui um objectivo para
a educação.
A aprendizagem colaborativa também não nega completamente a importância da aula
expositiva controlada pelo professor, reconhecendo que ela tem sua importância na prática
pedagógica. Contudo, essa forma de aprendizagem quer ir além do modelo tradicional, pois se
acredita que o conhecimento é socialmente construído (VYGOTSKY) por meio de uma mobilização
conjunta para construir e reconstruir significados. Nessa visão, o esforço conjunto de alunos na
resolução de tarefas propostas pelo professor, a troca de conhecimentos e de experiências realça
a aprendizagem e pode levar a um conhecimento mais duradouro do que aquele obtido por meio
da aula tradicional, que pode ser facilmente esquecido depois da tradicional avaliação escrita.
Portanto, os métodos de aprendizagem colaborativa apresentam se, nos dias atuais,
oportunos para a constituição de uma educação inovadora e em sintonia com as novas exigências
da sociedade do conhecimento. Esse estilo de aprendizagem é mais do que uma série de técnicas
aplicadas pelo professor para que ele tenha menos trabalho e coloque maior responsabilização
nos alunos, tornando o trabalho discente mais árduo. Ela é uma filosofia de ensino. Uma filosofia
que acredita que o trabalhar, o criar, o aprender em grupo faz parte de um novo conjunto de
habilidades que os alunos precisam aprender para que eles e o mundo onde vivem possam
continuar existindo em longo prazo.
90
Capra (1996) reflete sobre um novo paradigma social que está começando a ser difundido
e que tem aos poucos determinado uma nova visão de mundo, e como as sociedades devem se
comportar para garantir uma vida digna para as gerações futuras. O mundo atual estruturado
de forma competitiva, na destruição dos recursos hidrominerais e das florestas, na crença do
progresso material ilimitado deve ser revisto, pois se não o for, não sobrará nada para as nova
gerações. Dentro dessa visão de Capra, a educação tem muito a contribuir para a formação
de cidadãos comprometidos com desenvolvimento sustentável. Em vez da competição, deve-se
criar nos alunos o espírito de colaboração. Em vez da destruição, o espírito da construção. A
aprendizagem colaborativa, nesse contexto, traz uma importante contribuição da escola para a
formação de pessoas comprometidas com o desenvolvimento de uma sociedade humana, justa e
solidária.
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93
METODOLOGIA DE PROJETOS: APRENDER E ENSINAR PARA A
PRODUÇÃO DO CONHECIMENTO NUMA VISÃO COMPLEXA
Marilda Aparecida Behrens
A nova realidade da sociedade do conhecimento tem desafiado o professor a repensar a
prática pedagógica e se tornar um investigador, articulador, mediador e pesquisador crítico e
reflexivo. Nesse contexto, além de um profissional competente, precisa tornar-se um cidadão
autônomo e criativo que saiba solucionar problemas e manter constante iniciativa para questionar
e transformar a sociedade (BEHRENS, 2006). Na sociedade do conhecimento1, um movimento da
ciência começa a tomar força, exigindo uma visão inovadora de pensar e de conceber o universo.
Para tanto, a ciência propõe um novo paradigma baseado no pensamento complexo.
Designado como paradigma da complexidade2, tem forte influência na educação e nas
demais áreas de conhecimento. Esse paradigma instiga a buscar uma formação mais ampliada
e complexa dos professores e dos alunos. Com esse enfoque, propõe a visão crítica, reflexiva e
transformadora na Educação e exige a interconexão de múltiplas visões, abordagens e tendências.
Nesse movimento paradigmático, a docência em todos os níveis de ensino tem sido desafiada
a adotar metodologias inovadoras e recursos de aprendizagem compatíveis com as exigências da
sociedade do conhecimento. Professores e alunos em profunda aliança precisam aprender não só
como ter acesso à informação, mas, principalmente, como desenvolver espírito crítico com vistas
à produção de conhecimento.
O aprender a aprender configura-se como o desafio da sociedade do conhecimento e
torna-se significativo uma vez que o docente não consegue ensinar tudo ao seu aluno, assim,
95
precisa provocá-lo a acessar as informações, na literatura e na web, depurá-las e eleger quais
são os conteúdos relevantes para responder ao questionamento proposto no início ou ao longo
do processo da aprendizagem. Esse processo de aprender a aprender implica saber formular
questões, observar, investigar, localizar as fontes de informação, utilizar instrumentos e estratégias
que lhe permitam elaborar as informações coletadas, enfim, saber escolher o que é relevante para
encontrar possíveis soluções para o problema proposto.
Com essa perspectiva, percebe-se que são necessárias práticas pedagógicas, que se
coadunem ao paradigma da complexidade3, que se proponham de maneira crítica a ultrapassar
a reprodução e a repetição de conteúdos. Na última década, os professores são desafiados a
adotar metodologias de ensino que incluam a pesquisa como instrumento de aprendizagem, que,
segundo Demo (1995), implica “aprender a aprender”.
A aprendizagem por meio do ensino com pesquisa numa visão crítica supera os processos
restritos a “escutar, ler, decorar e repetir” (BEHRENS, 2000), pois essa visão reducionista da
aprendizagem precisa dar lugar a processos que envolvam ações como “investigue, problematize,
argumente, produza, crie, projete”, entre outras. O professor deve focalizar metodologias que
envolvam novos procedimentos para alcançar processos de aprendizagem que subsidiem a
produção do conhecimento. Cabe ressaltar que o ensino reprodutivista4 não tem dado conta de
instrumentalizar os alunos para as aprendizagens exigidas no século XXI.
O ensino, em todos os níveis, segundo Behrens (1996), perdeu o caráter de terminalidade,
pois no século XXI, para ter sucesso e competência, o profissional precisa se tornar um pesquisador
permanente na sua área de conhecimento e estar aberto para aprender coisas novas também de
outros campos de conhecimento.
Os docentes receberam na sua formação informações, conteúdos, saberes e conhecimentos
que não o tornam um profissional pronto para toda uma vida profissional. Portanto, torna-se
importante as propostas do aprender a aprender, numa visão complexa, pois permitem um processo
que nunca termina, trata-se de caminhos nos quais as descobertas acontecem constantemente,
assim, professor e alunos podem se tornar receptivos para as mudanças que se fazem necessárias.
A Educação no início do século XXI apresenta novas perspectivas que impulsionam
professor e alunos a vivenciarem processos que gerem autonomia para aprender, com criatividade
e inovação e, assim, buscar a superação da reprodução no exercício da produção do conhecimento;
para tanto, os docentes precisam se tornar críticos para superar o ensino conservador e repetitivo
que se tornou inadequado.
O professor necessita participar desse processo de mudança e estar consciente de que
existem múltiplas visões5 que devem ser contempladas no ensino.
96
A metodologia que agrega ensino e pesquisa pode possibilitar ao professor a reorganização
do trabalho docente, por sua vez, os alunos deixam de receber os conteúdos prontos e acabados.
O aprender a aprender coloca o professor e o aluno como agentes de investigação, para tanto,
superam as perguntas com respostas prontas e sugerem a proposição de problematizações para as
quais é preciso buscar as possíveis respostas (BEHRENS, 2005). Mas a concepção de pesquisa
também precisa ser repensada, pois não se trata de copiar folhas e folhas de conteúdos sem
entender o sentido do tema.
O professor e o aluno juntos buscam as soluções possíveis para o problema; para tanto,
focados no questionamento, partem para a coleta de informações em diversas fontes, ou seja, na
biblioteca, na literatura, com profissionais da área, nos laboratórios de informática, nos recursos
tecnológicos, entre outros. De posse das informações coletadas, o docente propõe aos alunos
discussões criticas sobre os temas pesquisados e, consequentemente, selecionam os conhecimentos
relevantes para a aprendizagem significativa.
Diante dessa perspectiva, faz-se necessária a reflexão sobre a proposição de novas
metodologias que possam atender às necessidades da realidade atual. As investigações em autores
que apresentam contribuições sobre essas questões, Moran (2000), Behrens (2006), Hernadez
(1999), Boutinet (2002) apontam para a Metodologia de Projetos6 como uma abordagem relevante
para atender ao paradigma da complexidade.
Ensinar e aprender por projetos aponta as possibilidades de oferecer aos alunos outra
maneira de aprender, a partir de problemas advindos da realidade. A produção de conhecimento,
para ter significado, precisa estabelecer relações com a vida dos alunos. A intenção é favorecer
o desenvolvimento de estratégias de indagação, interpretação e apresentação do processo, o que
requer investigar um tema por meio de um problema, que, por sua complexidade, favoreça o
melhor conhecimento dos alunos, dos docentes, de si mesmos e do mundo.
PROJETOS: HISTÓRICO E RESSIGNIFICAÇÃO
Nestas últimas décadas, o termo “projeto” tem surgido com ênfase na literatura,
especialmente, na Educação. Boutinet (2002) apresenta significados associados a esse termo,
ou seja: intenção (propósito, objetivo, o problema a resolver); esquema (design); metodologia
(planos, procedimentos, estratégias, desenvolvimento). Desde o século XV, os projetos, como
afirma Boutinet (2002, p. 28), podem ser concebidos por uma atividade intelectual de elaboração
do conhecimento e envolvem atividades múltiplas em sua realização.
97
No relato histórico sobre a Pedagogia de Projetos, Boutinet (2002, p.181) esclarece que:
“foi o pensamento pragmático norte-americano que suscitou os primeiros trabalhos sobre a
pedagogia do projeto. Nos anos de 1915 a 1920. J. Dewey (1916) e W. H. Kilpatrick (1918)
tentaram opor à pedagogia tradicional” e acrescenta que os autores buscavam: “uma pedagogia
progressista, também chamada de pedagogia aberta, na qual o aluno se tornava ator de sua
formação através de aprendizagens concretas e significativas para ele”. A intenção de Dewey e
Kilpatrick ao propor uma pedagogia de projetos envolvia a transformação do aluno em sujeito de
sua própria aprendizagem.
A pedagogia de projetos surge então nos anos 1920, a partir de trabalhos de John Dewey
e William Kilpatrick, e tem sua origem no movimento da Escola Nova; mas cabe destacar que
naquela época vigorava uma formação com base no modelo fordista, que preparava as crianças
apenas para o trabalho em uma fábrica, sem incorporar aspectos da realidade cotidiana dentro da
escola. No entanto, Dewey e Kilpatrick buscavam formar os alunos para uma vivência democrática
que exigia envolvimento e participação na aprendizagem.
O sentido de projeto, com o passar dos tempos foi tomando outros significados. No campo
educacional, recebeu denominações variadas, ou seja, uma série de termos que foram e estão
sendo usados para designar projetos, que são: pedagogia do projeto, trabalho por projetos,
aprendizagem por projetos, ensino por projeto, projeto educativo, metodologia de projetos, entre
outros. Salvaguardadas algumas peculiaridades, a diferença fundamental é, em primeiro lugar,
o contexto histórico que foi proposto, pois, embora possam ter propósitos diferentes e com usos
diversificados, a focalização recai na aprendizagem.
Por volta dos anos oitenta, numa abordagem progressista, ressurge a proposta como Projeto
de Trabalho, que tem como finalidade a tentativa da aproximação da aprendizagem na escola com
os problemas do cotidiano, ou seja, da realidade na qual o aluno se insere (HERNADEZ, 1998).
Acredita-se que alguns docentes, ainda hoje, criticam a opção por projetos para aprender a
aprender, pois, como alerta de Boutinet (2000), em determinada época, o conceito sobre o projeto
no campo educacional carregou a impressão de ensino improvisado, sem seriedade, de utilização
mal controlada. Sem foco e sem organização didática, no trabalho por projetos cabe tudo o que foi
pesquisado pelo aluno, assim o professor tem dificuldade de localizar as aprendizagens que foram
geradas no processo. Com essa visão reducionista, os projetos são utilizados para desenvolver
temáticas desatreladas dos conteúdos propostos pelas disciplinas, pois, em geral, são focalizados
em festejos ou campanhas humanitárias, por exemplo, dia das mães, dia dos pais, semana da
ecologia, campanha do agasalho, entre outros. O trabalho por projetos, nas escolas, em geral,
ainda tem sido utilizado para realizar atividades fora do ambiente da sala de aula.
98
Cabe destacar a relevância do trabalho por projetos em eventos como, por exemplo, os
realizados nas “Feiras de Ciências”, nas quais os alunos se saem muito bem e se destacam
pela autonomia e criatividade. Os docentes não podem negar que os alunos, ao realizarem esses
projetos, aprendem e produzem conhecimentos próprios, pois, na maioria da vezes, sabem
elaborar e argumentar sobre a pesquisa. Em geral, os educadores têm uma visão muito positiva
do uso de trabalhos por projeto nesses eventos.
Mas a proposta de trabalho por projetos sofre hoje um processo de ressignificação, pois
orienta o professor a utilizá-lo em aprendizagens na disciplina em sala de aula, ou seja, incluindo
a investigação que leva a buscar os conteúdos, as informações e os conhecimentos. Nesse sentido,
pode ser realizado em uma ou mais disciplinas, com a proposta metodológica integrada, e precisa
garantir os conteúdos propostos para cada uma delas de maneira conectada.
O sentido do projeto volta a reaparecer com ênfase nas últimas décadas do século XX,
e nesse movimento, segundo Boutinet (2002), cabe a cada um, indivíduo ou grupo, planejar e
justificar suas próprias intenções ao optar por Trabalho por Projetos. Segundo Fagundes (1999),
a atividade de fazer projetos é simbólica, intencional e natural do ser humano. Por meio dele,
busca-se a solução de problemas e se desenvolve um processo de produção de conhecimento.
Nesse sentido, ressalta-se que o trabalho por projetos pode ser utilizado em todas as áreas de
conhecimento e em todos os níveis de ensino.
METODOLOGIA DE PROJETOS: POSSIBILIDADE DE GERAR APRENDIZAGEM
COMPLEXA E TRANSDISCIPLINAR
Neste início de século, dentre as denominações que envolvem projetos ao longo da história
da Educação, aparece com mais ênfase a Metodologia de Projetos, e volta a ser indicada, em
especial, porque gera a possibilidade de acolhimento de um paradigma a complexidade para
ensinar e aprender. Behrens (2006), assim, elege essa denominação por refletir uma metodologia
comprometida com os propósitos pedagógicos de natureza inovadora.
Justifica-se a opção por metodologia de projetos, principalmente, porque há necessidade de
superar a visão reducionista na educação, como propõe Morin (2001, p. 15), quando alerta para
visão disciplinar em currículos lineares, pois
[...] nos ensinam a isolar os objetos (do seu meio ambiente), a separar as disciplinas (em vez de reconhecer
suas correlações), a dissociar os problemas, em vez de reunir e integrar. Obrigam-nos a reduzir o complexo
ao simples, isto é, a separar o que está ligado; a decompor, e não a recompor; a eliminar tudo o que causa
desordens ou contradições em nosso entendimento.
99
Nesse sentido, Morin (2009, p.13) aponta que a sociedade se encontra ante o desafio de
considerar a educação numa concepção cada vez mais ampla que supere a visão reducionista
“profunda e grave entre saberes separados, fragmentados, compartimentados entre disciplinas,
e, por outro lado, realidades ou problemas cada vez mais polidisciplinares, transversais,
multidimensionais, transnacionais, globais e planetários”.
A fragmentação dificulta a visão de contexto e, muitas vezes, impede de entender o todo
e, na concepção de Morin (2009, p.15), “os desenvolvimentos disciplinares das ciências não só
trouxeram as vantagens da divisão do trabalho, mas também os inconvenientes da supervalorização,
do confinamento e do despedaçamento do saber. Não só produziram o conhecimento, mas também
a ignorância e a cegueira”.
A metodologia de projetos pode auxiliar na ampliação da visão inter7 e transdisciplinar,
pois representa um processo metodológico de aprendizagem que envolve níveis de integração,
interconexão, inter-relacionamento de informações, agregação de informações, conteúdos,
conhecimentos e saberes na busca de uma abordagem mais complexa.
Com a proposição do movimento da Ciência e da Educação em busca da transdisciplinaridade8,
a metodologia de projeto vem se destacando como a mais relevante para desenvolver uma proposta
metodológica que leve à produção do conhecimento, pois possibilita atender aos requisitos
necessários para a superação da visão cartesiana tão impregnada na docência em todos os níveis de
ensino. No entanto, o uso adequado dessa metodologia requer um marco conceitual ressignificado
pelos professores que venha a contemplar os propósitos do paradigma da complexidade.
As propostas elaboradas e apresentadas por formadores e docentes preocupados em
encontrar alternativas para melhorar o ensino com visão transdisciplinar baseiam-se na ideia de
integração de conhecimentos, na importância de levar em conta também o mundo de fora da
escola considerando o cotidiano e a realidade dos alunos.
Para buscar uma concepção para aprender com visão complexa, na sociedade atual, uma
questão fundamental centra-se na necessidade de o indivíduo compreender o mundo em que
vive, ou seja, aprender ao longo da vida e não só para fazer provas decoradas que, muitas
vezes, não fazem sentido para os alunos, que ficam sem entender seu significado. Nesse processo,
precisa aprender como terá acesso, analisar e interpretar as informações disponíveis, pois, para
Hernandez (1998), na educação escolar, desde a Escola infantil até a Universidade, supõe-se que
se deva facilitar a aprendizagem, num processo que começa, mas que nunca termina, pois sempre
podemos ter acesso a novas formas mais complexas para dar significado ao conhecimento. Esse
desafio persegue os educadores no sentido de procurar subsídios para favorecer a aprendizagem
do aluno com metodologias mais elaboradas e relacionais que levem à produção de conhecimento.
100
O caminho metodológico vai da informação até o conhecimento e, segundo Hernandez
(1998), pode ser realizado por diferentes vias, ou seguindo diversas estratégias, sendo uma das
mais relevantes a consciência do indivíduo sobre seu próprio processo de aprendizagem. Nesse
sentido, as relações que se vão estabelecendo com a informação se realizam à medida que esta
“vai sendo apropriada” em outras situações, problemas e informações, a partir de caminhos e
opções e de reflexões sobre a própria experiência de aprender.
Para que o indivíduo possa chegar a essa tomada de consciência individual, é essencial que
haja uma aliança entre interação em sala de aula e o comprometimento por parte do professor
no seu papel como mediador e facilitador desse processo. Segundo Hernandez (1998, p. 64),
os projetos supõem: “um enfoque do ensino que trata de ressituar a concepção e as práticas
educativas na escola, para dar resposta e (não “A resposta)” e acrescenta que “as mudanças
sociais e metodológicas precisam ser produzidas com os alunos e não simplesmente readaptar
uma proposta do passado e atualizá-la”.
A concepção de metodologia de projetos se torna possível quando está baseada no ensino
para a compreensão e para o significado, pois, para Hernandez (1998, p. 61), o projeto pode
favorecer a criação de estratégias de organização dos conhecimentos escolares em relação “ao
tratamento da informação” e em relação entre os diferentes conteúdos “em torno de problemas
ou hipóteses que facilitem aos alunos a construção de seus conhecimentos, a transformação da
informação procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhecimento próprio”.
Metodologia de projetos, conforme Behrens (2006), exige, em primeiro lugar, que o professor
apresente para os alunos um problema ou que elabore um problema com os alunos tomando
como referência os conteúdos que devem ser trabalhados naquela fase de escolarização, ou seja,
na educação infantil, no ensino fundamental ou na universidade. Assim, toma-se o problema
para iniciar uma pesquisa focada na aprendizagem. Nesse sentido, a partir de uma situação
problematizada de aprendizagem, os próprios estudantes começam a participar do processo de
criação, pois buscam respostas às suas dúvidas. Mas não lhes interessa apenas localizá-las e sim
entender o significado delas, pois, pretendem como resultado a construção de conhecimentos
significativos. Aprendem, assim, a partir do problema, buscam informações, elegem o que é
significativo para responder ao questionamento, elaboram e produzem conhecimento. (BEHRENS,
2005). Trata-se de uma metodologia flexível que vai se construindo ao longo do processo em cada
aprendizagem e se renova a cada problema colocado que gere outra aprendizagem significativa.
Nessa perspectiva, Hernandez (1998, p.81) reforça essa proposta indicando passos para
caracterizar um projeto: “Parte-se de um tema ou de um problema negociado com a turma; Iniciase um processo de pesquisa; Buscam-se e selecionam-se fontes de informação; Estabelecem-
101
se critérios de ordenação e de interpretação das fontes”; e acrescenta: “Recolhem-se novas
dúvidas e perguntas; Estabelecem-se relações com outros problemas; Representa-se o processo
de elaboração do conhecimento que foi seguido; Recapitula-se (avalia-se) o que se aprendeu;
Conecta-se com um novo tema ou problema”.
O que se percebe nessa sequência proposta é que a aprendizagem e o ensino se realizam
mediante um percurso que nunca é fixo, mas serve de fio condutor para a atuação do docente
com os alunos. Assim, para Hernandez (1998, p. 61), os projetos entendidos em sua dimensão
pedagógica e simbólica podem permitir:
a) aproximar-se da identidade dos alunos e favorecer a construção da subjetividade, longe de um prisma
paternalista, gerencial ou psicologista, o que implica considerar que a função da escola não é apenas
ensinar conteúdos, nem vincular a instrução com a aprendizagem.
b) revisar a organização do currículo por disciplinas e a maneira de situá-lo no tempo e no espaço escolar.
O que torna necessária à proposta de um currículo que não seja uma representação do conhecimento
fragmentada, distanciada dos problemas que os alunos vivem e necessitam responder em suas vidas, mas,
sim, solução de continuidade.
c) levar em conta o que acontece fora da escola, nas transformações sociais e nos saberes, a enorme produção
de informação que caracteriza a sociedade atual, e aprender a dialogar de uma maneira crítica com todos
esses fenômenos.
A concepção de educação, em especial, num paradigma da complexidade, considera o
trabalho na sala de aula por projetos como uma mudança na ação pedagógica do professor. Essa
transformação converte os professores e alunos em aprendizes, não só dos temas que são objeto
de estudo, mas também de aprendizagens relevantes para vida. A contribuição de Hernandez
(1998, p.90) é pertinente, quando defende uma concepção da Educação e da Escola como:
- A abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do
currículo básico.
- A importância da relação com a informação que, na atualidade, se produz e circula de maneira diferente
da que acontecia em épocas recentes; os problemas que estudam os saberes organizados; o contraste de
pontos de vista e a ideia de que a realidade não “é” senão para o sistema ou para a pessoa que a defina. Daí
a importância de saber reconhecer os “lugares” dos quais se fala, as relações de exclusão que se favorecem
e de construir critérios avaliativos para relacionar-se com essas interpretações.
- O papel do professor como facilitador (problematizador) da relação dos alunos com o conhecimento,
processo no qual também o docente atua como aprendiz.
- A importância da atitude de escuta; o professor como base para construir com os alunos experiências
substantivas de aprendizagem. Uma experiência substantiva é aquela que não tem um único caminho,
permite desenvolver uma atitude investigadora e ajuda os estudantes a dar sentido a suas vidas (aprender
deles mesmos) e às situações do mundo que os rodeia. Nesse sentido, o diálogo com a gênese dos fenômenos
desde uma perspectiva de reconstrução histórica aparece como fundamental.
102
Enfatiza-se que, com essa concepção, a metodologia de projetos torna-se relevante porque
se renova a cada problematização investigada, assim nunca se repete e permite adquirir dimensões
novas em cada aprendizagem. O diálogo pedagógico pode acontecer dentro da sala de aula e em
outros cenários. O professor precisa ter a clareza que o projeto deve expandir o conhecimento e
levar à colaboração da aprendizagem entre pares. Segundo (Hernandez,1998, p.90), a organização
do currículo não deve acompanhar uma visão disciplinar e reducionista “mas sim a partir de uma
concepção do currículo integrado, que leve em conta um horizonte educativo (planejado não como
metas, mas, sim, como objetivos de processo)”, e acrescenta: “Esse horizonte educativo se perfila
em cada curso e se reconstrói em termos do que os alunos podem ter aprendido ao final de cada
projeto, oficina ou experiência substantiva”.
O trabalho educativo na metodologia de projeto favorece a autonomia do aluno no sentido
de estimulá-lo a realizar aprendizagem tanto no âmbito individual como no coletivo. Diante disso,
fica claro que a aprendizagem significativa é característica principal da metodologia de projetos e,
nesse processo, segundo Mercado (1999, p.81), necessita:
- Estabelecer relações entre os vários aspectos que estão envolvidos no tema o assunto que está sendo discutido;
- Realizar relações com outros assuntos já vistos;
- Desenvolver a capacidade de se colocar questões e de ressignificar as informações que já havia construído
em função dos novos fatos e conhecimentos apresentados e discutidos pelo professor ou pelo grupo;
- Reconhecer contradições e construir argumentações consistentes em favor de seu ponto de vista ou visão
sobre o tema em questão.
Nessa perspectiva, o aluno é visto como sujeito que utiliza sua experiência e conhecimento
para resolver problemas. Para Mercado (1999), o problema determina os conteúdos a serem
trabalhados, permitindo aos alunos estabelecerem suas próprias estratégias, de modo que consigam
operar com elas conceitualmente, estabelecendo novas relações e formulando explicações sobre os
fenômenos que superem a fragmentação ou as divisões do saber já existente. É uma preocupação
que vai além do saber, pois diz respeito à possibilidade de viver no mundo contemporâneo sem
ficar à margem dele, enfrentando uma sociedade informatizada e na qual as condições e fontes de
trabalho estão em constante processo de transformação.
A METODOLOGIA DE PROJETOS COMO PROPOSTA INOVADORA
As concepções e os valores culturais caracterizam a escola e as práticas educativas e precisam
atender às necessidades sociais e educativas. Nesse sentido, os projetos podem ser considerados
como uma prática educativa que teve reconhecimento em diferentes períodos, de maneira especial,
103
aquela em que afirma que o pensamento tem sua origem numa situação problemática que se deve
resolver mediante uma série de atos voluntários.
Cabe ressaltar que a ideia de trabalhar na metodologia por projetos demanda que o
professor possa escolher uma dimensão inovadora no processo de ensinar e de aprender. Esse
posicionamento é reforçado por Mercado (1999, p.75), quando enfatiza que o paradigma inovador
envolve processos contínuos de aprendizagens, portanto não reduz a metodologia a uma lista de
objetivos e etapas a serem cumpridas. Ao contrário, reflete uma concepção de conhecimento como
produção individual e coletiva, em que a experiência vivida e a produção cultural sistematizada se
entrelaçam, dando significado às aprendizagens significativas.
A relação ensino-aprendizagem se dá num processo mais dinâmico, assim a metodologia de
projetos pode atender a esse movimento e auxiliar na aprendizagem colaborativa9. Para conseguir
a formação de sujeitos participativos e autônomos, o docente precisa criar possibilidades de
metodologia de ensino inovador e desfazer a forma de aula tradicional em que só o professor fala
e apresenta os conteúdos aos alunos que ficam restritos a escutar, copiar, memorizar e repetir
os conteúdos.
As razões que valorizam a organização dos conteúdos escolares por projetos são defendidas
por Sancho (In: MERCADO, 1999, p.78), quando coloca as seguintes considerações:
- O trabalho por projetos proporciona o contexto a partir do qual aparecerá a necessidade das disciplinas e
sua compreensão organizativa
- Os projetos e os temas didáticos delineiam problemas que não podem estar situados em disciplinas particulares,
pois esta obriga a que se examinem desde as particularidades até as diferentes visões de uma disciplina.
- Os projetos proporcionam uma maior margem para a aprendizagem iniciada pelo aluno, que pode seguir
melhor seu próprio ritmo, sem sentir-se oprimido pela estrutura de uma disciplina particular ou por
decisões tomadas a priori sobre a organização sequencial /relacional do que se está conhecendo, permitindo
desenvolver diferentes estratégias organizativas e marcos de aprendizagem, que evitam o caráter repetitivo
que pode predominar nos planejamentos disciplinares ou em formas que os educadores possam utilizar
para organizar os conhecimentos escolares.
Considerando essas razões, a metodologia de projeto pode possibilitar a elaboração de
aprendizagens em que o aluno tem ampla participação, pode agir, refletir, discutir, e, assim, tem
a oportunidade de construir seu próprio conhecimento.
METODOLOGIA DE PROJETOS E O PAPEL DO PROFESSOR
O professor, ao optar por uma metodologia de projetos na sala de aula, precisa criar situações
que se reflitam em problemas para serem trabalhados por seus alunos, envolvendo confronto entre
104
diferentes pontos de vista e gerando discussões sobre as temáticas pelos alunos. Nesses momentos,
a cooperação e a superação do conflito entre os alunos precisam ser mediadas pelo professor. O
conflito estimula a troca entre os alunos e favorece uma visão crítica do conhecimento que está
sendo adquirido na escola. Tanto os alunos como os professores pensam, leem, questionam suas
próprias ideias e interagem com seus colegas, compartilham suas inseguranças, tornando esta
interação enriquecida mutuamente.
Segundo Behrens (1996, p. 39), a metodologia de projetos demanda por parte do professor
orientador, oportunizar situações de inovação e criatividade envolvendo os discentes, favorecendo,
dessa maneira, o processo de diálogo e construção do conhecimento, aliada ao posicionamento
crítico, criativo e transformador. Assim, a metodologia de projetos implica mudança de ação
docente, pois requer uma proposta que tenha como foco a aprendizagem significativa, conectada
com os interesses dos alunos e articulada com problemas reais que se apresentam na sociedade.
Nessa metodologia a primeira preocupação do professor “será buscar a reflexão, a pesquisa
e a investigação sobre os pressupostos teóricos e práticos das abordagens pedagógicas para se
posicionarem paradigmaticamente”. (BEHRENS, 2000, p. 107) Nesse sentido, o ensino centrado
em situações de aprendizagem e problemas tem o intuito de desafiar os alunos a investigar e
pesquisar superando os desafios e propiciando espaços para que individualmente e coletivamente
seja construído o conhecimento.
FASES DA APRENDIZAGEM POR PROJETOS
A metodologia de projetos pode assumir diferentes configurações, mas, conforme Hernadez
(1998), o desenvolvimento de aprendizagem envolve três momentos. Num primeiro momento, o
professor e os alunos por meio da proposição da problematização escolhem o tema como ponto de
partida, que gera a curiosidade, as dúvidas, as indagações, o desejo e a vontade de investigar. O
segundo momento é o desenvolvimento, no qual são elaborados atividades para buscar respostas
ao problema proposto. As atividades partem do problema e precisam gerar situações que
obriguem o aluno a agir, observando a existência de vários pontos de vista e de diferentes formas
e caminhos para o aprendizado. O terceiro momento trata da síntese, ou seja, a sistematização do
conhecimento elaborado. Esse processo pode subsidiar a elaboração de problematizações para
iniciar outros projetos.
Na mesma direção, Behrens (2000) propõe para a metodologia de projetos algumas fases
que podem auxiliar no atingimento do paradigma da complexidade com foco na produção do
conhecimento. Cabe alertar que, para compor a metodologia de projetos, o professor pode ordená-
105
las da melhor forma possível ou mesmo modificá-las se o processo de aprendizagem assim o
exigir. As fases inter-relacionadas que subsidiam o processo de aprendizagem numa metodologia
de projetos com visão complexa, crítica e transformadora, podem ser compostas como dadas na
figura que segue.
A concepção de educação, em especial, num paradigma da complexidade, considera a
metodologia de projetos na sala de aula como uma mudança significativa na ação pedagógica do
professor. Essa transformação converte os professores e alunos em aprendizes, não só dos temas
que são objeto de estudo, mas também de aprendizagens relevantes para vida.
Fonte: Behrens, Marilda Aparecida. Metodologia de Projetos num paradigma emergente. IN: Moran,
José Manuel; Masetto, Marcos; Behrens, Marilda, Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas:
Papirus,2000.
Apresentação e Discussão da Metodologia de Projeto
Na fase inicial, o professor que opta por metodologia de projetos numa visão complexa
prepara uma minuta da proposta pedagógica, por meio de um programa de aprendizagem ou
plano de trabalho docente e a submete à apreciação dos alunos. A minuta inclui a organização
pedagógica com os todos os passos (fases) propostos ao longo do processo de aprendizagem,
106
assim, indica a problematização, contextualização, levantamento dos temas, recursos envolvidos,
ações didáticas que atendam à proposta metodológica, apresentação dos critérios para avaliação
no processo das atividades que compõem o porfólio, indicação de autores para realização de
possíveis leituras, links de acesso à temática,
O tema do projeto poderá envolver uma ou mais disciplinas. O docente apresenta a proposta
aos alunos para a discussão em sala de aula. Num processo livre e democrático, os alunos opinam
sobre o processo, pois precisam se envolver na discussão da proposta. O posicionamento do
professor de abertura e acolhimento leva a ter clareza de que a aceitação das opiniões dos alunos
numa relação dialógica é significativa e relevante para o sucesso da produção do conhecimento.
Segundo Behrens (2000, p.109), “Os alunos que ainda não estão habituados a conviver num
processo participativo encontram algumas dificuldades de se manifestarem com receio de sofrerem
repressões ou constrangimento na sala de aula”.
Fagundes (1999) também traz essa ideia, pois quando fala em aprendizagem por projetos
esta necessariamente se referindo à formulação de questões pelo autor do projeto, pelo sujeito que
vai construir conhecimento. Parte-se do princípio de que o aluno nunca é uma tabula rasa, isto é,
ele tem uma experiência anterior de sua própria vivência.
Escolha do Tema
A escolha do tema é o ponto de partida para a definição de uma metodologia de projeto.
Essa fase deve ser resultado de um trabalho dialógico, crítico e reflexivo, que consiga agregar
o grupo. Na metodologia de Projetos, quem escolhe o tema a ser investigado são os alunos e
os professores. Segundo Fagundes (1999), o tema é gerado pelos conflitos, pelas perturbações
dos envolvidos, num determinado contexto. A questão a ser pesquisada deve ter como ponto
de partida a curiosidade, as dúvidas, as indagações, o desejo e a vontade, pois a motivação é
intrínseca, própria do sujeito que aprende. Fagundes, Maçada e Sato (1999, p.16) completam:
Quando o aprendiz é desafiado a questionar, quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas
duvidas, quando lhe é permitido formular questões que tenham significação para ele, emergindo de sua
historia de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais, passa a desenvolver a competência
para formular e equacionar problemas. Quem consegue formular com clareza um problema, a ser resolvido,
começa a aprender a definir as direções de sua atividade.
Nesta fase, o professor sugere os temas envolvidos numa problematização e juntamente com
os alunos discute a pertinência e relevância dessa aprendizagem. Assim, os alunos têm claro quais
são as aprendizagens requeridas naquele processo metodológico.
107
Depois de escolhido o tema, segundo Hernandez (1998), o próximo passo é a busca dos
instrumentos: bibliografia, publicações diversas, endereços eletrônicos pertinentes ao assunto
em questão. O professor deve ter clareza dos conhecimentos envolvidos no processo e gerar
atividades que permitam que o aluno fique instigado a buscar possíveis soluções, neste sentido,
realizar uma previsão dos conteúdos e de atividades, assim criar um clima de envolvimento e
de interesse no grupo, ou seja, reforçar a consciência de aprender do grupo. No trabalho com
projetos, a responsabilidade de procurar fontes de informação não cabe somente ao professor,
mas aos alunos também. Para Hernandez (1998, p. 75):
Esse envolvimento dos estudantes na busca da informação tem uma serie de efeitos que se relacionam com
a intenção educativa dos Projetos. Em primeiro lugar, faz com que assumam como próprio o tema, e que
aprendam a situar-se diante da informação a partir de suas próprias possibilidades e recursos. Mas também
lhes leva a envolver outras pessoas na busca de informação, o que significa considerar que não se aprende só
na escola, e que o aprender é um ato comunicativo, já que necessitam da informação que os outros trazem.
Nessa perspectiva, o aluno tem a possibilidade de descobrir que é responsável por sua
própria aprendizagem, que tem condições de interagir com seu grupo e com o professor, pois
passa a vê-lo como um orientador, que não tem todas as respostas prontas, mas que está disposto
a auxiliá-lo no aprender a aprender.
Problematização
Concomitante à proposição do tema, o docente apresenta aos alunos a problematização do tema
que é considerada a fase desafiadora e essencial no projeto de aprendizagem. A problematização
precisa ser colocada como provocação para estimular os alunos a se envolver no projeto. Os
problemas pertinentes ao tema surgirão da reflexão coletiva e devem desencadear um processo de
valorizar e instigar o envolvimento dos alunos para buscar soluções com referência à problemática
levantada. Segundo Behrens (2000, p.110), “problematização tem o papel de desencadear a
discussão e o envolvimento dos alunos na temática do projeto” e acrescenta que “professor é
o mediador da construção do problema, antecipadamente, ou no início do projeto junto com os
alunos. Na verdade, a qualidade da indagação determina o sucesso inicial do envolvimento dos
alunos.” Nesta fase, os alunos precisam perceber que o sucesso dessa caminhada depende do seu
envolvimento e do seu empenho, pois sua responsabilidade reflete na qualidade de aprendizagem
dele mesmo e do grupo.
108
Contextualização
Para que o trabalho com projetos seja efetivado, o tema que originou o problema deve estar
localizado historicamente, conectado ao mundo, pois, para Hernandez (1998), o problema deve estar
contextualizado, deve partir das vivências, das experiências, do que os estudantes já sabem, de seus
esquemas de conhecimentos precedentes, de suas hipóteses (verdadeiras, falsas ou incompletas).
O docente precisa ficar atento para a provisoriedade do projeto. As soluções encontradas não
podem ser taxadas como únicas, embora significativas para produzir conhecimento. Para Behrens
(2000, p 111 ), “Das múltiplas perguntas e respostas a serem investigadas, é preciso selecionar
quais as que interessam pesquisar em função da aprendizagem a ser proposta” e acrescenta que
“Nesta fase, o professor precisa ter clareza de aonde quer chegar, ou pelo menos, quais os pontos
que deverão ser percorridos para proporcionar a aprendizagem em foco”.
Exposição teórica
Esse momento precisa ser usado para abordar de maneira geral os assuntos a serem tratados.
O tema e o problema exigem pistas teóricas para que os alunos entendam o eixo de conhecimentos
que alimenta o projeto. Trata-se de garantir os conteúdos que serão trabalhados naquela etapa
de aprendizagem dos alunos. O professor se utiliza desse recurso que, longe de ser uma aula
expositiva tradicional, deverá apresentar diálogo, no qual as sugestões pertinentes ao tema
escolhido são avaliadas e aceitas ou não, Assim, “a exposição didática terá a função de instigar
os alunos a pesquisarem nos mais variados recursos, para enriquecer o processo de investigação
e produção do conhecimento, levando em consideração a necessidade de compartilhamento das
informações encontradas” (BEHRENS, 2005, p.100).
Essa fase não deve exceder dois ou três encontros com os alunos. É o momento coletivo
da definição de parâmetros teóricos em relação ao que vai ser investigado. “Não se trata de ditar
receitas para serem seguidas, mas de explicitar possíveis caminhos para produzir conhecimentos
sobre a problemática proposta. As aulas expositivas dialógicas têm a finalidade de orientar a
pesquisa do problema”. (BEHRENS, 2000, p.112)
Pesquisa individual
Nessa fase o aluno irá demonstrar sua efetiva participação por meio da pesquisa
individual. Embora a metodologia de projetos proponha um trabalho coletivo, ela contempla a
ação individual, pois,
109
O equilíbrio entre o trabalho individual e coletivo deve ser observado pelo professor por dois motivos
significativos: primeiro, o de estimular individualmente os alunos a buscarem os referencias necessários para
a pesquisa; e o segundo, para que esse esforço seja promulgado e valorizado perante os colegas. Não se trata
de instalar a competitividade, mas de valorizar o envolvimento e a competência na investigação desencadeada
pelo aluno. (BEHRENS, 2000, p.113)
Neste momento o professor deve estimular os alunos para a busca e o acesso às informações
nas mais variadas fontes e, assim, procurar coletivizar em sala de aula os referenciais que
aparecerem nas pesquisas individuais dos alunos. O professor neste processo orienta o aluno,
mostrando-lhe os meios para pesquisar na literatura, na biblioteca ou em livros disponibilizados.
Como recursos de consulta podem ser utilizadas as tecnologias, como a Internet, deixando os
alunos localizar referenciais significativos na rede WEB, como também subsidiar os estudantes
com alguns endereços eletrônicos, tornando-os disponíveis ao grupo. O aluno precisa ser alertado
sobre os cuidados que deverão ter ao pesquisar na WEB, ou seja, na Internet. Acostumados
a validarem tudo que encontram por escrito, num primeiro momento, tendem a acreditar no
conteúdo apresentado na rede. No entanto, os conhecimentos apresentados nos sites podem
conter conteúdos de qualidade duvidosa, assim, os alunos precisam aprender a acessar sites que
apresentem qualidade e que se origem de fontes confiáveis.
Produção individual
Esta fase trata da produção de um texto individual ou atividade prática, a partir das
informações recolhidas nas pesquisas. Para Behrens (2000), o professor deve auxiliar os alunos
nesta etapa para que não se utilizem pesquisas copiadas, repetitivas e sem significado. Para a
autora, os alunos devem ser estimulados a se soltar crítica e reflexivamente, para uma produção
sobre os dados e informações que trouxerem para a sala de aula. O desafio é escrever um
texto ou realizar a atividade proposta que deve ter qualidade, pertinência e clareza de ideias.
O comprometimento integral do aluno é essencial nesta fase. A fase de produção individual
permite ao aluno a possibilidade de manifestar suas opiniões e apresentar sua produção a partir
da pesquisa realizada e compartilhada com seus colegas (BEHRENS, 2005).
Discussão crítica
Na etapa de discussão coletiva, crítica e reflexiva, o professor desafia os alunos a exporem
seus textos individuais ou as atividades realizadas, com o objetivo de produzir conhecimento
coletivamente. De acordo com Behrens (2005, p 105):
110
A discussão critica tem como objetivo principal à aproximação da teoria e da pratica aliadas á possibilidade de
abrir perspectivas para que o professor e o aluno possam ser agentes de intervenção na realidade concreta que
se apresenta na comunidade. Com os subsídios da discussão reflexiva, o aluno começa aprender a aprender,
que ser investigador transcende a produção escrita e demanda ações efetivas para transformar a sociedade.
Os alunos nesta fase terão a oportunidade de desenvolver suas ideias criticamente, além de
levar a reflexões referentes a aceitarem as diferenças, as opiniões contrárias, as parcerias entre
os colegas. Segundo Behrens (2005), esse procedimento permite que os alunos argumentem e
defendam suas ideias sobre a temática investigada. Com esse amadurecimento crítico e reflexivo,
os alunos podem acolher as opiniões dos companheiros ou defender suas próprias convicções.
Produção coletiva
Nesta etapa, de acordo com Behrens (2000), são reunidas as produções individuais, as
reflexões e as contribuições da discussão coletiva e produz-se o texto coletivo ou atividade proposta.
A autora recomenda que, para que haja uma contribuição significativa, o número de participantes
na produção do texto coletivo ou atividade, seja de três ou no máximo quatro alunos. Trata-se
de garantir espaço para discussão, pois, a aprendizagem é individual e ela se dá num ambiente
coletivo. (BEHRENS, 2006) Se o grupo for muito numeroso pode comprometer a qualidade
da aprendizagem.
O professor deve orientar os alunos nesta fase levando-os a discutir sobre os pontos
convergentes e divergentes tornando-os subsídios para a produção do texto ou atividade crítica e
de qualidade. Nesse processo, os alunos aprendem como elaborar produção própria e defender
suas ideias e sua pesquisa. Segundo Behrens (2006), a fase de produção coletiva provoca o
trabalho entre pares e permite acoplar e interconectar as produções individuais realizadas pelos
alunos. Nesta fase, há necessidade de retomar a problemática e orientar os alunos para a produção
coletiva no projeto, pois a falta de orientação do docente pode levar os alunos a acumularem suas
produções individuais, sem discuti-las e sem elaborá-las.
Recomenda-se que a produção coletiva seja entregue juntamente com a produção individual,
a fim de se acompanhar o desenvolvimento de cada aluno e a participação de todos no projeto.
Produção final
Nesta etapa, o professor deve discutir com os alunos previamente a possibilidade de
enriquecer essa fase final por meio das experiências vivenciadas no projeto concretizando-as a
partir de variados procedimentos como:
111
Exposições didáticas em sala de aula dos textos individuais e coletivos produzidos; montagem de painel, na
sala ou no espaço da escola sobre os conhecimentos referenciais que foram pesquisados; encenação criada e
produzida pelos alunos, mediada pelo professor; organização de evento envolvendo a comunidade sobre os
referenciais pesquisados; a proposição de montagem de um jornal com a divulgação dos textos e ilustrações
produzidas pelos alunos; organização de revista ou periódico acadêmico com os textos dos alunos e que
crie a possibilidade de publicar as produções do grupo; a criação de produção de vídeo pelos alunos com a
possibilidade de coletivizar o avanço do grupo com a comunidade acadêmica (BEHRENS, 2005, p. 106).
Além desses procedimentos, outras alternativas podem ser criadas por sugestões dos alunos,
enriquecendo a produção final. A produção final possibilita a intervenção na realidade, com
ações individuais e coletivas entre pares na própria sala de aula, na escola ou na comunidade
(BEHRENS, 2006).
Avaliação da aprendizagem
Na metodologia de projetos a avaliação da aprendizagem ocorre ao longo do processo,
contínua e gradual. Em todas as etapas o professor tem critérios claros sobre os procedimentos
que deverão fazer parte daquele momento de aprendizagem. O professor deve comunicar
aos alunos os critérios de avaliação em cada fase para que possam acompanhar sua própria
aprendizagem e a do grupo. As avaliações da aprendizagem devem incluir as atividades
individuais e coletivas, bem como o valor atribuído a cada fase do projeto. Segundo Behrens
( 2006, p 107), “Esse procedimento gera a possibilidade de que os alunos se manifestem e
discutam a avaliação, buscando o consenso sobre os critérios que deverão ser proposto com
clareza e com transparência”, e acrescenta: “Acredita-se que o planejamento por meio de
contrato didático e o procedimento avaliativo por meio de porfólio sejam procedimentos didáticos
compatíveis com a metodologia de projetos”.
Avaliação coletiva
A última fase corresponde à avaliação coletiva do projeto. Trata-se do momento de reflexão
tanto sobre o resultado como sobre a participação de cada elemento do grupo. Nesta etapa, o
professor encaminha o grupo para a discussão. Segundo Behrens (2006), nesta fase, os alunos
precisam manifestar-se sobre as atividades propostas com o intuito de melhorá-las ou mantê-las.
Behrens (2006) enfatiza a relevância de criar possibilidades para que os alunos possam manifestar
suas contribuições sobre a vivência do projeto. Esse processo avaliativo coroa a fase final do
112
processo e tem como função o acolhimento das impressões, das opiniões e sugestões dos alunos
que são fundamentais para reconstruir o projeto ou subsidiar a proposição do próximo projeto.
No mesmo sentido, Hernandez (1998, p.93) destaca que: “Uma das finalidades dos projetos
é promover formas de aprendizagem que questionem a ideia de verdade única, ao colocar os
alunos diante de diferentes interpretações dos fenômenos está se questionando plenamente a visão
da avaliação baseada na consideração da realidade como algo objetivo e estável ” e, acrescenta:
“Com isso, o papel da avaliação passa a fazer parte do próprio processo de aprendizagem, e não
é um apêndice que estabelece e qualifica o grau de ajuste dos alunos com a “resposta única”.
Se um projeto de trabalho pressupõe uma elaboração do conhecimento, a partir da relação
das fontes, com a informação que os alunos têm, a avaliação deverá possibilitar essa reconstrução.
O papel do professor consistirá em instigar a avaliação de cada fase e levantar os pontos positivos
e as dificuldades encontradas em cada momento da proposta.
Para Behrens (2006), essas fases sugeridas não se esgotam, nem são lineares, mas
apresentam um esboço diante das possibilidades que poderão ser construídas pelo professor e
pelos alunos.
A aprendizagem numa visão complexa exige um paradigma inovador que desafie os
professores para uma docência relevante e significativa, que supere processos repetitivos e
acríticos e que permita o questionamento e a problematização da realidade circundante. Propõe a
convivência com múltiplas dimensões e com diferentes visões, exigindo tolerância com o diferente
e comprometimento com a transformação da sociedade. Assim, acredita-se que a metodologia de
projetos pode ser um procedimento pertinente para oferecer aos alunos aprendizagens que levem
à produção do conhecimento, mas que, especialmente, provoquem aprendizagem para vida.
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113
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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1
A sociedade do conhecimento é compreendida como aquela na qual o conhecimento é o principal fator
estratégico de riqueza e poder, tanto para as organizações quanto para os países, bem como para educação.
Nessa nova sociedade, a inovação tecnológica ou novo conhecimento passa a ser um fator importante para a
produtividade e para o desenvolvimento econômico dos países. Essa nova sociedade é impulsionada também
114
por contínuas mudanças, algumas tecnológicas como a Internet e a digitalização, e outras econômico-sociais
como a globalização. (DRUCKER, 1994).
2 Em suas obras, Morin (2000, p.38) explica: “Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há
complexidade quando os elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico,
o político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico) e há um tecido interdependente, interativo
e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes , as
partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade”.
3 O paradigma da complexidade demanda uma conexão de diferentes abordagens pedagógicas, ou seja,
uma abordagem progressista que leva ao diálogo, à argumentação e à vivência coletiva; uma abordagem
holística que busca a visão de totalidade e a abordagem do ensino com pesquisa que instrumentaliza o
aluno para investigar as informações e transformá-las em conhecimento (BEHRENS, 2005).
4
Ensino reprodutivista – Ensino focado nos conteúdos baseados em mera transmissão de informações. As
aulas teóricas verbalizada visam à repetição, à cópia e à memorização. No ensino conservador a experiência
do aluno não é considerada.
5
“Visão de totalidade – Considera-se que a prática pedagógica deve superar a visão fragmentada, retomando
as partes num todo significativo.
Visão de rede, de teia, de conexão – Considera-se que os fenômenos estão interconectados havendo uma
relação direta de interdependência entre os seres humanos.
Visão de sistemas integrados – considera-se que todos os seres humanos devem ter acesso ao mundo
globalizado, aumentando assim as oportunidades para construir uma sociedade mais justa, igualitária
e integrada.
Visão de relatividade e movimento – Considera-se que é essencial ter uma percepção de que os
conhecimentos são relativos, não existindo uma verdade absoluta, e que esses conhecimentos estão em
constante movimento, qualquer esforço em solidificar a verdade poderá ser redimensionado em momentos
subsequentes por novas descobertas.
Visão de cidadania e ética – Considera-se que a formação dos seres humanos deve estar alicerçada na
construção da cidadania com uma postura ética, onde exista o respeito aos valores pessoais e sociais,
espírito de solidariedade, justiça e paz. (BEHRENS , 2006, p. 29).
6
A opção por um ensino baseado em projetos proporciona a possibilidade de uma aprendizagem pluralista e
permite articulações diferenciadas de cada aluno envolvido no processo. Ao alicerçar projetos, o professor
pode optar por um ensino com pesquisa, com uma abordagem de discussão coletiva crítica e reflexiva
que oportunize aos alunos a convivência com a diversidade de opiniões, convertendo as atividades
metodológicas em situações de aprendizagem ricas e significativas. Esses procedimentos metodológicos
propiciam o acesso a maneiras diferenciadas de aprender, e, especialmente, de aprender a aprender.
(BEHRENS, 2000, p.81).
7A interdisciplinaridade demanda o querer ser, o querer agregar, assim as disciplinas são tomadas com um
esforço intencional de cooperação e correlação, buscando a síntese. A atitude Interdisciplinar pode ser
provocada na proposição de interconexões das disciplinas que devem se inter-relacionar e desencadear
processos de interação entre duas ou mais disciplinas.
115
8 A atitude transdisciplinar apresenta-se no grau máximo de relações na integração de disciplinas, que
permitem a interconexão dos conteúdos, no sentido de auxiliar na unificação dos conhecimentos e na
compreensão da realidade. Assim, a Transdisciplinaridade representa um nível de integração, interconexão,
inter-relacionamento disciplinar na busca de uma visão mais complexa.
9
Aprendizagem Colaborativa – Parte da ideia de que o conhecimento é resultante de um consenso entre
membros de uma comunidade de conhecimento, algo que as pessoas constroem dialogando, trabalhando
juntas direta ou indiretamente e chegando a um acordo.
116
MÍDIAS E EDUCAÇÃO:
LINGUAGENS, CULTURA E PRÁTICA PEDAGÓGICA
Ademilde Sartori
Jucimara Roesler
A presença cada vez mais intensa das mídias na agenda do entretenimento e nos processos
de criação, lazer, trabalho e formação, exige dos educadores que concebam novos procedimentos
didático-metodológicos e apresentem posturas que contemplem processos diferenciados de ensino
e de aprendizagem, respeitando as sensibilidades e subjetividades advindas de um convívio maior
com as mídias, suas linguagens1 e processos comunicacionais que viabilizam. As mídias2 são
muito mais do que recursos de ensino, são agentes sociais que abrem espaço para discussões
a respeito da produção de sentido em nossa sociedade, ou seja, do modo como sentimos,
entendemos, agimos e nos comunicamos no mundo em que vivemos, ampliando os horizontes da
discussão sobre a formação de cidadãos capazes de agir no contexto social vigente.
Cabe, diante das novas dinâmicas culturais inauguradas pelas tecnologias comunicacionais,
que educadores reconsiderem seu papel diante das aprendizagens que são proporcionadas pelos
diversos modos de produção e circulação dos sentidos, da informação e do conhecimento e “[...]
assegure um processo educativo que seja relevante para o sujeito ou sujeitos que aprendem,
relevante para o seu desenvolvimento como ser humano e social, que participa de comunidades e
de países específicos.” (OROZCO GOMES, 2002. p. 68).
117
Para ter uma atitude pró-ativa diante dos diálogos possíveis com as mídias e a sociedade,
educadores necessitam atualizar suas práticas pedagógicas em face das mudanças nos modos
de produzir e socializar o conhecimento, apresentando um constante esforço para a formação
dos educandos para compreender as linguagens e os processos de comunicação que formam
o ecossistema comunicativo3 contemporâneo. Nesse sentido, Citelli (2000, p. 18) chama a
atenção para as possibilidades do diálogo da educação com as mídias que podem cumprir dois
objetivos: um, vinculado ao princípio da abertura do discurso pedagógico para os discursos
das comunicações; outro, de inserção crítica da voz da diferença representada pela imposição
sistematizadora e de produção dos saberes que devem motivar e estimular o mundo da escola.
Nessa perspectiva, cresce a importância do desenvolvimento de práticas pedagógicas que
não oponham saberes e manifestações culturais4 adquiridos no convívio com mídias e os
objetivos educacionais que se pretende atingir.
[...] intentando fugir de dois perigos que comumente circundam tal tipo de análise. De um lado, a adesão acrítica
ao narcisismo tecnológico que tanto seduz como reduz e, de outro, o repúdio apocalíptico, que responsabiliza
os meios de massa pela alienação que abastarda o saber e desfigura os valores humanos. (2000b, p.17-18).
Não opor as mídias e a educação evita atitudes que perdem a oportunidade de construir
processos coletivos de reflexão sobre os sentidos em circulação, da ressignificação de práticas
culturais, da vivência de espaços criativos. A adesão acrítica, por outro lado, corre o risco de a
prática pedagógica abandonar-se ao sabor das novidades, como se outros agentes sociais fossem
responsáveis pela formação de nossas crianças, ou ainda, como se artefatos tecnológicos, por si
só, resolvessem todas as questões relativas à educação.
É bom lembrarmos que, quando Henry Ford lançou sua política de produção em massa
baseada no consumo em massa, inaugurou, também, a sociedade da comunicação de massa.
Nessa sociedade, éramos receptores, por que poucos eram os emissores. Esse tempo foi chamado
de era da industria cultural5, da comunicação de mão única, das teorias da recepção passiva
e influenciável – para justificar tanto investimento em propaganda e publicidade. Pouco mais de
um século depois, no início do século XXI, as chamadas Novas Tecnologias da Informação e da
Comunicação inauguram os tempos da hibridação fonte-receptor. Vivemos tempos de mudanças
constantes, mas, principalmente, tempos de iniciativa, de cooperação, de coautoria. A educação
para este tempo precisa pautar-se em uma comunicação multidirecional6, sem fontes e
receptores definidos, mas híbridos, cambiáveis, e cooperantes.
Uma prática pedagógica crítica e criativa visualiza as diversas possibilidades viáveis para
atingir os objetivos educacionais desejados, definindo claramente os pressupostos pedagógicos
118
que irão norteá-la. Isso quer dizer que educadores devem perceber as relações entre linguagem e
conteúdo, tanto no sentido da aquisição e construção do conhecimento quanto do desenvolvimento
de valores e atitudes que possibilitem um olhar crítico para as produções das mídias e, ao mesmo
tempo, desenvolva a expressão individual e coletiva. Afinal, é por meio das linguagens, visuais,
auditivas, audiovisuais e hipertextuais que as mídias viabilizam a expressão criativa e a inserção
nos processos de produção e circulação de bens culturais e, também por meio delas, educa. O
desafio aos educadores é entender as mídias como produtoras de cultura, conhecer as linguagens
e reconhecê-las como um elemento constituinte de uma prática pedagógica educomunicativa7.
A compreensão das mídias e possibilidades comunicativas como agentes culturais que
participam da aprendizagem, ainda que educandos não tenham acesso a equipamentos tecnológicos
sofisticados, alimenta processos coletivos que surgem de uma prática pedagógica alicerçada em
planejamento consistente e, principalmente, na criatividade e colaboração.
Um exemplo desse olhar atento à pluralidade cultural é o “Projeto Acorda Cordel na Sala
de aula. A literatura de Cordel como ferramenta auxiliar na educação” (LIMA, 2005) que propõe
a revitalização do gênero e sua utilização na alfabetização de crianças, na educação de jovens e
adultos e no Ensino Fundamental e Médio. O material paradidático consiste em uma caixa contendo
12 folhetos de diferentes autores, um livro, com o título do projeto, contendo informações sobre
as origens da Literatura de Cordel, suas regras e modalidades, e um curso prático com dicas para
educadores acerca da utilização dos folhetos na sala de aula. Esse projeto faz parte do movimento
de recuperação de uma prática cultural, traz de volta à cena o “professor folheto”.
As diversas linguagens com as quais convivemos, denominadas não escolares por Adilson
Citelli (2000b; 2000c), dizem respeito aos nossos modos de ser, viver, sentir e agir no mundo e,
por isso mesmo, precisamos “[...] considerar os meios como instâncias com papel estratégico no
terreno da cultura [...]” (CITELLI, 2000c, p. 21-22). Para Jesús Martín-Barbero (2001), nossa
atenção deve ser dirigida para “[...] as articulações entre práticas de comunicação e movimentos
sociais, para as diferentes temporalidades e para a pluralidade de matrizes culturais” (p. 270).
Propor uma prática pedagógica pertinente aos nossos tempos, que leve em consideração a
cultura dos educandos e como as mídias estão inseridas nela, implica, por um lado, resgatar a
importância do diálogo e por outro, o papel mediador cultural que elas desempenham. Paulo Freire
define o diálogo como “problematização do próprio conhecimento e sua indiscutível relação com
a realidade concreta na qual se gera e sobre a qual incide, para melhor compreendê-la, explicála, transformá-la” (FREIRE, p. 52). O papel mediador que as mídias desempenham em nossa
sociedade é complexo por envolver tecnologias com graus maiores ou menores de sofisticação,
grupos de pessoas com seus desejos e interesses, lógicas e procedimentos comunicacionais,
119
percepções do que seja público ou privado, e os processos de produção com suas lógicas, limites
e objetivos. Nesse contexto, dialogar significa compreender, explicar, agir e transformar uma
realidade embebida em processos de produção e circulação de significados no qual reconhecemos
a nós mesmos como mediadores. “Todos nós somos mediadores, e os significados que criamos são
eles próprios, nômades” (SILVERSTONE, 2002, p. 42).
A relação entre as mídias e educação é, antes de tudo, uma relação entre as pessoas,
com ou sem instrumentos tecnológicos, sofisticados ou não. Velhas ou novas tecnologias, todas
contribuem com a construção humana, como viabilizadoras de processos de criação e circulação
de significados que fazem parte do modo como vivemos e queremos que a vida seja. Uma prática
pedagógica que tenha o diálogo como orientador vê a relação entre as mídias e a escola como
fenômeno complexo sobre o qual refletir, agir, questionar, mas também com o qual reconhecer-se.
Neste sentido, não se trata de nos apaixonarmos por nossa própria imagem, como Narciso,
nem nos condenarmos à morte por encará-la de frente, como a Medusa. Antes disso, trata-se de
reconhecer como as mídias constroem e permeiam as relações e, em nome das pessoas, agir.
AS MÍDIAS NA SALA DE AULA
A seguir apresentamos algumas considerações a respeito das possibilidades da utilização
das mídias na sala de aula. Essa apresentação será sucinta uma vez que o espaço é curto e cada
mídia provoca infinitas possibilidades, tanto por suas especificidades técnicas e recursos que
disponibilizam quanto pela prática criativa de nossos professores e alunos. Algumas pistas, algumas
possibilidades, algumas sugestões. O mais importante é a criatividade para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas que dialogam com o mundo contemporâneo, com crianças conectadas e que
interagem com tecnologias sofisticadas e com pessoas em situações que não existiam há pouco
mais de uma década apenas. A única certeza de que temos, neste momento, é que vale a pena
aceitar o desafio e deixar-se banhar pelas inúmeras possibilidades que temos de desenvolver
práticas interessantes, instigantes, produtivas e cativantes com nossos alunos.
A produção de um jornal
Práticas com esta tônica podem, por exemplo, valorizar o processo de produção e redação
de notícias mesmo que não se possa adquirir jornais ou revistas, impressos e online, e não se
tenha a disposição uma imprensa como Celestin Freinet que, além da ideia da imprensa escolar,
no início do século XX, desenvolveu a correspondência escolar:
120
As crianças com as quais Freinet trabalhava (...) discutiam a diagramação e também o tipo de ilustração que
acompanharia o texto depois de impresso. Quando chegavam a um acordo, com tudo decidido, dividiam-se
em grupos que assumiam diferentes tarefas: preparação das linhas com os tipos de impressora, ilustrações,
preparação do papel e contagem das folhas a serem impressas e arrumação da mesa de trabalho. Cada grupo
sabia de sua responsabilidade e assim um texto individual se transformava num produto de toda a classe. (...)
O “jornal de textos livres” estava pronto para ser distribuído. (...) As crianças de Freinet mandavam o seu
jornal para seus colegas lá no outro extremo da França. (SAMPAIO, p. 25-26)
Cabe ao educador perceber as contribuições que o processo de produção da notícia traz
para a construção do conhecimento, desenvolvimento de valores e atitudes relativas aos fatos que
nos interessam, ao trabalho de equipe e a valorização da contribuição de cada educando.
Ao desenvolver uma atividade que tenha como fio condutor o processo de elaboração
e publicação de um jornal, o educador deve levar em consideração que, se a publicação de
uma notícia segue uma lógica definida pelo interesse ou importância que o fato possa ter,
estando comprometida com a noção de verdade relacionada com o ocorrido, não está isenta de
contingências históricas, de compromissos dos jornalistas e dos editores8. A clareza em relação
à não neutralidade política, ideológica e cultural das agências jornalísticas permite ao educador
planejar a atividade de modo a levar os educandos a perceber intencionalidades e interesses de
quem produz um jornal.
Intencionalidades e interesses revelam-se desde a seleção dos eventos, na ordenação dos
fatos relacionados à notícia, que a explicam e esclarecem, até a escolha do vocabulário que será
utilizado para expor o assunto ao público pretendido. Durante este processo de elaboração de um
jornal, os educandos precisam discutir e estabelecer os critérios que utilizarão para considerar
algo publicável ou não, discutir como exporão de modo claro e sucinto o assunto, tornando-o
convidativo e interessante o suficiente para ser lido e, principalmente, adequado ao público que
se destina.
A produção de um jornal pode ser proposta pelo educador como modo de chamar atenção
para a importância deles como fontes de informações, levantando o acesso e a influência que
estes têm na vida dos educandos e da comunidade. A produção pode ser posterior à observação
deles; situação na qual os educandos podem apreender a estrutura espacial ou interna – onde
se localizam as manchetes, para que servem, como se distribuem os assuntos ao longo do jornal,
que tipo de notícias são veiculadas, que tipo são consideradas mais importantes, as diferenças
de tamanho entre diversos jornais, a disposição das imagens, a postura e a linguagem utilizada
pelo apresentador na TV, o tipo de voz e de “jeito de falar” usados no jornalismo televisionado e
radiofônico, como os assuntos são abordados nos jornais de diferentes empresas de comunicação,
entre outros.
121
O jornal produzido pelos educandos pode ser impresso em mimeógrafo, em papel ofício
pela impressora de um computador, ou publicado em um blog na Internet, a depender do acesso
tecnológico dos educandos e da escola. Por outro lado, também podem observar e discutir as
diferenças de organização e publicação de jornais em mídias diferentes: a organização de um
jornal é igual quando o lemos em papel ou em um site pelo computador, ou em um tablet?
Cada uma dessas mídias tem suas características específicas e demandam certas habilidades,
contudo, a vivência de um processo coletivo pode ser comum a todos eles, desde que educadores
conduzam as atividades de modo a valorizar o processo vivido pelos educandos, independentemente
do produto mais ou menos sofisticado em termos tecnológicos.
Nos casos em que a impressão de um jornal seja inviável, o educador pode produzir
dramatizações com seus educandos, situação na qual montam as notícias, reportagens,
entrevistas (inventadas ou selecionadas de jornais reais), simulam um jornal e o inserem em uma
programação de rádio ou TV, criando os comerciais, elegendo a lista de músicas e inventando
tipos e formatos diferentes de programas. Durante o processo, estarão exercitando a leitura, a
imaginação criadora, aprendendo a trabalhar em equipe, aperfeiçoando a escrita, a dicção e
construindo espaços de expressão.
Além disso, o estudo pode avançar e os educandos podem identificar as diferenças de cada
mídia ao comparar tipos e grades de programação, formato de programas, e da simulação de um
jornal, podem partir para a simulação de uma novela, minissérie ou programa de auditório. Nesses
casos, além da análise dos meios de comunicação, os educandos desenvolverão a criatividade,
a imaginação, a expressão corporal; podem aprender a identificar e redigir textos de diferentes
gêneros (reportagens, notícias, comerciais, crônicas, artigos científicos), a negociar ideias e
propostas, a organizar o tempo e o espaço, a manipular fontes de informações, realizar pesquisas
e recortes de assuntos de interesse do grupo, emitir opiniões de modo organizado e reflexivo,
elaborar relatórios, entre outros.
Fotografia
Um trabalho interessante utilizando fotografia pode levar em consideração as fotos dos
acervos familiares dos estudantes. Pode-se solicitar que tragam fotos que tenham algum
determinado aspecto: fotos de quando eram bem pequenos para avaliar a passagem do tempo,
avaliar o crescimento, os hábitos familiares. As fotos podem ser de pessoas trabalhando para
discutir profissões, mudanças nas atividades econômicas da região, entre tantas possibilidades.
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A atividade com fotografia dos acervos familiares pode inspirar a turma a fazer fotos da
escola e das suas rotinas. Registrar atividades realizadas para falar sobre ela depois em sala. O
professor pode propor um ensaio fotográfico sobre a vida na escola e organizar uma exposição
fotográfica. As fotos podem ser publicadas no blog da turma ou na página no Facebook9. As fotos
podem ser feitas por máquinas fotográficas digitais ou por celulares e propiciarem momentos de
lazer, descontração, criatividade e oportunidade para muitas discussões.
O professor também pode trabalhar com imagens disponíveis na Internet. Com o motor
de busca do Google, é possível encontrar imagens na Internet, escolher algumas conforme os
assuntos que irá trabalhar em sala, dividir a turma em equipes, distribuir uma imagem para cada
uma e fazer o seguinte desfio: o grupo deve decidir sobre o tema da imagem e fazer um trabalho
sobre o assunto. Para instigar a turma, o professor pode mostrar uma imagem e sugerir temas
que possam estar relacionados com a imagem. A imagem de uma canoa furada na beira do mar
pode, por exemplo, sugerir um maremoto, a situação de pescadores artesanais, enfim, confie na
criatividade dos alunos!
Trabalhando com audiovisuais: TV, cinema, YouTube...
Produções audiovisuais podem ser filmes, programas gravados da televisão, ou vídeos da TV
Escola10 ou YouTube, celular dos alunos, enfim, não importa a fonte, mas qualquer audiovisual
deve receber o mesmo tratamento cuidadoso ao ser trabalhado em sala. O educador deve ter em
mente que alguns procedimentos possuem grande importância para atingir de modo satisfatório os
objetivos que traçou para as atividades a realizar. Entre eles estão o esclarecimento dos objetivos
e dos critérios que ajudaram na seleção da obra e informar às crianças o que se espera ao final
da audiência e da discussão. Explicitar a tônica do interesse pela obra ou obras que escolheu,
deixar espaço para as sugestões da turma, nunca desprezar o tempo para a discussão, que deve
seguir a audiência ou audição, e explicitar e(ou) construir relações com a vida das crianças e sua
comunidade são atitudes que se esperam de uma prática pedagógica educomunicativa.
A discussão em torno do conteúdo a ser trabalhado não pode, no entanto, tolher as
interpretações que se mostrarem presentes, pois obras audiovisuais são antes de tudo peças
de cultura, produções intencionais, com visões de mundo e interesses determinados pelos seus
autores. Nesse sentido, a razão – a compreensão do assunto, se relaciona de modo dialético com a
emoção – o sentir e perceber o mundo, o que permite a inserção e o agir crítico e comprometido
na sociedade.
123
A escolha de uma obra audiovisual é função do tema a discutir e das atividades que se quer
desenvolver com as crianças. A partir do tema que você escolheu, elabore um roteiro de observação
e de pesquisas para que as crianças realizem na biblioteca da escola ou na da cidade, em museus,
jornais, revistas ou outros vídeos que a sua escola disponha, como os que são fornecidos pelo
Programa TV na Escola, no YouTube ou qualquer outro site da Internet. É muito importante que
você conheça todos os recursos que a escola possui para poder decidir quais e como utilizar.
Um criterioso planejamento ajuda o professor a situar as atividades dentro de sua
programação de modo a atingir os objetivos educacionais desejados e, para tal, deve observar
o tempo de que dispõe, ou seja, em que etapa do ano letivo se encontra, a idade das crianças
com quem trabalha, as caraterísticas e os interesses que identificou na turma. Tal atitude lhe
conferirá flexibilidade em relação ao tipo de atividade e o grau de exigência quanto aos resultados
obtidos. É necessário elaborar um cronograma que possibilite a progressão equilibrada das
atividades, partindo do que as crianças já conhecem e dedicando tempo necessário para trabalhar
as dificuldades apresentadas, garantindo a aprendizagem dos pontos considerando importantes
para a aquisição de conceitos, atitudes e valores.
A contribuição da linguagem audiovisual ultrapassa a relação com produtos e atinge o
processo de produção, com a utilização de câmeras digitais mais acessíveis, inclusive em celulares.
A experiência de escolha do tema, elaboração da história ou roteiro, captação das imagens, com
dramatização ou não, proporcionam momentos de trabalho em equipe, de coautoria, de pesquisa
em outros documentos, de organização das atividades, de socialização dos resultados e de avaliação
coletiva, pois é obra de todos. Aqui cabe transformar os celulares de inimigos barulhentos que
roubam a atenção dos alunos, em aliados poderosos na aprendizagem, como ferramentas criativas,
fáceis de usar e cada vez mais disponíveis. Não apenas na produção de vídeos pelos alunos, mas
as possibilidades de compartilhamento pela publicação dos vídeos produzidos no YouTube, nas
redes sociais e blogs da turma ou da escola.
UTILIZANDO MÍDIAS SOCIAIS
Twitter
O Twitter11 é um site de microblogging, isto é, para emitir e receber mensagens curtas,
pois devem ser escritas com no máximo, 140 caracteres. Tornou-se uma rede social baseada no
conceito de comunidade de seguidores – “followers” em inglês quer dizer seguidores. Assim, a
mensagem publicada (ou “tuitada”!) é recebida apenas pelos seguidores de quem a publicou, e
124
não por toda a comunidade, como no caso do Facebook ou Orkut. Qualquer pessoa pode ter uma
conta no Twitter, basta inscrever-se e criar um perfil. A partir daí, pode seguir quem quiser ou ser
seguido por seus fãs. É possível comentar sobre as mensagens publicadas, “retuitar” a mensagem
para outros, publicar fotos, links e vídeos. Tuitar e retuitar tornaram-se verbos comuns para os
que utilizam essa rede social, e ter sua mensagem retuitada é motivo de comemoração e orgulho,
pois demonstra o valor da mensagem publicada, tornando popular o seu autor ou autora.
O símbolo do Twitter é um pássaro e foi escolhido por causa do chilreado, gorjeio, dos
pássaros, ou seja, porque emitem sons agradáveis, de curta duração, os “piu-pius”. Afinal, quem
não ouviu o poema Canção do Exílio, de Gonçalves Dias: “minha terra tem palmeiras, onde canta
o sabiá, as aves que aqui gorjeiam, não gorjeiam como lá!”? O símbolo @ é usado antes dos nomes
para identificar um usuário e o símbolo # é usado para criar as “hashtags” que são palavras-chave
que se utiliza para localizar assuntos no Twitter.
Um professor “conectado” pode aproveitar a característica de ferramenta de comunicação
versátil que o Twitter possui e tornar o ecossistema comunicativo da sua sala de aula muito mais
dinâmico. O professor pode abrir uma conta no Twitter e convidar seus alunos para serem seus
seguidores e sugerir que os alunos façam o mesmo, tornando-se uma comunidade que utiliza o
Twitter para manter-se a par do que acontece em sala, compartilhar textos, resultado de estudos,
divulgação de informações pertinentes às atividades realizadas em sala, buscar assuntos assinalados
como hashtags e muitas outras possibilidades. Afinal, um lembrete sobre a aproximação das datas
das avaliações, da apresentação do trabalho, da proximidade das férias etc., pode aproximar a
turma do professor ou mesmo dos pais ou de toda a comunidade escolar. A própria escola pode
ter uma conta no Twitter como canal aberto à comunidade de pais para mantê-los informados,
divulgando suas atividades ou chamando a atenção para assuntos pertinentes à vida escolar de
seus filhos.
Como as mensagens devem ser curtas, os alunos aproveitariam a oportunidade e
desenvolveriam a habilidade da síntese e objetividade na escrita, uma vez que a correção
de acordo com a norma culta poderia ser atividade desenvolvida pela, ou com, a professora
de Português. Um concurso de frases ou de explicação de conceitos pode animar qualquer
conteúdo curricular.
Seria oportuna a discussão sobre ética e etiqueta a se utilizar em espaços públicos. Esses
temas podem se trabalhados pela escola de modo a possibilitar aos estudantes espaço para refletir
sobre questões de cidadania que o ciberespaço nos trouxe.
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Facebook
O Facebook é um serviço baseado na Internet que possibilita que uma pessoa, o usuário, crie
um perfil público e compartilhe informações com uma rede de contatos. No ambiente, é possível
enviar e receber mensagens públicas ou privadas; publicar fotos, links e vídeos. A comunicação
pode ser realizada também em tempo real por meio de uma sala de bate-papo ativa quando
o usuário está conectado. Por meio de um sinal verde, sabe-se quem está conectado naquele
momento. O chat permite que se tire alguma dúvida em tempo real, mas não apenas as dúvidas,
a interação carinhosa e interessada também pode ocorrer.
O Facebook possibilita a experimentação de novas abordagens metodológicas, a aprendizagem
colaborativa que extrapola o trabalho realizado em sala, principalmente o desenvolvimento de
habilidades relacionadas à comunicação e produção coletiva, como escrever de modo objetivo,
esperar a resposta do outro, realizar a síntese do que foi exposto.
Por envolver a contribuição de todos os envolvidos e reunir informações de diversas fontes
e linguagens, o ambiente do Facebook proporciona a construção de conhecimentos além dos
propostos pelo professor, diversificando a discussão, viabilizando aprendizagens diferentes para
contextos pessoais diferentes dos estudantes. É importante, nesse momento, que o professor
perceba e aceite que divide com os estudantes a tarefa de disponibilizar informações, passando
a desempenhar o papel de gestor de projetos, administrando conteúdos, documentos, recursos
audiovisuais e hipertextos.
As possibilidades das linguagens se potencializam e é necessário lidar com fotos, textos,
vídeos e links para outros sites. As habilidades de líder presencial desenvolvidas na sala de aula
devem se complementar com habilidades de liderança no espaço virtual, presença, proatividade,
sensibilidade para perceber quando o aluno tem dificuldades de manipular ou participar no
ambiente, capacidade de lançar e enfrentar desafios e abertura para o inesperado. Afinal, a escola
2.0 é complexa, hibrida, multifacetada, conectada e em constante atualização.
Aqui, novamente, um professor conectado percebe as possibilidades de ferramenta
de comunicação poderosa que o Facebook é, pois viabiliza informações para a turma sem ser
necessário entrar em contato individualmente, ao postar um aviso sobre alguma atividade da
classe, todos os alunos terão acesso à informação. Mesmo assim, tudo o que acontece no ambiente,
o professor fica sabendo por correio eletrônico, se assim desejar.
O Facebook está sendo utilizado por inúmeras instituições escolares como ambiente de
aprendizagem no ciberespaço, desenvolvendo os mais variados projetos. Para dar um exemplo de
utilização, podemos citar a ferramenta MyTrips (minhas viagens) que possibilitam que o usuário
126
marque locais e cidades que conheceu. Essa ferramenta pode ser utilizada de muitas maneiras
diferentes, uma delas, por exemplo, é criar um jogo em que a turma viaje pelas capitais do
país e as marquem no mapa, adicionando fotos encontradas na Internet e localizando lugares
interessantes nessas cidades. Pode ser no contexto das aulas de Geografia ou de História, ou
mesmo nas aulas sobre literatura brasileira, localizando as cidades de nascimento de nossos
escritores mais queridos.
As possibilidades interativas do “Face” são tantas que não vale a pena tentar expô-las, mais
vale criar uma conta e explorá-las, descobrindo-as no uso concreto, divertindo-se, fazendo amigos,
retomando velhas amizades, e assim propor atividades em sala, com abertura para as propostas
dos alunos.
Foursquare
É um serviço disponível para dispositivos móveis, como celulares e tablets, mas pode ser
acessado por um microcomputador, desde que conectados à Internet. É uma rede social baseada
no compartilhamento da localização, que é realizada por meio de GPS. Consiste em fazer “check
in” nos lugares que visitamos ou frequentamos. Um sistema de pontuação por ordem de chegada,
pela frequência em algum local, se a livraria visitada é universitária ou não, e outros tantos
critérios agitam uma rede de amigos para saber quem é o “prefeito” deste ou daquele lugar,
quem mais obteve pontos na semana por estar em diversos lugares diferentes ou quem obteve
mais “badgets”, que são selos que indicam um tipo de atividade e distinguem o usuário. Em cada
check in, podemos deixar dicas sobre o lugar visitado e enviar fotos ou acessar as dicas dos amigos
e as fotos que eles fizeram. Estabelecimentos comerciais oferecem algum tipo de vantagem para
quem der um determinado número de check in, como descontos em compras, por exemplo. É uma
maneira de compartilhar com amigos sobre os lugares que conhecemos, saber onde nossos amigos
estão ou tornar sabido onde estamos ou por onde e com quem estivemos.
O Foursquare possui um banco de dados alimentado pelos usuários que cadastram os locais
visitados e compartilham essas informações também por meio do Facebook e do Twitter. Essa
rede social apresenta uma lógica de jogo e dispõe de tantas informações e dicas dos usuários sobre
lugares que é utilizada como guia turístico e gastronômico. Do ponto de vista das empresas, é uma
excelente ferramenta de marketing e faz parte das preocupações estar “bem” no Foursquare.
Um professor criativo pode utilizar essa lógica de jogo para, por exemplo, organizar um
campeonato com a turma para ver quem faz mais “check ins” na biblioteca da escola, em museus,
ou nos lugares que foram escolhidos por alguma razão especial, como, por exemplo: quem visitou
127
o maior número de bairros da cidade para organizar um mapa, quem visitou o Jardim Botânico,
ou quem esteve em prédios da administração pública etc. O professor de educação física pode
traçar itinerários para desenvolver atividades antissedentarismo ou discutir se os restaurantes e
lanchonetes frequentados pelos alunos oferecem alimentos recomendáveis à saúde. Enfim, é só
dar “asas à imaginação” e relacionar as características do jogo com os conteúdos curriculares e
objetivos pedagógicos.
REFERÊNCIAS
CITELLI, Adilson. Comunicação e Educação. A linguagem em movimento. São Paulo: SENAC, 2000.
_____(b). Escola e Meios de Massa. In CHIAPINI, L. Aprender e ensinar com Textos não Escolares.
3. ed. São Paulo: Cortez, 2000, p 17-28.
_____(c). Educação e mudanças: novos modos de conhecer. In: _____. (Coord.). Outras linguagens na
escola: publicidade, cinema e TV, rádio, jogos, informática. São Paulo: Cortez, (Coleção Aprender e ensinar
com textos; v. 6), 2000.
FONSECA, Cláudia Chaves. Os meios de comunicação vão à escola? Belo Horizonte: Autêntica/FCHFUMEC, 2004.
LIMA, Arievaldo Viana. Acorda Cordel na sala de aula. A literatura popular como ferramenta auxiliar na
Educação. Fortaleza: Tupynanquim Editora/Queima-Bucha, 2006.
MARTIN-BARBERO, J. Dos meios às mediações. Comunicação, Cultura e Hegemonia. Trad. De Ronald
Polito e Sérgio Alcides. Rio de Janeiro: 2001.
MORAN, José Manuel, et all. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas: Papirus, 2000.
OROZCO-GOMES, Guilherme. Comunicação, educação e novas tecnologias: tríade do século XXI. In Revista
Comunicação e Educação, São Paulo: (23): 7 a 15, jan./abr. 2002.
SAMPAIO, Rosa Maria Whitaker Ferreira. Freinet. Evolução histórica e atualidades. São Paulo: Scipione,
1989.
SILVERSTONE. Roger. Por que estudar a mídia? São Paulo: Loyola, 2002.
SOARES, I. de O . Gestão comunicativa e educação: caminhos da educomunicação. In: Revista Comunicação
& Educação, Salesiana: São Paulo, n. 23, jan./abr. 2002, p. 16-25.
Links:
Para saber mais sobre o Facebook consulte os links
http://mlearningpedia.com.br/facebook-como-ferramenta-educacional
http://revistaescola.abril.com.br/formacao/formacao-continuada/como-funciona-facebook-624752.shtml
128
Para saber mais sobre o Foursquare consulte os links:
http://www.foursquarebrasil.com.br/
Para saber mais sobre o Twitter consulte os links:
Para saber mais sobre o YouTube consulte os links
http://www.youtube.com/watch?v=pFWza8CUrSs
Links interessantes:
Site da Revista Nova Escola:
http://www.escolanova.com.br/
Para consultas e leituras relativas à escola.
Site da Revista Linhas, do PPGE da UDESC:
http://www.periodicos.udesc.br/index.php/linhas/
Para manter-se atualizados nas pesquisas e discussões das temáticas Educação, Comunicação e Tecnologia
Site da Revista Comunicação e Educação, da ECA/ USP:
http://www.eca.usp.br/comueduc/expediente_revista.htm
Para acompanhar as pesquisas e discussões nas temáticas educação e comunicação.
Entrevista com o professor Adilson Citelli: educomunicação
http://educomusp.wordpress.com/2011/08/22/citelli-fala-sobre-educomunicacao-no-programa-educacaobrasileira/
Site do Núcleo de Comunicação e Educação da Escola de Comunicações e Artes da USP:
http://www.usp.br/nce/aeducomunicacao/saibamais/textos/
Para saber sobre projetos educomunicativos e conhecer projetos de pesquisa e de extensão.
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVA
1
Linguagens – Lugar de vários cruzamentos sígnicos em que se elaboram as cadeias de sentidos (CITELLI,
2000). As linguagens dizem respeito a todo conjunto de significação (atribuição de sentido), além da fala
e diferentes dela, como a televisiva, a cinematográfca, a fotográfica, a multimídica etc.
2
Mídias – Meio de comunicação/mídia, em sentido mais amplo, é a agência intermediária que permite que
a comunicação aconteça. Mais especificamente, consiste em desenvolvimento tecnológico que estende
os canais, o alcance ou a velocidade da comunicação (O” SILLIVANN, 2001). Mídia é todo e qualquer
meio que viabiliza a comunicação, seja uma empresa de comunicação social, como a televisão, seja de
comunicação pessoal, como um tablet, seja um meio que porta a informação, como um jornal impresso ou
um DVD.
3 Ecossitema comunicativo – Para Ismar Soares (2002), compreende “a organização do ambiente, a
disponibilidade dos recursos, o modus faciendi dos sujeitos envolvidos e o conjunto das ações que caracterizam
determinado tipo de ação comunicacional”. Desse modo, englobaria os modos como a comunicação se
viabiliza em termos sociais, tecnológicos e culturais. O ecossistema comunicativo contemporâneo envolve
as mídias e as possibilidades que inauguram, com a portabilidade e as possibilidades interativas de
comunicação em tempo real ou não.
129
4 Manifestações culturais – Compreender a cultura como resultado de uma comunicação mediada pelas
interações com as diferentes linguagens – expressão de sistemas de códigos produzidos pela humanidade
– e do desenvolvimento das tecnologias de informação e comunicação, são reconhecidos como elementos
centrais que influenciam na formação de práticas culturais por autores como Castells (1999) e Martín_
Barbeiro (2003).
5 Indústria cultural – É um termo utilizado por Adorno e Horckeimer para designar o conjunto de ações
e práticas desenvolvidas no intuito de se produzir um bem cultural. No sistema de produção cultural
encaixam-se a TV, o rádio, jornais, revistas, entretenimento em geral; que são elaborados de forma a
aumentar o consumo, modificar hábitos, educar, informar, podendo pretender ainda, em alguns casos, a
capacidade de atingir a sociedade em sua totalidade. Fonte: <http://pt.wikipedia.org>
6
Comunicação multidirecional – Comunicação multidirecional – processo comunicativo em que não há uma
direção privilegiada de emissão e recepção de mensagens, mas todos os envolvidos podem ser fontes e
receptores.
7
Prática pedagógica educomunicativa – Prática pedagógica que dialoga com o ecossistema comunicativo em
que alunos e professores estão envolvidos, com intuito de elevar as possibilidades comunicativas, criando
ambientes amigáveis de diálogo em que a relação com as mídias é planejada para propiciar aprendizagem
colaborativa. Trata-se de superar a utilização instrumental das mídias em sala, possibilitando a criação e
circulação de sentidos, ou seja, tornar significativo o que acontece em sala de aula.
8
Editor – Aquele que decide o que será publicado e como a matéria/notícia será apresentada.
9
Facebook – Mark Zuckerberg, Dustin Moskovitz, Chris Hughes e o brasileiro Eduardo Saverin criaram o
site de relacionamento Facebook em 2004 para ser usado pelos estudantes da Universidade de Harvard,
Estados Unidos, porém, aos poucos, foi permitindo que outras universidades se conectassem e em 2006
foi, finalmente, disponibilizada para todos. No Brasil o número de usuários do Facebook ultrapassou os
do Orkut em dezembro de 2011, tornando-se a maior comunidade virtual do Brasil. Ao se registrarem,
gratuitamente, os usuários criam uma conta e definem um perfil que gostariam de tornar público e passam
a ter acesso a um enorme número de facilidades que o site oferece atualmente, como organizar amigos por
grupos de interesse, compartilhar fotos, vídeos, músicas, deixar recados de voz, falar em tempo real etc.
10 Programa TV Escola – Oferece formação a professores com a utilização de um canal de televisão via
satélite e está no ar desde 1996. Sua finalidade é contribuir para a melhoria do ensino fundamental e
médio e, para isso, tem como principais objetivos o enriquecimento do processo ensino-aprendizagem,
a aproximação da escola-comunidade e o desenvolvimento profissional de professores e gestores. Cada
escola participante do projeto recebe um kit tecnológico, com uma televisão, um videocassete, uma antena
parabólica com receptor de satélite e dez fitas de vídeo VHS.
11 Twitter – É uma rede social baseada em microblogging (mensagens curtas, com apenas 140 caracteres).
Utiliza-se para criar uma lista de contatos (seguidores) que o usuário constrói para si e participa de outras
listas dos usuários a quem “segue” e permite a comunicação real entre usuários conectados. As empresas
utilizam o Twitter como ferramenta de marketing extremamente poderosa, pela versatilidade, velocidade e
alcance das mensagens publicadas. Link: <https://twitter.com>.
130
NOVAS LINGUAGENS, NOVOS DESAFIOS:
A INTERNET NO CONTEXTO ESCOLAR
Elizete L. M. Matos
Neival Pinel
O final do século XX, sob o influxo da globalização que requer uma troca rápida de
informações e conhecimentos, mostrou-nos um mundo de transformações moldado pelas
Tecnologias da Informação e Comunicação (TICs) e repleto de novas significações que passam a
afetar profundamente a sociedade contemporânea.
Com efeito, o fenômeno denominado globalização1 trouxe-nos mudanças que aparecem
como um novo modelo de vida e de mundo: uma nova economia, uma nova cultura e uma nova
forma de organização social. Por tais motivos, é que, não raro, somos invadidos pela dúvida
se estamos à mercê da tecnologia ou se a tecnologia está evoluindo no ritmo das conjunturas
da sociedade. Castells (2002, p.43) nos auxilia nessa questão afirmando que “a tecnologia não
determina a sociedade e nem a sociedade transcreve o curso da transformação tecnológica”, o que
ocorre é a interligação, uma interação de diferentes fatores. Como resultado, temos um movimento
que gera mudanças, evolução, revolução, inovação.
Na educação, vamos perseguindo a síntese de todo esse movimento, de todas essas mudanças:
muitas informações, novos significados, novos paradigmas. A escola tenta acompanhar todas
essas modificações buscando um ambiente de aprendizagem condizente com as características
da sociedade atual e que seja mais adequado às necessidades dos alunos em função do mundo a
que pertencem.
131
A SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO OU A ERA DAS RELAÇÕES?
Segundo Werthein (2000, p.71), a expressão “Sociedade da Informação” passou a ser
utilizada como forma de transmitir o conteúdo específico do “novo paradigma técnico-econômico”. A
expressão refere-se “às transformações técnicas, organizacionais e administrativas que a sociedade
vem passando, propiciadas pelos avanços tecnológicos na microeletrônica e telecomunicações”.
De acordo com Castells (2002, p.68), estamos passando por um momento histórico
semelhante ao da Revolução Industrial, pois as mudanças possibilitadas pela tecnologia são de
tal envergadura que estão induzindo uma “descontinuidade nas bases da economia, sociedade e
cultura”. Descontinuidade no sentido de profundidade nas transformações que vêm acontecendo
nas atividades humanas.
A Sociedade da Informação refere-se ao momento atual da história, em que a transformação
do modelo da sociedade está pautada em um novo paradigma tecnológico, um modelo baseado
na tecnologia da informação. E, nesse sentido, Castells (2002, p.69) sinaliza que não são os
conhecimentos e as informações que caracterizam de fato esta fase, mas sim a aplicação que faremos
desses conhecimentos e dessas informações, em uma sequência de “processamento/comunicação da
informação, em um ciclo de realimentação cumulativo entre a inovação e seu uso”.
O mesmo autor salienta que, por esse motivo, são características fundamentais da
Sociedade da Informação: a informação como matéria-prima; os efeitos de penetrabilidade que
as tecnologias possuem nas atividades humanas; o predomínio da lógica das redes; a flexibilidade
e a convergência entre tecnologias. Com esses avanços tecnológicos, a Sociedade da Informação
transformou as possibilidades das relações entre os indivíduos, as relações financeiras e as formas
de comunicação.
Sob outra perspectiva da sociedade atual, Moraes (1997) traz uma concepção segundo a
qual fazemos parte de uma nova era, sem dúvida, mas não a era da informação, e sim a Era das
Relações. Em verdade, estaríamos no processo de transição da era antiga, a Material, para a Era
das Relações, a atual.
A autora sinaliza que, no período da Era Material, o poder estava relacionado à quantidade
e à disponibilidade de recursos materiais e apoiado em valores econômicos, no progresso, na
eficiência e na produtividade. Caracterizava-se pela dualidade entre o homem e o mundo, uma
visão fragmentada de sujeito, “prevalecendo o individualismo e à ausência de cooperação,
compaixão e solidariedade” (MORAES, 1997, p.210).
No período atual, a Era das Relações, “o poder está na teia das relações”, apoiado nas
informações disponibilizadas e nas condições de o homem articular o conhecimento disponível,
132
mediante autoconsciência e diversidade cultural. Está caracterizada pela “unicidade com o real,
com o eu, a integração do homem com a natureza, a crença na inexistência de partes distintas
e o prevalecimento de formas mais elevadas de cooperação entre seres viventes e não-viventes”
(MORAES, 1997, p.210).
De acordo com a autora, estamos em um momento social que engloba conexões entre as
relações inter, intra e transpessoais, além das questões relacionadas ao uso dos meios tecnológicos.
Uma fase em que prevalece o valor do indivíduo e das sociedades, na evolução da humanidade.
Uma era que necessitará de uma educação que favoreça a transição entre a era material para a
era das relações a fim de corrigir os desequilíbrios, as injustiças e as desigualdades existentes na
sociedade em que vivemos, mediante uma nova postura de comportamento e comprometimento
de cada indivíduo para com a sociedade.
Essa educação deve trabalhar com o aluno na perspectiva de uma formação integral,
abrangendo o desenvolvimento de suas inteligências intelectuais, emocionais e relacionais. Uma
formação que cultive valores, responsabilidades sociais, comprometimento com o outro e com
o mundo; além das atividades voltadas para a formação de um profissional criativo, reflexivo,
decisivo e que esteja preparado para aprender ao longo da vida, adaptando-se aos momentos de
mudança, de transformação.
Nesse sentido, Moraes (1997) se refere a novos ambientes de aprendizagem que favoreçam
a circulação de informações e a construção do conhecimento, numa evolução da consciência
individual e coletiva.
A INTERNET E AS REDES SOCIAIS NA EDUCAÇÃO
Dando continuidade às ideias acima destacadas, se considerarmos que estamos na Sociedade
da Informação, cuja característica é o volume de informações disponíveis, ou se considerarmos a
Era das Relações como a possibilidade de as pessoas articularem tais informações, entendemos
que, de qualquer forma, estamos diante de uma realidade na qual não podemos ignorar a
humanidade dada a complexidade que se apresenta.
A sociedade necessita de pessoas competentes para lidar com informações que estão em
constantes transformações, uma vez que a rapidez da tecnologia2 nos permite novas descobertas a
cada dia. Ao mesmo tempo, conforme Moraes (1997), precisamos de sujeitos capazes de usufruir
de seus conhecimentos para libertar-se dos problemas que a humanidade possui e que estão
relacionados aos aspectos sociais, psíquicos, éticos e morais que vêm transformando o homem e a
mulher em seres individualistas, egocêntricos, sem noção de ética e solidariedade.
133
Se precisamos de pessoas com conhecimentos capazes de articular informações com
tecnologia, ao mesmo tempo em que deverão aprimorar suas relações pessoais e a sua visão de
mundo, compreendendo-o como um sistema complexo e articulado, há também a necessidade de
uma escola que atenda a essa demanda, que consiga trilhar essa busca para a formação do homem.
Valente (2005) salienta que existem dois aspectos a serem considerados na implantação
das tecnologias em ambiente escolar. A primeira sinaliza que tanto o conhecimento técnico
quanto o pedagógico devem estar acontecendo simultaneamente. Dessa forma, o pedagógico é
beneficiado pelo conhecimento da técnica, e a técnica acaba criando novas possibilidades que
atendam ao pedagógico.
O segundo aspecto refere-se exclusivamente às aplicações pedagógicas, e o destaque está na
especificidade de cada mídia3, em determinada situação. Esse aspecto aponta a importância de o
professor ter conhecimentos necessários sobre o uso adequado dessas mídias para explorá-las em
diferentes situações educacionais.
Para atender a essa diversidade de atividades que a tecnologia possibilita às escolas e
aos alunos, é fundamental que o professor esteja familiarizado com as modalidades do uso
da informática4 em ambiente escolar, o que requer a exploração de atividades cada vez mais
sofisticadas. Isso significa refletirmos sobre as possibilidades que a escola tem de trabalhar com o
volume de informações que possuímos na sociedade atual, de forma crítica, reflexiva, significativa
e que de fato contribua para a formação do aluno favorecendo a construção do seu conhecimento.
As aplicações da Internet5 no âmbito educacional, para Sancho (2001), podem variar
entre ser considerada como um recurso educacional, como instrumento de comunicação, para
a realização de projetos, para transmitir conteúdos, para auxiliar em pesquisas e, ainda, no
desenvolvimento profissional dos professores. Mas essa utilização exige conhecimentos prévios por
parte do professor e uma política bem definida na escola. É uma questão de currículo. A escola
necessita organizar-se na interação dessas novas linguagens e cenários que estão representados
pelas tecnologias da informação e da comunicação.
Apresentam-se a seguir algumas possibilidades de uso no processo ensino-aprendizagem;
são serviços disponíveis na Internet e que podem ser utilizados em ambiente escolar para diversas
atividades pedagógicas. Entre eles, o chat6, o correio eletrônico, o fórum, a lista de discussão, o
blog. Os portais e os sites, juntamente com as redes sociais, disponibilizam serviços que podem
integrar significativamente os diversos grupos exitentes na escola, no familiar e naa comunidades.
O chat: “é uma conversa entre pessoas por meio de um programa eletrônico em redes de
computadores em tempo real” (CORTELAZZO, 2000). Um bate-papo com hora marcada, com
envio simultâneo das mensagens digitadas. Pedagogicamente pode ser uma maneira de integração
134
entre professor-aluno para trocar informações, sanar dúvidas, compartilhar experiências e
curiosidades. Os temas podem ser variados e poderá haver convidados para um debate. O chat
“potencializa a socialização on-line quando promove sentimento de pertencimento, vínculos
afetivos e interatividade” (SILVA, 2005, p.65).
O correio eletrônico “é um serviço de troca de correspondência entre usuários (um a
um, um a vários ou vários a vários). Cada usuário tem um endereço eletrônico (e-mail) para
correspondência” (CORTELAZZO, 2000). As mensagens são trocadas via linguagem escrita, mas
o sistema permite anexar à mensagem qualquer tipo de arquivo.
O fórum, diferentemente do chat, é uma ferramenta assíncrona, ou seja, não exige
comunicação em tempo real. Nas atividades pedagógicas pode ser utilizado para disponibilizar
questões que envolvam debates de diversos assuntos, gerando discussões entre diferentes
opiniões ou posicionamentos divergentes entre os membros do grupo. As questões podem ser
disponibilizadas e respondidas por um período determinado, e cada participante é livre para
respondê-las quando melhor lhe convier, sem limites de participação, conforme o desenrolar
das discussões.
Os portais7 são caracterizados como locais e não como serviços, e possuem como característica
disponibilizar várias informações em um único local. São utilizados por empresas, profissionais
liberais e, principalmente, por escolas, agrupando informações institucionais, calendário de
atividades, jogos e pesquisas para as crianças, reportagens e textos informativos para os pais.
Os sites8, assim como os portais, também não são caracterizados como serviços e sim como
locais, e ofertam ao usuário o maior número possível de informações disponibilizadas na word wide
web (www), mediante buscas por palavras-chave de informações específicas “sobre determinada
pessoa, empresa, instituição ou evento” (SILVA, 2005, p.66) As informações são acessadas via
endereço eletrônico das páginas hospedadas.
Os blogs são uma espécie de diários, em que cada usuário publica o que desejar: fotos,
histórias, notícias, ideias e pensamentos. Na maioria das vezes, o proprietário do blog9 deixa aos
visitantes a possibilidade de eles contribuírem com as informações ali disponibilizadas. Segundo
Silva (2005, p. 66), “como diário virtual, o professor ou estudante pode disponibilizar conteúdos
de aprendizagem e postar sua produção pontual”, cuidando da publicação do conteúdo e da
interação com os demais leitores e o material por eles postados.
Os ambientes virtuais de aprendizagem (AVA) são os responsáveis pela maioria dos cursos a
distância que possuímos. Caracterizados como sala de aula interativa, possibilitam aos seus usuários
“uma construção integrada de informação, comunicação e aprendizagem on-line” (SILVA, 2005,
p. 66). Permitem a disponibilização de materiais diversos produzidos pelo professor; em geral,
135
possuem fórum, chat e correio eletrônico, o que propicia a troca de informações entre professores
e alunos.
O AVA é um recurso de ensino e aprendizagem muito utilizado atualmente, tem por
finalidade oportunizar a aprendizagem colaborativa. As interações devem estar presentes durante
todo o processo de aprendizagem no ambiente, como alertam Palloff e Pratt (2004, p. 141):
[...] cursos com altos níveis de interação tendem a obter maior índice de satisfação e menor índice de abandono.
Assim, incentivar um alto nível de interação é papel fundamental do professor. Na verdade, talvez seja a sua
tarefa mais importante no ambiente de aprendizagem on-line.
O ambiente proporciona a construção do conhecimento, a autonomia e a participação dos
alunos no processo ensino-aprendizagem, bem como o acompanhamento do professor quanto à
participação de cada um dos seus alunos.
Christensen; Horn e Johnson (2012) comentam sobre a importância de o professor perceber
as mudanças que a sociedade contemporânea apresenta em relação às TICs e, com isso, inovar no
processo de ensino aprendizagem presencial ou virtual.
Contudo, é necessário que o professor apresente boas estratégias metodológicas para
transformar as TICs em Tecnologias de Aprendizagem e do Conhecimento (TACs). Conforme
Barba e Capella (2012, p. 36): “O acesso a uma enorme quantidade de informações, recursos,
ferramentas e pessoas favorece não só o ensino formal, mas especialmente o aprendizado
informal, e autodidata, e constitui um espaço para o aprendizado ao longo do ciclo da vida e o
desenvolvimento profissional”.
A internet afeta as relações escolares; porém, o conhecimento em rede no ambiente
educacional transforma-se em aprendizado quando se têm claro as metodologias e os objetivos
de aprendizagem. As redes sociais estão num processo de expansão, principalmente as redes
sociais focadas em relacionamentos via Web (Orkut, Facebook, Twitter, Myspace etc.). E algumas
redes sociais apresentam aplicativos10 educacionais para auxiliar alunos e professores na
aprendizagem colaborativa.
O Facebook11 pode ser considerado hoje a principal Rede de relacionamentos disponível na
Internet. No final de 2011, eram quase 850 milhões de usuários ao redor do mundo, com mais
de 900 milhões de buscas mensais realizadas no site. Estima-se que cada usuário tenha em média
135 amigos conectados e uma utilização mensal per capita na casa de 750 minutos.
Esse é apenas um exemplo de como são estabelecidas as novas relações na era dos chamados
nativos digitais, ou seja, jovens que hoje se encontram na fase da adolescência e que têm, nestas
tecnologias, uma base importante e cada vez mais intensa para a construção de sua identidade,
seja ela a pessoal ou a social.
136
Para Palfrey e Gasser (2011), a era da internet, em que estão crescendo os nativos
digitais, está proporcionando outra grande mudança no que significa construir e administrar a
sua própria identidade.
Assim, a partir das múltiplas possibilidades oferecidas pelos meios digitais, uma pessoa
pode – de forma online – divulgar em seu perfil seus interesses, expressar sua opinião acerca dos
mais variados temas, desenvolver novos hábitos e interesses e criar um rede de relacionamentos sem
precedentes, não apenas com seus amigos e conhecidos mais diretos, como também estabelecer
laços com os amigos e conhecidos de sua própria rede de contatos.
Para o caso específico do Facebook12, as mais comuns dizem respeito à divulgação de
notícias sobre sua rotina diária, hábitos, hobbies, aliados na maior parte das vezes à publicação de
fotos. Essas fotos e notícias são inicialmente comentadas por quem as publicou e posteriormente
são seguidas por amigos, por meio do botão curtir ou do comentar, no qual se podem fazer
observações que ficam adicionadas historicamente à foto originalmente publicada.
Essa é uma característica presente no mundo das redes sociais, o que permite a seus
usuários experimentar, desenvolver e aprender a representar novos papéis, expressando seus
pontos de vista e usando a intensa criatividade, tão presente e ativa nesta faixa etária (qual?).
Então, pode-se não apenas reproduzir, como também gerar novos conteúdos, numa escala nunca
vista antes, a qual é potencializada pelo alcance e a infinidade de recursos disponíveis nos meios
digitais, em constante evolução.
Um exemplo desse alcance pode ser medido pelo Twitter, considerado uma rede social
com o conceito de um “microblog”, permitindo a seus usuários enviar e receber atualizações
pessoais em mensagens de até 140 caracteres. As atualizações são exibidas no perfil de um
usuário em tempo real e também enviadas a outros usuários seguidores, que tenham assinado
para recebê-las. Os fundadores do Twitter alegam contar com aproximadamente 180 milhões
de usuários na ferramenta.
O Twitter permite um excelente intercâmbio de informações com diversas redes sociais,
entre elas o Facebook, em que é possível que toda postagem do usuário pelo Twitter seja também
disponibilizada em sua conta do Facebook e vice-versa.
Dessa forma, percebemos claramente o poder desses novos meios digitais e o impacto que
têm e terão no dia a dia dos usuários. Questão como produção de conteúdo, dossiês digitais,
relação com a mídia e o consumo, privacidade e segurança, podem e devem ser trabalhados em
sala de aula, promovendo um amplo debate entre os alunos, educadores e gestores escolares.
A esse respeito é oportuno acompanhar as ideias de Brookfield (1987, p.1 citado por
PALLOFF e PRATT, 2004, p. 27), quando diz:
137
Ser alguém que pensa criticamente é parte daquilo que forma a pessoa que se desenvolve. O professor pode
ajudar no desenvolvimento do pensamento crítico, usando várias técnicas de instrução, tais como estudo
de caso, debates, simulações etc. [...] no entanto, é o aluno que reconhece, por meio da reflexão sobre
aprendizagem que surge dessas atividades, que a base de seu conhecimento e de sua capacidade de refletir
criticamente está aumentando.
Uma das grandes possibilidades é a internet13, como um espaço considerado, de acordo
com Barba e Capella (2012, p. 34),
“A internet como biblioteca”, faz alusão á enorme quantidade de recursos que a rede mundial oferece: obras
de referência, como dicionários e enciclopédias; galerias de arte; revistas e outras publicações periódicas;
arquivos e bases de dados dos mais variados assuntos...Podemos utilizar a rede para ter acesso a uma grande
quantidade de materiais interessantes que, de outra forma, estariam fora de nosso alcance. Uma aula de inglês
numa visita virtual ao British Museum não pode ser feita todos os dias. Acessar fac-símiles de documentos
históricos, a hemeroteca de um jornal, as fotos da NASA, as últimas estatísticas oficiais, uma biblioteca virtual
de obras clássicas ou um crescente número de publicações científicas não é pouca coisa. Somente por esse
tipo de uso, o mais evidente, já se justifica a utilização da internet nas escolas.
Porque, afinal de contas, estamos falando do “Nativo Digital”, podemos até pensar numa
simbiose considerando o “Digimano”, digital e humano, nesta era de redes, relações, interações
e meios digitais. Diante dessas evidências não é de se estranhar que entrem em colapso as
tradicionais maneiras de ensinar e acessar as informações.
Segundo Palfrey e Gasser (2011), são três os grandes pontos que devemos ter presentes
quando falamos das diversas interações que fazem parte do mundo dos nativos digitais. A primeira
delas diz respeito à velocidade com que os jovens interagem com a informação e suas consequências
para o futuro da sociedade. Em segundo lugar, devemos considerar a própria formação de uma
nova cultura global, como tendência natural de um mundo cada vez mais globalizado.
Segundo os autores, as consequências dessa segunda noção, de uma cultura global
emergente, devem ser esmagadoramente positivas. É uma amplificação dramática dos benefícios
diplomáticos e interculturais conseguidos com a invenção do telégrafo, milhões de intercâmbios
internacionais de estudantes e a ascensão da economia globalmente interligada. Por fim, os
mesmos autores apontam que, embora não haja uma solução única e abrangente para as questões
que nos preocupam – privacidade, segurança, pirataria, sobrecarga etc. – as melhores e mais
duradouras soluções têm como base os esforços baseados em comunidade.
O terceiro ponto a ser evidenciado tem como proposta a ideia de trabalharmos juntos, sendo
flexíveis, pensando coletivamente, propondo projetos e debates em torno dos temas junto aos
alunos, aproveitando e mergulhando em todo o potencial criativo proporcionado e potencializado
pelas tecnologias as quais, possivelmente, seguirão em seu ritmo avassalador de evolução, abrindo
fronteiras e nos guiando a novos estágios de interação e desenvolvimento cultural e social.
138
Muitas outras possibilidades de acesso às informações disponibilizadas na internet podem ser
usadas pelo professor para ampliar suas possibilidades pedagógicas, entre elas: acessar conteúdos
de revistas e jornais; vídeos e clips de assuntos variados que podem ser trabalhados como meios
de motivação ou como revisão de conteúdos; exibição de desenhos, imagens, mapas, fotografias,
documentos, que complementam aulas e (ou) possibilitam trabalhos e pesquisas escolares. Sem
contar a quantidade de aulas prontas disponibilizadas por professores em suas páginas pessoais e
(ou) por empresas que trabalham no desenvolvimento de conteúdos para a internet. Um exemplo
seria o Portal do Professor14 disponibilizado pelo Ministério da Educação e Cultura, o qual contém
aulas, softwares, pesquisas, imagens, livros, documentários considerados de domínio público e,
portanto, de livre acesso.
E é desse cenário de possibilidades proporcionado pela Internet e da mobilização dos
indivíduos diante desse potencial que a escola vem buscando novas metodologias para o processo
ensino-aprendizagem, tentando sistematizar algumas condições que favoreçam uma prática
transformadora e uma aprendizagem mais significativa para o contexto atual.
Tais mudanças podem incluir flexibilidade de horário, trabalhos multidisciplinares, salas
apropriadas, suporte técnico, formação de professores, participação mais ativa dos alunos nas
atividades desenvolvidas, apoio pedagógico e uma reflexão sobre currículo.
De acordo com Sánchez (2012, p. 152),
Que aprendemos de muitas maneiras diferentes é um fato que já conhecemos; que aprendemos uns com
os outros é uma realidade que não podemos negar. É evidente que os processos mentais individuais e que
a construção do conhecimento é feita por cada um de nós, mas para que esta construção seja possível, é
necessário que interajamos com o entorno, entendendo como entorno tudo o que nos rodeia; os fatos, as
vivências, as pessoas etc.
O desafio está em buscar uma prática pedagógica que seja capaz de superar a fragmentação
dos conteúdos e a reprodução do conhecimento, e que valorize atividades que promovam a
autonomia, a reflexão, o senso crítico, a criatividade; tornando o aluno vetor de seus estudos,
valorizando toda ação que estimule a busca do seu próprio conhecimento. Que o habilite na
capacidade de reconhecer o momento e a realidade em que vive, refletindo e inferindo sobre ela.
O desafio também está em possibilitar ao professor a utilização dos meios de comunicação, em
especial o computador e a Internet, com o intuito de ampliar suas possibilidades didáticas em sala
de aula, ou seja, que tais recursos possam servir como uma nova proposta de diálogo e interação
na sua relação com seus alunos.
Ainda se pensarmos em currículo, cabe destacar Barba e Capella (2012, p. 47),
139
O currículo não somente corre paralelo à oficialidade e formalidade de uma legislação educacional, mas
também se desenvolve em outros contextos denominados “não formais” e “informais”. Assim, em virtude da
análise da realidade atual, esses outros contextos deverão fazer parte das propostas curriculares realizadas
pelas escolas como uma referência clara para a posterior avaliação e os acordos sobre a superação dos
diferentes critérios existentes e implantados. Sem dúvida, a chegada das competências básicas nos currículos
e projetos educativos das escolas traz consigo novas necessidades e abordagens. Isso significa a mudança
de conceitos antiquados e um caro compromisso com a elaboração de um projeto em conjunto no qual toda
comunidade educativa deve participar e a realidade deve ser referência.
O desafio está em interpretar, aceitar as mudanças sociais e incorporá-las, pois se inicia
novamente um grande processo de mudança não somente na escola, mas também em todos os
segmentos sociais, o qual vai sinalizar as estruturas fundamentais neste século XXI. Por isso,
é preciso indagar constantemente: Como educar num mundo com aceleradas inovações? Que
opções são as melhores? Que aluno é esse? Que professor se faz necessário? Que escola pode
realmente informar, comunicar e formar para uma sociedade mais digna comprometida com o
ensino e a pesquisa, como mola mestra para o desenvolvimento das nações?
Diante das rápidas mudanças tecnológicas presentes na sociedade contemporânea se faz
necessário que o professor acompanhe as evoluções, principalmente as que envolvem o cenário
educacional, podendo com isso inovar e redimensionar a prática pedagógica na sala de aula.
Uma dessas tecnologias da contemporaneidade é o tablet ou tablet PC, dispositivo pessoal
em formato de prancheta que pode ser usado para acessar a internet em sala de aula, facilitar a
comunicação entre aluno-professor e possibilitar novas maneiras de ensinar e aprender. O tablet
como recurso no processo de aprendizagem pode ser útil em sala de aula, pois favorece que o
aluno e o professor explorem várias possibilidades educacionais que a internet hoje oferece,
juntamente com as apresentadas acima.
Cabe aos professores refletir sobre o alcance pedagógico do computador, dos notebooks
ou tablet, envoltos com a grande rede mundial da internet, em que coabitam redes sociais,
links, hiperlinks e um espaço vasto de informação e comunicação. A escola, com certeza, deve
estar inserida, envolvida, conhecendo e compreendendo como interagir a partir de suas práticas
pedagógicas, afinal estamos diante deste maravilhoso mundo net onde estão os nativos digitais.
Atualmente, o Ministério da Educação (MEC) em seu site apresenta o projeto Educação
Digital que têm por objetivo distribuir tablets aos professores e alunos do ensino médio de escolas
públicas federais, estaduais e municipais.
Isso pode ser mais uma solução pedagógica, mas o fundamental é a figura mediadora do
professor que vai aguçar junto aos seus alunos um mundo de possibilidades investigativas por
140
meio de pesquisa, descoberta, análise, constatações, nestas novas linguagens que a sociedade
apresenta no atual cenário mundial.
Por todo o exposto, talvez seja o momento de potencializar nossos sentidos e traduzi-los
numa escola em que professores, alunos, familiares e comunidade colaboram, trocam, ousam
e buscam, por meio da pesquisa, novas possibilidades em prol de um desenvolvimento humano
que integre não somente o conhecimento de coisas, mas também o real conhecimento da vida, da
humanidade sustentável neste planeta.
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Alegre: Artmed, 2004. 215 p.
VALENTE, José Armando. Pesquisa, comunicação e aprendizagem com o computador: o papel do computador
no processo ensino-aprendizagem. In: ALMEIDA, Maria Elizabeth; MORAN, José Manuel (Org.). Integração das
tecnologias na educação. Secretaria de Educação a Distância. Brasília: Ministério da Educação, SEED, 2005.
WERTHEIN, Jorge. Information society and its challenges (2000). Disponível em: <http://www.scielo.br/
scielo>. Acesso em 2012.
141
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1
Veja o vídeo no Youtube “Globalização e suas consequências” e reflita sobre esse assunto. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=EIw63BJop34&feature=fvwrel7>.
2
Veja o vídeo no Youtube “Evolução da Tecnologia” e perceba a relação do vídeo com o pensamento de
Moraes (1997). Disponível em: <http://www.youtube.com/watch?v=eJTQGym1Hl4&feature=related>.
3
Para conhecer mais sobre a especificidade das mídias, temos como sugestão de leitura um artigo científico:
“A Internet no contexto escolar: uma mídia pedagógica para promover a inclusão digital e social de alunos
do ensino fundamental” disponível em: <http://www.br-ie.org/pub/index.php/sbie/article/view/534>.
4
Para ampliar o conhecimento sobre o uso do computador no ambiente escolar, temos como sugestão de
leitura o livro: “Computadores em sala de aula: Método e usos”. Organizadores Barba e Capella, 2012
(Anexo).
5
“Como utilizar a internet na educação”. Visite a página do Professor José Manuel Moran disponível em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/internet.htm>.
6 Visite o Blog “Educação e Tecnologias” disponível em: <http://educacao-e-tecnologias.blogspot.com.
br/2010/06/utilizacao-do-chat-como-um-recurso.html>. A utilização do chat como recurso educativo.
7 Alguns portais, disponíveis em <http://www.portaldosprofessores.ufscar.br/links.jsp>; <http://www.
educared.org/educa/index.cfm?pg=educalinks.links&id_educalink=26>;
<http://www.educacional.
com.br/>.
8
Site Anped: Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação disponível em: <http://www.
anped.org.br/>.
9
Sete motivos para um professor criar um blog. Disponível em: <http://www.educacional.com.br/articulistas/
betina_bd.asp?codtexto=636>.
10 Aplicativos Educacionais utilizados nas redes sociais. “Uso de redes sociais no processo ensinoaprendizagem: avaliação de suas características” Disponível em <http://www.abed.org.br/congresso2011/
cd/61.pdf>.
11 100 maneiras de usar o Facebook em sala de aula disponível em: <http://noticias.universia.com.br/
destaque/noticia/2012/05/25/936671/100-maneiras-usar-facebook-em-sala-aula.html>.
12 “Facebook para Educadores” disponível em: <http://facebookforeducators.org/wp-content/uploads/2011/
07/Facebook-for-Educators-Portuguese.pdf>.
13 Possibilidades educacionais de sites na internet, ver em linkgrafia (Anexo).
14 Portal do Professor disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html>.
142
COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM E REDES EDUCACIONAIS
Liana Márcia Justen
INTRODUÇÃO
Nos últimos quarenta anos, vivenciamos uma profunda transformação nas formas de
pesquisar, obter, construir, processar e difundir o conhecimento1, decorrentes dos avanços
científicos e tecnológicos no campo da informática. Destacam-se, dentre as consequências diretas
para a educação, a utilização dos computadores pessoais e a criação da internet, como meio de
informação2 simultânea e abrangente sobre as mais variadas áreas do saber humano.
Segundo Manuel Castels, em seu livro A Sociedade em Rede (2007), as duas últimas décadas
do século XX presenciaram uma revolução tecnológica comparável à Revolução Industrial3.
Ao final do século XX, a humanidade experimentaria novas e decisivas transformações
sociais, econômicas, políticas e culturais, resultantes de descobertas científicas e inovações
tecnológicas, desta vez tendo em seu cerne o desenvolvimento das tecnologias da informação, do
processamento de informações e da comunicação.
As chamadas Tecnologias da Informação e da Comunicação – TICs4 passaram a ser não
apenas aplicadas, mas também adaptadas, reorganizadas e recriadas em variados campos da
atividade humana: em ciências como a microeletrônica, a química e a biologia; na medicina,
na engenharia, nos setores de transporte e de telecomunicações; nas atividades de prestação de
143
serviços, na educação, nas artes e na indústria do entretenimento, dentre outras áreas nas esferas
pública e privada.
O que diferencia a mudança atual das anteriores é que o processo tecnológico inovador,
iniciado no século XVIII e que foi se intensificando nos séculos seguintes, tem sua centralidade,
nas primeiras décadas do século XXI e daqui em diante, na participação direta do usuário, não
somente na apropriação das novas tecnologias, como na criação, na aplicação e no controle de sua
utilização pelos cidadãos da sociedade do conhecimento5.
A invenção da internet, a rede mundial de computadores, originando-se em estratégias
militares para o processamento e difusão de informações restritas, extrapolou esses limites e
se tornou uma forma de comunicação popular entre indivíduos, organizações governamentais
e não governamentais, empresas, instituições de todos os campos da atividade humana, de
modo simultâneo e globalizado, sem limitações ou formas de controle que possam submetê-la às
imposições de grupos dominantes. Deve-se frisar que estratégias de invasão da privacidade estão
presentes nas tentativas de controle automatizado dos assuntos pesquisados pelos usuários, nos
programas que “roubam” senhas e “caçam” determinadas palavras e assuntos, nos ataques de
vírus e em outras modalidades agressivas e criminosas de maior ou menor grau, das quais devem
estar conscientes os pais e educadores, prevenindo crianças e jovens desses riscos.
Do ponto de vista educacional, um aspecto fundamental da atual revolução tecnológica é que
a mente humana se tornou, além de usuária, coprodutora das tecnologias da informação, em um
processo criativo que permite a interatividade com produtos computadorizados, os quais também
interagem entre si, incluindo construção, controle e modificações operadas pelos indivíduos.
A interação com a máquina superou, assim, sua utilização mecânica, ao incluir a participação
ativa do usuário no seu manuseio. Um exemplo de intervenção direta na construção coletiva do
conhecimento6 é o site Wilkipedia, em que os usuários podem contribuir para a elaboração de
textos de pesquisa sobre uma infinidade de assuntos.
Outro fato relevante é que a comunicação entre os internautas ocorre, em grande parte,
mediante as redes sociais. Além do uso das TICs, as redes interessam aos educadores, como
forma de organização, pois podem ser adaptadas às práticas pedagógicas, como instrumentos
eficazes para a construção coletiva, aprofundamento e compartilhamento do saber.
Neste artigo, apresentaremos algumas considerações sobre a conceituação das redes e
sugestões para a criação e a utilização de Comunidades de Aprendizagem e Redes Educacionais,
analisando suas possibilidades e limites para a melhoria da prática pedagógica.
144
2. PRINCÍPIOS TEÓRICOS E CONCEITUAIS DAS REDES
A formatação em rede pode ser observada nos sistemas naturais, em que animais e vegetais
se organizam para assegurar condições de sobrevivência a todos, de modo interdependente,
obedecendo aos ciclos de expansão e retração dos processos que caracterizam a vida. Equilibramse complementação de atividades e confronto de forças entre os componentes de cada sistema,
funcionando em redes de relações, que garantem a continuidade da vida.
Devido à natureza gregária da espécie humana, a organização em rede existiu nos
grupamentos sociais desde o surgimento destes. Inicialmente, utilizando-se de formas rudimentares
de organização e comunicação, indivíduos e grupos se aproximavam e se reuniam em famílias e
clãs, para atender às necessidades de sobrevivência, defesa contra animais selvagens e grupos
rivais, e, mais tarde, também para comércio, resolução de conflitos e partilha de espaços para
atividades econômicas, culturais e de lazer.
A rede se constitui, entre os seres humanos, como meio informal de relacionamento
caracterizado pela interatividade, interdependência e informalidade, motivado pela identificação
com um objetivo comum para indivíduos e grupos sociais, aproximando-os em torno um significado
importante para todos.
Diversas teorias contemporâneas estudam e explicitam os princípios da organização em
redes, como veremos a seguir.
ECOLOGIA7 – Nada sobrevive separado na natureza. Todos dependem das interações
existentes com outros seres vivos e não vivos, que se organizam em sistemas, sendo cada um
destes um todo autônomo, que se articula interna e externamente com outros sistemas, mediante
redes de relações, nos quais cada elemento tem sua importância e função para a sobrevivência e
expansão do sistema a que pertence. (LAGO E PÁDUA, 2001).
TEORIA DOS SISTEMAS8 – trouxe uma grande contribuição ao estudo das redes,
identificando-as como sistemas abertos ou fechados de organização entre seres vivos e não vivos,
em que predominam a interdependência, as interações, os conflitos, a troca de energia e o equilíbrio
de forças, constituindo incontáveis sistemas maiores e menores, inter-relacionados, que integram
o ecossistema global: a biosfera. As inter-relações que ocorrem entre os diversos componentes
de um sistema requisitam uma visão multidimensional, para que sejam compreendidas como
complementares e não opositoras. O nosso planeta tem uma conformação ecossistêmica9 e a vida
acontece em redes de interações (CAPRA, 1996).
Nos ambientes humanos, as redes sociais compõem-se de uma pluralidade de elementos
diferentes, que se relacionam entre si, e a ocorrência dessas relações é que as caracteriza como
sistemas. Interagem, em movimentos espontâneos e não previstos, tanto no interior como em
145
contato com o exterior, a partir do compartilhamento de interesses e atividades comuns. Por
exemplo, grupos familiares, vizinhança...
TEORIA DA COMPLEXIDADE10 – fundamenta-se em uma concepção sistêmica do
mundo, da natureza e da sociedade. É atualmente bastante acatada para explicar como se
interligam as relações entre sociedade-natureza, em que urge o ser humano se perceber como
elemento integrante de um todo maior e complexo, ao qual constitui e em que é constituído.
Segundo Edgar Morin (1999), complexo não é o contrário de simples, mas provém do latim
complexus: “o que é tecido junto”. Com o desenvolvimento da ciência, o saber especializado se
fragmentou em campos estanques e distanciados entre si, dificultando a visão de totalidade11 e
a compreensão do todo e das relações de interdependência entre suas partes. Loureiro (2004)
afirma que é impossível atingir uma visão completa da totalidade, pois ela extrapola os limites
de nossa concepção fragmentária do mundo. Para que os seres humanos consigam religar os
fragmentos do conhecimento especializado, Morin (2003) propõe uma reforma do pensamento,
que implique o desenvolvimento de dois tipos de abordagem do conhecimento: o pensamento do
contexto e o do complexo. O pensamento do contexto é o tipo de pensamento capaz de identificar
o conjunto de elementos que compõem o todo, relacionando-os no tempo e no espaço; e o do
complexo é o que penetra na especificidade de cada elemento constitutivo do todo, reconhecendo
seus atributos múltiplos, diversificados e complementares (MORIN, 2003). Esses dois tipos de
pensamento, integrados, podem contribuir para a compreensão mais abrangente, por parte do ser
humano, de fatos, fenômenos e situações da realidade, e para o estabelecimento de relações mais
harmônicas entre sociedade e natureza, nas dimensões sociais, ambientais, econômicas, políticas
e culturais. Também possibilitam o entendimento de como ocorrem as relações no interior das
redes, presentes, ainda que de modo diverso, tanto nos ambientes humanos como nos naturais.
Segundo Guerra et al. (2008),
“as redes não se expressam apenas pela relação entre atores, mas constituem um projeto específico (que se
inscreva num determinado campo de ação) e coletivo (que tem sua força expressa nos laços entre os atores),
sendo necessário que os interessados estabeleçam vínculos e interconectem ações, condição para que haja
compromisso com o grupo e pela causa escolhida por todos.”
Para Martinho (2004), uma rede se constitui pelos seguintes fatores:
• Uma necessidade – um motivo suficientemente forte e importante para aproximar as
pessoas e levá-las a aderir a uma integração de sentimentos, ideias, valores, objetivos e
atividades comuns;
• Uma missão – expressa em uma ideia-força12 (INOJOSA, 1999), um propósito comum,
que inspire a adesão espontânea e voluntária das pessoas a um ideal;
146
Uma convocação à ação – dentro de um espaço de relacionamento em que preponderem
a comunicação e a divisão espontânea de tarefas e responsabilidades, compondo assim um todo
orgânico, que produza atividades, produtos e serviços.
Esses princípios se concretizam na configuração das redes, que, segundo Martinho, 2004,
incluem características de protagonismo13, citadas a seguir:
• a busca de consensos e a convivência com e entre as diversidades, mediante um pacto
ou consenso primordial, em um processo de autorregulação que, no plano humano, se
manifesta no fenômeno da multiliderança14;
• a conectividade, que reforça os laços de relacionamento sem afetar a autonomia; a circulação
imediata e a livre comunicação de informações são fatores estruturantes da rede;
• um desafio de gestão compartilhada da rede e de suas atividades, mediante a criação de
comitês, comissões, grupos de estudo e de trabalho, promovendo o exercício da liderança
por diversos membros e o surgimento de formas espontâneas de divisão de trabalho e
responsabilidades. As figuras da facilitação, da moderação e da secretaria-executiva são
mais funções de intermediação e articulação do que de coordenação e diretividade.
Nas redes, a organização horizontal e não hierárquica pode indicar que não há mando
nem regras, porém acordos definidos a serem consensuados pelo coletivo. Assim, torna-se
mais complexa a compreensão de que, uma vez que o sentido de “pertencimento” à rede é
compartilhado por todos que a compõem, também a estes cabem a execução de tarefas para
garantir a sua sustentabilidade (GUERRA et al., 2008).
Por fim, a justificativa principal para a existência de uma rede reside no significado da ideiaforça que mantém as relações entre seus componentes. No caso das redes naturais, a questão
é simples: o significado é a sobrevivência, a manutenção e a ampliação do ecossistema; mas,
nas redes sociais, a ideia-força adquire diversos matizes de subjetividade, correspondentes às
motivações com as quais seus integrantes se identificam e que sustentam as relações. Se assim não
for, estas perdem o sentido e a rede se extingue.
3. TENDÊNCIAS EDUCACIONAIS E A ORGANIZAÇÃO EM REDES
As tendências atuais para a educação enfatizam que ela deva se tornar um processo
de reflexão na prática, voltado para a reconstrução social, considerando o ensino como
uma atividade crítica e o professor como um profissional reflexivo15 e crítico, que busca
147
o desenvolvimento autônomo e emancipatório dos participantes do processo educativo
(ZAKRZEVSKI & SATO, 2001):
Defendemos a ideia de que a evolução das concepções pode ser favorecida ou acelerada por processos de
investigação que desafiem os sujeitos a solucionar problemas; a tomar consciência das ideias e condutas
próprias; a considerar as mesmas como hipóteses; a buscar o contraste argumentativo e rigoroso com outros
pontos de vista e com dados procedentes da realidade; a tomar decisões refletidas sobre as ideias a serem
mudadas e de porque mudar as mesmas.
Segundo Morin (2001), a principal tarefa da educação, hoje, é a formação de pessoas
capazes de descobrir, inventar, construir novos conhecimentos, em uma perspectiva educacional
que religue os saberes estanques e fragmentados. Educação que supere a barbárie, construindo
valores universais, formando pessoas solidárias, cooperativas, criativas e espiritualmente fortes,
considerando a época de incertezas quanto aos acontecimentos futuros ligados às mudanças
climáticas, exaustão das fontes naturais de energia e dificuldades previstas pelo aumento
populacional mundial.
Em sua obra Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro, Morin (2001) propõe
a formação de cidadãos que desenvolvam uma compreensão de ser humano, de mundo e de
sociedade na perspectiva planetária. Esta compreensão requer conhecimentos e competências inerentes
à organização em redes, dada a sua formatação sistêmica, tais como: flexibilidade, adaptação,
parceria, cooperação, coexistência com a pluralidade dos componentes. Aceitar a diversidade não
como algo a combater, mas como possibilidade de enriquecimento, ampliação e fortalecimento do
sistema. Ver e compartilhar outros modos de pensar, sentir e atuar. Nesse sentido, as chamadas
redes sociais – comunidades virtuais abertas à participação pública – constituem hoje uma das
formas mais populares de comunicação simultânea entre indivíduos que buscam alternativas de
relacionamento interpessoal pelo meio virtual, com os mais variados objetivos.
Considerando que o papel da escola, como principal espaço de disseminação do saber e
transmissão de conhecimentos às novas gerações foi abalado, nas últimas décadas, pela ampliação
e popularização das tecnologias da informação e da comunicação/ TICs, é fundamental incorporar
tais tecnologias ao processo pedagógico. A criação de ambientes virtuais de aprendizagem –
AVAs, pode se dar nas modalidades de organização em rede denominadas Comunidades de
Aprendizagem e Redes Educacionais, em que são utilizadas as TICs, como ferramentas
tecnológicas que subsidiam a construção, a disseminação e ampliação coletiva do conhecimento.
Se compreendemos o conhecimento como um conjunto de saberes organizados e sistematizados,
148
que necessita de um processo de construção, contextualização e mediatização para ser adquirido e
incorporado à formação dos cidadãos, em condições adequadas às características dos educandos,
cabe à escola uma tarefa não substituível pelo simples repasse da informação, restrita à comunicação
de dados automaticamente processados.
Assim, as TICS se tornam meios muito interessantes a serviço da melhoria dos processos
pedagógicos, subsidiando a interdisciplinaridade16 no tratamento dos conteúdos curriculares, a
formação continuada dos professores, a integração entre programas e projetos educativos, os
programas de Educação à Distância, ressignificando a construção coletiva do conhecimento,
coordenada pelos professores, que se tornam facilitadores de um processo dinâmico, enriquecido
pela simultaneidade da comunicação e pelo diálogo entre diferentes saberes.
As TICs – Tecnologias de Informação e Comunicação – têm sido utilizadas como ferramentas
tecnológicas para a atualização e disseminação dos processos de ensino, seja em programas de
ensino à distância, seja na criação de redes educacionais, seja ainda na formação de comunidades
de aprendizagem (GUERRA, 2001).
O processo de criação de AVAs representa, ao mesmo tempo, o urgente retorno à construção
do conhecimento, mediatizada e empreendida em um processo colaborativo17, agora subsidiado
pelo uso de ferramentas virtuais, ao invés de dominado por estas (JUSTEN, 2005).
Ao mesmo tempo, possibilitam aos professores a prática de princípios acatados pelas
tendências pedagógicas mais recentes, como a reflexão-na-ação (SCHON, 2000), a valorização
de aspectos subjetivos, a prática de atividades críticas e criativas, retomadas na formação inicial e
continuada de professores (ZACRZEVSKI &SATO, 2001).
A organização de um AVA deve considerar, em primeiro lugar, as dimensões subjetivas
do ato de aprender em grupo, promovendo o relacionamento, interações pessoais e coletivas entre
alunos e professores, mediante o uso de estratégias virtuais diversificadas, tais como apresentação
de perfis pessoais, uso de salas de bate-papo, realização de enquetes, fóruns, criação de listas de
discussão, blogues, elaboração de murais para intercâmbio de pesquisas, vídeos, textos, notícias,
criações artísticas...
Ressalte-se que as Comunidades de Aprendizagem se identificam com o processo coletivo
de construção e difusão de conhecimentos sobre um ou mais temas específicos, enquanto as
Redes Educacionais, reunindo pessoas e instituições de diversas procedências, envolvidas com
temáticas e demandas relativas à educação, ampliam sua abrangência, caracterizando-se como
espaços de manifestação e participação política e cultural na sociedade.
149
4. GESTÃO E FACILITAÇÃO DAS REDES
O processo democrático envolve a negociação entre pontos de vista diferentes, e as redes
em geral oferecem espaço para as pessoas se aproximarem e se organizarem em torno de
propósitos comuns, formando grupos dispostos a estudar, trabalhar e atuar cooperativamente
pelos mesmos objetivos.
Não há hierarquização nas relações entre os elos da rede, que se constituem de modo
horizontalizado e informal, já que o centro está em toda parte, não existe gestão fixa e centralizada.
Em geral, são criados acordos de convivência entre seus membros, a gestão se faz por comitês,
cria-se uma secretaria executiva com a função de sistematizar as iniciativas, incentivar lideranças
emergentes e membros – elos facilitadores que exercem atividades de intermediação e articulação
entre os membros da rede.
Os indivíduos ou grupo de indivíduos que assumem funções de facilitação, moderação e
coordenação, visando à operacionalidade das atividades da rede, o fazem por indicação e escolha
dos demais elos, que também estabelecem coletivamente uma pauta de propostas e projetos.
Como já afirmado, alguns dos aspectos vigentes nos ecossistemas são princípios básicos na rede:
a complementação entre as diversidades e a multiplicidade, que garantem a sobrevivência, o
fortalecimento e a expansão do conjunto.
Uma rede é, portanto, um espaço para a manifestação da pluralidade de pontos de vista,
para o encontro e a convivência com as diversidades, ligadas por um interesse comum e um
chamamento à ação coletiva, buscando consensos em torno de decisões e atividades, sempre
respeitando o dissenso. Trata-se de um exercício de ação cooperativa, em que o mais importante
é a capacidade de interagir de modo solidário, segundo a cultura das redes18.
Mediante a comunicação informal entre seus integrantes, busca-se encontrar alternativas
de relacionamento interpessoal e grupal que articulem a variedade de conhecimentos, saberes,
competências e talentos, visando atingir propósitos importantes para todos, de modo democrático
e participativo.
Para participar das Comunidades de Aprendizagem e das Redes Educacionais, o domínio
da utilização das TICs é importante, mas não excludente aos interessados que ainda não hajam
adquirido desenvoltura no uso das ferramentas digitais, embora seja necessário um mínimo de
conhecimento destas. Aqueles que possuírem maiores e melhores habilidades no uso das TICs
podem assumir a construção das listas de discussão, blogs, vídeos e outros recursos informacionais,
contribuindo assim para a ampliação e diversificação dos meios virtuais de comunicação.
150
As redes podem e devem manter atividades presenciais periódicas, como reuniões,
seminários, oficinas de trabalho, e outros tipos de encontros, proporcionando a energia coesiva das
relações diretas, que mantém pessoas e instituições em contato criativo e solidário, promovendo o
fortalecimento das práticas de cidadania, participação e responsabilidade individual e grupal para
o equacionamento das questões coletivas.
As maiores dificuldades enfrentadas pela organização em redes são:
• falta de compromisso e envolvimento genuínos e participação individual e coletiva na
gestão de situações e problemáticas que afetam a todos;
• excesso de individualismo e competitividade entre pessoas e instituições, que procuram
defender interesses particulares, sobrepondo-os aos interesses sociais;
• tradição paternalista da sociedade brasileira; espera-se que “o governo resolva todos os
problemas”, desenvolvendo ações assistencialistas, sem fomentar políticas públicas que
promovam a formação de associações, cooperativas e outras modalidades de organização –
como as redes – em que os cidadãos assumam responsabilidades com o bem-estar
pessoal e coletivo;
• fragmentação e dissociação dos diversos saberes e áreas de conhecimento, constituídos
em departamentos e setores que funcionam como núcleos fechados e incomunicáveis,
sem estabelecer intercâmbio e articulação entre suas atividades;
• confrontos de poder e conflitos entre pessoas e instituições, que não conseguem superar
suas diferenças de opinião ou compartilhar espaços de poder, condições básicas para se
participar de uma rede;
• dificuldades de sustentabilidade, uma vez que a rede não é uma figura jurídica, nem uma
associação com identidade civil. Por isso, não pode propor projetos em seu nome para
captação de recursos visando à sustentação de suas atividades, porém os seus elos, como
pessoas ou entidades jurídicas, podem e devem fazê-lo, somando esforços e integrando
recursos para que a rede possa sobreviver. No entanto, a não institucionalização da rede
e sua não vinculação com quaisquer instituições governamentais, políticas, econômicas
ou religiosas reduz as possibilidades de atuação efetiva na resolução das questões,
frustrando as pessoas.
151
5. COMUNIDADES DE APRENDIZAGEM
Uma Comunidade de Aprendizagem é uma modalidade de AVA específica para atender
aos interesses e às necessidades de pessoas que convivem em uma época de intensas mudanças e
acesso instantâneo a uma diversidade de informações, que procuram acompanhar esse processo,
construindo conhecimentos importantes para todos, na perspectiva da rede. No âmbito educacional,
podem ser formadas por grupos virtuais de professores, pertencentes à mesma escola ou não, que
desejem estudar junto, trocar experiências pedagógicas e melhorar sua prática educativa.
Também podem envolver, além dos professores, grupos de diferentes atores, como
especialistas em assuntos diversificados, interessados em um trabalho interdisciplinar, e estudantes
jovens e adultos das séries finais do ensino fundamental, ensino médio e superior, valendo-se das
múltiplas estratégias oferecidas pelas TICs para a melhoria do processo educacional.
Trata-se de uma alternativa contemporânea para que professores e alunos se envolvam
com estudos e experiências significativas de aprendizagem e de prática de cidadania, a partir da
abordagem problematizadora da realidade vivenciada, seja na sala de aula, no entorno da escola
ou na comunidade próxima (JUSTEN, 2005).
Caracterizam-se pelo aspecto informal e democrático, em que os participantes interagem em
propostas colaborativas de pesquisa, estudo, discussão, troca de informações, debates e reflexão
conjunta, possibilitando:
• o trabalho em equipe, tanto para professores como para alunos, elemento indispensável
para a execução de programas e projetos, não como meio de contornar, dissimular ou
relativizar conflitos, mas como a confirmação solidária de uma dinâmica de trabalho que
só pode ser realizada com a participação coletiva;
• as atividades de pesquisa-ação – reunindo grupos de professores pesquisadores, que criam,
aplicam e avaliam alternativas para melhorar o ensino e a aprendizagem, concretizando
o projeto político-pedagógico da escola (BRZEZINSKI & GARRIDO, 2001);
• os projetos de intervenção nas escolas e comunidades, como alternativa prática e dinâmica,
que podem ser realizados por Comunidades de Aprendizagem, decorrentes de
diagnósticos, observação e investigação de questões locais e regionais, em que professores
e alunos se tornam protagonistas de ações para:
• estudar, identificar, resgatar e valorizar seu patrimônio geográfico, histórico, produtivo,
socioambiental e cultural;
152
• enfrentar e equacionar situações comuns da vida cotidiana, mediante a alteração e (ou)
construção de hábitos, atitudes, comportamentos individuais e coletivos;
• construir coletivamente transformações necessárias na alimentação, higiene, saúde,
vestuário, consumo, transporte, produção, geração de renda, limpeza, preservação e
recuperação de áreas urbanas e naturais, dentre outras.
O trabalho com projetos de intervenção é potencialmente rico para professores e alunos,
levando a:
abertura para os conhecimentos e problemas que circulam fora da sala de aula e que vão além do currículo
que tradicionalmente a escola tem desenvolvido;
organização do conhecimento de modo multidisciplinar, na perspectiva interdisciplinar;
participação d@s alun@s em processos de pesquisa, adequados à realidade vivenciada no processo de
planejamento da própria aprendizagem;
compreensão do entorno individual e coletivo e as relações com seus ambientes;
comunicação e intercâmbio entre @s docentes e demais membros da comunidade escolar (ZAKRZEVSKI &
SATO, 2001).
A preocupação com questões locais e regionais não deve se restringir à abordagem na esfera
virtual, mas incentivar uma variedade de contatos presenciais com a realidade objetiva.
5.1. Como organizar uma comunidade de aprendizagem
É necessário pesquisar para encontrar as modalidades de grupos virtuais que melhor
atendam às características do grupo. Diversos provedores possibilitam a criação de grupos de
estudo, contando com variadas ferramentas para ampliar e diversificar as atividades de interação
e intercâmbio de saberes. Além das mensagens trocadas nas listas de discussão, é importante a
realização de reuniões coletivas, com participação simultânea, como chats, videoconferências e
fóruns. E também seções, na página do grupo, nas quais se possam adicionar arquivos, fotos,
vídeos, clippings, cronograma de trabalho e outros. Também podem ser criados blogs, sites e
páginas em redes sociais, porém sempre preservando a especificidade dos interesses e objetivos
da Comunidade. Encontros presenciais são muito importantes para possibilitar a convivência real
entre os particpantes, e devem ser planejados periodicamente.
153
A seguir, são apresentadas algumas sugestões para facilitar a organização das comunidades
de aprendizagem:
1.Começar reunindo os colegas e (ou) estudantes (dependendo da etapa e modalidade de
ensino) propostos a formar o grupo virtual de estudos, em torno de um tema de interesse
comum a todos.
2.O que caracteriza a comunidade é sua organização cooperativa e solidária; uma pessoa
ou mais pode tomar a iniciativa de moderar as atividades do grupo, e para isso será
necessário elaborar um planejamento cooperativo de trabalho, a partir das sugestões e
contribuições de todos.
3. Criar uma lista de discussão em um provedor da internet, ou disponibilizado em programas
de Educação à Distância por universidades, instituições educacionais e outras.
4.A comunicação virtual agiliza as relações interpessoais, e isso deve estar presente no
planejamento das atividades do grupo, que podem se constituir no estudo e debate de um
tema central, escolhido coletivamente, a partir de textos e vídeos contendo reportagens,
informações e notícias trazidas pelos membros da comunidade.
5.É necessário estabelecer coletivamente um Acordo de Convivência – conjunto de
propostas e regras de comportamento e relacionamento grupal. As pessoas precisam
aprender a lidar com a linguagem virtual, própria da internet. Devem ser definidos,
coletivamente, critérios para ingresso e participação dos membros da Comunidade, já
que ela se constrói a partir de interesses específicos. O Acordo de Convivência também
precisa prever como serão enfrentados e resolvidos atritos e conflitos entre pontos de
vista discordantes, tanto no encaminhamento dos trabalhos como nos temas de estudo,
sempre buscando consensos e a convivência com o dissenso.
6. A Comunidade irá se construindo e fortalecendo mediante relações de cooperação, troca
e intercâmbios entre seus integrantes, em que cabem todos os princípios já enunciados
que fundamentam trabalhos em rede.
7.Ao mesmo tempo, passa a desenvolver propostas colaborativas de estudo, discussão,
troca de informações, debates, reflexão conjunta, pesquisa ação, trabalho em equipe e
projetos de intervenção em escolas e comunidades.
154
6. COMO ORGANIZAR UMA REDE EDUCACIONAL
A criação e organização de Redes Educacionais envolvem a presença de atores de variadas
procedências, promovendo a ampliação do diálogo e a interação entre as diversidades, visando a
interesses e objetivos comuns. Ao mesmo tempo, a organização da Rede Educacional se baseia
em pressupostos semelhantes aos das Comunidades de Aprendizagem, com a diferença de que é
preciso amadurecer relações já existentes entre a pluralidade de pessoas e (ou) instituições, que
tenham objetivos semelhantes, para então dar visibilidade à rede e caracterizá-la como espaço de
participação social, política e cultural.
Em outras palavras, é necessário que ela preexista de modo informal, espontâneo e
voluntário, ligando esses elos, para que se manifeste como Rede Educacional, mais abrangente do
que uma Comunidade de Aprendizagem, e com um papel destacado no âmbito de uma temática
socioeducacional. Para criar uma Rede Educacional, alguns passos são apresentados a seguir,
ressalvando-se que a cada situação esses movimentos podem ser diferentes, dependendo das
relações que já existam, as atividades já em desenvolvimento e principalmente a motivação das
pessoas para constituírem uma rede “real”.
1.Convidar profissionais da educação, estudantes jovens e adultos, instituições de ensino
e pesquisa, organizações governamentais e não governamentais empresas e associações
em geral que se dediquem a atividades educacionais relativas às temáticas específicas e
(ou) a políticas educacionais públicas, buscando atingir finalidades comuns, por meio de
ações similares ou complementares junto aos mesmos públicos – instituições de ensino
fundamental, médio e superior, grupos de pesquisa, escolas comunitárias, associações
de pais e similares.
2. A reunião dessas pessoas e instituições deve se dar pelos princípios que fundamentam as
redes: uma necessidade comum, uma missão significativa para todos e uma convocação
à ação (MARTINHO, 2004).
3. Assim que identificados os fatores básicos e comuns, a Rede Educacional é criada pelas
pessoas e (ou) instituições que se identificarão como seus elos, mediante as relações que
passam a se estabelecer de modo mais sistemático entre todos, visando integrar ações,
articular esforços, somar recursos e fortalecer as atividades de todos.
4. A gestão deve estar focada nas relações de parceria, nos acordos e tratos que se realizam
de modo informal e voluntário entre os elos da Rede Educacional, sendo necessária a
155
ação de uma secretaria executiva e de facilitadores – as pessoas e instituições que se
dedicam a promover a comunicação e as interações entre todos, mediante uma lista de
discussão, reuniões e encontros presenciais, publicação de um blog, boletim eletrônico
ou um site para divulgação de ações.
5. A base da organização da Rede Educacional é a disposição de várias pessoas, entidades
e instituições de trabalhar junto e de modo cooperativo por um objetivo comum; assim,
as decisões devem ser compartilhadas, tanto quanto as atribuições e responsabilidades,
segundo as potencialidades, recursos e condições que cada integrante possa oferecer
ao coletivo. A elaboração conjunta do Acordo de Convivência, que estabelece como se
darão as relações entre os elos, é fundamental.
6. A Rede Educacional é um instrumento de protagonismo social e de participação cidadã e
pode ocupar espaços sociais importantes na luta por melhores condições para a educação,
em nível local, regional, nacional e internacional.
Tal como no caso das Comunidades de Aprendizagem, no ambiente das Redes
Educacionais, a preocupação com as questões não deve ser abordada somente na esfera virtual,
mas na promoção, o quanto possível, de contatos presenciais com a realidade objetiva, mediante
pesquisa de campo, observação de realidades locais e regionais, elaboração e execução de
projetos de intervenção no entorno.
7. LISTAS DE DISCUSSÃO
As listas de discussão que se formam no âmbito das redes demonstram como podemos nos
comunicar, compreender e ser comprendidos, e ser informados disso, de forma quase instantânea,
apesar das distâncias que nos separam. Reiteramos que a lista não é a rede e sim, meio de
comunicação específico, destinado à manifestação da multiplicidade de conceitos, valores, pontos
de vista, crenças e ideais que ela congrega. As listas são responsáveis pelo relacionamento
interpessoal, imediato e simultâneo entre as pessoas que compõem os elos da rede. Mediante a
participação nas listas, são preparados, planejados e efetivados eventos como pequenos, médios e
grandes encontros presenciais, em que se realizam atividades relacionadas com o que foi pensado,
discutido, sonhado e criado nos movimentos virtuais.
Uma lista contribui, assim, para a informação, divulgação, mobilização e trocas interpessoais
em diversos níveis, propiciando debates interessantes, na forma de jogo rápido e em clima amistoso
156
e respeitoso. Ao mesmo tempo, representa um meio democrático de construção coletiva do saber,
tanto em termos de ampliação de conhecimentos como de intercâmbios afetivos e profissionais
entre pessoas que vivem em lugares próximos ou distantes entre si. Ao se inscrever na lista e
participar das discussões e intercâmbios, as pessoas assumem um compromisso maior com a rede
do que com postagens eventuais em páginas, sites, blogs, twiter ou outro meio de comunicação
virtual, ainda que todos os contatos em uma rede sejam informais.
8. CONCLUSÕES
Comunidades de Aprendizagem e Redes Educacionais buscam, em níveis diferenciados de
abrangência, a ação coletiva e solidária, aproveitando as ferramentas virtuais que possibilitam a
aproximação entre pessoas e (ou) instituições de ensino e pesquisa, que, de outra forma, não se
encontrariam tão facilmente. O que as alimenta é o movimento fluido e dinâmico que inspira, de
modo sinérgico, a interação permanente entre seus elos, em busca de um objetivo maior.
Ambas propiciam a prática dos princípios de horizontalidade, cooperação, convivência
respeitosa entre diferentes, administração e resolução pacífica de conflitos, compartilhamento de
responsabilidades, construção coletiva de conhecimentos, valores e competências necessários a
uma sociedade democrática.
O fascinante é a possibilidade de compartilhar ideias, saberes, pontos de vista, percepções,
de modo informal, simultâneo, agregando gente de muitos lugares, de diferentes níveis de
conhecimento e experiência: profissionais de diversas formações e âmbito de atuação, estudantes
jovens e adultos, como se estivéssemos todos sentados em círculo, na beira da praia, em torno da
fogueira, ou no lugar que cada um imagine o ideal...
Sempre que olhamos para a vida, olhamos para redes. (...) O padrão da vida, poderíamos dizer, é um padrão
de rede capaz de auto-organização (CAPRA, 1996).
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157
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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1
Conhecimento – Conjunto de declarações organizadas sobre fatos ou ideias, apresentando um julgamento
ponderado ou resultado experimental, que é transmitido a outros por um meio de comunicação ou de uma
forma sistemática (BELL, 1976, apud CASTELLS, 2007). Segundo esses autores, assim se diferencia
conhecimento de notícias ou entretenimento.
2
informação – Conjunto de dados que foram organizados e comunicados (PORAT, 1977, apud CASTELLS,
2007). A informação nem sempre resulta de um processo de produção de conhecimento.
159
3
Revolução Industrial – Evento histórico ocorrido na Europa entre os séculos XVIII e XIX, resultante do
desenvolvimento científico e da invenção e adoção de inovações tecnológicas que modificaram o processo
de produção e consumo, alterando as bases materiais da economia, da sociedade e da cultura. Considerase que teve duas fases: a primeira revolução industrial, ao final do século XVIII, com a introdução da
máquina a vapor, dos teares industriais e a substituição geral das ferramentas manuais pelas máquinas;
a segunda, após 1850, decorrente do desenvolvimento da eletricidade, do motor de combustão interna,
dos produtos químicos com base científica, da fundição do aço e do início das telecomunicações, como o
telégrafo e o telefone (CASTELS, 2008).
4
Tecnologias da Informação e da Comunicação – O conjunto convergente de tecnologias em microeletrônica,
computação (software e hardware), telecomunicações/radiodifusão, e optoeletrônica – estudo e aplicação
de dispositivos ópticos como as fibras ópticas e os lasers (CASTELS, 2007).
5
Sociedade do Conhecimento – Como nossa época é chamada por muitos; caracteriza-se por transformações
permanentes em todos os campos da atividade humana, consequentes aos avanços nos sistemas de produção
e consumo, à agilização dos meios de transporte e ao acesso instantâneo à informação, à comunicação e ao
conhecimento, que resultam em alterações profundas nas relações interpessoais e sociais. A necessidade
de contínua atualização e incorporação de novos equipamentos nas áreas da informática e da comunicação
aos processos educativos, bem como a existência de uma crise geral nos valores éticos e morais, torna ainda
mais complexa a ação educacional de professores e pais.
6 Construção Coletiva do Conhecimento – Processo colaborativo de ensino-aprendizagem, expresso na
afirmação de Paulo Freire: “Aqui não há sábios absolutos nem ignorantes absolutos. Há homens e mulheres
que, em comunhão, procuram aprender juntos.”
7
Ecologia – Ciência que estuda as relações entre os seres vivos e os diversos ambientes em que vivem, aos
quais modificam nessas relações e em que são modificados. O termo Ecologia origina-se da junção entre
as palavras gregas “oikos”, que significa casa, e “logos”, estudo. Foi utilizada pela primeira vez em 1869,
pelo cientista alemão Ernst Haeckel. Dos estudos da Ecologia resulta o conceito de meio ambiente global,
formado a partir da biosfera.
8
Teoria dos Sistemas – Sistema é o conjunto formado por elementos inter-relacionados. Trata-se de um todo,
composto de, no mínimo, dois elementos e a relação estabelecida entre cada um deles e, ao menos, um
dos demais elementos do conjunto. Cada elemento de um sistema é uma parte do todo, ligada às outras
partes, direta ou indiretamente. Todo e partes se interdependem e se relacionam em redes de interações.
Um sistema se caracteriza pela capacidade de auto-organização e pelo relacionamento entre as partes que
formam o todo.
9
Conformação Ecossistêmica do Mundo – A Ecologia tem revelado que a natureza obedece a uma forma
de organização ecossistêmica, ou seja, é constituída por diferentes sistemas, compostos por elementos
diferenciados e interdependentes entre si, cuja sobrevivência e expansão decorrem essencialmente das
relações que mantém uns com outros e com os ambientes em que vivem. Implica no conceito de rede.
10 Teoria da Complexidade – Considera as relações existentes entre o mundo, a natureza e a sociedade, como
elementos de um todo indissociável e complexo – em latim, o que é tecido junto. A Teoria da Complexidade
propõe a mudança de paradigma científico vigente, buscando superar o reducionismo que o caracteriza,
substituindo-o por uma abordagem multidisciplinar e multirreferenciada dos campos do saber.
160
11 Visão de Totalidade – Não significa buscar a uniformidade, mas compreender o conjunto das diversas
partes inter-relacionadas do todo, em que coexistem a cooperação, o conflito, a divergência, a ordem,
o caos, a organização e a complementaridade, construindo novas formas de viver, sobreviver e conviver
(MORIN, 2003).
12 Ideia-Força – Um conceito, um princípio que representa uma verdade aceita por muitas pessoas, envolvendo
a capacidade de sensibilizá-las e mobilizá-las para determinados propósitos e ações.
13 Protagonismo – Qualidade de quem exerce papel de destaque em qualquer acontecimento – http://aulete.
uol.com.br/
14 Multiliderança – A liderança exercida por várias pessoas que revelam essa habilidade em ocasiões
inesperadas ou específicas para conduzir um grupo a atingir um objetivo. Em uma rede, há oportunidades
para que diferentes pessoas exerçam liderança, em situações específicas ou ao mesmo tempo, uma vez
que, nesta forma de organização, o objetivo coletivo prepondera sobre o individualismo e o poder é
descentralizado.
15 Profissional Reflexivo – Um professor reflexivo é um profissional que incorpora a atitude mental de um
pesquisador, mantendo um estado de permanente observação de seu trabalho, buscando conhecer seus
alunos e a realidade em que vivem, para subsidiar o planejamento e o desenvolvimento de sua prática
pedagógica, analisando resultados que vão sendo construído e fazendo reformulações, adequando os
conteúdos curriculares aos requistos da educação na sociedade contemporânea (JUSTEN, 2005).
16 Interdisciplinaridade – Prática pedagógica que não significa a junção de conteúdos das diversas disciplinas,
mas, entendendo que estas são campos diferenciados do saber, busca aproximá-las em um propósito
comum: estudar a totalidade em seus múltiplos aspectos. Para trabalhar interdisciplinarmente, é preciso
valorizar todas as disciplinas, aceitar sua diversidade, a existência de saberes científicos e populares, as
possibilidades de diálogo entre esses saberes, visando atingir objetivos comuns em um trabalho pedagógico
(JUSTEN, 2005).
17 Ensino Colaborativo – Quando os professores estudam, discutem, analisam e decidem em conjunto as
ações educacionais, possibilita-se o desenvolvimento de procedimentos investigatórios como a observação,
o registro, a pesquisa, a análise, além de uma retomada de sua autoestima, reforçada pela ação cooperativa
e confiança mútua entre os docentes.
18 Cultura de Redes – Um conjunto de princípios e procedimentos comuns à forma de organização em rede, cuja
sustentação se embasa no significado das relações estabelecidas entre os elos, na possibilidade de intercâmbio
entre iguais e diferentes e nas ligações que se formam espontaneamente e se tornam fundamentais para a
sobrevivência, a manutenção e a expansão das comunidades humanas (JUSTEN, 2007).
161
ESCOLA DIGITAL E O EDUCADOR 3.0
A RELAÇÃO PROFESSOR E ALUNO NAS REDES SOCIAIS
Patricia Peck Pinheiro
O que o professor deve fazer se seu aluno pede para ser seu amigo nas redes sociais? E
se seu aluno filma sua aula e coloca no Youtube? Como agir nestes casos? Como educar esta
nova geração mais digital no uso ético, seguro e legal da tecnologia e, principalmente, em valores
essenciais para gerar relações saudáveis no mundo virtual.
A Escola vem assumindo um papel cada vez mais fundamental na formação do indivíduo,
em especial em uma nova realidade de ausência cada vez maior da família. No entanto, cabe
justamente à Escola ensinar os pais a serem mais presentes na vida digial dos seus filhos, bem
como assumir cada vez mais o fato de que o jovem irá para sala de aula portando dispositivos
tecnológicos pessoais, principalmente celulares e tablets. Proibir não resolve o problema. Até
porque seria remar contra a maré. Tem-se que aceitar e orientar para o uso adequado, esta é a
melhor forma de avançar e evoluir, sem riscos.
Logo, a partir do momento em que a Escola se prepara para não apenas fornecer
infraestrutura tecnológica, que hoje já é mais que requisito para entregar um serviço educacional
de qualidade, mas também ser a interlocutora e mediadora das relações e dos conflitos gerados a
partir de uma convivência interativa 24X7 – na qual não há mais muros e a sala de aula acontece
após o horário da aula, em uma extensão online e conectada entre alunos, professores, familiares
e comunidade –, ela estará finalmente assumindo seu verdadeiro papel de educar, atualizada
163
com os anseios da sociedade e deixando de ser mera vítima dos incidentes que ocorrem, em sua
grande maioria, por uma falha de orientação, por não deixar as regras de conduta claras neste
novo contexto social-digital.
Essa mesma Escola deverá formar o seu Educador versão 3.0, que passa a utilizar a
tecnologia não apenas dentro de seu planejamento pedagógico, mas também a entender que o
relacionamento está se tornando cada vez mais digital. As testemunhas dos fatos que ocorrem são
as máquinas e tudo fica muito mais documentado, há muto mais prova. Por isso, transparência
é essencial. Além do cuidado na escolha das palavras certas ao se expressar, pois trata-se de um
ambiente que gera exposição também para outros, terceiros na relação que ficam sabendo dos
bastidores escolares, de tudo que antes ficava mais reservado entre as partes, estava apenas entre
quatro paredes.
E tudo isso ocorreu muito rápido, em menos de 40 anos no mundo e em menos de 20 anos
no Brasil. Saímos do quadro negro para ambientes virtuais de aprendizagem na velocidade de um
click, o que gera um desafio para mudança de cultura. Hoje há necessidade de que o educador,
que só se preocupava com sua hora-aula e seu aluno em sala de aula (versão 1.0) e que depois
começou a usar recursos tecnológicos para produzir seu conteúdo (versão 2.0), passe a estar mais
atento com o seu papel de orientar o jovem sobre ética digital (versão 3.0).
Dito isso, vamos expor as situações mais frequentes em em que o Educador da era digital
passa a ter que enfrentar em seu dia a dia e a propor algumas atividades que podem contribuir
na harmonização da relação tecnologia-pessoa no ambiente educacional. Só a educação gera
mudança de atitude e constrói uma nova geração de alunos digitalmente corretos.
RELAÇÕES EM REDES SOCIAIS
As redes sociais representam nada mais do que relações instantâneas e desmaterializadas.
O que elas trouxeram de novo com relação às outras mídias? Tudo fica muito mais documentado,
e, portanto, mais exposto. Isso significa que as conexões geram sim responsabilidade jurídica.
Afinal, valem os ditados: “quem cala consente, inclusive digitalmente” e “diga-me com quem
navegas que te direis quem és”.
Desse modo, quando um educador opta por aceitar um aluno como amigo na rede social, ele
passa a não poder mais fazer “vista grossa” com o que ocorrer naquele ambiente virtual, ele passa
a estar ciente do que gera e tem o dever de agir. O “não fazer nada” vai implicar responsabilidade
por omissão, negligência ou conivência.
Se o aluno for menor de 13 anos, o professor nem deve aceitá-lo como amigo, pois este não
possui a idade mínima definida nos termos de uso da maior parte dos serviços de redes sociais
164
(Facebook, Twitter, Tumblr, Instagram, outros). A melhor orientação que ele pode dar nesse
momento é mostrar ao aluno que há idade mínima para estar em alguns ambientes digitais.
O professor não é o pai ou a mãe e nem deve substitui-los na árdua tarefa de saber o que
ocorre na vida cada vez mais digital de seus filhos. Essa atitude, que em um primeiro momento
parece inofensiva, pode sim gerar riscos para o educador. Isso não significa que o educador não
possa ter alunos como amigos, mas sim que a partir dessa escolha ele passa a ter que ser muito
mais zeloso e diligente, mais ativo e proativo, e ao primeiro sinal de algo errado, tem o dever de
denunciar, de envolver a escola, os pais, sob pena de responder sozinho por seu silêncio.
Recomendo que sejam realizadas atividades com os quais seja possível discutir em sala de
aula casos reais de relações digitais e provocar que os alunos tenham que manifestar opinião a
respeito. Seguem dois casos do Judiciário Brasileiro que podem ser usados em sala de aula para
debate e discussão:
REPARAÇÃO DE DANOS MORAIS. OFENSAS PERPETRADAS POR ALUNO AO PROFESSOR ATRAVÉS
DE PÁGINA DO ORKUT. DANO MORAL. EXISTÊNCIA. POUCA ESCOLARIDADE DOS RESPONSÁVEIS
QUE NÃO SE PRESTA A APAGAR A CONDUTA DO ADOLESCENTE. UTILIZAÇÃO DE XINGAMENTOS
E PALAVRAS OFENSIVAS. PROVIMENTO DO APELO PARA CONDENAR OS RESPONSÁVEIS AO
PAGAMENTO DE INDENIZAÇÃO POR DANOS MORAIS, LEVANDO-SE EM CONTA O FATO, SUAS
CIRCUNSTÂNCIAS, A CONDIÇÃO DA VÍTIMA E DE SEU OFENSOR. PRECEDENTES NESTE TJRJ E EM
OUTROS TRIBUNAIS DO PAÍS.- A crença de que é compatível com o ordenamento a conduta de insultar
pessoas através da rede mundial de computadores, certamente influi negativamente na formação do caráter e no
comportamento de adolescentes, dando uma idéia de permissibilidade, afastada do conceito global de educação.
(TJRJ, Apelação 0011302-49.2006.8.19.0054, DES. VERA MARIA SOARES VAN HOMBEECK - Julgamento:
08/04/2008).
APELAÇÃO CÍVEL - AÇÃO DE INDENIZAÇÃO - PRÁTICA DE BULLYING - AMBIENTE ESCOLAR
- PRELIMINAR DE INCOMPETÊNCIA DO JUÍZO E CERCEAMENTO DE DEFESA - REJEITADAS - ART.
933 DO CPC - RESPONSABILIDADE DOS GENITORES DO MENOR - COMPROVAÇÃO DA PRÁTICA DO
BULLYING - INDENIZAÇÃO DEVIDA - RECURSO NÃO PROVIDO. Não assiste razão aos apelantes ao atestar
a incompetência absoluta do Juízo a quo, uma vez que a presente ação indenizatória, foi promovida pela autora
(que, por ser menor, foi devidamente representada por seu genitor), em face do Colégio Santa Dorotéia e dos pais
do menor, tendo em vista que o mesmo, à época da distribuição da ação, era inimputável, não havendo que se
falar em competência da Justiça da Infância e da Juventude. Se o Juiz, ante as peculiaridades da espécie, se
convence da possibilidade do julgamento da lide e, no estado em que o processo se encontra, profere sentença,
desprezando a dilação probatória, não há que se falar em cerceamento de defesa ante a manifesta inutilidade
ou o claro intuito protelatório da coleta de prova. A prática do bullying não é um fenômeno do mundo
contemporâneo, mas sim algo existente há algumas décadas, sendo indubitável, no entanto,
o crescimento das ocorrências relativas a tal prática nos últimos anos, e, consequentemente,
de demandas judiciais requerendo indenização pelos danos sofridos pelas vítimas. Tenho que,
especialmente pela imaturidade de crianças e adolescentes, é costumeiro o comportamento
165
repressivo contra colegas em razão de sua classe social, de suas características físicas, da sua
raça, e até mesmo, pelo seu rendimento escolar. Tratando-se de conduta praticada por menores,
como é o caso dos presentes autos, os pais respondem pelo ato ilícito de seus filhos, conforme
dispõem o art. 932, I e art. 933 do Código Civil. Na hipótese de indenização a título de danos morais,
deve-se obedecer aos princípios da razoabilidade e proporcionalidade. Não havendo configuração de valor
demasiadamente alto a ponto de se falar em enriquecimento ilícito, não deve haver redução deste sob o risco
de tornar-se irrisório. V.v.: A fixação da quantia estipulada na r. sentença de R$8.000,00 (oito mil reais), não
traduz as diretrizes acima expostas, devendo, assim, ser reduzida para o montante de R$ 6.000,00 (seis mil
reais), valor este que encontra-se em consonância com os princípios da razoabilidade e da proporcionalidade.
(TJMG, Apelação Cível 1.0024.08.199172-1/001, Rel. Des.(a) Hilda Teixeira da Costa, 14ª CÂMARA CÍVEL,
julgamento em 15/03/2012, publicação da súmula em 17/08/2012).
LIBERDADE DE EXPRESSÃO E RESPONSABILIDADE
É dificil ensinar sobre liberdade de expressão. Em um primeiro momento parece que isso
significa que qualquer um pode fazer o que quiser, mas isso não é verdade, pelo menos do ponto
de vista legal.
A lei brasileira prevê a liberdade de expressão no artigo 5º. Inciso IV da Constituição
Federal de 1988, mas exige responsabilidade. Ou seja, aquele que passa do ponto responde por
abuso de direito, que está no artigo 187 do Código Civil. Mas como ensinar esses limites?
A melhor forma é apresentar casos reais, para ilustrar situações e mostrar o que está escrito
na lei, qual a regra do jogo, para permitir ao jovem crescer com mais compreensão sobre ato e
consequência. Só assim podemos garantir o livre arbítrio, ou seja, a capacidade de decidir entre
agir certo ou errado. Essa escolha depende de ter havido orientação prévia, e com isso é possível
demonstrar quando a ação ocorre sem querer (culpa) ou por querer, com intenção (dolo). Cabe
deixar claro que na era digital “você é o que você publica”!
Ademais, vale destacar que os pais respondem por “culpa in vigilando”, ou seja, a negligência
ao vigiar o próprio filho gera responsabilização. O Judiciário brasileiro tem entendido, conforme
as duas decisões a seguir, que não há desculpa para que um pai mais analógico diga que não sabe
o que seu filho digital faz na internet.
“Reparação por danos morais - Campanha difamatória pela Internet - Blog criado pela colega de escola para
prática de bullying - Responsabilidade do genitor em razão da falta de fiscalização e orientação Sentença reformada apenas para reduzir o valor da indenização, considerando a extensão do dano, a época dos
fatos e a realidade das partes.” (TJSP Apelação 9136878-66.2006.8.26.0000, Relator(a): Miguel Brandi, Ógão
julgador: 7ª Câmara de Direito Privado, Data do julgamento: 22/12/2010).
166
“RESPONSABILIDADE CIVIL. Danos morais. Publicação em página da internet de comentário
ofensivo ao bom nome da instituição de ensino. Dano moral configurado - Súmula nº 227 do STJ
- Confirmação da r. sentença, nos moldes do artigo 252, do Regimento Interno do TJSP. Recurso não provido.”
(TJSP, Apelação 9057995-08.2006.8.26.0000, Relator(a): Helio Faria, Órgão julgador: 1ª Câmara de Direito
Privado, Data do julgamento: 11/10/2011).
CELULARES, FOTOS E VIDEOS EM SALA DE AULA
Como combater um comportamento que já ultrapassou duas necessidades biológicas?
Atualmente mais de 62% da população adulta mundial, quando acorda, primeiro olha o celular,
antes de usar o banheiro ou escovar os dentes. Por outro lado, se não se pode evitar, como ensinar
a usar sem que se torne um vício, uma compulsão, sem que um jovem não consiga ficar sem
celular por um minuto, nem para se concentrar em uma tarefa escolar?
Para a família, o celular é uma ferramenta de segurança e monitoramento, saber onde o
filho está. Já para a escola, o celular é uma ferramenta de dispersão e de danos à imagem, em
especial devido ao uso seu uso inadequado. Como resolver esse paradoxo? Novamente, vale o
princípio: devemos deixar as regras claras. Se não pode haver uso de celular em sala de aula, isso
tem que estar colocado em um aviso escrito dentro da própria sala de aula.
Além disso, qualquer professor que vier a presenciar uma infração à regra deve reagir
da mesma forma, ou seja, advertir o aluno, reter o equipamento até o fim da aula ou para ser
entregue apenas aos responsáveis legais. O maior risco que se corre é ter condutas diferentes
por parte dos professores para situações iguais ou similares, isso abre margem para acusação de
perseguição e assédio moral.
Novamente, nesse caso, como em tantos outros que envolvam o uso de novas tecnologias, a
prevenção se passa por educação. O professor deve dizer que a imagem está protegida pelo artigo
5º. Inciso X da Constituição Federal de 1988, e o aluno deve ter autorização prévia e expressa
para tirar a foto (coletar a imagem), para publicar ou compartilhar, bem como deve sempre ter
cuidado com o contexto de conteúdo a ser associado a ela, para que não seja humilhante ou
vexatório ou discriminatório. Do contrário, ele e seus pais responderão pelas infrações:
Ação Indenizatória. Direito de imagem. Aluna de estabelecimento de ensino particular, que tira
fotografia das nádegas de uma das professoras, e as divulga no site de relacionamento “Orkut”.
Fato que viola o direito de imagem e trouxe constrangimentos para a autora onde leciona. Responsabilização
dos pais pelos atos dos filhos menores. Sentença que se prestigia. Dano moral excessivamente arbitrado. Redução.
Recurso parcialmente provido.” (TJRJ, Apelação 0036918-53.2009.8.19.0205, DES. JOSE CARLOS VARANDA
- Julgamento: 13/06/2012 - DECIMA CAMARA CIVEL).
167
USO DE CONTEÚDOS DIGITAIS, TAREFAS E PESQUISAS NA WEB
Estamos ensinando a citar a fonte corretamente quando o conteúdo é digital ou vem da
internet? Com base no padrão ABNT? Isso tem sido dito e reforçado em toda aula? Tiramos
pontos quando o aluno não cumpre com o dever de citação moral de autor (dar o crédito da
autoria e o endereço da fonte) corretamente, com base na Lei n.º 9.610/98, que é a lei de direitos
autorais brasileira já em vigor há mais de 15 anos?
A questão do plágio e da pirataria aumentou muito nos últimos anos, devido à Internet
ter possibilitado maior acesso à informação. Se, por um lado, a inclusão digital gera maior
compartilhamento de conhecimento, por outro lado, exige que o aluno seja melhor instruído
sobre como fazer uso de conteúdos de fontes digitais sem que isso venha a ferir direitos autorais
e direitos de imagem de terceiros.
A primeira coisa que deve ser explicada é sobre qual a forma correta de citar fonte e autoria
digital, cujo modelo, baseado nas normas ABNT, segue a seguir, e este tipo de exemplo deve ser
mostrado e lembrado pelo professor como uma rotina de seu dia a dia de aula, sempre, toda vez
que passar tarefa, até que vire um hábito para o aluno. Não se pode dar nota máxima em um
trabalho com falhas de citação de fonte, ou pior, com plágio:
Fonte: YouTube. Autoria: Arnaldo Antunes, A Casa é Sua (Acústico MVT). Postado por Arnaldo Antunes,
disponível em http://www.youtube.com/user/arnaldooficial, acessado em 05/04/13, às 16h31. Finalidade: uso
acadêmico.
E o que pode acontecer com quem não cumpre com a lei?
APELAÇÃO CÍVEL - AÇÃO INDENIZAÇÃO POR DANOS MORAIS - OFENSA À HONRA SUBJETIVA DE
ALUNO - INOCORRÊNCIA - DANOS MORAIS NÃO CONFIGURADOS - RECURSO PRINCIPAL PROVIDO RECURSO ADESIVO PREJUDICADO.
- O aluno violou o dever de boa-fé, ao entregar ao professor trabalho “colado” de site da
internet. Violou, portanto, o dever ético educacional de cumprir, a tempo e modo, os deveres
impostos aos discentes.
- A despeito do excessivo rigor com que reagiu o docente, não se configura o dano moral, porque é
inconcebível a conduta fraudulenta de um estudante universitário, que deveria, ao contrário, almejar sua
qualificação para se formar um profissional respeitado e observador dos valores éticos fundamentais.
- “Quiseram construir um mundo sem ética. E a ilusão se transformou em desespero. No campo do direito,
da economia, da política, da ciência e da tecnologia, as grandes expectativas de um sucesso pretensamente
neutro, alheio aos valores éticos e humanos, tiveram resultado desalentador e muitas vezes trágico” (André Franco
Montoro). (TJMG, Apelação 0829139-49.2008.8.13.0194, 24/01/2013, Rel. Antônio de Pádua).
168
A lei em vigor exige que quem faz o uso do conteúdo é quem deve verificar a sua legitimidade
e fazer a citação correta. Para fins jurídicos, o compartilhamento signfica, na verdade, o direito
de reproduzir e distribuir, passar para outras pessoas o arquivo digital, que não é uma cópia, mas
sim um original. Quando se empresta um livro, se compartilha, a pessoa que emprestou fica sem
o conteúdo temporariamente, até que o outro o devolva. Já quando se envia o mesmo livro em
formato pdf para alguém, seja por email, seja baixado da internet, todos passam a ter uma via
original da obra, ela se multiplica e se espalha.
Por isso, quando o professor quer disponibilizar um conteúdo para seus alunos, deve
verificar se ele tem o direito de reproduzir e distribuir, que é um direito que não está dentro
da prerrogativa do fim acadêmico. A finalidade educacional permite dar acesso à informação,
disponibilizar, mas não gerar a multiplicação de uma infinidade de exemplares digitais da
obra. Uma coisa é colocar na rede para ser acessado, outra coisa é permitir o download1, que
tecnicamente implica reprodução.
Logo, quando o professor utilizar algum texto, video, áudio, foto da web, deve observar
alguns cuidados:
 Deixar clara a finalidade de uso acadêmico, educativo ou pedagógico no próprio conteúdo.
Buscar fontes confiáveis (por exemplo: sites oficiais dos titulares do conteúdo ou
distribuidores, uma coisa é achar um vídeo solto na web outra é localizá-lo no site oficial
de quem o publica).
Usar conteúdos integrais somente quando eles já tiverem caído em domínio público ou
houver licença para tanto (seja pedindo autorização para o titular, seja buscando o que
já está definido dentro do padrão de licença creative commons).
Na dúvida, usar apenas conteúdo parcial, ou seja, trechos e passagens até o limite de
25% do tamanho total do conteúdo, para se valer da prerrogativa do uso justo, mostrar
parte da obra com vistas a educar e estimular o aluno a querer conhecer a obra completa,
e então colocar o link (endereço) para acesso integral junto do conteúdo.
No caso de imagens (fotos e vídeos) de terceiros, evitar que elas sejam de menores,
exceto quando houver autorização prévia ou a imagem for de aluno da escola e esta já
tenha inserido cláusula de cessão de imagem no contrato de matrícula. Além disso, é
sempre necessário prestar atenção ao contexto em que a imagem será inserida, para evitar
ridicularização, o que feriria o Código Civil e o Estatuto da Criança e do Adolescente.
169
Em hipótese alguma deve se trazer para sala de aula um conteúdo notadamente pirata
obtido ou baixado de sites ilícitos ou mesmo oriundo de quebra de proteção DRM de
CDs ou DVDs, em especial de música (MP3), vídeo e jogos (games ou softwares). É
possível obter conteúdo gratuito em sites oficiais. Às vezes para economizar tempo e
facilitar para o professor e o aluno, há a prática de ilícito, mas nesta era digital vale a
máxima: “os fins não justificam os emails”.
Deixar sempre claro no início de sua aula se o aluno deverá fazer apenas anotações
manuais dos conteúdos, ou se estes podem ser gravados, filmados ou fotografados. Se
não houver um aviso na sala sobre isso, formalizando esta regra pela escola, escreva no
quadro e reforce o aviso oralmente.
Habituar-se a ler os termos de uso dos serviços e políticas dos sites que oferecem
conteúdos, ferramentas educativas ou ambientes de publicação na internet. Além de
cumprir com a lei, tem-se que cumprir com o contrato, que é o combinado que delimita
direitos e obrigações entre as partes, e o contrato não está mais no papel, ele é assinado
por meio dos “Click-Ok”,que são dados nos sites.
 Na dúvida, se há risco jurídico, é sempre melhor substituir o conteúdo por outro.
USO SAUDÁVEL DA TECNOLOGIA – COMO SE DESCONECTAR
Para concluir, o professor deve lembrar que cabe a ele sim ensinar seus alunos sobre o
uso seguro e saudável da tecnologia. Proibir o uso desse recurso não é um caminho sustentável,
tem-se que educar.
Por certo o jovem precisa saber que tem hora para usar o celular e tem hora para desligar
o celular; que há momentos que estar conectado é essencial mas há outros que se desconectar
faz parte do processo de aprendizado, quando há necessidade de foco e concentração para
realizar uma atividade; que assim como a Internet tem um mundo de conhecimento, ela também
é dispersiva e pode prejudicar não apenas a atenção, mas até mesmo a saúde física e mental.
Se hoje uma pessoa não consegue ficar sem o celular por um período de tempo, ou não
consegue ficar desconectada, sem internet, ela por certo desenvolveu um vício tecnológico, uma
compulsão. Por isso que o Hospital das Clínicas de São Paulo criou em 2006 um centro para
tratamento de dependentes em internet. Estudos indicam que o “tecnostress” surge quando a
pessoa não consegue usar os equipamentos de maneira equilibrada, não sabe lidar com eles, não
170
compreende como eles funcionam e, principalmente, quando a tecnologia falha. Seus principais
sintomas são: ansiedade, irritação, agressividade, insônia, depressão, distúrbios alimentares2.
O Professor pode orientar sobre alguns exercícios de postura para evitar a dor nas costas,
bem como a necessidade de tirar os olhos da tela em intervalos de 45 minutos, por pelo menos 5
minutos para descansar a vista. Levantar da frene do computador, tomar uma água, lavar o rosto,
pingar um colírio, espreguiçar-se, tudo isso ajuda a manter o corpo saudável no uso da tecnologia.
Vivemos um momento de mudança de comportamento, e por sua vez de cultura, mas
precisamos estar atentos e acompanhar esta transformação digital da sociedade para que ela
ocorra de forma positiva, para que haja um real ganho para o ambiente educacional. Como não
tem como puxar da tomada, vamos aprender a usar do jeito certo!
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1
Download significa baixar um arquivo na internet.
2 Fonte: Revista Vida e Saúde <http://revistavivasaude.uol.com.br/edicoes/38/artigo40186-1.asp>.
Acesso em: 16/10/2012 as 14.35.
171
MAPAS CONCEITUAIS UMA FERRAMENTA PARA A CONSTRUÇÃO DE
UMA CARTOGRAFIA DO CONHECIMENTO
Rita de Cássia Veiga Marriott
Patrícia Lupion Torres
INTRODUÇÃO
Mapas conceituais... hum... muitos de nós temos uma ideia do que eles são e provavelmente
já vimos e até fizemos um mapa com nossos alunos... mas será que realmente sabemos para que
eles servem? Será que sabemos como construí-los, como podemos usá-los, e quais seus benefícios
para a aprendizagem? O que será que os difere de outras representações gráficas como os mapas
mentais? Como eles podem ser usados colaborativamente? Que recursos podemos utilizar se
quisermos desenvolvê-los online?
Numa época em que somos expostos com facilidade e rapidez a uma quantidade imensurável
de informação, pode tornar-se um desafio transformar dados de interesse em conhecimento.
Os mapas conceituais podem auxiliar nesse processo de aprendizagem, contribuindo com
a migração de um ensino memorístico para um ensino significativo. Já não é mais possível para
o professor continuar a ser o detentor do conhecimento. Seu papel agora é de ajudar os alunos a
explorar o conteúdo a seu alcance e a se desenvolver, despertando-os para pesquisas, análises e
questionamentos e motivando-os a buscar suas respostas. Ele deve encorajá-los a trabalhar com a
informação para transformá-la em conhecimento, instigando o desenvolvimento do espírito crítico,
promovendo a iniciativa, responsabilidade e autoconfiança.
173
A técnica do mapeamento conceitual pode auxiliar neste processo. Educadores em todo o
mundo tem usado os mapas conceituais com as mais diversas faixas etárias – que compreendem
desde crianças que ainda não foram alfabetizadas até jovens e adultos – nas mais variadas
áreas do conhecimento. Na área empresarial, os mapas conceituais também tem sido usados
por companhias para treinar seus funcionários, como é o caso da NASA, para citar apenas um
exemplo entre muitos. Mas como, onde e por que os mapas conceituais foram criados?
OS MAPAS CONCEITUAIS E SUA ORIGEM
O mapeamento conceitual é uma técnica poderosa de ensino e aprendizagem. Sua criação,
em 1972 por Joseph Novak e sua equipe em Ithaca, EUA, teve como intenção mapear a
construção do conhecimento de alunos sendo acompanhados em um trabalho de pesquisa que se
desenvolveu ao longo de 12 anos. Esse trabalho de pesquisa consistia primeiramente no ensino de
conceitos de ciências (a natureza da matéria e os tipos de energia, sua transformação e utilização)
a 121 crianças de 6 a 8 anos, passando então ao acompanhamento do desenvolvimento cognitivo
desse grupo de crianças “instruídas” e comparação do seu desenvolvimento cognitivo ao longo
dos anos com relação a crianças que não tivessem tido esses ensinamentos. Segundo Novak,
alguns dos questionamentos fundamentais que norteavam essa pesquisa eram: 1) descobrir se
a criança realmente tinha limitações no seu desenvolvimento cerebral para a compreensão de
conceitos abstratos, e se eles somente deveriam ser ensinados a crianças de 11 anos ou mais,
como acreditava Jean Piaget; 2) investigar se com um ensino apropriado dos conceitos básicos de
ciências às crianças de 6 a 8 anos de idade elas poderiam desenvolver uma compreensão capaz
de influenciá-las na aprendizagem em anos posteriores; e 3) verificar se o resultado de um estudo
longitudinal daria sustentação às ideias fundamentais da teoria da assimilação de Ausubel (1963)
sobre o desenvolvimento cognitivo (NOVAK, 2004, p. 457).
A fundamentação educacional das 28 aulas preparadas por Novak e sua equipe se apoiava
no princípio do pensamento de Ausubel, no qual ele propunha “O fator mais importante que
influencia a aprendizagem é o que o aluno já sabe. Descubra isso e o ensine de acordo” (AUSUBEL
apud NOVAK, 2004). Quando as entrevistas com as crianças iniciaram um ano mais tarde, Novak
sentiu a necessidade de criar uma técnica, que também seguisse o mesmo princípio básico, para
registrar esse conhecimento ao longo do tempo que também seguisse o mesmo princípio básico.
À medida que as fitas eram transcritas, observava-se que os conceitos e as proposições (dois conceitos
ligados de maneira significativa) geralmente se tornavam mais relevantes, mais numerosos e com
melhor qualidade. Revisitando a teoria de Ausubel sobre o desenvolvimento cognitivo, encontram-se
174
três ideias principais estão de encontro ao pensamento de Novak e sua equipe: 1) Ausubel
compreende o desenvolvimento de novos significados como uma construção sobre conceitos e
proposições anteriores relevantes; 2) ele compreende a estrutura cognitiva como uma organização
hierárquica, com conceitos mais gerais e inclusivos ocupando níveis mais altos da hierarquia e
conceitos mais específicos e menos inclusivos partindo dos conceitos mais gerais; 3) quando a
aprendizagem significativa ocorre, as ligações entre os conceitos se tornam mais explícitas, mais
precisas e melhor integradas com outros conceitos e proposições (NOVAK, 2004, p. 460). Assim,
chegou-se à conclusão que o conteúdo das fitas de entrevistas deveria ser transcrito seguindo uma
estrutura hierárquica de conceitos e relacionamentos entre esses conceitos, formando proposições.
Essa ferramenta se desenvolveu no que hoje conhecemos como mapas conceituais.
Usando essa técnica, várias páginas de entrevistas passaram a ser representadas por
apenas um mapa em uma página. Além disso, pode-se observar que quando os conceitos eram
aprendidos de maneira significativa, isso é, na prática, havia mais ligações cruzadas e criativas,
o que não ocorria quando os conceitos eram memorizados ou aprendidos com um nível baixo de
aprendizagem significativa.
Com o passar dos anos, ao comparar os mapas, constatou-se que eles refletiam com clareza
e precisão a estrutura cognitiva do aluno naquela ocasião, como se fosse uma fotografia do
conhecimento da criança naquele determinado momento. Percebeu-se também que, além dos
mapas conceituais facilitarem o acompanhamento do desenvolvimento da estrutura cognitiva dos
alunos, eles também eram a base do pensamento criativo e da produção de novo conhecimento.
Em função dessa descoberta, Novak mudou seu programa de pesquisa: hoje em dia ele está
envolvido em projetos nos quais os mapas são usados para representar o desenvolvimento da
compreensão de crianças e adultos, sendo reconhecidos como uma ferramenta poderosa e
confiável para representar o conhecimento (RUIZ-PRIMO & SHAVELSON, 1996; SHAVELSON
& RUIZ-PRIMO, 2000; KANKKUNEN, 2001, apud NOVAK, 2004).
OS MAPAS CONCEITUAIS E OUTRAS FORMAS DE REPRESENTAÇÃO GRÁFICA
O mapeamento conceitual não é a única forma de representação visual do conhecimento. Na
verdade, existem inúmeras outras maneiras de ilustrar o conhecimento. Temos, por exemplo, o 1a.
Mapa Mental (que ilustra o que é necessário para um Churrasco), o 1b. Mapa Espinha de Peixe ou
Diagrama de Causa e Efeito (que mapea as consequências de uma boa apresentação) e, lançado
mais recentemente por pesquisadores como Chen, 2003 e Kitchin & Dodge, 2001 (OKADA,
175
2008, p. 44) temos o 1c. Mapa Web (que mapea a trajetória / fontes de referência de pesquisas
feitas na Internet). Dentre estes, vamos conhecer um pouco mais sobre os Mapas Mentais que,
assim como os Mapas Conceituais, têm sido muito usados no âmbito escolar e acadêmico.
Figura 11 – Exemplos de Representações visuais
Os Mapas Mentais
Os mapas mentais (ou Mind maps) foram criados pelo psicólogo inglês Tony Buzan na
Inglaterra na década de 1970, na mesma época que Novak criou os mapas conceituais nos
Estados Unidos. Eles também tem o seu valor e potencial pedagógico, expressado por Okada
176
como “desenvolver a capacidade de classificação, categorização, decisão, [...] integrar uma
grande quantidade de dados complexos [...]; visualizar com maior compreensão e entendimento
grandes conteúdos de informação; e estimular cada vez mais a reflexão” (2008, p. 45). Eles
auxiliam no registro do pensamento desorganizado em uma forma não-linear e não-sequencial
usando geralmente linhas curvas e coloridas, imagens, palavras, cores e setas que articulam o
pensamento. Sua imagem visual pode facilitar a associação, memorização e conexão de ideias
(OKADA, 2008).
Os mapas mentais muitas vezes têm apenas 1 núcleo principal (o conceito central) de onde
partem setas ou linhas curvas do seu redor para sub-conceitos. A informação é então apresentada
partindo destes sub-conceitos dos quais partem uma série de ítens em forma de listas. Quase
sempre, observamos o uso de cores, figuras, e imagens que visualmente deixam o mapa atraente
para alguns professores. Entretanto, os mapas mentais não comportam a inclusão de um integrante
que muitos educadores e pesquisadores consideram fundamental, que encontramos nos Mapas
Conceituais, como veremos a seguir.
Os Mapas Conceituais
O mapeamento conceitual é uma técnica que estabelece relações entre conceitos e sistematiza
o conhecimento significativo (OKADA, 2008). Embasada na teoria construtivista, Novak explica
que “Quanto mais nós aprendemos e organizamos nosso conhecimento num determinado domínio,
mais fácil é adquirir e usar o novo conhecimento naquele domínio” (1998, p. 24).
Como os mapas conceituais são uma forma de mapear o conhecimento visulamente parecida
com os mapas mentais eles são muitas vezes confundidos uns com os outros. Entretanto, nos explica
Nunes, “um mapa conceitual engloba todas as características de um mapa mental, mas o contrário
não é verdadeiro” (2011). Num mapa conceitual, os conceitos devem ser relacionados entre si,
explicando a relação entre eles, e não ser simplesmente listados, e esta é a diferença fundamental
entre eles. Num mapa mental não vemos palavras de ligação como verbos ou locuções verbais,
preposições ou conetores ligando os conceitos, definindo a ação e a dependência que existe entre
eles. E é exatamente na externalização da relação entre os conceitos que temos o fator chave do
desenvolvimento cognitivo do aluno e da construção significativa de seu conhecimento.
Para estabelecer esses relacionamentos entre os conceitos, seu criador precisa refletir,
pensar, ponderar, buscar as informações no texto novamente e analisar, por exemplo, se o conceito
A é “decorrente” ou “gerador” do conceito B e se o conceito C deve ser ligado ao conceito A ou
B etc. Para fazer essa ligação entre conceitos, que chamamos de relação significativa, o aluno
177
precisa usar um “VERBO CONJUGADO OU LOCUÇÃO VERBAL, PALAVRA OU FRASE DE LIGAÇÃO, OU UMA
PREPOSIÇÃO” que exprima de maneira significativa o relacionamento entre esses conceitos. Este é o
grande diferencial dos mapas conceituais. Para alguns alunos, fazer esta relação significativa entre
os conceitos é algo “difícil, complicado e leva muito tempo” (MARRIOTT, 2004, p. 147). Essa
dificuldade ocorre, como nos explica Novak, pelo fato de que eles têm apenas uma compreensão
superficial das relações entre os conceitos, e que são as palavras de ligação que evidenciam
essas relações (NOVAK, 2003, p. 6). Mas é exatamente nesse exercício que o aluno compreende
como os conceitos estão ligados e qual a sua hierarquia, e é também nesse exercício que ocorre a
transformação da informação em conhecimento. Vejamos alguns exemplos.
Figura 32
178
Figura 43
Nos mapas conceituais acima podemos observar que a maioria dos conceitos são interligados
através de:
• verbos (“formam” Figura 3)
• locuções verbais (“é dificultada por” Figura 4)
• palavras de ligação (“por exemplo” Figura 4) ou
• preposições (“sobre” Figura 4)
Também vemos que os mapas, em via de regra, partem de um conceito principal e se
expandem em todas as direções formando ramificações. Entretanto, podemos ver conceitos
que são “adicionados” à rede de ligações, como vemos na Figura 4 em [línguas estrangeiras]
e [inglês] sendo então incorporados ao mapa. A adição de novos conceitos e sua integração ao
mapa são outra característica dos mapas conceituais e demonstram que o conhecimento está se
desenvolvendo de forma significativa.
Ao ligar dois conceitos com uma das opções acima formamos “proposições”, como por exemplo:
• Figura 5: [filósofos] + deixaram + [legado]
• Figura 6: [Lazer] + é exemplificado pela + [Tira]
• Figura 6: [Literário] + por exemplo + [poesia]
179
Entretanto, observamos que quando uma proposição não é bem formada (isto é, quando
não é interligada por uma das formas de 1-4 listadas acima), ficamos em dúvida quanto ao
que seu criador quis dizer, como vemos na Figura 6 em [Mark, Engels e Feuerbach] + grupo
+ [movimento dialético]. Como será que o mapeador viu a relação entre [Mark, Engels e
Feuerbach] e [movimento dialético] pois a ordem de leitura mais comum (se não especificada
por uma flechinha) é de cima para baixo? Seria [Mark, Engels e Feuerbach] + uniram-se ao
+ [movimento dialético]?? Ou seria [Mark, Engels e Feuerbach] + foram precursores do +
[movimento dialético]? Mas se fosse assim esta frase de ligação está muito longa e deveria ser
fragmentada em foram + [precursores] + do + [movimento dialético] e desta forma teríamos
mais um conceito, a palavra [precursores]. Estas dúvidas ocorrem porque a “ação” entre estes
conceitos não está explicitada pelo seu criador.
Uma característica das proposições, como vimos acima, é que elas podem formar segmentos
independentes e quando for feita a leitura o leitor deverá repetir o último conceito que será o
primeiro da próxima sequência, por exemplo:
• [Gênero textual] + pode ser + [Lazer] • [Lazer] + é exemplificado por + [Tira] • [Tira] + pode ser composta por + [2 - 4 quadrinhos]
Para revelarmos com precisão a relação entre conceitos é necessário que se faça uma
leitura profunda do texto a ser mapeado, por exemplo, e muitos de nossos alunos não estão mais
acostumados a levarem “tempo” para fazer um exercício. Isto é, em outras palavras, eles lêem o
texto rapidamente e partem para o mapeamento. ** Quando se deparam com dificuldades para
relacionar as palavras muitos reconhecem ter provavelmente apenas lido e entendido o texto
superficialmente e isto leva alguns alunos a experienciarem um sentimento de frustração e a se
oporem à construção do mapa conceitual.
Entretanto, apesar do professor ter que levar em consideração os diferentes estilos de
aprendizagem, é importante que ele ofereça feedback construtivo, os ajude e os motive a construção
dos mapas, pois com a prática os alunos vão aprendendo quais as palavras de ligação mais usadas
na área de estudo em questão (ciências, literatura, história) e vão sentindo mais confiança no seu
trabalho. Eles passam a ler textos com mais atenção, estabelecendo relações entre os conceitos
(formando proposições), e não linearmente como eles são apresentados no texto. Vamos observar
agora o mapa abaixo.
180
Figura 54
Observamos neste mapa, que tem inicio no conceito [Mapas Conceituais], que além das
ligações normais verticais (chamadas de Diferenciação Progressiva), há também ligações cruzadas,
isto é, ligações horizontais (chamadas de Reconciliação Integrativa). Estas ligações horizontais
são ligações feitas entre conceitos de ramificações diferentes ou de níveis de hierarquia diferentes.
O conceito [Mapas Conceituais] foi ligado a [novo conhecimento] que está a dois níveis abaixo
e também a [estilos de aprendizagem] e [técnica] que estão ao seu lado. Por outro lado, o
conceito [estrutura cognitiva] que partiu do termo [mapas conceituais] está relacionado à [estrutura
hierárquica] numa outra ramificação. Ligações desta natureza, chamadas de ligações cruzadas,
são bem vindas e devem ser encorajadas pelo professor pois elas demonstram criatividade e uso
do conhecimento prévio. Elas geralmente começam a acontecer quando o aluno se familiariza
com a técnica de construção dos mapas e começa a assimilar o conteúdo significativamente e com
profundidade, passando a ter uma visão geral do assunto e a observar as relações entre conceitos
de ramificações ou hierarquias diferentes e distantes.
181
A CONSTRUÇÃO DE UM MAPA CONCEITUAL
A construção de um mapa conceitual é relativamente fácil. Entretanto, essa atividade
envolve, além da habilidade de julgamento na seleção dos conceitos, quer numa leitura atenta
de um texto, quer na exteriorização de ideias num exercício de tempestade de ideias, o uso da
criatividade e conhecimento na ligação desses conceitos.
Vejamos, então, alguns procedimentos para a construção de um mapa conceitual:
1.Primeiramente, identifique o conceito principal do problema, questão ou assunto que
deseja mapear. Guiado por esse conceito principal, identifique 10 a 20 conceitos que são
pertinentes à questão e os liste. Algumas pessoas preferem escrever cada conceito num
cartão ou pedaço de papel5 para facilitar a sua reorganização. Os conceitos devem ser de
preferência apenas uma palavra, no máximo duas ou três.
2.Organize os conceitos seguindo uma hierarquia, do mais geral para o mais específico,
em cima de uma folha grande de papel (A4 ou de preferência A3), desenvolvendo-os
de acordo com uma lógica semântica a partir do conceito principal. Às vezes, só após
algumas tentativas é possível identificar os conceitos mais inclusivos intermediários e
subsequentes. Outras vezes, chega-se a conclusão de que o conceito principal deve ser
redefinido para que a hierarquia semântica tenha um fluxo mais lógico e apropriado.
3.Quando estiver satisfeito com a hierarquização dos conceitos, comece a uni-los de dois
em dois por meio de uma linha a partir do conceito principal. Nessa linha deve-se
escrever uma palavra de ligação (como um verbo conjugado/locução verbal, palavra/frase
de ligação ou preposição) que estabeleça a relação significativa entre eles. As unidades
de significado formadas por CONCEITO + PALAVRA DE LIGAÇÃO + CONCEITO
são chamadas de proposições;
4.Trabalhe na estrutura e hierarquia do mapa, se necessário incluindo, excluindo ou
re-nomeando alguns conceitos. Esse exercício pode requerer várias tentativas e o
produto final poderá sempre ser melhorado à medida que surgem novas ideias e novos
conhecimentos são adquiridos. Contudo, ele reflete o pensamento e conhecimento do
aluno na data em que foi criado.
5.Não se preocupe com a simetria. Entretanto, procure ramificar os galhos sempre que
possível, evitando que o galho tenha mais de três níveis hierárquicos sem ramificações.
182
6.O fluxo normal para a leitura de um mapa é do centro para as extremidades e de cima
para baixo. Quando a leitura for diferente (de baixo para cima) ou no caso de ligações
cruzadas, faça uso de setas para indicar o fluxo correto (de baixo para cima ou da direita
para a esquerda ou vice-versa – ou ambos).
7.Quando considerar o trabalho pronto, faça a leitura do mapa observando se as ligações
entre os conceitos fazem sentido e se as proposições são verdadeiras, tomando cuidado
em terminar a leitura de um galho e suas ramificações antes de passar para o galho
seguinte. Se possível, procure estabelecer ligações cruzadas, isto é, ligar conceitos entre
galhos e hierarquias diferentes, demonstrando sua criatividade e conhecimento.
8.Quando a elaboração do mapa é para assimilação de novo conteúdo e construção de
novo conhecimento a partir de texto escrito ou oral, o professor deve pedir ao aluno
que acrescente outros cinco conceitos seus aos conceitos já mapeados, estabelecendo
ligações significativas entre eles. O objetivo desse exercício é não somente promover uma
maior ancoragem e integração do conhecimento novo com o conhecimento prévio, mas
também levar o aluno a conscientizar-se desse processo de integração.
A construção de mapas conceituais promove uma mudança na maneira de estudar, e é
natural que alguns alunos se sintam desconfortáveis a princípio. Quando os mapas são gerados
a partir de um texto, a leitura desse texto também passa a ser um exercício novo, e MARRIOTT
e TORRES destacam alguns benefícios desta atividade: (a) desenvolver as estratégias de leitura;
(b) praticar a análise do texto como um todo além da identificação dos detalhes de apoio; [...]
(d) desenvolver as habilidades linguísticas no exercício de seleção das palavras de ligação para
a união dos conceitos selecionados (tradução própria) (2008, p. 55). Todavia, para que isto
aconteça, o aluno deve fazer uma leitura mais atenta do texto, buscando compreende-lo não só
na sua micro estrutura (palavras novas, verbos, preposições e sintagmas nominais), mas também
na sua macro estrutura, estabelecendo grupos semânticos e estabelecendo relações cruzadas. A
leitura do texto passa a ser, assim, uma atividade diferente da que o aluno está acostumado, passa
a ser uma tarefa ativa promovendo o aluno “de leitor passivo a descobridor” (PELLEY, 2004).
O aluno precisa, agora, “descobrir” a mensagem do texto, e revelar essa compreensão na seleção
dos conceitos e palavras de ligação. No início, essa responsabilidade gera insegurança em alguns
deles que se questionam “Será que eu selecionei os conceitos certos?”, levando essa dúvida
ao professor. Contudo, essa inquietação faz parte do processo de aprendizagem e crescimento
pessoal, e é natural que seus primeiros mapas sejam mais simples e tendam a expandir mais para
183
a vertical do que para a horizontal, sem ramificações interessantes. O professor, por sua vez, deve
sempre encorajá-los e fazer críticas construtivas para que eles se sintam motivados a continuar
seu aprendizado.
O USO DOS MAPAS CONCEITUAIS EM SALA DE AULA
Podemos resumir os objetivos de construção dos mapas conceituais pelos alunos em sala de aula
em basicamente quatro:
1. revelar o conhecimento prévio do aluno (através da técnica de tempestade de ideias
[brainstorming]) para desenvolver um módulo ou tópico;
2.resumir conteúdos e fazer anotações (a partir de dados externos como um texto escrito
ou exposições orais em aulas / seminários / apresentações);
3.revisar e estudar a matéria; e
4.avaliar.
Os alunos, individualmente ou colaborativamente, podem fazer mapas para planejar
pesquisas e projetos, preparar apresentações e organizar a informação em categorias significativas,
revisando e estudando a matéria, condensando um texto ou várias páginas de um livro num
resumo sucinto das ideias principais do autor. Essas atividades incentivam o pensamento crítico e
criativo, reforçam a compreensão, ajudam a identificar conceitos mal compreendidos e estimulam
o desenvolvimento linguístico e o das habilidades de memória de longo prazo. Elas levam o
aluno a pensar sobre o conteúdo na sua macro e micro estruturas, melhorando as condições de
aprendizagem e, quando desenvolvidos em grupos, dando apoio à colaboração e à cooperação;
(COFFEY et all., apud NOVAK & CAÑAS, 2004, ZEILIK, 2005, MARRIOTT, 2004). Quando
criados em grupos, o professor deve promover uma atmosfera agradável e participativa para a sua
elaboração, como vemos na figura abaixo. Quando criados em grupos, o professor deve promover
uma atmosfera agradável e participativa para a sua elaboração, como vemos na figura abaixo.
184
Figura 66 – Construção coletiva de mapa conceitual em sala de aula
Os mapas conceituais também podem ser usados por professores, cientistas, administradores
e profissionais. Um professor, supervisor/coordenador de escola pode construir um mapa
conceitual para:
1.ilustrar o conteúdo desenvolvido em apenas uma aula;
2.refletir alguns conteúdos de uma determinada disciplina;
3. representar o conteúdo programático de uma disciplina (proporcionando uma visão geral
de todos os assuntos que serão / foram trabalhados); e
4.expor todo o currículo escolar (revelando a sequência dos conteúdos e como eles são
desenvolvidos e interligados).
Essa prática por professores, supervisores/coordenadores ajuda os alunos a ver um “ensino
mais transparente” (NOVAK, 2003) e pode revelar (principalmente no caso do mapeamento
de currículos escolares) onde existem redundâncias e omissões e em quais deles é possível
desenvolver projetos transversais. Na figura abaixo, temos um exemplo de mapeamento de
currículo desenvolvido para o curso de Marketing/Comprehensive Marketing, elaborado pelo
College of Business e publicado no IHCM Public Maps7:
185
Figura 7 – Mapeamento de Currículo
Esse mapa revela a hierarquia das disciplinas, isto é, que matérias devem ser feitas por
primeiro por serem pré-requisitos de outras disciplinas. Ele faz uso apenas da frase de ligação “é
pré-requisito para” entre os conceitos, apesar de os galhos terem várias bifurcações e apresentarem
várias ligações cruzadas.
A partir de que série é posso desenvolver atividades usando mapas conceituais com
meus alunos?
Alunos do ensino fundamental, médio, universitário e até mesmo do jardim de infância, isto
é, sem ainda terem sido alfabetizados, podem ser introduzidos à construção de mapas conceituais
de uma maneira simples e prática a partir da técnica de tempestade de idéias. Na figura 8
186
abaixo, vemos um mapa construído por uma criança a partir da pergunta foco: “O que temos
nos cômodos de uma casa?”. Podemos observar que foi usado lã para unir as gravuras a partir
do conceito principal e para ligar os itens dos cômodos da casa representados. Na apresentação,
estas ligações são verbalizadas com frases como: “No quarto tem cama, armário, ...).
Figura 88 – Mapa criado por criança sobre “Os cômodos da casa”sob orientação.
Temos também (Figura 9) um mapa inicial dos alimentos, representados por outra criança.
Na Espanha, no trabalho desenvolvido com crianças de 5 anos de idade Serrano reporta uma
melhora na interação e no desenvolvimento sóciocognitivo das crianças, bem como uma melhora
na capacidade de argumentação, de tomada de decisões, de respeito a opiniões diferentes, de
re-elaboração de significados [respostas] e um procedimento mais democrático na divisão do
trabalho (tradução própria) (2010, p. 427).
187
Figura 99 – Mapa criando por uma criança sobre os alimentos sob orientação.
Com crianças mais velhas, quando o professor estiver trabalhando a grade curricular (como,
por exemplo, “o nosso planeta”, “o corpo humano”, “a História Mundial”, “reações químicas” ou
“equação diferencial”), para revisar o assunto estudado, o professor pode fazer uma tempestade
de idéias e, após escrever os conceitos no quadro negro, pedir para os alunos:
1.Selecionarem o conceito principal e mais inclusor a ser mapeado, que já seja conhecido
por eles (por exemplo: “hidrosfera”) a partir do tema geral;
2.Listarem os 10 primeiros conceitos que lhes vierem à mente que se associem a esse
conceito principal (se tomarmos, por exemplo, o conceito principal “hidrosfera”, podemos
ter: “mares”, “lagos”, “rios”, “águas continentais”, “águas oceânicas”, “nascente”,
“curso”, “afluentes”, “ondas”, “gêiseres”), e desenharem um retângulo em volta de
todos estes conceitos;
188
3.Agruparem os conceitos de acordo com os subtemas, de uma maneira que faça sentido
para eles.
4. Organizarem os conceitos do “mais geral e inclusivo” ao “menos geral e inclusivo”, ou “do
mais importante” ao “menos importante”. O conceito “mais geral” ou “importante” de
todos deve ser colocado a 1/3 do topo ou no centro de uma folha A4 (ou A3) colocada no
sentido horizontal. Neste estágio inicial, os alunos devem usar papel e lápis ou Post-it Notes;
5.Conectarem os conceitos a partir do conceito principal (um par de cada vez) por uma
linha na qual deve ser expressa a relação entre eles. Por exemplo, entre os conceitos “a
hidrosfera”, “águas continentais” e “águas oceânicas” podemos estabelecer uma relação
significativa usando a palavra de ligação “é dividida em”; num nível mais abaixo na
hierarquia, podemos ligar os conceitos “rios”, “lagos” e “gêiseres” ao conceito “águas
continentais” com a palavra de ligação “incluem”. Nesse estágio, o mapa conceitual pode
ser assim representado:
Figura 10
6.Dê tempo suficiente aos alunos para que eles continuem com esse procedimento até
que consigam expressar seus pensamentos e todos os conceitos sejam relacionados
significativamente entre si numa ordem hierárquica, desde o conceito principal. Encoraje
a inclusão de outros conceitos à medida que eles vão lembrando, para que seus mapas
sejam únicos e significativos para eles. Dê ênfase especial às ramificações, aos vários
níveis de hierarquia, e ligações cruzadas entre conceitos em áreas diferentes do mapa.
189
Lembre-os que as caixas devem conter até 3 palavras, de preferência apenas uma.
Enfatize que não tem problema se o mapa a princípio ficar um pouco confuso, e que ele
pode ser refeito quantas vezes eles quiserem;
7.Ande pela sala enquanto os alunos constroem seus mapas. Ofereça apoio, mas não
os direcione. Lembre os alunos que um mapa conceitual é uma representação da
compreensão de quem o cria, mas que, entretanto, as ligações do mapa devem estar
cientificamente corretas. Lembre-os também que existem várias maneiras de organizar
e representar o que eles sabem. Encoraje a criatividade e dê ênfase ao fato de que não
existe apenas “uma” resposta “correta”;
8.Coloque os alunos em grupos de 3 para que possam apresentar seus mapas oralmente
para os colegas e selecione alguns alunos para compartilhar seus mapas com a sala e
lê-los em voz alta. Chame a atenção para ligações apropriadas entre conceitos e para a
diversidade e criatividade na criação dos mapas.
Continuando essa atividade, na aula seguinte o professor pode apresentar um outro conceito
importante que os alunos já tenham estudado (por exemplo: “vegetação”, “relevo e solo”, “clima”)
e pedir para que eles construam um novo mapa sobre esse tópico. Ao invés de trabalharem
colaborativamente na construção do mapa ou de apresentarem seus mapas aos colegas, eles
podem ser recolhidos para serem avaliados pelo professor (que deve dar sugestões de como eles
podem ser melhorados – avaliação formativa). Os mapas, então, devem ser entregues aos alunos
que devem repensar algumas de suas ideias. Nas aulas subsequentes, á medida que os alunos
forem expandindo seu conhecimento, os mapas devem ser retomados para que sejam ampliados e
reformulados, incorporando esses novos conhecimentos, podendo ser usado lápis de cor diferente
a cada dia/aula em que o mapa é editado. Através desse procedimento, os alunos podem observar
o desenvolvimento de suas ideias com o passar do tempo. Os alunos devem ser encorajados a
adicionar, excluir, reorganizar a informação ou até mesmo começar seus mapas novamente se e
quando acharem necessário10.
O professor irá notar que, algumas vezes, o aluno deixa de incluir conceitos importantes
num mapa. Quando isso acontece, os motivos podem ser:
1) não ter considerado a informação importante ou tê-la julgado redundante por já dominála (ou não);
2)não ter compreendido tal conceito/informação; ou
190
3)por pressa, cansaço e até mesmo dificuldade em encontrar a palavra de ligação correta
para ligá-la a um conceito,
Pode ser cômodo para o aluno deixar de incluir um conceito quando não o domina muito
bem, assim não terá que interligá-lo. – como sabemos as palavras/frases de ligação revelam
a compreensão de como esses conceitos estão relacionados (MARRIOTT & TORRES, 2006).
Mas é importante que na avaliação do mapa o professor questione o aluno sobre a razão
da não inclusão de conceitos-chave para diagnosticar com mais precisão a compreensão e as
necessidades do aluno.
Construindo Mapas Conceituais usando proposições
Como alternativa à construção do mapa a partir de uma lista de conceitos, Novak (2004, p.
464) sugere sua construção a partir de uma lista de proposições (CONCEITO + PALAVRA DE
LIGAÇÃO + CONCEITO) básicas fornecidas pelo professor. Novak sugere pedir ao aluno que
acrescente 20 conceitos seus à lista fornecida pelo professor, para promover mais amplamente
a ancoragem e a aprendizagem significativa. Para criar esse mapa, os alunos podem escolher
um “colega de trabalho”, tanto para trocar ideias sobre que 20 conceitos a acrescentar quanto
para beneficiar-se do compartilhamento de informações e correções pois, como constatado por
Vygotsky em seus estudos, o uso da linguagem no convívio social pode melhorar significativamente
o desenvolvimento cognitivo dos alunos (NOVAK, 2004, p. 464).
Para Novak, o aprendizado significativo apenas ocorre se for implementada uma metodologia
de ensino por questionamento ou por descoberta. (2004, p. 463). Ele sugere propor perguntas
aos alunos que sirvam de base a construção do mapa como “O que é uma planta?” ou “O que é
a Terra?”. Tendo como ponto de partida esse questionamento, Novak propõe o oferecimento de
conceitos básicos (como vemos no Mapa abaixo11) para que o aluno desenvolva o tema.
191
Figura 11
Esse mapa, chamado de “expert skeleton map” é um dos muitos sugeridos por ele e sua
equipe no livro “The World of Science” no qual ele está propondo um Novo Modelo de Educação12.
Nesse projeto piloto, que foi desenvolvido na Itália, os alunos partem desses mapas “esqueletos” e
trabalham com o software CmapTools fazendo pesquisa na Internet em busca de recursos e ideias
adequadas. (NOVAK & CAÑAS, 2004, p. 474)
Trabalhando com Mapas Conceituais para planejar a escrita
Uma outra atividade mais elaborada, proposta por Dr. May, pode ser vista no quadro abaixo
(MAY apud MARRIOTT & TORRES, 2006):
192
Quadro 1
Nessa atividade, o mapa conceitual, além de ser usado para responder a um problema
incluindo conceitos pré-selecionados, é também utilizado como um recurso para orientar a
escrita. As proposições relevantes do mapa do aluno devem ser incorporadas e aprofundadas
pelo professor.
As opções e ideias de como usar os mapas conceituais para aprender e ensinar são várias. O
uso e a prática irão revelar que atividade deve ser implementada, em que situação e com que grupo
de alunos. Apesar de vários exercícios partirem muitas vezes do mesmo conjunto de conceitos ou
proposições, o mapa final é sempre diferente um do outro. Sua mensagem é única, pois reflete o
conhecimento (adquirido e (ou) em processo de aquisição) e o ponto de vista de seu criador.
193
Trabalhando os Mapas Conceituais Colaborativamente
A atividade de construção de mapas conceituais pode ser transformada num trabalho
colaborativo entre os alunos. Após acabarem seus mapas, eles podem apresentá-los a outros
2 ou 3 colegas e, guardando seu mapa após a apresentação, construir um mapa da equipe
colaborativamente, trocando ideias sobre que conceitos incluir e como uni-los pois, como nos diz
Conlon, a “argumentação favorece o desenvolvimento da estrutura cognitiva do aluno, contribuindo
para que a aprendizagem significativa aconteça” (2004, p. 164).
Quando os alunos têm contato com os mapas de outros colegas, eles apreciam a diversidade
de criação com os mesmos dados pois “um mapa representa o conhecimento de quem o faz num
determinado instante” (MARRIOTT & TORRES, 2006, p. 11). Os mapas conceituais também são
“instrumento(s) dinâmico(s)” (MOREIRA, 1997, p. 8), e à medida que o aluno desenvolve sua
compreensão e o conhecimento sobre o assunto que está sendo trabalhado (e se familiariza com a
técnica de construção dos mapas, aprende a fazer uma leitura mais atenta de um texto e exercita
como expor suas ideias com maior clareza), os mapas devem ser revisitados e re-trabalhados para
incorporar os novos conceitos.
CMAPTOOLS E A CONSTRUÇÃO DE MAPAS CONCEITUAIS
A construção de mapas conceituais pode ser feita utilizando figuras, papel e lápis, e “Post-it
Notes”, pode ser feita usando o “autoformas” do processador de palavras, ou ainda pode efetuada
utilizando softwares ou programas dedicados online para criar mapas conceituais. Os programas
mais conhecidos são o CmapTools13, desenvolvido pelo Institute for Human and Machine Cognition
(IHMC), associado à West Florida University, e o software comercial Inspiration14 para adultos e
Kidspiration para crianças. Outros menos conhecidos são o C-TOOLS15, da Universidade Estadual
de Michigan e o Visimap16, um produto comercial indicado para profissionais.
Para Catherine McLoughlin, da Universidade de Edith Cowan em Perth, Austrália, quando
usamos a tecnologia para construir mapas visuais falamos em Telepedagogia. Na Telepedagogia, os
processos de pensamento e comunicação são levados a um patamar mais avançado, promovendo
níveis de cognição mais elevados (McLOUGHLIN, 1997). Compartilhamos seu pensamento pois
os vários recursos tecnológicos incentivam a criatividade e a pesquisa, propiciando e facilitando a
inclusão de anexos, a colaboração, o compartilhamento do conhecimento e a publicação do trabalho.
O programa CmapTools, que dedica-se exclusivamente para a construção de mapas conceituais,
vem sendo implementado pelo IHMC a doze anos (NOVAK & CAÑAS, 2004). Ele oferece download
194
gratuito para fins pedagógicos, podendo ser utilizado livremente por escolas, universidades e entidades
sem fins lucrativos. Sua interface é simples e fácil de usar tanto por crianças quanto por adultos
nos mais variados domínios do conhecimento em vários países. A cada nova versão do software O
CmapTools mais recursos são criados e disponibilizados tendo por base os estudos de Novak e de
pesquisadores comprometidos com os princípios da Aprendizagem Significativa e da construção do
conhecimento. Esses recursos tecnológicos promovem trabalhos colaborativos, bem como o Ensino
Mediado por Computador (CML – Computer Mediated Learning) e o Ensino a Distância, pois o mapa
pode ser construído, modificado e compartilhado por todos online.
O mapa abaixo17 representa alguns dos recursos oferecidos pelo software CmapTools:
Figura 12
Podemos observar nesse mapa publicado como página da Web vários dos recursos que
CmapTools oferece. É possível implementar desde recursos básicos (como modificar a aparência
do mapa e da escrita) até os mais sofisticados (como fazer pesquisa de conceitos nos seus próprios
mapas, em mapas publicados e na Internet).
Para alterar a aparência de um mapa, podemos colocar uma cor de fundo, como alternativa
ao branco padrão (como nas Figuras 11 e 12 acima) ou podemos inserir uma foto como
background. Para inserirmos uma foto (Figura 13), ela tem que estar no tamanho normal de
195
fotos (isto é, ela não pode ser um recorte de uma foto) para que possa cobrir toda a área do mapa
apropriadamente.
Figura 13
Para colocar uma foto de fundo clique em Formatar \ Estilos e verá que uma pequena
janela se abrirá no canto superior direito. Na área inferior desta janela você encontra 4 abas,
Fonte, Objeto, Linha e Cmap. Selecione Cmap e então clique no ícone “Selecionar ou alterar
plano de fundo” que aparece disponível na área “Imagem de Fundo”. Ao clicar neste ítem, outra
tela pequena se abre para que você possa escolher e fazer sua seleção de imagem. Oa clicar em
OK, a imagem selecionada aparederá no canto esquerdo do seu mapa e os outros ícones da área
“Imagem de Fundo” estarão ativos (Figura 15).
196
Figura 14
Se quiser que a imagem se repita na área do mapa, clique em 1. Se preferir centralizar a
imagem, clique em 2. Se quiser adequar o plano de fundo ao mapa, clique em 3 e finalmente, se
preferir Reposicionar manualmente o plano de fundo, clique em 4,
Quanto ao uso de recursos ou ferramentas mais sofisticadas, elas podem ser (1) implementadas
aos conceitos do mapa ou (2) serem usadas no mapa como um todo. Vejamos primeiramente
alguns recursos que podem ser implementados nos conceitos.
Ferramentas para serem usadas nos conceitos
Em um único conceito podem ser anexados até 13 recursos, que são representados por um
ícone distinto como:
Figura 15
197
Vejamos um mapa onde foram implementados alguns dos recursos acima:
Figura 16
Observa-se que foram anexados documentos aos conceitos “carta de pedido de emprego”,
“a empresa” e “relatório anual”; foi anexado um outro mapa ao conceito “sua carreira”; e foi
acrescentada uma imagem ao conceito “a empresa”. O recurso “Anotação” (agregado ao conceito
“entrevistador”) possibilita a inserção de notas explicativas, observações ou lembretes, tanto por
parte do professor quanto dos colegas, promovendo a colaboração entre os participantes.
Ferramentas para serem usadas no mapa como um todo
Pensando em ferramentas a serem utilizadas no mapa como um todo o CmapTools oferece
vários recursos interessantes. Um deles é o recurso para acompanhamento da construção de um
mapa, chamado Gravação, que é muito útil para ser usado em cursos não presenciais ou em
atividades extra classe. Esse recurso possibilita ao professor observar a adição dos conceitos e
construção das proposições ao clicar no botão playback do recurso chamado _Gravação/playback_ .
Podemos observar esse recurso no mapa18 abaixo:
198
Figura 17
No painel de gravação aberto, podemos ver que essa foto foi tirada na etapa 25, do total
de 34 etapas, na fase final de construção do mapa. Podemos também observar que é possível:
pausar a gravação; iniciar, pausar e parar a apresentação; diminuir a velocidade de apresentação
das etapas (selecionada para a cada 1 segundo [Set Delay 1 sec]); avançar ou regredir uma etapa
de cada vez ou todas as etapas de uma vez só; avançar para uma determinada etapa; e exportar
os resultados para um arquivo de texto. O nome do colaborador de cada etapa é exibido no mapa,
abaixo do conceito implementado. Ao ativar esse recurso em trabalhos colaborativos online, o
professor fica ciente a respeito da contribuição de cada participante na construção do mapa. O
nome do colaborador, o exato momento da colaboração e o tempo total dedicado a construção do
mapa são registrados no documento gerado ao clicar Export to text file.
Um outro recurso interessante é o de Sugestões. Uma vez já iniciado o mapa, o CmapTools
pode pesquisar e oferecer uma lista de sugestões de conceitos a serem incluídos ao mapa,
estimulando a pesquisa e a construção do conhecimento. O recurso da “sopa de conhecimento”
permite ao participante contribuir com proposições e ideias aos mapas de outros colegas para
199
que eles “se sirvam” do conhecimento. No recurso “comparar mapas”, podemos comparar os
conceitos, ligações ou proposições de dois ou mais alunos, em diferentes mapas. Esse recurso é
muito útil em exercícios e avaliações. Algumas práticas sugerem a comparação do mapa final do
aluno com o mapa final do professor. Acreditamos, como muitos outros educadores, que oferecer
o mapa do professor para comparação é desencorajar a criatividade do aluno e continuar com a
metodologia memorística na qual o professor é o detentor do conhecimento. Os alunos devem ser
estimulados a construir seu próprio conhecimento, e o professor não deve ser tentado levá-los a
memorizar algo “pronto” e “perfeito”.
Em um Fórum de Discussões (Discussion Threads), os alunos têm a oportunidade de refletir
e discutir sobre um tópico assincronamente, isto é, em tempos distintos. Adicionamos um Fórum
de Discussões ao conceito “anotações” no mapa a seguir, e a pergunta para discussão: “Qual a
sua opinião a respeito de escrever, sublinhar e fazer anotações num livro?”:
Figura 18
200
Já por outro lado, na Colaboração Síncrona (em tempo real), os alunos podem construir e
editar um mapa simultaneamente, e inclusive trocar ideias por escrito através de um chat.
Outro recurso que se torna possível pelo uso da tecnologia é o de “pesquisa na WEB” sobre
conceitos no domínio/assunto específico do mapa que está sendo construído. Esse recurso permite
que o software ajude a realizar uma pesquisa mais direcionada, “detectando”, por exemplo,
que num mapa sobre frutas, ao pesquisar sobre o conceito “manga” o aluno estará buscando
informações sobre a “fruta” manga, e não sobre “manga da roupa”, e apresenta como resultado
da pesquisa apenas os links relacionados à fruta.
Para dar uma aula ou uma palestra, o professor (ou o aluno!) poderão preparar uma
apresentação usando seu mapa conceitual. Depois de ter acabado o mapa, selecione Ferramantas
\ Construtor de Apresentações e a tela “Construtor de Apresentações” se abrirá ao lado da tela
do seu mapa. Selecione o botão “Criar uma nova apresentação em branco” (ver Figura 20 e dê
um nome a ela na pequena tela que se abre. Clique nos primeiros conceitos, linhas e palavras de
ligação da sua apresentação (para selecinar mais de 1 ítem, aperte e segure a tecla “Ctrl” no seu
teclado) e em seguida clique em “Copia o slide selecionado e adiciona os ítens do Cmap escolhido
a ele” (Figura 21). NOTA: você deve selecionar as linhas também senão os conceitos e palavras
de ligação aparecerão soltos!.
Figura 19 – Criando uma nova apresentação
Figura 20 – Copiando o slide e adicionando ítens ao Cmap
201
Siga este procedimento (selecionar os ítens no mapa, clicar em copiar e adicionar) até acabar
sua apresentação. Para ver como ela ficou, clique no ícone “Exiba um preview da apresentação
na janela atual.” (Figura 22) e clique nas setas à (para ir para o próximo slide) ou para trás ß
(para retornar ao slide anterior. Para voltar ao mapa, clique no quadradinho do meio. Quando
estiver satisfeito com a sua apresentação, salve seu mapa (salvar como) com a extensão “_show”
(ou outro nome) e ela estará salva para quando precisar usar! Quando for usá-la, abra este arquivo
novamente, clique em Ferramentas e em seguida “Construtor de Apresentações” e seus slides
aparecerão na janela ao lado. Clique no ícone “Exiba a Apresentação no modo Tela Cheia” para
poder visualizar apenas o mapa na tela de trabalho, clique nas setinhas para exibir os slides ou no
quadrado para finalizar a apresentação!
Figura 21 – Fazendo um Preview da Apresentação
Figura 22 – Adicionando um item extra ao slide
Se desejar visualizar o que cada slide contem, clique no slide desejado na tela “Construtor
de Apresentações” e se ficou faltando adicionar alguma linha ou conceito, selecione-o no mapa e
clique em “Insira os ítens do Cmap selecionado no slide selecionado” (Figura 23). Salve o Cmap
202
com a extensão _show novamente e pronto! Agora a sua apresentação está perfeita e pronta para
ser exibida!
Como podemos ver, o software CmapTools é uma ferramenta de aprendizagem muito versátil.
Além de oferecer recursos básicos (como o de formatação e inclusão de cores), ele possibilita o uso
de recursos bem mais sofisticados (como a comparação de mapas e a gravação de sua construção
online). Seus recursos podem ser implementados num simples “arraste e solte” (como no caso de
anexar documentos ou sua publicação no servidor do IHMC), ao clicar no ícone ao lado do mapa,
ou selecionando-se um item do menu principal. Para que esses recursos mencionados possam ser
ativados, os participantes devem estar conectados à Internet e seu mapa já ter sido salvo e estar
publicado pelo servidor da IHMC.
Em Porto Alegre, professores e pesquisadores do Laboratório de Estudos em Educação a
Distância do Colégio de Aplicação da UFRGS ([email protected]) inauguraram recentemente o Portal
MCE – Mapas Conceituais na Educação19. Os interessados podem conhecer e discutir o uso dos
mapas conceituais na educação, encontrar atividades, cursos e produções relacionadas, participar
de uma Lista de Discussão, criar Fóruns de Discussão temáticos, compor comunidades e registrar
suas atividades no Ambiente de Criação e Edição de Atividades (AÇAÍ). A UFRGS também
disponibiliza um tutorial com noções básicas para o uso do CmapTools20.
Tão importante quanto a construção e o uso dos mapas conceituais é a sua avaliação. O
aluno deve saber o que é esperado dele ao construir um mapa e como o professor irá oferecer-lhe
um feedback construtivo. Vejamos, então, alguns aspectos a serem considerados ao avaliarmos um
mapa conceitual.
AVALIAÇÃO
Cada instituição de ensino tem a sua própria forma de avaliar, o que leva em consideração
questões como o tamanho das turmas, restrições de tempo e metodologia desenvolvida na instituição.
Algumas instituições empregam: 1) uma avaliação mais formativa, ou qualitativa, que tem
como objetivo produzir informação que ajude os alunos a melhorar sua aprendizagem; 2) outras
preferem uma avaliação mais somativa, ou quantitativa, aplicando-a geralmente no final do mês/
bimestre/semestre, na qual o aluno deve demonstrar o que aprendeu com o objetivo de, por
exemplo, conseguir nota para passar de ano e receber créditos acadêmicos. (CONLON, 2004, p.
164); 3) outras ainda oscilam entre essas duas formas durante o ano letivo.
Novak nos diz que os mapas conceituais só devem ser usados para avaliar se já tiverem sido
usados para ensinar (2003). Isto é, os exercícios avaliativos devem propor atividades já familiares
203
aos alunos, desenvolvidas em sala de aula. Eles não devem apresentar nada de novo para que
os alunos possam ocupar-se em produzir conhecimento ao invés de empenharem seu tempo na
compreensão da atividade. Durante o curso dos trabalhos, o professor poderá ter introduzido
atividades embasadas mais na avaliação formativa e qualitativa ou exercícios centrados mais
na avaliação somativa e quantitativa. Contudo, cuidado deve ser tomado para não usar mapas
conceituais apenas para avaliação somativa, pois esse tipo de avaliação deixa de explorar os
benefícios cognitivos desse recurso pedagógico e os de um feedback construtivo, bem como pode
gerar frustração no aluno, enfraquecendo assim “sua confiança no mapeamento conceitual”.
(COLON, 2004, p. 159)
Os exercícios avaliativos podem ser desenvolvidos como um trabalho individual ou em grupo
de dois ou três alunos, pois a troca que ocorre entre eles pode ajudar a corrigir ideias errôneas e
promover o aprendizado significativo, já que os alunos estão muito provavelmente no mesmo nível
de compreensão, muito mais que o professor e o aluno (NOVAK, 2004).
Michael Zeilik (2005), do Departamento de Física e Astronomia da Universidade do Novo
México, sugere alguns exercícios de “preencher espaços” usando os mapas conceituais. Vejamos
os exemplos sugeridos:
1.Preencher os espaços no mapa conceitual:
O professor constrói um mapa conceitual e retira todos os conceitos, mantendo as
palavras de ligação. Em seguida pede aos alunos que preencham os conceitos de uma
maneira que faça sentido. Segundo Zeilik, esta prática se desenvolve melhor em grupos
pequenos e é uma boa maneira de apresentar-se um tópico novo.
2.Selecionar os conceitos e preencher os espaços no mapa conceitual:
O professor cria um mapa conceitual e retira 1/3 dos conceitos do mapa. Os conceitos
removidos são enumerados (A, B, C, ...) e os espaços em branco também são enumerados
(1., 2., 3., ...) para facilitar a resposta. É interessante selecionar conceitos que estão
em níveis diferentes de hierarquia, mas que tenham no mapa o conceito anterior e o
posterior, como o ilustrado no mapa a seguir21:
204
Figura 23
Esses exercícios propostos por Zeilik são atividades mais fechadas que, apesar de poderem
ser avaliadas e corrigidas facilmente pelo professor, também levam o aluno a refletir e construir
seu conhecimento. Outras três atividades propostas por Zeilik são um pouco mais complexas:
1.Mapa conceitual de termos selecionados:
O professor oferece uma lista de 10 a 20 conceitos e pede aos alunos que construam seus
mapas usando apenas aqueles conceitos. O enfoque aqui é no uso das palavras de ligação.
2.Mapa conceitual de termos semeados ou micromapping (Trowbridge and Wandersee,
1996):
O professor fornece alguns conceitos (de 5 a 10) e convida os alunos a construírem um
mapa usando esses conceitos acrescentando um número igual de conceitos (5 ou 10) a
partir do seu conhecimento prévio.
3.Mapa conceitual de escolha guiada:
Nesse exercício, o professor apresenta uma lista de cerca de 20 conceitos dos quais
os alunos devem selecionar 10 para construir seus mapas. O professor deve comentar
sobre os conceitos que apareceram e os que desapareceram do mapa, ressaltando essa
reorganização da estrutura de conhecimento dos alunos.
205
Esses exercícios propostos acima já requerem uma avaliação mais cautelosa, pois as
respostas são muito mais abertas e o desafio para a sua confecção é bem maior para os alunos. O
Ebert May22, da Universidade Estadual de Michigan, sugere que seja utilizada a seguinte atividade
para a avaliação:
Quadro 2
Mapa conceitual – avaliação
1. Construa individualmente um mapa tendo por base o texto abaixo usando Post-it notes de
tamanho grande e pequeno. Ilustre a hierarquia e as ligações entre os conceitos do texto e os
conceitos listados fornecidos (8 conceitos). Se precisar, pode adicionar até 3 conceitos.
2. Trabalhe com um colega. Compare os mapas e discuta.
3. Construa online no computador um mapa revisado juntos.
4. Entregue ao professor os mapas individuais e o mapa construído colaborativamente, grampeados
juntos, com o trabalho em pares em cima.
Nessa avaliação, os alunos trabalham tanto individualmente quanto colaborativamente em
pares e constroem dois mapas, um usando papel e lápis e outro, software online.
May oferece ainda um guia geral para avaliar seus alunos que leva em consideração os
seguintes itens:
Quadro 3
1. se a hierarquia é balanceada entre conceitos mais gerais e os mais específicos;
2. se os conceitos usados são específicos ou vagos;
3. se as proposições estão corretas; e
4. se existe ligações cruzadas entre diferentes estruturas hierárquicas.
As atividades de Zeilik e May apresentados anteriormente são exemplos de atividades abertas,
que desafiam o conhecimento e a criatividade dos alunos. Sendo assim, o critério para sua correção
não pode ser simplesmente o certo ou errado. Na avaliação desses mapas, o que deve ser levado em
consideração é como o aluno expressa essas relações, se ele constrói proposições cientificamente
corretas, como as proposições são construídas, se elas refletem como ele compreende o conteúdo
em questão, naquele momento específico, e se o associam ao seu conhecimento prévio, pois é
206
fundamental que o mapa dê “evidências de que o aluno está aprendendo significativamente o
conteúdo” (MOREIRA, 1997, p. 7).
Para sabermos como avaliar um mapa conceitual mais aberto e de forma mais formativa,
primeiramente precisamos saber quais são as características de um bom mapa. Segundo Novak,
um bom mapa é aquele que apresenta uma estrutura hierárquica, ligações entre conceitos corretas
e concisas, e ligações cruzadas relacionando conceitos distantes (representando lances criativos
por parte do criador do mapa) (2003). Novak e Gowin (1984) recomendam uma avaliação levando
em consideração 4 critérios:
Quadro 4
1. proposições = 1 ponto para cada proposição válida
2. hierarquia = 5 pontos para cada nível válido de hierarquia
3.ligações cruzadas = 10 pontos para cada ligação cruzada que seja válida e significativa e 2
pontos para cada ligação cruzada que seja válida mas que não represente uma síntese entre os
conceitos / proposições relacionadas
4. exemplos = 1 ponto para cada exemplo válido no mapa
Realmente, conceitos, proposições, hierarquia e ligações cruzadas são aspectos-chave a
serem avaliados num mapa conceitual. Entretanto, acreditamos que devemos destacar a criatividade
mais especificamente, além de oferecer um espaço tanto para comentários parte do professor
quanto para uma auto-avaliação por parte do aluno. Propomos, então, o seguinte quadro:
Quadro 5
CRITÉRIO
5 PONTOS
3 PONTOS
2 PONTOS
0 PONTOS
Assunto estudado
Inclui todos os
conceitos principais
estudados
Inclui a maioria
dos conceitos
importantes
estudados
Faltam muitos
conceitos
importantes, mas
mapa revela um
esforço
Nenhum esforço
feito
Ligação entre
conceitos são
estabelecidas
cientificamente
e demonstram
compreensão do
assunto estudado?
Revela ligações
pertinentes e
significativas entre
os conceitos e
compreensão do
conteúdo
Revela algumas
ligações pertinentes
e significativas,
demonstrando um
nível médio de
compreensão do
conteúdo
Revela pouco
esforço para ligar
conceitos de
forma pertinente
e significativa, e
pouca compreensão
do conteúdo
Nenhum esforço
feito
207
CRITÉRIO
5 PONTOS
3 PONTOS
2 PONTOS
0 PONTOS
Apresentação,
ramificações e
hierarquia
Fácil de ler,
claro e preciso,
com ramificações
e estrutura
hierárquica
pertinente
Esforço aceitável,
mas um pouco
difícil de ler apesar
de apresentar
ramificações e certa
hierarquia
Muito difícil de
ler, apresentando
poucas ramificações
e dificuldade
em hierarquizar
conceitos
Nenhum esforço
feito
Criatividade
Demonstra um alto
nível de criatividade
com inclusão de 5
ou mais conceitos
pertinentes e
estabelecimento de
5 ou mais relações
cruzadas, algumas
distantes
Demonstra um
nível médio de
criatividade com
inclusão de cerca
de 3 conceitos
pertinentes e
estabelecimento de
cerca de 3 relações
cruzadas, algumas
distantes
Demonstra um
nível mínimo
de criatividade
com inclusão de
apenas 1 conceito
pertinente e
estabelecimento de
cerca de 1 relação
cruzada
Nenhum esforço
feito
Número de pontos
Número total de
pontos
Comentário geral
sobre o mapa
(com sugestões e
questionamentos)
Resultado de
discussão aluno/
professor com autoavaliação
O quadro sugerido23 procura combinar e satisfazer a necessidade dos dois tipos de avaliação,
a formativa e a somativa. Os comentários do professor devem ser construtivos, sugerir alternativas
e questionar o aluno. Na auto-avaliação, o aluno deve procurar refletir sobre o processo de
construção de seu mapa, levando em consideração os comentários do professor, desenvolvendo
sua meta-cognição. Este quadro deve ser apresentado na primeira vez que o aluno construir um
mapa conceitual para ele se familiarize com esse sistema de avaliação e saiba o que é esperado
dele e como o professor irá ajudá-lo na construção de seu mapa conceitual. Esse compartilhamento
de responsabilidade no processo de aprendizagem contribui com a mudança de foco de um
208
ensino centrado no professor, pedagogia da transmissão, para um centrado no aluno, pedagogia
construtivista, e colabora substancialmente para o desenvolvimento da autonomia e autoconfiança.
Para muitos pesquisadores, o processo de construção de um mapa conceitual é mais
importante que o produto, pois ele envolve o desenvolvimento do senso crítico e da criatividade,
uma reflexão e tomada de consciência sobre o que realmente se sabe ou se compreendeu, e a
busca de uma maneira sintetizada de expressar esse conhecimento.
Por isso, o professor deve ser paciencioso na sua implementação, tanto com os alunos que
se acostumam a uma nova maneira de pensar e externar o conhecimento, quanto com seus colegas
de trabalho que podem não ver muito sentido no uso dessa técnica. Ele deve ter a confiança de
estar oferecendo uma ferramenta de ensino/aprendizagem poderosa, consolidada mundialmente
por pesquisas feitas em todos os níveis educacionais que, com seu uso apropriado e embasado nos
princípios teóricos, poderá trazer aos seus alunos muitos benefícios tanto em sua vida profissional
quanto em sua vida pessoal.
REFERÊNCIAS
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McLOUGHLIN, Catherine. Visual Thinking and Telepedagogy. ASCILITE – The Australian Society for
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209
MOREIRA, Marco Antonio. Mapas Conceituais e Aprendizagem Significativa. 1997 Disponível em:
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NOVAK, Joseph. A Science Education Research Program that led to the development of the Concept Mapping
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NOVAK, Joseph & CAÑAS, Alberto. Building on New Constructivist Ideas and Cmaptools to create a New
Model for Education. In: A. J. CAÑAS, J. D. NOVAK & F. M. GONZÁLES (Eds.). Concept Maps: Theory,
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TORRES, Patrícia., & MARRIOTT, Rita. The Contributions of Concept Maps to LOLA – The On-line Learning
Lab. In: A. J. CAÑAS, J. D. NOVAK & F. M. GONZÁLES (Eds.). Concept Maps: Theory, Methodology,
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ZEILIK, Michael. Classroom Assessment Techniques: Concept Mapping. Disponível em: <http://www.
flaguide.org/cat/minutepapers/conmap1.php>. Acesso em: 12.02.2005.
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1 A figura apresenta exemplos de representações visuais. Tradução do original, disponível em: <http://
activated.det.act.gov.au/learning/word/elt/7.0_ConceptMapping.pdf>.
210
2. Mapa Conceitual inicial sobre o tema, publicado com permissão.
3. Mapa Conceitual elaborado por Rita Marriott.
4. Mapa Conceitual desenvolvido por alunos em disciplina ministrada pela dra. Patricia Lupion Torres.
5. Ou usar “Post-It Notes” – bloco de papel com uma faixa adesiva em um dos lados.
6. Atividade realizada em disciplina ministrada pela D.ª Patricia Lupion Torres.
7. Esse mapa encontra-se disponível em <http://skat.ihmc.us:80/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1067
378160928_902780380_1537&partName=htmltext>.
8. Fonte: Atividade realizada sob a orientação da D.ª Patricia Lupion Torres.
9. Fonte: Atividade realizada sob a orientação da D.ª Patricia Lupion Torres.
10. Sugestões elaboradas e adaptadas a partir das idéias de ZEILIK, 2005.
11. Tradução própria. Original disponível em <http://cursa.ihmc.us:80/servlet/SBReadResourceServlet?rid
=1089385846238_427903340_6495&partName=htmltext>.
12. Outros exemplos encontram-se disponíveis na pasta The world of Science / Gr 2 Exciting world of science
/ publicados no servidor IHMC Public Maps (2), de livre acesso ao ser instalado o software CmapTools.
13. Disponível em <http://cmap.ihmc.us/>.
14. Disponível em <http://www.inspiration.com/>.
15. Disponível em <http://ctools.msu.edu/ctools/index.html>.
16. Disponível em <http://www.visimap.com/>.
17. Publicado como página da Internet em <http://skat.ihmc.us:80/servlet/SBReadResourceServlet?rid=114
7999267968_1963578750_5917&partName=htmltext>.
18. Este portal encontra-se disponível em <http://skat.ihmc.us:80/servlet/SBReadResourceServlet?rid=1147
701984609_1776465432_4948&partName=htmltext>.
19. Este portal encontra-se disponível no site <http://mapasconceituais.cap.ufrgs.br/>.
20. Para conhecer mais sobre o uso do CmapTools visite o site <http://penta2.ufrgs.br/edutools/tutcmaps/
tutindicecmap.htm>.
21.Este mapa foi traduzido do original que encontra-se disponível no site <http://www.flaguide.org/cat/
minutepapers/conmap4.php>.
22. A sugestão de Ebert May encontra-se disponível em <http://ctools.msu.edu/ctools/index.html>.
23. Quadro elaborado a partir do proposto pelo Departamento de Educação Continuada da Faculdade de
Enfermagem da Universidade do Estado da Dakota do Sul, disponível em <http://learn.sdstate.edu/
nursing/ConceptMap.html>.
211
MAPAS DO CONHECIMENTO COM RECURSOS EDUCACIONAIS
ABERTOS1APLICADOS À COAPRENDIZAGEM
BASEADA EM COINVESTIGAÇÃO2
Alexandra Okada
1. INTRODUÇÃO: MAPEAMENTO COGNITIVO COM RECURSOS EDUCACIONAIS
ABERTOS
O acesso à informação em diversos formatos pela via das tecnologias digitais tem sido cada
vez maior nas mais variadas áreas que se convergem com advento da Cibercultura: comunicação,
entretenimento, educação, trabalho incluindo formação profissional. Repositórios coletivos abertos
de conteúdos tanto acadêmicos quanto de multidões de usuários têm crescido rapidamente. O
número de comunidades online que produzem e compartilham conhecimentos tem aumentado
rapidamente em vários espaços da web 2.0 tanto em AVA, Blogs, Wikis e grupos em redes sociais3.
A expansão de Recursos Educacionais Abertos REA, ou seja, conteúdos, práticas, metodologias e
tecnologias digitais com licença aberta, tem propiciado maior circulação do conhecimento formal
científico, incluindo informal popular, e, com isso, oportunidades para mais reconstrução de
conhecimentos coletivos e novas coautorias.
Neste contexto da Era do Conhecimento Coletivo Digital, novos desafios surgem para usuários
da web, principalmente para professores, estudantes e pesquisadores; dentre eles, a importância
de manter-se atualizado e desenvolver competências essenciais relacionadas com a construção
213
do conhecimento de forma colaborativa, coletiva e em rede. Com esse objetivo, a Cartografia
Cognitiva é descrita como estudo que reúne diversas técnicas e tecnologias de mapeamento para
representação, visualização e construção de conhecimento, tais como as descritas a seguir:
• Mapeamento conceitual: Representação de conceitos e suas relações mediante ligações
hierárquicas descritas por palavras que estabelecem relações ou proposições válidas para
compreensão de significados dentro de certo domínio de conhecimento (NOVAK, 1998).
• Mapeamento mental: Representação de ideias que emergem de palavras-chave e suas
associações envolvendo texto, figuras e conexões espaciais com objetivo de visualizar,
classificar e gerar mais ideias, informações expandindo a criatividade (BUZAN, 1993).
• Mapeamento argumentativo: Representação de raciocínio composto por uma constelação
de pressupostos, razões e objeções que vão constituindo argumentos visando esclarecer
ou fundamentar um determinado assunto (VAN GELDER et al., 2004).
• Mapeamento dialógico: Representação da discussão por meio de um conjunto de questões
ou problemas, possíveis soluções, respostas, prós e contras, anotações, referências e
conclusões ou decisões. A conversa é orientada e configurada pela da visualização do
próprio mapa que representa o diálogo (CONKLIN, 2006).
• Mapeamento web (rede): Representações hipermidiáticas que representam redes
de informações e documentos da internet (ZEILIGER et al., 2005; CHEN, 2003;
DODGE e KITCHIN, 2001) ou representações de conjunto fonte de referências físicas
categorizadas, tais como: livros, objetos de estudo, textos, fotos etc. (OKADA, 2006).
A Cartografia Cognitiva – arte de mapear conhecimentos – é considerada uma abordagem
importante para promover aprendizagem significativa na qual coaprendizes4 podem ser
mapeadores de seus conhecimentos desenvolvendo diversas habilidades em várias etapas de seus
projetos de investigação. O livro Cartografia do conhecimento – software, aplicativos e técnicas de
mapeamento (OKADA, BUCKINGHAM SHUM & SHERBORNE, 2008) apresenta com detalhes
vários exemplos, princípios teóricos e estudos de casos. Nessa obra mostramos vários tipos de
mapas, dentre eles, destacamos neste capítulo cinco tipos que podem ser aplicados em diversas
etapas de investigação, conforme a Tabela 1.
214
Tabela 1 – Cartografia Cognitiva
TÉCNICAS
Mapas da Mente
(BUZAN, 1993)
Mapas Web (OKADA &
ZEILIGER et al., 2003)
Mapas Conceituais
(NOVAK, 1989)
TECNOLOGIAS
PARA REA
OBJETIVOS
HABILIDADES
INVESTIGAÇÃO
Criatividade, imaginação e
Problematização
memória visual
Categorização, análise e pesquisa
Referências
colaborativa
Compreensão, descrição de
Estudo Conceitual
conceitos
Freemind
Gerar ideias
Nestor
Cohere
Reunir Links
Cmap Tools
Organizar conceitos
Mapas Argumentativos
(Van GELDER 2002)
Compendium
Desenvolver
Argumentações
Criticidade, justificativa e
coerência argumentativa
Análise
Mapas Dialógicos
(CONKLIN, 2005);
Compendium
Estruturar Discussões
Questionamento,
-problematização dialógica
Síntese
Fonte: OKADA, 2006; OKADA et al., 2008
Mapas bem desenhados são importantes fontes cognitivas de comunicação e reflexão,
porque auxiliam as pessoas a explorarem a habilidade de identificar os elementos-chave e as
conexões que poderiam passar despercebidas sem visualização gráfica (Tabela 1). A prática de
mapeamento pode ajudar os usuários a mediar o processo de “abstração”, do Latim “abstractere”,
que significa “tirar isso de”, ou seja, retirar do mundo externo, para dar concretude de volta ao
mundo, mapeado, interpretado, modificado pelo pensamento crítico (OKADA, 2006). Interpretar
o conhecimento a partir de mapas também ajuda os aprendizes a visualizar e identificar estruturas
importantes ou passos em torno de problema-solução, tais como: generalização, enumerações,
sequência, classificação e comparar e contrastar (COOK E MAYER, 1988).
Entretanto, alguns estudiosos afirmam que os mapas construídos pelos alunos são difíceis
de ser compreendidos por outros alunos (MAYER, 1995) e até mesmo por docentes. Notações
de representação em mapas manifestam também como restrições, apresentando limites de
expressividade, e na sequência em que unidades de conhecimento podem ser expressa (SUTHERS,
2003). “Os mapas podem funcionar bem como uma ferramenta para o próprio sentido de decisões,
mas não necessariamente como uma ferramenta para a representação de conhecimento de uma
pessoa para outra (Zimmer)” (sublinhado por OKADA E CONNOLLY, 2008, p.12).
Nesta era da cibercultura marcada pelo conhecimento coletivo digital, surgem maiores
oportunidades para construção coletiva, tornado-se um espaço propício para coaprendizagem
“em” rede e “por meio” de redes, nas quais diversos usuários aprendem uns com os outros na
web 2.0. Problematizações, procedimentos e soluções podem ser não somente compartilhadas,
mas também construídas de modo colaborativo.
215
Com o rápido avanço de tecnologias para mapeamento na web 2.0, considera-se que a
Cartografia Cognitiva pode ser uma estratégia importante para a coaprendizagem baseada em
coinvestigação, na qual coaprendizes podem realizar investigação em conjunto via mapeamentos
colaborativos. Adriessen et al. (2003) e Baker (2003) enfatizam que as discussões colaborativas de
resolução de problemas e argumentativa ajudam os estudantes a escolherem as melhores soluções
de problemas e coelaboração de compreensão mais profunda. Torres e Marriott (2009) reunem
vários estudos de diversos autores sobre Aprendizagem colaborativa via mapeamento conceitual.
McTighe (1992:190) também aponta que o uso de representações gráficas colaborativas beneficia
estudantes em pelo menos quatro ações:
• Fornecer um ponto focal para discussões em grupo, oferecendo um quadro de referência
comum para pensar;
• Fornecer uma "memória de grupo" ou produto tangível de discussão coletiva;
• Encorajar os estudantes a expandir o seu próprio pensamento, considerando diferentes
pontos de vista;
• Ajudar a articular diversas linhas de raciocínio tornando o processo de pensar, que é
invisível, visível para todos os participantes.
O objetivo deste capítulo, portanto, é discutir fundamentos, estratégias de mediação e
avaliação incluindo ideias de atividades pedagógicas para que mapas cognitivos possam ajudar
aprendizes a pensar coletivamente de modo que todos os participantes possam compreender
o mapeamento para coaprendizagem efetiva. Para isso, é analisado o papel dos educadores
para que possam intermediar o processo de investigação com a cartografia cognitiva ajudando
coaprendizes a desenvolver habilidades para consolidar a resolução interativa de problemas e
construção coletiva do conhecimento com mapas cognitivos.
2. FUNDAMENTOS: COAPRENDIZAGEM
O conceito de coaprendizagem – “colearn” (OKADA, 2010) – tem como foco a educação
aberta colaborativa5 online com Recursos Educacionais Abertos (REAs) na web 2.0. A
coaprendizagem visa enriquecer a construção de conhecimentos decorrentes da aprendizagem
formal ( no espaço da escola ou universidade) e também informal (com a vida) via o uso de
inúmeros recursos, tecnologias e metodologias para ampliar a interautonomia e participação ativa
216
e colaborativa do aprendiz. A origem do conceito coaprendizagem – “colearn” – remonta às
pesquisas6 no Knowledge Media Institute da Universidade Aberta da Inglaterra durante o projeto
OpenLearn de aprendizagem aberta colaborativa com uso de interfaces tecnológicas da web 2.0.
Nesses estudos, observa-se que a educação aberta colaborativa por meio de redes sociais online
têm propiciado ampla participação, coautorias, coproduções e coaprendizagens na reutilização,
reconstrução de REA, visando à originalidade7.
A educação aberta colaborativa online tem sido considerada uma filosofia educacional
importante para enriquecer a coaprendizagem continuada que proporcione maiores oportunidades
de acesso e construção de conhecimentos via redes sociais. O rápido crescimento de REA na web
2.0 promovendo o acesso e uso livre de conteúdos e tecnologias tem favorecido a construção
coletiva do conhecimento com base na reconstrução colaborativa, redistribuição compartilhada
e aprimoramento contínuo. A transição da web 1.0 para web 2.0 (conforme ilustrada na Tabela
2) tem incentivado mudanças de práticas e formas de aprender visando à autonomia, coautoria e
socialização. Essa transição permite uma mudança do conceito de aprender via recursos digitais
“elearning” para coaprender via web 2.0 “colearning 2.0”. (OKADA, 2010; OKADA, 2011).
Tabela 2 – Comparativo de mapeamentos na web 1.0 versus web2.0
Mapeamento
Foco
Conteúdo
Formato
Recursos
Tecnologias
Acesso
Exemplos
WEB 1.0
Individual
Informacional
Gerado por Professores
Limitado – páginas web ou arquivos para
impressão
Navegadores
Informação e comunicação
Leitura
Mapas Conceituais em Enciclopédias
Características Imagem ou hipertexto
Aprendizes
Leitores passivos
WEB 2.0
Colaborativo
Construção coletiva
Gerado por qualquer usuário
Aberto e diversificado – podendo incluir som, vídeo,
animações...
Aplicações Diversas e Abertas
Conhecimento e de redes sociais
Edição com Autoria Compartilhada
Vários tipos de Mapas em Wikis, blogs, lms, ...
Espaços abertos para download, reedição e
remixagem
Comunidades de Coautores
Fonte: OKADA 2011
A aprendizagem aberta via mídias colaborativas tem potencializado as práticas educacionais
em uma dimensão mais significativa na qual coaprendizes podem guiar seu processo de
aprendizagem de forma crítica, colaborativa e transformadora. Nossos estudos permitem enfatizar
que esta autogestão da aprendizagem via espaços abertos colaborativos inclui não apenas a
217
aprendizagem coletiva das redes sociais, mas também a aprendizagem personalizada centrada
no aprendiz ativo crítico (OKADA et al., 2009). Nesse sentido, práticas educacionais via web 2.0
reconhecem aprendizes como agentes transformadores, a natureza emergente e colaborativa da
aprendizagem e o conhecimento compartilhado e aplicado em situações vivas e contextos reais.
No entanto, apesar da evolução da web 1.0 para web 2.0, (O´REILLY, 2005), o simples
uso de interfaces desta segunda geração da web não garante avanços ou inovações nas práticas
educacionais. Muitas interfaces da web 2.0 são subutilizadas quando os referenciais adotados
são baseados ainda na concepção adquirida da web 1.0, caracterizada pelas interfaces de acesso
e navegação, tecnologias de informação e comunicação, e aprendizagem eletrônica (elearning)
restrita ao “uso” e “consumo” de recursos digitais. A web 2.0 que surge para romper este velho
paradigma de “transmissão” e “passividade”, é caracterizada por tecnologias do conhecimento e
de redes sociais com interfaces abertas para colaboração, coconstrução, coautoria, coparceria e
conhecimento coletivo. No entanto, para efetivar a quebra da educação focada no instrucionismo
destacamos a importância de inovar o conceito de aprendizagem eletrônica “elearning” mediante
o conceito de coaprender via web 2.0 “colearn” (OKADA, 2011).
A coaprendizagem via práticas educacionais abertas com REA vem enfatizando a socialização
do conhecimento coletivo como uma construção social (BRUFFEE, 1999) aberta, na qual usuários
podem atuar como “coautores críticos”, expandir suas redes sociais e integrar aprendizagem,
pesquisa e formação de forma aberta (Tabela 3).
Tabela 3 – Comparativo de Abordagens Educacionais
Noção básica
Papel do
Educador
Papel do
Aprendiz
Status do
Conteúdo
Autoria
Copyright
Design
Educacional
ENSINO TRADICIONAL FECHADO
Programa curricular impresso, livro
texto, leitura complementar.
Instrutor, detentor do conhecimento.
Receptor e reprodutor de
conhecimentos.
Material educacional preescrito e
preestabelecido pelo currículo.
Poucos profissionais autores.
Rígido, direitos reservados, materiais
institucionais.
Criação, Montagem, publicação,
distribuição em massa.
COAPRENDIZAGEM ABERTA COM REA
Rede web, múltiplos formatos, materias em vários canais,
grande diversificação, variedade de interfaces digitais.
Faciltador da aprendizagem, mentor, gestor do contexto
de aprendizagem aberta.
Agente ativo, social, colaborativo, coautor e cogestor do
seu próprio processo de aprendizagem.
Conteúdo flexível selecionado e compartilhado dentro de
contextos específicos de aprendizagem.
Diversos autores, incluindo profissionais, e múltiplos
coautores educadores e aprendizes.
Licensas Abertas (ex. creative commons)
Criação Colaborativa – Compartilhamento –Reutilização –
Aprimoramento Coletivo – Acesso Aberto.
218
Contexto
Acesso
Recursos
Educacionais
Tecnologias
Avaliação
ENSINO TRADICIONAL FECHADO
Desconectado do processo de
aprendizagem.
Restrito, registro, autenticação.
Unidades estáticas, baixa
granularidade, pouca atualização.
Tecnologias desktop, e aplicações
eletrônicas individuais.
Por disciplina e realizados por
especialistas da área.
COAPRENDIZAGEM ABERTA COM REA
Aprendizagem Aberta com investigação, situações
contextualizadas no mundo real e interdisciplinar.
Acesso aberto, coletivo ou individual.
Alta granularidade, diversidade, variedade, atualização
frequente, busca e compartilhamento automático.
Wikis, Weblogs, Redes Sociais, RSS feeds, peer-to-peer
content bookmark sharing, social networking…
Realizado por comunidades de prática, aprendizes e
educadores.
Fonte: OKADA, 2011
Figura 1 – Espiral da Coaprendizagem (OKADA, 2010)
3. COAPRENDIZAGEM BASEADA NA COINVESTIGAÇÃO
A investigação é um processo contínuo de levantar questões importantes coletivamente,
integrando informações relevantes, e gerar linhas aceitáveis ​​de raciocínio fundamentada em
premissas científicas e órgãos de conhecimento (VERMAN, 2003). Tal processo realizado
coletivamente – coinvestigação – torna-se ainda mais complexo. A intermediação pedagógica
torna-se essencial. Os professores precisam oferecer suporte aos alunos com estratégias,
ferramentas e orientação, ajudando-os a aplicar o que sabem e conceitos que estão aprendendo
em atividades baseadas problemas (EDELSON, 1997; HMELO-SILVER, DUNCAN e CHINN,
2007, TRACTENBERG et al., 2009). Esse processo requer e propicia o desenvolvimento de
habilidades essenciais na investigação de problemas:
1.Formular questões científicas.
2.Selecionar informações relevantes e evidência.
219
3.Descrever explicações com base em evidência.
4.Conectar conhecimentos nas explicações.
5.Comunicar conclusões com justificativas
Com a prática do mapeamento coletivo na investigação colaborativa, coaprendizes
podem desenvolver tais habilidades gradualmente e realizar etapas da invetigação com maior
autonomia. Com base na descrição de Tafoya (1980), a Tabela 4 adaptada descreve quatro tipos
de coaprendizagem baseada na coinvestigação com base em diferentes níveis de interautonomia
dos coaprendizes.
Tabela 4 – Coaprendizagem baseada em coinvestigação adaptado por Okada com base em (TAFOYA et
al., 1980).
NÍVEL
1
2
3
4
COINVESTIGAÇÃO
Verificação
Estruturada
Orientada
Aberta
PROBLEMA
Professor
Professor
Professor/coaprendizes
Coaprendizes
PROCEDIMENTO
Professor
Professor/coaprendizes
Coaprendizes
Coaprendizes
SOLUÇÃO
Professor/coaprendizes
Coaprendizes
Coaprendizes
Coaprendizes
No primeiro nível básico “coinvestigação-verificação”, o professor exerce um papel central
na definição do problema, na indicação do procedimento e no acompanhamento passo a passo
da solução. Os coaprendizes são guiados para verificar e compreender não somente o conteúdo
sugerido a ser mapeado, mas também o próprio processo do mapeamento da investigação. A
proposta é possibilitar que eles reflitam em perguntas sugeridas pelos educadores. Além disso,
com métodos também previamente estabelecidos, a intenção é guiá-los para que possam executar
passo a passo um caminho também já proposto para solução. Nesse processo, o educador pode
observar se os aprendizes podem prosseguir para um nível mais avançado de investigação.
No segundo nível, “coinvestigação-estruturada”, o professor tem um papel central inicial de tal
modo que vai se reduzindo no final visando oferecer oportunidade de autonomia dos coaprendizes
na resolução de problemas. O objetivo de coaprendizagem é propiciar aos estudantes a experiência
de conduzir investigações ou praticar habilidades específicas de investigação, tais como a coleta
e análise de dados. A intermediação pedagógica é essencial de tal modo que os coaprendizes
possam realizar suas próprias conclusões e apresentar suas soluções.
O terceiro nível é a “coinvestigação-orientada”, em que a questão e o processo ainda são
fornecidos pelo professor. Os estudantes, no entanto, são incentivados a gerarem uma explicação
220
apoiada pelas evidências que coletaram. O professor oferece aos coaprendizes apenas a questão
de pesquisa, e então suporte para que eles próprios possam projetar o procedimento (método)
para testar a sua questão e as explicações resultantes com apoio, orientação ou tutoria.
O quarto nível, mais avançado, é o da “investigação aberta”; nele os estudantes têm a
oportunidade de agir como cientistas, derivando perguntas, concepção e realização de investigações,
bem como comunicar os seus resultados. Esse nível requer raciocínio científico experiente e
competências de domínio dos coaprendizes.
A intermedição docente, tanto para suporte como para avaliação, é fundamental para que
os coaprendizes possam avançar no processo e aprimorar etapas por eles realizadas. A Tabela 5
a seguir destaca a ação docente com o do suporte oferecido para desenvolver cinco habilidadeschave nos vários níveis de investigação com base em Beerer & Bodzin (2003).
Tabela 5 – Habilidades cognitivas para coinvestigação
Nível
1.Verificação
2.Estruturada
3.Orientada
4.Aberta
HABILIDADES COGNITIVAS PARA COINVESTIGAÇÃO
2. Selecionar
1. Formular
3. Descrever
4. Conectar
5. Comunicar
informações
questões
explicações com
conhecimentos conclusões com
relevantes &
científicas
base em evidência nas explicações justificativas
evidência
Interpretar
Aplicar evidência Selecionar fontes
Refletir e
análise proposta
Aplicar passos e
já apresentada
apresentadas
escolher questões com dados,
procedimentos
para descrever
e aprofundar
propostas com
critérios
para comunicação
explicações com
explicações com
suporte
oferecidos com
científica
suporte
suporte
suporte
Analisar dados
Buscar fontes
Comunicar
Especificar ou
Reunir evidência
propostos
sugeridas para
explicações
aprofundar
necessária com
com base
trazer novas
com base em
questões
suporte para
em critérios
e aprofundar
argumentos
propostas com
estabelecer
sugeridos com
explicações com desenvolvidos com
suporte
explicações
suporte
suporte
suporte
Partir das
Conectar fontes Criar e Apresentar
questões
Coletar dados
Integrar evidência
sugeridas e
explicações
propostas para
verificar critérios necessária
novas para
com base em
trazer outras mais sugeridos para para formular
aprofundar
argumentos
relevantes com
realizar análise explicações
explicações
próprios
suporte
Determinar
Buscar e
Desenvolver
Formular
Estabelecer
critérios para
examinar
raciocínio
explicações com
questões
análise de
outras fontes
argumentativo
evidência que
relevantes
dados e coletar
para esclarecer para comunicar
sejam suficiente
evidência
explicações
explicações
Fonte: Okada (2008)
221
Para propiciar que coaprendizes possam desenvolver mapeamentos em etapas específicas
para reinforçar sua autonomia, os mapas cognitivos podem ser usados para representações gráficas
do conhecimento e suas inter-relações com vistas à originalidade, ou seja, desenvolvimento da
pesquisa científica visando à autoria com inovação.
Com base nos estudos de Jonassen (2000) e Okada (2008, 2009), a Figura 1 apresenta
outra forma para destacar as habilidades de coinvestigação e mapeamento necessárias com
destaque nos três últimos níveis de coinvestigação. Desse modo, educadores podem concentrar-se
em grupos específicos de habilidades conforme o nível de coinvestigação a ser trabalhado pelos
coaprendizes e, assim, refletir sobre seu papel para realizar a intermediação pedagógica.
Figura 2 – Habilidades que podem ser adquiridas com mapas
para construção do conhecimento
Fonte: OKADA, 2008
222
Na coinvestigação estruturada, o papel docente é oferecer um ou mais problemas, auxiliar
estudantes na escolha de procedimentos e, principalmente, possibilitar que coaprendizes possam
reorganizar conhecimentos – tanto os existentes como os recém-incorporados – de tal forma
solucionar suas investigações e justificá-las de modo coerente. Para que os coaprendizes trabalhem
com foco em “solução”, é importante que eles:
1.Demonstrem entendimento do problema, mapeando a questão de investigação e se
necessário reformulando com suas próprias palavras, conectando as alternativas,
destacando as escolhas e descrevendo a solução com argumentos e evidência.
2.Compreendam o planejamento do processo, estabelecendo ligações de modo claro entre
as metas, os objetivos e possíveis resultados.
3.Possam tomar suas próprias decisões com base na visualização gráfica de possibilidades,
revisão de alternativas e reavaliação de escolhas.
Na coinvestigação orientada, o papel docente é oferecer caminhos para a problematização,
principalmente oferecer suporte para que os estudantes possam construir conhecimentos com base
em suas habilidades de escolher procedimentos e conectar conhecimentos prévios com novos, de
analisar os dados relevantes, e possam elaborar suas próprias conclusões de suas investigações.
Para que os coaprendizes trabalhem com foco em “procedimentos”, é importante que eles:
1.Escolham e comprendam a metodologia de análise a ser trilhada, mapeando padrões,
classificando e agrupando dados em categorias, destacando hipóteses e estabelecendo
relações.
2.Estabeleçam conexões entre dados relevantes comparando ou contrastando dados,
incluindo fundamentos que possam auxiliar na dedução, indução e abdução.
3.Avaliem justificativas visualizando o processo, revisando os critérios e argumentos,
discutindo e identificando as incoerências.
Na coinvestigação aberta, o papel docente é de mentoria, para propiciar que os coaprendizes
possam ampliar os conhecimentos existentes sobre um tema a tal ponto que possam trazer novas
questões e problematizações para criarem novos conhecimentos. Trata-se de um grande desafio,
pois é necessário domínio das etapas anteriores e do próprio tema a ser investigado. Para que os
coaprendizes trabalhem com foco em “problema”, é importante que eles:
223
1.Elaborem a síntese do assunto investigado por meio do mapeamento do estado-da-arte,
priorizando elementos significativos que podem ser foco de novos questionamentos,
reflexões e elaborações de novas hipóteses.
2.Visualizem oportunidades de problematização decorrentes não só de curiosidades, e
observação, mas da ampliação e aprodundamento do conhecimento sobre o assunto a
ser investigado
3.Discutem o assunto de forma fluente, propiciando criatividade e imaginação de
modo que possam enriquecer problematizações com base em previsões, intuições,
tendências.
4. ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS PARA AUXILIAR NO MAPEAMENTO
Os educadores exercem um papel importante de intermediador do processo, auxiliando no
registro e na geração de novas ideias dos aprendizes. O mapa inicial pode ser criado tanto num
quadro na parede, num tapete no chão da sala, como também na tela do computador, para que
todos possam ver e participar. Para isso, algumas perguntas listadas abaixo podem auxiliar os
educadores na observação e no acompanhamento dos mapas dos aprendizes, de modo a incentivar
que o aprimoramento seja feito pelos próprios aprendizes:
• As palavras-chave reunidas fazem parte do contexto familiar de todos os alunos?
• Existe algum tópico já registrado no mapa que pode ser talvez desconhecido para alguns
dos colegas ou algum termo que deve ser mais esclarecido com exemplos?
• Algum item já registrado no mapa pode gerar perguntas para os colegas trazerem mais
informações?
• É possível incentivar colegas a trazerem perguntas sobre as ideias iniciais que foram já
anotadas? (por exemplo: O quê? Para quê? Por quê? Onde? Como? Quando? Quem?).
Cassata-Widera (2008) destaca que o uso de fotografias ou figuras em conjunto com texto
proporciona um meio visual para estimular a pré-leitura. O mapeamento de conteúdos em vários
formatos podem favorecer a descrição das relações entre os conceitos. A visualização de imagens
com palavras facilita a compreensão de significados selecionados no mapa. Os mapas utilizados
neste cenário são variados:
224
• Mapa simples com poucos itens pode ser usado para iniciar o diálogo e ser um ponto
de partida para registrar os conhecimentos iniciais dos alunos sobre o tema por meio de
conversa sobre o assunto. À medida que os alunos falam novos conceitos, o educador
pode trazer a imagem correspondente para o mapa.
• Após as ideias dos alunos terminarem, o educador pode mostrar, ou sortear grupo de
figuras que pode ou não ser agregados ao mapa, e convidar os alunos a incluírem ou não
as imagens no mapa e explicar o motivo.
• No término da atividade os alunos podem descrever o conteúdo construído do mapa
mediante uma apresentação oral, escrita ou cênica.
O uso de rubricas para avaliação de mapas, que podem ser realizados pelo grupo de forma
colaborativa, pode ser também uma estratégia útil.
Tabela 6 – Avaliação de mapas cognitivos para coinvestigação
ETAPAS
Referências
Estudo
Conceitual
Análise
Síntese
RÚBRICAS
QUESTÕES PARA AVALIAR O CONTEÚDO DOS MAPAS
Relevância
• O seu mapa indica referências relevantes?
Quantidade
• O seu mapa mostram referências suficientes para iniciar o seu
estudo?
Organização
• As suas referências estão bem organizadas por categoria?
Conceitos-chave
• O seu mapa apresentar conceitos relevantes?
Conexões
• As conexões entre conceitos-chave estão bem descrita?
Compreensão
• O seu mapa permite entender o conteúdo?
Fundamentação
• O seu mapa apresenta bons argumentos?
Estrutura
• O seu mapa está bem estruturado para visualizar evidências?
Visão Crítica
• O seu mapa integrar diferentes pontos de vista?
Clareza
• Seu mapa está claro para você escrever sobre sua solução?
Conexão
• Seu mapa apresenta conexões claras sobre hipótese, objetivos,
fundamentos, argumentos, resultados e evidência?
Entendimento
• O seu mapa ajudar a escrever o seu entendimento sobre o
assunto?
Fonte: Okada, 2006
Na seção 5 são apresentadas cinco modelos de atividades com base nos exemplos do já
referido livro (OKADA, 2010). A estrutura destas atividades pode ser aplicada para que docentes
225
possam criar outras atividades em outros contextos com aprendizes de outras faixas etárias.
O conjunto dessas cinco atividades pode ser usado de modo integrado em projetos de
investigação-verificação. A atividade proposta é explorar o tema propriedade dos materiais
para que conhecimentos, observações e manipulação de materiais possam ser aplicados na
resolução da investigação.
Educadores podem readaptar as sugestões propostas e estabelecer qual o caminho para
propiciar que os coaprendizes possam familiarizar-se com as técnicas de mapeamento e software.
Embora os exemplos tenham sido realizados com diferentes aplicativos, o objetivo inicial é
conchecer a técnica de mapeamento. Portanto, o mapa pode ser feito inicialmente no quadro para
que todos possam contribuir e também podem usar o software.
5. EXEMPLOS DE ATIVIDADES PEDAGÓGICAS PARA MAPEAMENTO
A1: Projeto Investigação-Verificação: Exploração de informações
Tema: Vamos criar um brinquedo?
Tópico I: Propriedades dos materiais
Técnica de Mapeamento: Mapa Mental
Idade: 9 a 10 anos
Objetivos de aprendizagem:
• Compartilhar o maior número possível de informação sobre propriedades dos materiais.
• Adquirir novos significados, por exemplo, classificação dos materiais de acordo com suas
características.
• Observar visualmente ideias já apresentadas com a manipulação de objetos.
• Colaborar com novas informações.
Questões iniciais:
• Após pesquisar, observar e manusear estes diferentes materiais, quais são as principais
propriedades/características identificadas?
Sugestões para iniciar o mapeamento:
• Convidar as crianças para registrar o assunto principal no centro.
• Propor para as crianças registrarem as propriedades e exemplos usando palavras-chave.
• Sugerir que elas incluam os tópicos principais com letra maior e os itens relacionados
conectados com linhas num fonte de letra menor.
226
Exemplo Inicial:
Figura 3 – Mapa mental no freemind sobre propriedade dos materiais dos nossos brinquedos
Problematização: Com base no interesse dos aprendizes e do currículo, os docentes
podem estabelecer questões científicas para que os coaprendizes possam conectar com o mapa.
Eles podem fazer escolhas de perguntas que têm interesse em grupos para as estapas seguintes.
A2: Projeto Investigação-Verificação: Organização de fontes de referência
Tema: Vamos criar um brinquedo?
Tópico II: Ilustrando os materiais
Técnica de Mapeamento: Mapa Web
Idade: 9 a 10 anos
Objetivos de aprendizagem:
• Procurar exemplos sobre um determinado tema.
• Compartilhar material de pesquisa em diferentes formatos.
• Definir colaborativamente palavras-chave para organizar material encontrado.
• Classificar material encontrado de acordo com as categorias estabelecidas coletivamente.
Questões iniciais para iniciar um diálogo com as crianças:
• Quais os materiais que podem ser utilizados na construção de objetos?
• Quais os materiais de sucata que você tem em casa?
• Quais os materiais que poderiam ser usados na construção de um brinquedo?
227
Sugestões para iniciar o mapeamento:
• Convidar as crianças para procurar informações sobre tipos de materiais na web.
• Convidar as crianças para agrupar fontes de informação (pdf, doc, site, ... ) de acordo
com as categorias tipos de materiais.
• Propor para as crianças incluírem fontes de referências na web sobre os exemplos
encontrados, tais como: textos, figuras, fotos e vídeos.
Exemplo:
Figura 4 – Mapa web sobre tipos de materiais dos nossos brinquedos no Cohere
Procedimentos / Referências:
Educadores podem indicar fontes de pesquisa iniciais e sugerir categorias para que cada
grupo com base na sua questão de interesse possa reorganizar o mapa coletivo.
A3: Projeto Investigação-Verificação: Classificação e descrição
Tema: Vamos criar um brinquedo?
Tópico III: Tipos de materiais
Técnica de Mapeamento: Mapa Conceitual
Idade: 9 a 10 anos
Objetivos de aprendizagem:
228
•
•
•
•
Compartilhar conceitos já adquiridos sobre um determinado tema.
Ampliar rede de significados sobre um determinado assunto.
Colaborar mediante discussão coletiva.
Descrever conceitos com exemplos e características por meio de representação visual
coletiva.
Questões iniciais para um diálogo com as crianças:
• Quais são os principais tipos de materiais que você conhece?
• Quais são as principais características destes tipos de materiais?
Sugestões para iniciar o mapeamento:
• Registrar os diversos tipos de materiais e se possível incluir ilustração e(ou) uma amostra.
• Convidar as crianças para incluírem as principais características dos tipos de materiais.
• Sugerir que elas registrarem os conceitos-chave no topo e os conceitos relacionados
embaixo e se possível destacando as categorias semelhantes com formatos similares
(“tipos” em negrito, “exemplos” com fonte menor, cada grupo “propriedades” com
cores diferentes ).
• Propor para utilizarem verbos, preposições ou palavras-chave para descrever todas as
conexões entre os conceitos.
Exemplo:
Figura 5 – Mapa conceitual no cmap sobre
exemplos de brinquedos em diversos materiais
229
Procedimentos / Estudo Conceitual:
Com base no mapa de referência e leitura realizada, conceitos-chave podem ser apresentados
para que grupos possam atribuir significados.
A4: Projeto Investigação-Verificação: Reflexão de alternativas
Tema: Vamos criar um brinquedo?
Tópico IV: Aplicação dos materiais
Técnica de Mapeamento: Mapa Argumentativo
Idade: 9 a 10 anos
Objetivos de aprendizagem:
• Elaborar justificativas.
• Compartilhar explicações que esclarecem justificativas.
• Verificar se existem opiniões contrárias e quais as possíveis justificativas.
• Escolher melhor opção e apresentar justificativas após refletir em todas as possibilidades.
Questões iniciais para iniciar a argumentação:
• Qual o melhor material para fazermos um animal de brinquedo que flutue na água?
• Inclua fatores que justifiquem sua resposta.
• Inclua fatores que talvez contrarie sua resposta.
Sugestões para iniciar o mapeamento:
• Registrar a questão na parte superior central num quadro e colocar a pergunta.
• Convidar todas as crianças para pensarem nas justificativas que confirmam as ideias
iniciais, e registrar o texto em cor verde.
• Convidar todas as crianças para pensarem nos fatores negativos que contraria as ideias
iniciais, e registrar o texto em cor vermelha.
• Convidar as crianças para apresentarem suas decisões finais com justificativa sobre a
questão inicial.
230
Exemplo:
Figura 6 – Mapa argumentativo no argumentative
sobre aplicação de materiais para brinquedo na água
Procedimentos / Análise
Com base no conhecimento adquirido com mapas anteriores, o professor pode intermediar
o processo de raciocíno argumentativo sugerindo argumentos prévios e propondo que os grupos
indiquem as cores (verde para prós e vermelho para contras)
A5: Projeto Investigação-Verificação: Justificativa para resolução de um problema
Tema: Vamos criar um brinquedo?
Tópico V: Aplicação de materiais para criação de soluções
Técnica de Mapeamento: Mapa dialógico
Idade: 9 a 10 anos
Objetivos de aprendizagem:
• Compartilhar várias alternativas.
• Elaborar justificativas que esclarecem as várias alternativas.
• Verificar se existem razões contrárias às alternativas propostas.
• Escolher melhor alternativa após refletir em todas as possibilidades favoráveis ou
desfavoráveis.
Questões iniciais para iniciar a argumentação:
• Selecione o material mais apropriado para o corpo de um robô animal.
• Inclua fatores que justifiquem cada parte de sua resposta.
• Inclua fatores que contrariam sua justificativa.
231
• Existe outra questão que poderia ser adicionada?
Sugestões para iniciar o mapeamento:
• Registrar a questão na parte superior central num quadro e colocar a pergunta.
• Convidar cada criança para selecionar material mais apropriado para o corpo de um
robô humano.
• Convidar cada criança para incluir justificativas em cor verde.
• Perguntar para todos se existe alguém que considera que este material não é o mais
recomendado e dizer o motivo (anotar no mapa em cor vermelha).
• Convidar as crianças para apresentarem suas decisões finais com justificativa sobre a
questão inicial.
Exemplo:
Figura 7 – Mapa dialógico no Compendium
sobre materiais para criação de animal de brinquedo
Solução / Síntese:
Considerando os mapas anteriores (problematização, referências e estudo conceitual
e análise argumentativa), os grupos podem retornar para questão-chave, selecionar soluções
integrando conceitos, argumentos e exemplos.
232
6. DISCUSSÃO
A proposta deste capítulo foi discutir sobre o uso da cartografia cognitiva com REA como
estratégia colaborativa em projetos de coinvestigação. Este capítulo partiu do pressuposto que
quando o processo de mapeamento é realizado colaborativamente e discutido coletivamente, os
coaprendizes tornam-se coautores dos mapas e, com isso, coinvestigadores em seus projetos. A
compreensão coletiva é ampliada, e, por isso, os mapas de uns devem ser compreendido por
outros de modo que qualquer um possa dar sua contribuição.
Há vários fatores envolvidos para a criação de mapas bem desenhados como a busca do
domínio de conhecimentos por parte dos estudantes, fluência com as interfaces tecnológicas,
familiaridade com técnicas de mapeamento, e feedback contínuo de especialistas sejam
eles docentes, formadores e(ou) pesquisadores. Para promover a aprendizagem significativa
coletiva com mapas, outros requisitos também são necessários, tais como: a colaboração entre
aprendizes para releitura dos mapas; discussão da compreensão dos significados construídos
em parceria; e avaliação do conhecimento construído coletivamente pelo grupo ou revisores
parceiros externos. (OKADA, 2010)
Em diversos exemplos analisados em nossos estudos sobre mapas em ambientes de
aprendizagem abertos indicam que aprendizes que sabem como mapear recursos abertos e
redes colaborativas para aprender são aprendizes comprometidos com seu próprio processo
de aprender, capazes de fazer suas próprias escolhas, ampliar seus contatos, compartilhar
reflexões e experiências, obter e avaliar feedback, investigar mais ao seu redor e ir em busca
de aprender não só “o quê” e “onde”, mas também “como” e “com quem”. (OKADA, 2006,
OKADA, 2010). Quando os coaprendizes desenvolvem habilidades científicas nas etapas
de investigação, podem então avançar para um nível mais complexo, na qual sua autonomia
vai também se aprimorando. Em paralelo, quando são capazes de desenvolver também suas
habilidades de mapeamento, tornam-se mais aptos a aprimorar o processo científico complexo
imbricado, no qual ao chegar a uma solução, procedimentos são avaliados e inclusive a questão
inicial é reformulada. Quanto mais conhecimentos os coaprendizes têm sobre assunto, maior a
sua capacidade argumentativa e problematizadora.
Estudos realizados indicam também barreiras que podem ser enfrentadas pelos coaprendizes:
• Dificuldades com uso de software, equipamentos, problemas de conexão com a internet.
• Problemas com o processo colaborativo em equipe para apresentar propostas, mapear
em conjunto e discutir sugestões.
233
• Aversão com representação gráfica, não linear, e com isso, dificuldades com a
reorganização, design do mapa e também domínio do aplicativo para integrar hiperlinks
imagens videos etc.
Para desenvolver bons mapas, é necessário que os aprendizes possam se acostumar a pensar
graficamente, inclusive estar apto a lidar com redução do significado de conceitos em mapas
e também excesso de componentes mapeados, pois mapas grandes podem ser confuso. Para
isso, educadores e instituições interessadas em oportunidades num escopo internacional sobre
coaprendizagem via coinvestigação, a Universidade Aberta da Inglaterra é um dos reponsáveis
pelo projeto finacianciado pela Comissão Europeia.
O projeto “WESPOT Working Environment with Social and Personal Open Tools for
inquiry based learning” visa desenvover ambiente de trabalho para aprendizagem baseada em
investigação com tecnologias sociais, personalizadas, analíticas, colaborativas e móveis.
weSPOT é um novo projeto que visa propagar a pesquisa científica como a abordagem para
a ciência de ensino e aprendizagem em combinação com práticas atuais, currículos e ensino.
O projeto propicia a coinvestigação e construção coletiva tanto formal como informal, ou seja,
visa criar oportunidades para que os coaprendizes possam interagir com suas investigações em
situações do cotidiano tanto na escola como fora.
Website: http://kmi.open.ac.uk/projects/name/wespot
7. CONCLUSÕES
A construção e visualização de mapas cognitivos podem facilitar o processo de construção
do conhecimento. Por meio da associação de imagens do mundo objetivo e subjetivo, as
crianças podem visualizar e entender o objeto de estudo. O ato de mapear conduz aprendizes a
representarem e associarem o que conhecem com o que pretendem conhecer. Com a reflexão
e auto-organização de seus mapas, as crianças podem encontrar um foco e ao mesmo tempo
explorar novos caminhos.
O pensamento visual é ativado e opera sobre estruturas, não apenas buscando desvelar seus
elementos, mas também manipulando os componentes e suas conexões ¾ partes da estrutura na
relação um com outro. Atrás da superfície visível, o conhecimento está implícito em todas as ações
da percepção.
Nesse sentido, torna-se essencial incentivar educadores e aprendizes a desenvolverem suas
técnicas, estratégias e práticas de mapeamento visando comunidades colaborativas para efetivar
aprendizagem significativa. Com o uso eficiente das redes, recursos educacionais abertos e
234
intermediação pedagógica múltipla8, os coaprendizes podem mapear com maior qualidade e com
mais significado tendo em vista a construção coletiva aberta de saberes na aprendizagem, pesquisa
e formação.
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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1
Recursos educacionais abertos – Foi criado pela UNESCO em 2002 e abrange qualquer material,
tecnologias e recursos educativos oferecidos livremente na web e é aberto para qualquer usuário conforme
as licenças abertas indicadas. O termo “conteúdo aberto” foi usado inicialmente por David Wiley para se
referir a todos os tipos de materiais (músicas, vídeo, som e texto) que estão disponíveis para uso em um
236
ambiente aberto, com licença para utilização, adaptação e compartilhamento. Conteúdo aberto podem
não ter necessariamente uma finalidade educativa. O conceito de REA surgiu para destacar a produção
de conteúdo aberto com objetivos de aprendizagem. Principalmente com a criação da licença de uso “(cc)
creative commons”, qualquer produção sob licença de uso aberto tal como (cc) na web pode ser reutilizada
desde que os usuários citem os autores, respeitando assim as autorias.
2
Coinvestigação – Investigação colaborativa, na qual aprendizes e docentes contribuem para desenvolvimento
de pesquisa científica num processo com várias etapas que inicia com a problematização, e então, prossegue
com procedimentos, desenvolvimento da solução e(ou) obtenção de resultados.
3
Redes sociais – Refere-se à estrutura estabelecida por relações de pessoas e(ou) organizações que partilham
valores e interesses em comum. As redes sociais têm se expandido muito rápido com os avanços do
mundo digital. Este termo engloba rede de relacionamentos, redes profissionais, redes comunitárias, redes
científicas, redes institucionais e redes políticas. Várias interfaces possibilitam a auto-organização de redes
sociais, tais como ning, facebook, orkut, myspace, twitter, linkedin.
4
Coaprendizes – Sujeitos ativos no processo de aprendizagem colaborativa, comprometidos com sua prática,
capazes de pensar planejar, executar e avaliar as etapas do processo de pesquisa e aprendizagem em conjunto.
5
Educação aberta colaborativa – Têm propiciado inúmeras formas de desenvolvimento e uso de recursos,
tecnologias e metodologias que ampliam a autonomia e participação ativa do aprendiz. Essa diversidade de
recursos e formas de produzi-los vem influenciando o modo aberto e colaborativo de conceber, planejar e
implementar o currículo.
6
Pesquisa – É entendida tanto como processo para construção do conhecimento quanto como procedimento
de aprendizagem. Tem como partida questões não respondidas que conduzem ao processo reconstrutivo de
conhecimento. Pesquisar também conduz a mapear o conhecimento, por meio de representações próprias,
partindo do que já existe e passando para outro patamar com maior ou menor originalidade, mas sempre
com um passo à frente.
7
Originalidade – Refere-se à inovação, no sentido criativo ou reconstrutivo, oposto do reprodutivo ou copiado.
Na aprendizagem, a originalidade implica o conhecimento questionador para desconstruir o que existe e
para o reconstruir em outro nível. Não se espera do aprendiz a criação de conhecimentos inéditos, mas sim
que os conhecimentos existentes sejam desconstruídos, mapeados, analisados a fundo, confrontados com
rigor, para que, a partir daí, seja possível alguma formulação própria.
8
Intermediação pedagógica múltipla – Didática pedagógica explícita. Aprendizes exercem também papel de
ensinar contribuindo junto com os educadores. Todos os participantes aprendem e ensinam, reciprocamente.
Ensinam aprendendo e aprendem ensinando. Há multiplicidade de recursos midiáticos, de métodos, de
mestres-aprendizes e aprendizes-mestres.
237
INOVAÇÃO NA EDUCAÇÃO BÁSICA E TECNOLOGIAS EDUCACIONAIS:
APLICANDO OS 4 Rs DOS RECURSOS EDUCACIONAIS ABERTOS
Andreia Inamorato dos Santos
Há pouco mais de uma década os recursos educacionais abertos1 (REA) vêm ganhando
espaço no cenário educacional internacional. No Brasil particularmente, esse conceito se propaga
rapidamente entre educadores, pesquisadores e formadores de opinião, na medida em que reflete
a possibilidade do compartilhamento do conhecimento de forma a potencializar o acesso ao mesmo
por grupos sociais diversos, vinculados ou não à educação formal.
Isso acontece porque os REA têm algumas características próprias, que os diferem de
outros materiais educacionais disponibilizados na Internet. Devem possuir uma licença livre2 ou
uma permissão expressa de uso3, que concede aos usuários certos direitos de uso concedidos pelo
autor, e com isso algumas práticas antes não permitidas passam não somente a ser autorizadas
como também incentivadas. Estas são as práticas conhecidas como as quatro liberdades básicas
dos REA, sendo elas: reusar, revisar, remixar e redistribuir.
Na educação básica, dentro os grandes desafios do professor, está a busca por materiais
educacionais inovadores e atualizados, que possam enriquecer a aula e trazer experiências
estimulantes para a aprendizagem. O livro didático, apesar de ser um dos principais suportes
pedagógicos do professor, muitas vezes carece de atualização, além do que é, na maioria das
vezes, o material básico, e não complementar às aulas.
Trata-se, portanto, da necessidade do uso de tecnologias aplicadas à educação, por meio
das quais é possível encontrar na Internet uma gama de materiais educacionais em diversos
239
formatos e mídias, que possam exercer esse papel complementar ao do tradicional livro didático.
Portanto, para que o uso desses materiais seja feito sem o infringimento dos direitos dos autores
originais e para que o seu potencial seja realmente aproveitado em contextos específicos é
importante que eles tenham uma licença livre, para que as liberdades de reuso, revisão, remix e
redistribuição possam ser aplicadas.
EXPLORANDO OS 4 ‘RS’ DOS REA
Dependendo do tipo de licenciamento dado aos recursos, certas liberdades previstas
nesses 4Rs podem ou não estar contempladas. Na base do conceito de abertura dos REA está
a compreensão de que o conteúdo está livre para ser reusado. Dessa forma, se um professor
encontra um REA (digamos, um texto) escrito por outro professor na Internet e quer copiá-lo para
utilizar esse texto na sala de aula com seus estudantes, ele pode utilizar, não somente trechos
como a atual legislação prevê, mas o texto por completo. Porém, se ele desejar disponibilizar esse
texto no seu blog na Internet para os alunos (e outros usuários) fazerem o download do mesmo,
ele estará redistribuindo esse REA, o que de certa forma aumenta a abertura desse recurso.
Caso haja a necessidade de fazer uma revisão ou um remix nesse texto com outros materiais
educacionais, é certo que a abertura desse recurso deverá ser ainda maior. Ou seja, o nível de
abertura do REA está diretamente relacionado ao tipo de licença livre a ele concedido. Nesse
sentido,, Bissell (2009) diz que “o tipo de licença de um REA é critico para a sua definição”. O
gráfico abaixo ilustra esse conceito de abertura dos REA:
Figura 1 – Os 4Rs e o aumento da abertura.
Traduzida de Hilton, J. e Wiley, D. (2010)
240
Para que se possa falar do nível máximo de abertura dos REA, representada pela base
do triângulo na posição superior na figura de Hilton e Wiley (Figura 1), é necessário partir do
princípio de que o recurso educacional terá uma licença que permite tais utilizações. Dessa forma,
é primordial atentar para o fato de que um REA possui diferentes níveis de abertura, e que é a
licença de uso atribuída a ele que permitirá ou não a aplicação dos 4Rs, um conceito idealizado
por David Wiley (20074).
Reusar
O conceito do reuso é o fundamental num REA. Significa poder utilizar o material, seja ele
em qualquer formato ou mídia, à vontade, desde que o autor original seja sempre reconhecido
com tal. Uma música, um vídeo, um texto, um plano de aula ou qualquer outro tipo de REA pode
ser utilizado em seu todo, e não somente em partes, quando possui uma licença livre. O conceito
de reuso está quase sempre, mas não necessariamente, atrelado ao conceito de redistribuição
quando se trata da prática. Isso porque o professor muitas vezes precisa distribuir o REA aos
seus estudantes, por meio impresso ou eletrônico. Essa distribuição se potencializa se feita por
canais de acesso aberto na Internet, como blogs ou wikis. Um exemplo de iniciativa de REA que
se encaixa nessa liberdade do reuso é a Educopédia5, que será discutida adiante neste capítulo.
Revisar
Revisar um REA é uma das liberdades que permite ao professor6 fazer algumas modificações
ou atualizar um recurso educacional de maneira que possa ser contextualmente útil para o seu
propósito. Como exemplo de revisão (ou adaptação) de REA, cito a página de apresentação de um
REA que passou por uma revisão de forma. Trata-se de uma videoconferência sobre objetos de
aprendizagem e REA cujos slides e a narração foram sincronizados sem imagem por um professor,
para atender às necessidades de seus estudantes, que não podiam em sua maioria acessar o
replay da videoconferência original porque não disponibilizavam de banda suficiente para fazêlo de forma eficiente. Uma vez que esse conteúdo era interessante para a disciplina estudada, o
professor fez a revisão do material transformando a videoconferência numa ‘apresentação narrada’,
e compartilhou com seus estudantes com a devida referência e licença livre. O conteúdo do REA
não foi modificado ou revisado, mas sim a maneira como ele foi redistribuído7 na Internet, ou
seja, a tecnologia utilizada para a sua disponibilização e o seu formato. A seguir a Figura 2 traz a
imagem da página de acesso a esse recurso:
241
Figura 2 – REA adaptado por professor
Remixar
O remix também é uma adaptação, ou seja, uma adequação do REA para um propósito
específico do professor, que se tornará uma obra derivada. Consiste em combinar esse REA com
outros trabalhos, de forma a atender ao propósito do professor. Continua importante, num remix,
citar o autor original do trabalho, indicando como acessá-lo.
Redistribuir
A redistribuição é um conceito bastante importante na filosofia dos REA. Isso porque ela
garante a oferta de recursos educacionais na Internet, sejam originais, revisados ou remixados.
Também conhecida como compartilhamento, a redistribuição consiste principalmente em se
fazer uso de tecnologias aplicadas à educação para disponibilizar e disseminar um REA. Essa
disponibilização pode ser feita para o público-alvo (alunos) ou aberta a todos na Internet. Vale
lembrar, porém, que REA não depende das tecnologias digitais baseadas na Internet, pois um
material impresso, por exemplo, que possua uma licença livre, também pode ser compartilhado
242
por meio de fotocópias, por exemplo. Mas as tecnologias digitais permitem a redistribuição dos
REA para um número maior de pessoas, além de facilitarem o acesso ao material a partir de
lugares diversos.
REA NO PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
Uma vez que o Plano Nacional de Educação (PNE8) propõe que haja a inovação nas práticas
pedagógicas da educação básica por meios das TIC (Tecnologias da Informação e Comunicação), os
REA parecem ser uma alternativa bastante viável para apoiar e dar sustentabilidade a esse objetivo.
O texto original do PNE9 não falava em REA, mas mencionava a necessidade de novas
tecnologias educacionais e práticas pedagógicas. Sendo que, por meio dos REA, é possível
fomentar a criação de livros didáticos colaborativos para o uso público, incentivar a produção
de material pedagógico para os estudantes e de formação docente para os professores, assim
como aumentar o número de atividades extracurriculares na educação básica utilizando-se das
TIC (SANTOS, 2011), entendo que a inclusão do mesmo no texto do PNE em 2012, que foi
encaminhado ao Senado Federal para votação, foi bastante pertinente.
Sendo assim, após o período de consulta pública da versão inicial do PNE, a redação do
Plano foi alterada devido às emendas sugeridas, ficando assim:
Meta #7:
Estratégia 7.10:
Selecionar, certificar e divulgar tecnologias educacionais para a educação infantil, o
ensino fundamental e o ensino médio, assegurada a diversidade de métodos e propostas
pedagógicas, com preferência para softwares livres e recursos educacionais abertos, bem como
o acompanhamento dos resultados nos sistemas de ensino em que forem aplicadas.
Estratégia 7.12:
Implementar o desenvolvimento de tecnologias educacionais, e de inovação das práticas
pedagógicas nos sistemas de ensino, inclusive a utilização de recursos educacionais abertos,
que assegurem a melhoria do fluxo escolar e a aprendizagem dos alunos.
Em ambas as estratégias 7.10 e 7.12, os REA estão atrelados às tecnologias educacionais,
muito embora, como já mencionado, um recurso educacional não dependa das tecnologias digitais
baseadas na Internet para ser um REA. De qualquer maneira, são essas tecnologias que facilitarão
a prática dos 4Rs.
243
TIPOS DE REA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Quando falamos de REA na educação básica geralmente pensamos em materiais educacionais
que possam ser usados na sala de aula. Porém, o uso dos REA fora da sala de aula também deve
ser previsto, uma vez que o acesso dos alunos no Brasil à Internet tende a ser maior fora da escola10.
Além disso, não se costuma falar em cursos completos quando se trata de educação básica, mas
também é perfeitamente possível, principalmente no que diz respeito ao ensino médio. Esses são
cursos de qualquer tamanho visando ensinar algum aspecto específico de uma disciplina ou área
do conhecimento. Portanto, os tipos de REA aplicáveis à educação básica são muito semelhantes
aos da educação superior, salvo a pedagogia utilizada, que deve ser específica à faixa etária em
questão. De maneira geral, são eles:
• Objetos de aprendizagem.
• Fotos, desenhos e imagens.
• Arquivos de áudio (podcasts, músicas etc.).
• Textos e livros.
• Pesquisas.
• Vídeos.
• Jogos.
• Cursos de tamanho e duração variados.
Onde encontrar REA?
Pretendo agora mostrar três plataformas ou repositórios nos quais REA voltados para a
educação básica podem ser encontrados. Particularmente, não acho que repositório seja o termo
mais adequado ao se tratar de REA, pois pode dar a ideia de algo estagnado, estático. Os REA
são, na verdade, muito dinâmicos, mas esse dinamismo depende também da facilidade com a qual
os recursos podem ser editados, revisados, remixados e redistribuídos. Muitas vezes as tecnologias
utilizadas para a disponibilização dos REA são baseadas num conceito de web 1.011, na qual a
participação do usuário não é priorizada. Estes são, portanto, os repositórios que disponibilizam
conteúdo, mas não apresentam ferramentas para o usuário interagir com ele, seja postando
comentários, avaliando o recurso, modificando-o ou ainda fazendo o carregamento (upload) de
seus próprios materiais, sejam eles novos ou derivados de outros REA. Esse tipo de interatividade
entre o conteúdo e o usuário é a base da web 2.012. É fato, porém, que iniciativas baseadas em
web 1.0 ainda abarcam a maioria dos REA que estão disponibilizados na Internet. Nesses casos, a
244
prática dos 4Rs acaba distribuída entre várias plataformas e tecnologias diferentes, pois o usuário
tende a procurar por meios alternativos de publicação e distribuição dos REA. Mas vejamos a
iniciativa de REA da Secretaria Municipal do Rio de Janeiro, a Educopédia:
Figura 3 – Educopédia Home – www.educopedia.com.br
A Educopédia foi lançada em 2011. É uma plataforma de aulas digitais online, que pode
ser utilizada por qualquer pessoa que tenha acesso a um computador conectado à Internet. Ela
contém REA organizados de acordo com o currículo da educação infantil até o 9º ano do ensino
fundamental. Essas aulas contêm vídeos, jogos, textos, slides e links para outros sites e plataformas.
Existem REA numa variedade de disciplinas na Educopédia: português, matemática, inglês,
educação física, entre outras. A licença livre utilizada nessa plataforma é a Creative Commons
CC-BY, portanto o usuário está livre para pôr em prática os 4Rs dos REA em todo o material
disponibilizado pela Educopédia, desde que respeite a citação do autor original desses recursos
(nesse caso, a própria Educopédia entra como fonte, uma vez que os recursos não contêm nomes
individuais dos autores).
A Secretaria Municipal do Rio de Janeiro (SME-RJ) também oferece uma série de vídeos
voltados para a formação docente no uso das novas tecnologias aplicadas à educação básica.
245
É o programa Transformação 3.013, que está disponibilizado no YouTube (também como REA,
sob licença Creative Commons padrão do YouTube). A videoaula n.º 23 da série é sobre os 4
Rs dos REA.
Outra iniciativa de REA na educação básica é a da Secretaria Municipal de Educação
de São Paulo (SME-SP):
Figura 4 – Site da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo –
http://bit.ly/ZBabtf
Esta iniciativa da SME-SP reconhece a potencialidade dos REA para a inovação da
educação e valoriza as práticas de aprendizagem que envolvem a web – práticas de autoria,
práticas pedagógicas e de colaboração entre instituições. Isso porque esses recursos educacionais
disponibilizados pela SME-SP com licença livre (CC-BY-NC-SA)14 podem ser reutilizados por
outras secretarias de ensino ou quaisquer instituições interessadas, além de professores e do
público em geral. Em setembro de 2011, o Decreto n.º 52.681 dispôs sobre “o licenciamento
obrigatório das obras intelectuais produzidas com objetivos educacionais, pedagógicos e afins, no
246
âmbito da rede pública municipal de ensino de São Paulo” (ROSSINI e GONZALEZ, 2012:61).
Este tipo de política pública para REA se faz essencial num momento em que a educação aberta
atinge o seu potencial em face das novas tecnologias aplicadas à educação. Educação aberta é um
termo genérico, cujo uso foi popularizado na década de 1970, e hoje em dia abrange também as
práticas de utilização de REA, de disponibilização de tecnologias de código aberto e pesquisas de
acesso livre (SANTOS, 2012).
Essa iniciativa da SME-SP, portanto, contribui para o desenvolvimento do movimento
REA e das práticas de educação aberta no Brasil. O site disponibiliza os Cadernos da Rede, que
têm o objetivo de serem utilizados como material de apoio, tratando das diferentes instâncias
pedagógicas das unidades de educação infantil. Disponibiliza também os Cadernos de Apoio
e Aprendizagem, destinados aos estudantes dos nove anos do Ensino Fundamental, visando à
melhoria da aprendizagem. Além disso, possui materiais de apoio para recuperação em língua
portuguesa, matemática e outros cadernos de orientação didática e guias de planejamento para o
professor. Os 4Rs dos REA também podem ser aplicados em todo o conteúdo do site da SME-SP.
Finalmente, a terceira iniciativa que me proponho a mostrar15 é o Projeto Folhas e Livro
Didático Público, da Secretaria de Educação do Estado do Paraná, disponíveis no Portal Dia a
Dia Educação.
Figura 5 – Livro Didático Público http://bit.ly/Y3dW7U
247
O Projeto Folhas foi uma ação de formação continuada de docentes implementada de 2003
a 2006 pela Secretaria Estadual de Educação do Paraná. Foi inicialmente criado com a intenção
de promover a ideia do professor como produtor do conhecimento, que deve ser compartilhado.
Não havia a intenção de ser um projeto REA no início, pois, como diz Hutner (2011:23516): “Na
época a gente não tinha a mínima ideia de que isso se tratava de REA”. O objetivo era produzir
material a partir das diretrizes do governo do Estado do Paraná, e distribuí-lo, de modo a ser útil
aos professores. De acordo com Hutner (2011), o conteúdo do Projeto Folhas é uma produção
colaborativa, na qual a avaliação de qualidade era feita primeiramente pelos pares e depois por
um dos núcleos regionais de educação do Estado. Por último, a Secretaria Estadual de Educação
aprovava e publicava os recursos na Internet. O Projeto Folhas não teve continuidade quando
mudou a gestão do Estado do Paraná, mas os materiais já produzidos continuam disponíveis na
Internet. Porém, a partir dele, nasceu o projeto Livro Didático Público, que é uma coletânea de
folhas (do Projeto Folhas) produzidas por professores compondo um livro. Foram vários livros
publicados no Portal Dia a Dia Educação, nas áreas de língua portuguesa, geografia, física, história
e outras disciplinas. Eles possuem uma permissão expressa sobre o livre uso e compartilhamento
dos mesmos, desde que os autores originais sejam citados. Novamente nesse caso, os 4Rs dos
REA são perfeitamente aplicáveis.
ONDE DISPONIBILIZAR E COMPARTILHAR REA?
Os REA podem ser compartilhados de várias formas: em formatos digitais diversos (vídeo,
áudio, texto, imagens etc.) na Internet, nas redes sociais, nos sites institucionais e nas comunidades
de interesse comum.
Ao buscar um REA para ser editado e redistribuído, o professor pode muitas vezes se
deparar com uma plataforma tecnológica que não apresente ferramentas que permitam ao usuário
fazer o carregamento de conteúdos novos ou derivados. É possível que a instituição educacional
à qual o professor esteja associado tenha seu próprio mecanismo de publicação de REA. Caso
contrário, outras formas de compartilhamento de recursos na web precisam ser utilizadas. As mais
comuns são os blogs institucionais ou pessoais, ou ainda wikis e redes sociais.
A seguir apresentarei duas iniciativas que funcionam como mecanismos de publicação de
REA: a School of Open da P2PU (Peer to Peer University) e a plataforma Connexions.
248
P2PU – School of Open
A P2PU é formalmente uma organização sem fins lucrativos registrada na Califórnia. Seu
trabalho é reconhecido como um projeto educacional aberto, que organiza a aprendizagem fora
do contexto da educação formal. A P2PU é também uma comunidade de pessoas comprometidas
com a inovação na educação e interessadas em utilizar um modelo educacional aberto, baseado
em tecnologias, para ampliar o acesso ao conhecimento. Todos podem contribuir para a melhoria
das tecnologias oferecidas pela P2PU e tornarem-se colaboradores. Os REA disponibilizados na
plataforma da P2PU possui licença livre CC-BY-SA, que permite o uso, a adaptação e redistribuição
de todo o seu conteúdo, desde que sob a mesma licença. Portanto, a P2PU permite a prática dos
4Rs dos REA.
Figura 6 – Home page da P2PU – https://p2pu.org/en/
Um dos projetos da P2PU é a School of Open, que é coordenada pela P2PU e o Creative
Commons1714. O objetivo é facilitar o processo de compartilhamento de conteúdos educacionais
sem o infringimento de direitos autorais. Essa plataforma é baseada em software livre e permite
a criação e compartilhamento de cursos diretamente na plataforma, já licenciados com a mesma
licença aplicada ao site da P2PU. O principal objetivo da School of Open é disseminar o que
significa ‘abertura’ na educação a partir das novas tecnologias e licenças livres, além de operar
por meio do ensino e aprendizagem por pares, com o apoio das pessoas envolvidas na comunidade
de interesse, que atuam como voluntárias.
249
Por meio da School of Open, o professor pode criar seus cursos em vários idiomas, inclusive
no português brasileiro. Para cada curso criado fica automaticamente disponível um mecanismo
de fórum de discussão aberto.
Figura 7 – Exemplo de página de criação de curso da School of Open – P2PU
O processo de criação de cursos na School of Open é bastante simples: dá-se um título
ao curso e insere-se o conteúdo como se fosse um documento do Word. O curso fica como
rascunho e uma vez terminada a sua edição, o usuário seleciona ‘publicar’. O curso fica então
automaticamente disponibilizado na plataforma e na Internet para ser acessado livremente a partir
de qualquer localização. Uma vez que o curso está publicado, o autor pode solicitar a revisão
ou sugestões quanto ao mesmo aos seus pares da comunidade School of Open da P2PU. Pode
também receber e oferecer ‘badges’18, que atestariam o engajamento do usuário com o curso, com
a comunidade ou atividades afins.
Connexions
Connexions19 é a plataforma da Rice University20, baseada em software livre, que permite a
busca por REA e o compartilhamento de conteúdos educacionais. A plataforma pode ser utilizada
250
tanto por professores para publicar conteúdo quanto por estudantes para encontrar REA em
assuntos de interesse. Os REA podem ser publicados em vários idiomas, inclusive em português.
Os REA publicados na plataforma Connexions possuem uma licença Creative Commons CC-BY,
que permite a prática dos 4Rs dos REA.
Figura 8 – Home page da plataforma Connexions – http://cnx.org
Basta que o usuário se cadastre gratuitamente na plataforma para contribuir com conteúdo,
cuja publicação será ou não autorizada pela equipe do Connexions, para verificar a intencionalidade
da mesma. Esse conteúdo pode ser disponibilizado em módulos, e não precisa ser cursos completos.
Uma vez publicados, os REA podem ser visualizados no site e descarregados (download) em
vários formatos, incluído o PDF e o EPUB. Além disso, é possível a criação de livros didáticos e
apostilas, cujas cópias impressas podem ser solicitadas no site por um custo baixo21. Apesar de a
plataforma Connexions estar em língua inglesa, seu uso é bastante intuitivo, e a disponibilização
dos REA é feita pela Internet, sendo o acesso livre aos mesmos a partir de qualquer localização.
CONCLUSÃO
Os REA estão cada vez mais ocupando espaço no cenário educacional brasileiro e mundial.
Devido ao conceito de abertura do conhecimento inerente aos REA, eles se tornam elementos
fundamentais nas práticas educativas que visam ampliar o acesso ao conhecimento. Para que o
251
movimento REA continue ganhando força, as práticas de reuso e compartilhamento de conteúdos
educacionais livres precisam ser disseminadas. Nesse cenário, é fundamental a compreensão dos
4Rs dos REA e do papel inovador das tecnologias educacionais, que permitem a redistribuição
dos REA de forma a respeitar os direitos autorais ao mesmo tempo em que impulsionam o acesso
a esses recursos educacionais a partir de qualquer localização geográfica. Isso possibilita a troca
de práticas pedagógicas e de conhecimentos produzidos por instituições e indivíduos diversos,
com o objetivo comum de impulsionar o acesso ao conhecimento.
RESUMINDO E DESTACANDO
Os principais itens abordados neste capítulo referem-se aos 4Rs dos REA22, que são
reusar, revisar, remixar e redistribuir. A aplicação de uma licença livre ou a permissão expressa
de uso dada pelo autor permite com que um recurso educacional, em qualquer formato ou mídia,
seja classificado como um REA.
Um REA que tenha um grau total de abertura pode ser reutilizado, adaptado, traduzido,
remixado e redistribuído livremente. O compartilhamento de REA contribui para que haja o livre
acesso a materiais educacionais pela web, com isso ampliando o acesso ao conhecimento.
Uma plataforma para se encontrar REA desenvolvida especificamente para a educação
básica é a Educopédia, um projeto da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro.
Ela disponibiliza REA organizados por currículo e série, para o uso de professores e estudantes.
Disponibiliza também materiais de apoio pedagógico para professores, entre outros tipos de
recursos pedagógicos.
O professor, ao praticar os 4Rs dos REA, precisará encontrar meios de publicar o
conteúdo por ele desenvolvido ou adaptado. Para tanto, além de sites institucionais, blogs, wikis
e redes sociais, há plataformas específicas de compartilhamento de REA, como a School of
Open e a Connexions, que apesar de serem desenvolvidas em língua inglesa, aceitam REA em
português.
Finalmente, há um número crescente de literatura sobre REA no Brasil em português e
inglês. Algumas dessas leituras estão descritas abaixo no item conferindo as ideias.
REFERÊNCIAS
BISSELL, A. Permission granted: Open licensing for educational resources. Open Learning, The Journal of
Open and Distance Learning, 2009, v. 24, p.97-106
252
HILTON, J. e WILEY, D. The creation and use of Open Educational Resources in Christian higher
education, 2010, Christian Higher Education, v. 9, n. 1, p. 49-59
ROSSINI, C. e GONZALEZ, C. REA: o debate em política pública e as oportunidades para o mercado,
2012, In: SANTANA, B., ROSSINI, C. e PRETTO, N.L. (Org.). Recursos Educacionais Abertos: práticas
colaborativas e políticas públicas. São Paulo e Salvador: Casa da Cultura Digital e EDUFBA, 2012, 243 p.
Disponível em: <http://livrorea.net.br>. Acesso em 4 de março de 2013.
SANTOS, A.I. Open Educational Resources in Brazil: State-of-the-Art, Challenges and Prospects for
Development and Innovation, 2011, Moscou: UNESCO, 76p. Disponível em <http://iite.unesco.org/
publications/3214695/>. Acesso em 3 de março de 2013.
SANTOS, A.I. Educação Aberta: histórico, práticas e o contexto dos recursos educacionais abertos, 2012,
In: SANTANA, B., ROSSINI, C. e PRETTO, N.L. (Org.). Recursos Educacionais Abertos: práticas
colaborativas e políticas públicas. São Paulo e Salvador: Casa da Cultura Digital e EDUFBA, 2012, 243 p.
Disponível em: <http://livrorea.net.br>. Acesso em 4 de março de 2013.
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1 Recursos Educacionais Abertos – São recursos de ensino, aprendizagem ou pesquisa que estejam em
domínio público, ou que tenham sido disponibilizados por meio de uma licença de propriedade intelectual
que permita o seu uso e adaptação por terceiros (Definição baseada no conceito de REA adotado pela
UNESCO, Commonwealth of Learning e Hewlett Foundation.).
2
Licença livre – É uma licença utilizada para conceder certos direitos de uso para uma produção intelectual,
seja ela em qualquer formato ou mídia (texto, áudio, imagem etc). Significa que a obra está aberta para
utilização pela sociedade, mas que o autor original da mesma deve sempre ser citado. As licenças mais
comuns são a Creative Commons e a GPL (http://www.gnu.org/licenses/gpl.html) para software.
3
Permissão Expressa de uso – É uma permissão para utilização e adaptação do recurso educacional por
terceiros, dada de forma clara e objetiva no próprio recurso ou site. Por meio dessa permissão o autor
compartilha os direitos de utilização (sem abrir mão da autoria do recurso), compartilhamento e adaptação,
como o remix, a produção de traduções ou outras obras derivadas. É o caso de alguns conteúdos
disponibilizados no Portal do Professor, para os quais a licença de uso é concedida pelo MEC.
4
Conceito inicialmente desenvolvido por David Wiley no blog post encontrado nesse link http://opencontent.
org/blog/archives/355 (acesso em 25/02/2013). Posteriormente Wiley substituiu ‘rework’ (retrabalhar) por
‘revise’ (revisar).
5
Os recursos educacionais da Educopédia (http://www.educopedia.com.br/) possuem licença CC-BY, o que
significa que podem também ser modificados e redistribuídos. Porém, essas liberdades não podem ser
feitas diretamente na plataforma e a publicação livre e imediata de quaisquer recursos da Educopédia que
tenham sido modificados pelo professor deve ser feita por meio de outros canais.
6
Um REA pode ser modificado por professores ou quaisquer usuários do mesmo.
7
O REA revisado pode ser encontrado no site <http://www.ckirner.com/eventos/rea-oa>.
253
8
Plano de Lei n.º 8.035/2010.
9 Publicado em 2011 pela Câmara dos Deputados, submetido à análise pública e emendas antes de ser
reescrito e encaminhado ao Senado Federal em 2012 para dar continuidade à votação do Plano de Lei.
10 TIC Educação 2011, p. 100 <http://www.cetic.br/educacao/2011/>.
11 Web 1.0 – Simplisticamente, entende-se por web 1.0 um termo inicial na evolução da World Wide Web,
que diz respeito a sites que apresentam informação (conteúdo) ao usuário mas não permitem que os
usuários contribuam com esse conteúdo <http://en.wikipedia.org/wiki/Web_1.0>.
12 Web 2.0 – O termo Web 2.0 é utilizado para descrever a segunda geração da World Wide Web – tendência
que reforça o conceito de troca de informações e colaboração dos internautas com sites e serviços virtuais.
A ideia é que o ambiente online se torne mais dinâmico e que os usuários colaborem para a organização
de conteúdo (Fonte: http://www1.folha.uol.com.br/folha/informatica/ult124u20173.shtml).
13 Vídeo introdutório ‘O que é Transformação 3.0?’ <http://bit.ly/15iVSgd>. Acesso em 27 de fevereiro de
2013.
14 Essa licença Creative Commons permite o reuso, adaptação e redistribuição do REA desde que não seja
para fins comerciais e que a mesma licença de compartilhamento seja mantida no recurso derivado. Para
mais informações sobre as licenças Creative Commons consulte: http://creativecommons.org.br/ Acesso em
27 de fevereiro de 2013.
15 Existem outras iniciativas de REA que atendem à educação básica. Mais iniciativas podem ser encontradas
na obra “Open Educational Resources in Brazil: State-of-the-Art, Challenges and Prospects for Development
and Innovation”, uma publicação da UNESCO, lançada em dezembro de 2011. Link para acesso: http://
iite.unesco.org/publications/3214695/ Último acesso em 27 de fevereiro de 2013.
16 Entrevista de Mary Lane Hutner a Paulo Darcie disponível em <http://livrorea.net.br>.
17 Disponível em: <http://creativecommons.org/>
18 Badges são ‘etiquetas’, ‘crachás’ ou ‘emblemas’. Nesse contexto significa um reconhecimento oferecido por
uma instituição ou indivíduo.
19 Disponível em: <http://cnx.org>.
20 Disponível em: <http://www.rice.edu/>.
21 Deve-se levar em conta o local da entrega dos REA impressos, que pode significar um aumento de custo.
22 A aula 23 do projeto transformação trata dos 4Rs dos REA. Disponível no YouTube: <http://bit.
ly/143WtEh>. Acesso em 18 de março de 2013.
254
ESCOLA E TECNOLOGIAS DIGITAIS NA INFÂNCIA
Lúcia Amante e Ádila Faria
1. APRESENTAÇÃO DO TEMA
Ao contrário do que se passou em diferentes setores da sociedade, que absorveram muito
facilmente as inovações tecnológicas e se transformaram profundamente melhorando a sua
forma de atuar e o seu desempenho, a Escola, ou melhor, o sistema educativo, permanece em
grande parte parado no tempo, alheio à realidade que o cerca, preso a antigos métodos, saberes
e instrumentos, como se a forma de preparar para a vida há 50 anos continuasse válida nos dias
de hoje. Não continua, de fato. A mudança da Escola é urgente, mas a Escola só muda se investir
nos seus principais agentes de mudança: os professores. São eles os seus principais atores. Só
com eles a mudança é possível. Será por intermédio deles que renovar o projeto pedagógico se
tornará possível porque, na verdade, é disso que se trata. Não se trata de substituir linearmente
o quadro e o giz pela lousa digital, ou o livro em papel pelo livro eletrônico. A mudança é muito
mais profunda e talvez por isso mais difícil. Trata-se de renovar o projeto pedagógico, usando a
tecnologia disponível para o tornar cada vez mais relevante e adaptado à nova realidade. Trata-se
de proporcionar o acesso a novas experiências, o acesso à cultura, ao conhecimento e também à
sua produção. Entendemos, como defende Sérgio Niza1 (1996, p. 143), que a Escola não pode
dissociar-se da vida e deve reproduzir “os processos sociais autênticos da construção da cultura
nas ciências, nas artes, e no quotidiano”.
255
Aprender não se resume a consumir conteúdos, mas especialmente em saber selecionar a
informação disponível, em trabalhar essa informação transformando-a em conhecimento, que por
sua vez se disponibiliza e partilha para que partindo dela mais conhecimento seja gerado, mais
soluções sejam encontradas. Nesse processo, as tecnologias são instrumentos poderosíssimos,
mas de nada servirão se usadas com um pensamento pedagógico preso exclusivamente à estéril
transmissão de conteúdos, preso a uma perspetiva do aluno passivo que reproduz, em lugar
de entender, de questionar e de criar. Essa atitude proativa do aluno, em que se requer o seu
real envolvimento nas situações de aprendizagem, tem de começar a ser desenvolvida desde
cedo, e o uso das tecnologias digitais na educação infantil e na educação fundamental deve, em
nosso entender, enquadrar-se nessa perspetiva, potenciando a colaboração e a dimensão social da
aprendizagem defendida2 por Vigotsky (1991).
Nesse sentido, procuraremos neste texto, num primeiro momento, dar conta de um conjunto
de fatores que consideramos importante reunir para que o professor/educador integre com sucesso
a tecnologia na sua prática pedagógica renovando-a. Num segundo momento, apresentamos
algumas situações concretas de uso das tecnologias na sala de aula, ligadas à exploração de
conteúdos curriculares específicos, designadamente ao nível do desenvolvimento da linguagem
oral, da escrita e da matemática. Escolhemos estas áreas por serem cruciais, mas lembrando que
as atividades aqui desenvolvidas se interligam desejavelmente com todas as outras que importam
explorar nos contextos quer de educação infantil, quer do ensino fundamental, tendo em vista o
desenvolvimento integral da criança. Ou seja, a comunicação oral, a escrita e a matemática devem
desejavelmente ligar-se quer ao conhecimento da comunidade, do meio e do mundo que importa
promover, quer ao desenvolvimento psicomotor, também muito relevante nesta faixa etária, quer,
ainda, ao desenvolvimento pessoal e social da criança.
2. A INTEGRAÇÃO DAS TIC
Com efeito, não basta disponibilizar as TIC nos contextos de aprendizagem para assegurarmos
a melhoria da sua qualidade. Há que pensar uma adequada integração e mobilização do poder da
tecnologia se queremos efetivamente promover a criação de ambientes educativos mais ricos em
que esta contribua para:
• a construção ativa de conhecimentos, não dando lugar a simples acumulação de saberes
mas a uma transformação constante dos esquemas de conhecimento que integram as
novas experiências e continuamente os reconstroem (COLL, 1992);
256
• proporcionar uma “aprendizagem significativa3” (JONASSEN et al., 2003) que estabeleça
relação entre as novas experiências com os conhecimentos prévios e os interesses dos
alunos, valorizando nomeadamente as aprendizagens funcionais;
• promover os contextos sociais de interação, já que a aprendizagem não decorre de forma
isolada, nem compartimentada, sendo um processo eminentemente social (COLL, 1992;
CROOK, 1998a; 1998b; PLOWMAN & STEPHEN, 2007; AMANTE, 2011).
Importa, pois, considerar um conjunto de fatores que podem contribuir, para o sucesso
da integração das tecnologias digitais, nos contextos educativos. Considerando algumas
experiências bem-sucedidas (VAN SCOTER & BOSS, 2002; RAMOS, 2005; COTRIM, 2007;
DROGAS, 2007; FARIA, 2008; AMANTE, 2003), reunimos alguns princípios que julgamos
relevante enunciar, como o fazemos na sequência.
Localização e acesso aos equipamentos
A localização dos computadores no contexto da sala de aula emerge como um princípio
básico para que a sua integração ocorra verdadeiramente. Papert (2001) considera a localização
de computadores em salas específicas, tipo “laboratório de computadores”, como uma
resposta “imunológica” da escola para “neutralizar” esse “corpo estranho”. De fato, adotar
este procedimento, tão frequente em muitas escolas, constitui o primeiro passo para remeter o
computador para fora do contexto de aprendizagem. As tecnologias devem fazer parte integrante
da sala de aula ou sala de atividades. A acessibilidade surge como importante por vários motivos:
favorece a interação entre os que estão usando as tecnologias e as crianças envolvidas noutras
atividades; encoraja as crianças a aprenderem umas com as outras; cria oportunidades de tutoria
entre pares e, simultaneamente, facilita a integração das atividades desenvolvidas na globalidade
do trabalho curricular.
Aplicações educativas e utilização da web social
Para além dos programas utilitários mais frequentemente utilizados pelos adultos e que são
igualmente úteis e adequados para serem utilizados por crianças, mesmo as de educação infantil,
cabe ao educador/professor/educadora/professora selecionar programas, ou aplicativos online de
caráter especificamente educativo, que possam ser adequadamente usados pelas crianças.
257
Com efeito, a seleção de programas educativos reveste-se de particular importância.
Considerando a investigação disponível, elencamos um conjunto de características desejáveis para
essas aplicações (AMANTE, 2011, p. 58-59), designadamente:
• Possuírem características abertas (open-ended) que encorajem a exploração e a
imaginação, por oposição aos programas muito estruturados do tipo exercício e prática
(drill and practice);
• Serem amigáveis e intuitivas, ou seja, fáceis de usar, apresentando menus e ícones
figurativos facilmente associáveis à sua função;
• Serem flexíveis, permitindo responder a diversas necessidades e objetivos educacionais,
orientadas para o sucesso, fornecendo feedbacks positivos e pistas que, se necessário,
guiem a criança;
• Atribuírem à criança um papel ativo, solicitando reações, escolhas, exploração, tomada
de decisões, realização de atividades;
• Serem multissensoriais, atraentes, interativas, mas que não se reduzam a um espetáculo
de sons, música, cores e movimento, sem conteúdo e relevância;
• Serem orientadas para a resolução de problemas, indo ao encontro de necessidades reais
e dos interesses da criança;
• Facilitarem e promoverem a cooperação entre crianças – em lugar da competitividade –
e consequentemente a comunicação;
• Estabelecerem relação com a vida real, sem renunciar à fantasia;
• Valorizarem a diversidade, étnica, cultural, ou outra, permitindo às crianças estabelecerem
pontos de identificação com os conteúdos, independentemente do seu meio de origem;
• Disponibilizarem informação adicional aos adultos, sobre objetivos do programa, idades
adequadas, sugestões de acompanhamento das atividades, e ainda indicações relativas à
resolução de eventuais problemas.
No entanto, para além da seleção de boas aplicações educacionais, considera-se hoje, mais
importante que o “consumo” desses produtos, a produção de conteúdos pelas próprias crianças
e a sua partilha quer com outras escolas, quer com a comunidade. A emergência da designada
Web 2.04, ou Read/Write Web, tem proporcionado mais do que uma revolução tecnológica, uma
258
revolução social e cultural, que se estende desejavelmente também aos contextos educacionais
(DOWNES, 2005). Na verdade, estas ferramentas vieram alterar a forma como as pessoas utilizam a
Internet passando de simples consumidores a produtores de informação e de conhecimento. Nesse
sentido, conduzir as crianças à utilização destas ferramentas permitirá que se sintam contribuintes
ativos da sua própria experiência de aprendizagem. Ao mesmo tempo, essa “vivência em rede”
estimula a partilha e a colaboração, conferindo aos contextos de aprendizagem uma dimensão
social facilitadora de interações.
Integração nas atividades curriculares
Utilizar a tecnologia na escola e no Jardim de infância não constitui um objetivo em si
mesmo. Aprender a usar as tecnologias é algo secundário. Aprender a comunicar, a desenhar, a
pintar, a respeitar regras, a partilhar, são naturalmente objetivos primordiais na educação infantil,
a que se juntam outros, como, por exemplo, aprender a ler e escrever na educação fundamental.
Mas usar as tecnologias digitais significa usar ferramentas extremamente poderosas para atingir
esses objetivos fundamentais.
Não se trata pois de ensinar as crianças a usar a tecnologia, mas antes de pô-la ao serviço do
seu desenvolvimento educacional. Portanto, as atividades desenvolvidas com a tecnologia devem
ser perspetivadas como novas oportunidades educativas, mas integradas num todo que lhes
atribuirá e reforçará o seu sentido. Isto é, integrando-se nas rotinas de trabalho da sua sala, mas
dando igualmente lugar a novos projetos e a novas formas de acesso e de construção de saberes.
As tecnologias digitais não são um objetivo, são um meio, poderoso, para construir conhecimento.
Mediação do Educador e Dinâmicas Sociais de Colaboração
O papel do educador/professor é fundamental em vários aspetos. Para além do papel inicial
na familiarização da criança com a tecnologia, nos casos em que isso possa ser necessário, o
seu apoio continua sempre a ser imprescindível. Se, por um lado, é importante que o adulto dê
liberdade à criança para experimentar e realizar o seu trabalho de forma autônoma, por outro lado
é importante que esteja atento às suas necessidades, sobretudo no caso das crianças mais jovens.
Estas tendem a beneficiar-se de uma atenção mais sistemática do adulto, funcionando a mediação
do educador como um encorajamento à exploração, ao mesmo tempo que dá resposta às suas
necessidades e evita que se sintam frustradas com as dificuldades surgidas. Assim, o educador
assume um papel de monitorização, intervindo quando necessário, orientando e colocando
259
questões que encorajem a criança a refletir sobre a atividade e sobre os procedimentos tornandoos mais relevantes para a aprendizagem.
A literatura relativa à educação e tecnologia tem vindo a sublinhar a importância do papel
dos professores quer no nível da orientação, da criação de contextos adequados (CROOK,
1998a; 1998b), quer no desenvolvimento de modelos estratégicos e de atribuição de sentido
(meaning-making) que conduza a uma aprendizagem significativa (JONASSEN et al., 2003).
Nessa linha, vários trabalhos desenvolvidos a propósito das interações desencadeadas em
redor do trabalho com computadores (FISHER, 1997; AMANTE 2003) demonstraram como
algumas das atividades em que os alunos se envolvem utilizando este medium, se constituem
em momentos que confrontam a criança com aprendizagens emergentes, ou seja, em situações
em que a criança opera na Zona de Desenvolvimento Próximo5 (VIGOTSKY, 1991) em que
necessita do apoio de um adulto (ou de um par) que lhe permita dar o salto desenvolvimental
necessário para atingir um novo estádio de aprendizagem.
A capacidade do educador para estar atento, reconhecer esses momentos e intervir de forma
a conseguir que a criança dê esse salto é, pois, extremamente importante para que a aprendizagem
tenha lugar. Por outro lado, no âmbito do papel de mediação desempenhado pelo educador,
cabe-lhe também promover a interação e a cooperação entre as crianças e desenvolver esforços
para melhorar a qualidade dessas interacções (SIRAJ-BLATCHFORD et al. 2002; PLOWMAN
e STEPHEN, 2007); designadamente, estimulando-as a adotar padrões de colaboração que
contribuam para ampliar a construção conjunta de aprendizagens, diversificar pontos de vista e,
desse modo, promover a qualidade da prática educativa.
Formação dos educadores/professores
A formação dos educadores/professores é naturalmente crucial em todo e qualquer processo
que vise à adequada integração das tecnologias em contexto educativo (HAUGLAND, 2000;
COSTA e VISEU, 2007). Uma das principais razões apontadas para a resistência à integração das
tecnologias na escola prende-se à inadequada ou limitada preparação dos educadores/professores
para a sua utilização. Alguns estudos apontam para o baixo nível de competências dos professores
na área das tecnologias (LI, 2006) a que se liga, entre outros fatores, a falta de recursos, o apoio
técnico, bem como o conhecimento de teorias sobre o assunto (KEENGWE e ONCHWARI 2009
e CHEN 2006), como limitações e barreiras para a integração da tecnologia de computadores na
sala. De resto, são muitos os pesquisadores que apontam para a necessidade imprescindível de
260
esse movimento estar sempre associado a uma formação consistente ao longo da formação, quer
inicial, quer depois, ao longo da carreira docente.
Quando os educadores/professores aprendem a usar a tecnologia no contexto da sua escola,
da sua sala, com as crianças reais e de acordo com objetivos igualmente reais, têm muito mais
possibilidades de beneficiarem-se desta formação e com ela melhorarem a qualidade dos contextos
de aprendizagem em que desenvolvem a sua atividade. Nessa perspetiva, sublinhamos alguns
aspetos que poderão constituir-se em áreas-chave no desenvolvimento desta formação (AMANTE,
2011, p. 63-64):
• Desenvolver a compreensão dos educadores/professores acerca da tecnologia da
educação; existe uma ampla falta de conhecimento sobre as possibilidades e os objetivos
do uso das TIC em contexto educativo;
• Potenciar a sua experiência ajudando a renová-la pelo desenvolvimento de atividades
que beneficiem do recurso ao uso da tecnologia;
• Desenvolver a sua confiança na capacidade de utilização das TIC; a falta de segurança e
a ansiedade por ela provocada constituem um dos fatores que mais inibe a utilização das
novas tecnologias pelos educadores/professores;
• Identificar atividades diversas a partir das quais os professores possam começar a
relacionar-se com a tecnologia, providenciando a possibilidade de experienciarem por si
próprios essa utilização antes de a ensaiarem com as crianças;
• Fornecer oportunidades para troca de ideias e partilha de práticas e constituir com base
nessas trocas registos de “boas práticas”.
Importa ainda fazer sentir aos educadores/professores que as novas tecnologias, para além
de instrumentos promotores de experiências educativas junto das crianças, são também meios
de comunicação e de colaboração entre profissionais, constituindo-se, portanto, como poderosos
instrumentos do seu próprio desenvolvimento profissional. Para além de permitirem a realização
de um conjunto de tarefas de apoio ao desenvolvimento de trabalho com as crianças e de
organização das atividades, permitem ainda, por meio das possibilidades de comunicação online,
estabelecer facilmente interação entre pares e com especialistas, abrindo desta forma um leque
muito vasto de oportunidades de formação cooperativa. Na verdade, essas novas “comunidades
de aprendizagem”, ou “comunidades de Prática6” (Wenger, 1998) podem constituir-se em um
novo e estimulante espaço pedagógico, também no nível da formação de professores (MIRANDAPINTO e OSÓRIO, 2009).
261
Simultaneamente, à medida que os educadores/professores se tornam utilizadores mais competentes
e confiantes da tecnologia, no âmbito da sua própria formação, tornam-se também mais aptos a
utilizarem-na adequadamente com os seus alunos (JONASSEN et al. 2003).
Gestão da escola e liderança
Tal como acontece relativamente aos processos inovadores em geral, a adesão da
administração da escola, a sua atitude favorável à mudança, traduzida no suporte contínuo aos
educadores/professores envolvidos (CROS, 1993; PERRENOUD, 1994) é também essencial no
caso específico da integração da tecnologia. Assim, é fundamental uma gestão que, para além
de facultar os eventuais recursos necessários, adote uma atitude aberta às sugestões, conceda
independência aos educadores/professores para que estes experimentem e implementem as suas
ideias, e incentive os seus esforços, prestando-lhe colaboração, quer na eventual reorganização
de espaços, quer na reestruturação de horários que se ajustem às necessidades de formação
etc. Uma administração que se preocupe essencialmente em criar condições que favoreçam a
melhoria do contexto de aprendizagem, que se preocupe com o desenvolvimento profissional dos
seus docentes, que adote um estilo de liderança democrática em que todos se sintam envolvidos,
num clima de trabalho em que imperem o respeito e o diálogo, tenderá a constituir-se como
um contexto organizacional facilitador dos processos de integração e do seu sucesso. Salientese, ainda, que os educadores/professores precisam sentir que o seu trabalho e investimento são
reconhecidos e respaldado superiormente, constituindo esta atitude um reforço da mudança, na
medida em que a valoriza e legítima (THURLER, 1994).
Ligação com as famílias
É sempre desejável a participação das famílias na vida escolar dos filhos. No que diz respeito
às tecnologias importa que a sua integração não desmereça também a importância desta ligação
já que ela é relevante em vários níveis. Assim, dar aos pais a possibilidade de visitarem a sala
de atividades/sala de aula dos seus filhos, utilizarem conjuntamente com eles as tecnologias na
realização de atividades relevantes para ambos, proporcionar-lhes acesso não só às produções das
crianças, mas também à forma como as realizam, constituem, de acordo com experiências bemsucedidas (VAN SCOTER et al. 2001; VAN SCOTER e BOSS, 2002; COTRIM, 2007; FARIA,
2008), importantes contributos para a aproximação entre as famílias e a escola, para a valorização
da escola, do trabalho das crianças e para o desenvolvimento de atitudes positivas em face do
262
papel das tecnologias neste contexto. Esse tipo de iniciativas permite aos pais desenvolverem
conhecimento sobre as possibilidades educativas que as tecnologias oferecem, alertando-os
igualmente para a necessidade de uma adequada utilização delas. Muitas crianças têm hoje
acesso em casa à utilização de computadores e outros equipamentos eletrônicos; utilização essa
geralmente valorizada pelos pais, mas que requer a sua orientação para que de se constitua em
algo educacionalmente relevante.
Assistência técnica de retaguarda
Por último, mas também essencial para o sucesso da integração das tecnologias digitais,
é importante que as escolas e jardins de infância disponham de apoios de retaguarda que
providenciem assistência no nível técnico, assegurando a manutenção dos equipamentos e a
resolução de eventuais problemas surgidos com o seu funcionamento. Sem esse apoio corre-se o
risco de um pequeno problema técnico inviabilizar durante meses a utilização dos equipamentos
e consequentemente fazer regredir ou abortar todo o percurso até aí empreendido, ao mesmo
tempo que desmoraliza e cria insegurança na sua utilização por parte dos educadores/professores.
3. USANDO A TECNOLOGIA NA ESTIMULAÇÃO DA COMUNICAÇÃO ORAL E
ESCRITA
Como tem sido amplamente demonstrado pela investigação sobre a aprendizagem da leitura
e da escrita, antes de as crianças iniciarem formalmente esta aprendizagem desenvolvem um
conjunto de representações sobre o que é ler e escrever (FERREIRO e TEBEROSKY, 1986;
QUINTAS-MENDES e MARTINS 1986; MARTINS e QUINTAS-MENDES, 1987; CHAUVEAU
e ROGOSVAS CHAUVEAU, 1989; FERREIRO, 1990; MATA, 1990; MARTINS, 1996). Essas
representações precoces têm enorme importância na aprendizagem futura. É, pois, importante na
educação infantil a criança seja familiarizada com as características do sistema de escrita, pois
isso permitirá um desenvolvimento adequado dessas suas representações facilitando a aquisição
posterior do código escrito. Com efeito, antes de aprender a ler e a escrever, a criança tem
ideias sobre a funcionalidade da escrita e da leitura (para que serve ler e escrever); tem também
representações prévias sobre o que os autores designam como aspetos figurativos da linguagem
escrita, relacionados com as características e representações do universo gráfico (distinguir letra de
número, noção de palavra, de linha etc.), a que se juntam conceções sobre os aspetos concetuais
da linguagem escrita (MARTINS e NIZA, 1998). Dentro dessas últimas, a relação existente entre
263
a escrita e a linguagem oral, ou seja, a noção de que a escrita representa a linguagem oral, passa
por diversas fases, dependendo a sua evolução do contato que a criança tem com práticas de
escrita e de leitura e da interação estabelecida com adultos a este propósito.
Ora, a utilização das tecnologias, designadamente a simples utilização de programas de
processamento de texto, bem como o uso de ferramentas de comunicação como o correio eletrônico,
ou o uso de ferramentas da Web social, como os blogs, estimula o emprego do código escrito e
proporciona situações de interação com práticas de escrita que se constituem em experiências
educativas para o desenvolvimento da literacia, especialmente ricas e motivadoras (AMANTE,
2003; 2004a; FARIA, 2008). As TIC têm, pois, se revelado como um recurso extremamente
rico para o desenvolvimento destas conceções precoces sobre a linguagem escrita. É de algumas
atividades desenvolvidas neste âmbito que na sequência damos conta, procurando relacioná-las
com as competências que contribuem para desenvolver.
As atividades desenvolvidas usando o computador, realizadas com o grupo de crianças que
acompanhamos no âmbito de um projeto de pesquisa, começaram inicialmente por se centrar
na produção de desenhos utilizando o programa Paint, mas logo a sua utilização em atividades
de escrita começou também a surgir. No início surgiu o projeto “O Jornal da Escola” com várias
ideias sobre o que poderia incluir. Nesse âmbito surgiram de várias receitas trazidas de casa pelas
crianças para o jornal acabando por dar origem a um novo projeto de trabalho.
Figura 1 – Página do livro As Nossas Receitas
264
Surgiu, assim, o projeto “As nossas Receitas” que consistiu na elaboração de um pequeno
livro de receitas (Bolinhos de Laranja da mãe da Maline, Receita de Cachupa da mãe do Pedro...),
em cuja elaboração as crianças participaram, quer “escrevendo” pequenos excertos do texto, quer
realizando ilustrações.
Outras atividades habituais na sala foram, entretanto, começando a associar-se à utilização
do computador, como, por exemplo, a escrita de histórias, que começaram a ser propostas pelo
educador e depois sugeridas pelas próprias crianças. Muitas delas inventadas, ou recriadas a partir
de histórias tradicionais suas conhecidas. As histórias eram escritas pela educadora num corpo de
letra grande. Era dado mais espaço entre os parágrafos para ser mais fácil, depois de impressas,
as crianças cortarem as frases, colarem em cartolina e ilustrarem, fazendo assim pequenos livros.
Essa atividade permitia trabalhar quer aspetos cognitivos, quer aspetos de motricidade, quer
aspetos de natureza afetiva, ao sentimento de valorização associado ao transformar a sua história
em um “livro” que todos podiam folhear.
Com o uso da Internet, a atividade de escrita foi também incentivada em face das possibilidades
de comunicação e edição permitidas. As experiências de envio e receção de e-mails foram-se
sucedendo. Na verdade, o uso quer do correio eletrônico, quer de blogs, quer de redes sociais e
outros aplicativos pode constituir um instrumento poderoso para a estimulação da comunicação
e da descoberta da linguagem escrita já que a sua facilidade de utilização e a instantaneidade na
troca de mensagens, histórias, desenhos etc., se revelam fortemente motivadoras para as crianças.
No âmbito da utilização da Web 2.0 ou Web social, queremos salientar o uso do blog
dado que são já muitas as experiências da sua utilização, seja em Pré-Escolas (FARIA, 2008),
seja com crianças no início da escolaridade obrigatória (DROGAS, 2007). Faria (Op. cit.)
numa intervenção realizada em Pré-Escola, onde em conjunto com a crianças criou o blog
“dajaneladomeu Jardim”, vai ao encontro do que acima referimos; salientam-se, em particular,
as potencialidades do blog na emergência da linguagem escrita, mas também no nível da
formação cívica, no desenvolvimento da autonomia e da formação pessoal e social, reforçando o
seu grande potencial de comunicação, interação e partilha, designadamente com outras escolas,
com os pais e com a comunidade em geral; partilha essa extremamente importante nos primeiros
anos de escolaridade.
A plataforma Ning7, projeto que também designamos dajaneladomeujardim, surge na
sequência deste blog. Assim, dajaneladomeujardim (janelajardim.ning.com) visa, entre outros
objetivos, estabelecer um maior grau de interação entre os membros e tirar partido de diversas
funcionalidades técnicas na divulgação dos progressos e aprendizagens das crianças em idade pré-
265
escolar como resultado do processo de desenvolvimento ao longo da sua passagem pelo Jardim de
infância, em interação com os membros da rede, com especial destaque para as famílias.
A experiência nos tem permitido constatar que as redes sociais trazem para a escola
uma grande diversidade de ambientes que raramente existem no contexto escolar estimulando
a construção de saberes e conhecimentos pelas próprias crianças. O uso da Internet aliado à
utilização das redes sociais permite novas formas de comunicação, encurtando não só as barreiras
espaço-temporais, mas também as culturais e sociais.
Dentro do vasto universo de aplicativos facultados pela Web 2.0 que a Internet nos
oferece de forma gratuita e de livre acesso, existem recursos que permitem, hoje, criar as nossas
próprias narrativas em diversos formatos multimédia. As narrativas digitais8 podem ser usadas
em qualquer grau de ensino, desde a Educação Infantil até aos níveis mais avançados. Por meio
desta nova forma de criar e comunicar e, falando concretamente do Pré-escolar, as crianças
podem participar ativamente de várias maneiras: usar a máquina digital, dramatizar, digitalizar
as imagens representativas da narrativa, narrar e gravar a história com as suas próprias palavras.
A criação de livros digitais, particularmente a aplicação Myebook9, é um bom exemplo do
potencial pedagógico que pode estar associado ao uso de recursos digitais em contexto educativo.
Entramos, pois, numa nova dimensão da relação da criança com a leitura, que implica o
desenvolvimento do que atualmente se designa multiliteracias, ou seja, a capacidade de interpretar
e escrever em diferentes códigos.
Figura 2 – Narrativa digital criada na ferramenta Myebook
266
A expressão e a compreensão do oral são também áreas particularmente sensíveis para
o desenvolvimento da criança. Recorrer a aplicativos digitais que favorecem a aquisição e o
desenvolvimento da linguagem nestes domínios pode constituir uma atividade poderosa. O
podcasting10 oferece a possibilidade de se publicar conteúdos na Internet, recorrendo a servidores,
como, por exemplo, o Podomatic11 ou o Audacity12. Para edição de som, o programa o Audacity
apresenta-se indispensável na criação de podcasts. Este software de fácil utilização encontrase disponível na Internet de forma gratuita, bastando que o utilizador faça o seu download. As
vantagens da utilização deste programa são de caráter técnico e pedagógico, uma vez que permite
articular a fala com a música (FARIA & RAMOS, 2010).
Figura 3 – Audacity: Gravação com fundo musical
Todo o trabalho de produção técnica pode, sempre que possível, ser executado pelas
crianças, dando-lhes a oportunidade de avaliar as suas próprias produções orais e de manifestar
as suas preferências musicais, recorrendo a músicas disponíveis na Internet de forma gratuita.
Na perspetiva do Educado/Professor, saliente-se que este recurso permite aferir dados sobre a
evolução individual de cada criança facultando uma perspetiva global do desenvolvimento das
suas competências orais. Permite ainda aos pais acompanharem, de modo ativo e participativo, a
evolução das crianças nesta área na medida em que os progressos de cada uma delas passam a
ficar registados por meio destes recursos (http://janeladomeujardim.podomatic.com).
267
Figura 4 – Página principal do Podcast dajaneladomeujardim
A significação e autenticidade da linguagem oral e da linguagem escrita ganham nestes
contextos e com atividades desta natureza uma grande expressão permitindo às crianças explorar
todo o seu valor comunicativo e cultural.
4. USANDO A TECNOLOGIA NA ESTIMULAÇÃO DE PRINCÍPIOS LÓGICOMATEMÁTICOS
A matemática e a linguagem informática constituem-se ambas em sistemas simbólicos em
que se detectam pontos de convergência. Ambas utilizam conceitos com um elevado grau de
abstração, utilizam uma simbologia própria, distante da linguagem natural, e ambas assentam em
regras de dedução e cálculo. Mas, como salienta Martí (1992), o fato de as crianças utilizarem
computadores não significa, por si só, que estão aprendendo matemática. Vejamos, contudo, de
acordo com este autor, o que traz de inovador o computador à aprendizagem da matemática.
• Propicia a resolução de problemas, aliada à interatividade e à motivação intrínseca:
resolver problemas é uma das principais competências matemáticas e que importa ser
desenvolvida desde a Educação Infantil. O computador constitui-se como um meio que
favorece a criação de situações de resolução de problemas; em particular, algum software,
designadamente certos jogos, coloca a criança perante a concretização de determinados
268
objetivos (desde os mais elementares, como desenhar uma figura geométrica, a outros mais
elaborados, como resolver uma equação) que requerem selecionar de maneira ordenada
e sequencial um conjunto de instruções, apelando frequentemente a conhecimentos e
conceitos matemáticos; por outro lado, as características dinâmicas deste meio, que
permitem a modificação das informações mediante a ação dos sujeitos (seja por meio do
mouse, seja do teclado), promovem a interação entre a atividade da criança e o conteúdo
da tarefa proposta. Ou seja, ocorre uma interação constante entre as ações provocadas
pelo utilizador e os resultados dessas ações. Nesse sentido, o computador favorece uma
aprendizagem ativa, controlada pelo próprio aluno, o qual em função das suas ações
consegue, ou não, atingir o objetivo proposto, sendo que, para o conseguir, tem de
usar de forma adequada certas regras ou conceitos matemáticos. Frequentemente, esses
objetivos são atrativos e revestem-se de significado para o aluno, o que faz desencadear
mecanismos de motivação intrínseca, tornando dessa forma mais eficaz e duradoura a
aprendizagem. Esse aspecto é particularmente relevante na aprendizagem da matemática,
pelo seu elevado grau de abstração e formalização.
• Favorece a comunicação entre alunos e entre alunos e professores: os computadores,
pela sua própria configuração facilitam o trabalho de grupo, na medida em que o monitor
permite, por um lado, a visibilidade conjunta do desenrolar de determinada atividade e o
teclado e o mouse permitem, por outro, uma manipulação partilhada. Essa possibilidade
estimula a comunicação e a troca de ideias sobre o que se vai desenvolvendo, o que pode
favorecer a aprendizagem matemática, na medida em que evita a criação de bloqueios
e os erros sistemáticos, frequentes no trabalho mais individualizado. Também as trocas
com o educador/professor são, pelas razões anteriormente referidas, potencializadas.
Sublinhe-se que comunicar matematicamente constitui, de fato, outra das vertentes que
especifica a competência matemática e que importa como tal desenvolver (MOREIRA e
OLIVEIRA, 2003). O computador surge, assim, como um recurso que pode contribuir
para estimular essas capacidades comunicativas incentivando as crianças a expressarem
e partilharem o seu pensamento e os seus saberes matemáticos. Como referem Moreira e
Oliveira, a criança, ao comunicar matematicamente, verbaliza os seus raciocínios, utiliza
novos termos e troca ideias com as outras, o que não só a ajuda a organizar e clarificar o
seu próprio pensamento, mas também a ter em conta as ideias e as estratégias dos outros.
(Op. cit. p. 59). Simultaneamente, sublinham ainda as autoras, este ato comunicativo
revela a forma de pensar das crianças, assumindo assim uma outra dimensão pedagógica
269
na medida em que permite ao educador compreender esse pensamento e, de acordo com
ele, selecionar estratégias e atividades adequadas a cada situação e a cada criança.
• Conduz à manipulação de símbolos: a utilização do computador pressupõe o uso de um
sistema de notação simbólica. Isto é evidente quando falamos de uma linguagem de
programação, mas é igualmente verdade quando se trata de utilizar um determinado
programa por mais simples que ele seja, pois, mesmo neste caso, implica que se escreva
ou escolha o símbolo adequado para que se realize esta ou aquela ação. Há, assim,
a aprendizagem de um dado sistema formal que, tal como na matemática, pressupõe
a utilização de um determinado código. Ou seja, essas características inerentes à
interação com os computadores relacionam-se de perto com as particularidades da
notação matemática.
• Estabelece a correspondência entre diferentes sistemas simbólicos: a exigência e
o rigor característicos da notação matemática e que se coaduna com o rigor exigido
pela utilização dos computadores são acompanhados, pela necessidade de apreender
a correspondência entre códigos matemáticos e códigos não matemáticos. De fato, a
comunicação matemática recorre não só à linguagem materna, mas também a outros
elementos comunicativos como os símbolos próprios desta linguagem. Na matemática
temos constantemente que passar de um a outro código (por exemplo, ao vermos o
símbolo +, temos de traduzir isso na ação “juntar, somar”). Os computadores propiciam
um meio que favorece o trabalho dos alunos nesta tradução de códigos, pois são capazes
de apresentar, simultaneamente, diferentes códigos simbólicos, facilitando igualmente a
passagem de um a outro de uma forma dinâmica. O aluno pode passar com facilidade
de uma notação matemática a uma outra, por exemplo icónica, ou gráfica, comparando,
explorando e estabelecendo correspondências.
• Articula os aspetos declarativos e procedimentais do conhecimento: o conhecimento em
geral, e em particular o conhecimento matemático, caracteriza-se pela interação entre os
aspetos declarativos ou conceituais do conhecimento, ou seja, conhecimentos relativos
a significados relacionados e organizados (por exemplo, saber que um quadrado é uma
figura fechada, com 4 lados iguais e ângulos de 90º) e os conhecimentos procedimentais,
ou seja, conhecimentos relativos a regras de ação que conduzem a um dado resultado
(por exemplo, desenhar um quadrado). Acontece que a relação entre estes dois tipos
de conhecimento se afigura por vezes difícil de pôr em prática pelos alunos. O meio
270
informático parece favorecer a articulação entre ambos, quer porque pode assumir uma
parte do trabalho do aluno, aliviando, por exemplo, os aspetos memorísticos inerentes
à tarefa, quer porque apresenta situações que traduzem procedimentalmente os seus
conhecimentos do tipo declarativo.
Na verdade, a investigação realizada tem vindo a demonstrar que os computadores podem
ajudar as crianças a desenvolver diversos conceitos matemáticos (CLEMENTS e NASTASI, 2002;
AMANTE, 2004b), tais como reconhecimento de formas, contagem, classificação, registando-se
em particular o contributo dado no nível do desenvolvimento do pensamento geométrico e espacial,
dadas as capacidades gráficas de certos programas e jogos que favorecem o desenvolvimento de
conceitos de simetria, padrões, organização espacial, entre outros.
Os programas gráficos possibilitam formas novas e dinâmicas de desenhar que permitem
simultaneamente explorar conceitos matemáticos. Nesses programas, as crianças produzem os
objetos e podem atuar sobre eles, aumentar ou diminuir o seu tamanho, juntar formas que dão
origem a novas formas, colorir espaços fechados sendo levadas a refletir sobre as características
topológicas desses espaços (CLEMENTS e NASTASI, 2002) e, tudo isso, em consequência da
sua ação, mais do que como características das formas estáticas, o que leva a considerar que o
poder de tais ferramentas de desenho reside na possibilidade de as crianças virem a interiorizar
os processos, construindo, assim, novas ferramentas mentais. (Op. cit., p. 580).
Mais recentemente, os estudos de Clements e Sarama (2007) e Parette, Blum e Boeckmann
(2009) reforçam as teorias iniciais e consolidam o pensamento de que a tecnologia atua de
forma positiva nas várias áreas do desenvolvimento sendo particularmente eficaz na aquisição de
conceitos, competências literácitas e competências matemáticas.
Entre as ferramentas disponíveis online, destacamos o Scratch que, sendo uma ferramenta
de programação, permite fazer várias coisas, exigindo a mobilização de conhecimentos lógicomatemáticos. O Scratch propicia o treino e o reconhecimento de formas, a atribuição de valores,
as contagens, a organização do pensamento geométrico e espacial, o conhecimento das cores,
simetrias, entre várias outras possibilidades. É intuitivo e pode facilmente ser usado também em
contexto da Educação Infantil. Num ambiente interativo e cativante, as crianças podem encaixar
blocos de programação gráfica para controlar as suas ações e interações por meio de desenhos,
fotografias, musica e som.
Nesse âmbito, acompanhamos alguns pequenos projetos que vão desde a recriação de
poesias, canções, narrativas ou até mesmo representações das suas vivências diárias. Partindo da
iniciativa das crianças ou proposto pelo Educador, estas revelam sempre um particular entusiasmo
271
em empenho na realização dessas tarefas de criação de projetos e programação por meio de
comandos simples. Neste caso, com base numa lenda popular, a Lenda de S. Martinho, após uma
criação plástica convencional, transpusemos a lenda para um ambiente virtual: <http://kids.sapo.
pt/scratch/projects/dajaneladomeujardim/2069>.
Figura 5 – Recriação da Lenda de São Martinho
A relevância dessas experiências pode ser significativamente ampliada mediante a exploração
feita pelo educador destas atividades; ao estimular a criança a comunicar o seu trabalho e ao
colocar-lhe questões, leva-a a refletir sobre os conceitos e sobre os seus próprios processos
cognitivos, criando assim situações de aprendizagem metacognitivamente13 guiadas.
São também frequentes os jogos de computador em que se proporciona à criança
oportunidade de manipular blocos. Esses programas em que se representam objetos
“manipuláveis” constituem-se como uma forma de exploração e reconhecimento de formas em
que as crianças aprendem e aplicam conceitos tais como simetria, padrões, ordem espacial,
entre outros. Como refere Clements (1999), os interesses das crianças e o jogo devem estar
na origem das suas primeiras experiências matemáticas e essas experiências tornam-se de fato
matemáticas quando são representadas. A utilização de aplicativos com “manipuláveis” permite
272
essa representação e facilita o operar de transformações sobre os objetos, bem como a ligação
entre o concreto e o simbólico.
Considerando ainda os designados jogos de computador, ou games, encontramos no mercado
atual múltiplos aplicativos que se clamam simultaneamente de caráter lúdico e educativo, mas,
muitos destes games, têm, de fato, um conteúdo educativo algo limitado, ainda que possam surgir
com um aspecto gráfico muito atrativo e sejam tecnologicamente muito sofisticados. No que se
refere concretamente à matemática, nos produtos dirigidos às crianças mais novas, a ênfase é
frequentemente colocada no conhecimento dos números, e em operações aritméticas elementares,
como se a matemática e as noções a ela associadas se restringissem à aquisição mecânica desses
aspetos. Este tipo de software é, por vezes, demasiado escolarizado e apela ao desenvolvimento de
competências específicas por meio do treino e da prática (drill and practice) sendo que a criança
assume um papel de respondente passivo.
O jogo, especialmente nesta faixa etária, tem de envolver a criança em atividades a que
esta atribua significado, sendo de privilegiar os programas mais abertos, que apelem à fantasia, à
descoberta, à criatividade, à interação cooperativa – em lugar da competição – e à possibilidade
de escolher e “fazer acontecer coisas”. Importa, mais do que treino e prática desta ou daquela
competência, que o jogo envolva a criança em processos de análise, raciocínio lógico, descoberta de
regras e padrões, desenvolvimento de noções espaciais e geométricas. Dessa forma, o pensamento
matemático é estimulado em interligação com atividades que assumem pertinência para a criança,
ou seja, que têm um objetivo que se reveste de significado real para ela e, nesse sentido, lhe
proporciona envolvimento e prazer na tarefa.
Mas, o papel do educador é sempre de extrema importância, já que, sem a sua mediação
pedagógica, sem uma adequada planificação que interligue o jogo com outras atividades, este
pode ser tão só uma forma de ocupar a criança.
A título de exemplo, apresentamos excertos de atividades ligadas à exploração de jogos
dirigidos a esta faixa etária, designadamente a forma como o educador pode intervir no decorrer
dessas atividades, ou explorar, posteriormente, a sua realização.
No primeiro exemplo, Fábrica de Pássaros (Figura 2), a criança tem de reconhecer similitudes
e diferenças nos pássaros “fabricados” e identificar o padrão lógico a seguir na série de fabrico. São
proporcionados feedbacks verbais diversos, sendo fornecidas pistas que conduzem à resolução da
tarefa, quando a criança falha na escolha dos atributos. Esta atividade implica o desenvolvimento
de capacidades de pensamento crítico, a dedução de regras, a formulação e testagem de hipóteses;
envolve estabelecimento de correspondências e reconhecimento de padrões (AMANTE, 2004b).
273
Por outro lado, a natureza da tarefa estimula tanto as crianças a discutirem umas com as outras
as suas ideias e predições sobre o que vai acontecer como a relatarem os resultados e testarem as
suas hipóteses, conforme evidencia o diálogo entre duas crianças, que transcrevemos, a propósito
da resposta à tarefa proposta na Figura 2. Regista-se igualmente nesta transcrição a intervenção
da educadora, que propicia a reflexão das crianças levando-as a identificar e a explicitar a regra
que se constituiu na chave de resolução do problema.
Figura 6 – Pense Brincando – Fábrica de Pássaros
Carolina: Tem de ser azul... escolhe o azul
Mariana: mas tem de ter pintinhas, o boné... já tá!
(A Mariana, seleciona as opções referidas e carrega na tecla para finalizar. Ouve-se: “Falta
alguma coisa a esse pássaro!”)
Carolina: Falta uma coisa... uma coisa... os sapatos, é os sapatos!
Mariana: São botas, são estas (clicando nas botas amarelas), queres ver, queres ver? Já tá!
Educ: Então mas por que é que acham que é esse?
Carolina: Porque tem de ser igual a este (aponta um dos pássaros azuis com pintinhas)
Educ: E não podia ser igual a este? (aponta um pássaro laranja)
Mariana: Não, tem de ser um assim, e outro, outro assim (aponta alternadamente o pássaro
azul e o laranja).
274
Educa: Pois é, um azul, um laranja, um azul, um laranja... tá certo!
Carolina: Faz, depois sou eu ...
(a Mariana completa a série com sucesso e ouve-se, “Obrigadíssimo!” Surge uma nova sequência
a completar.)
O trabalho com padrões, como o requerido nessa atividade, estimula a análise do particular
e a construção de regras que permitem chegar a uma generalização, ou seja, trata-se de uma
atividade que favorece o pensamento indutivo, sendo extremamente importante desenvolver este
tipo de raciocínio para facilitar mais tarde às crianças compreender o conceito de função, bem
como conceitos probabilísticos (MOREIRA & OLIVEIRA, 2003).
Ainda a referir, no âmbito das aprendizagens matemáticas, no aplicativo em análise, o
módulo Formas Voadoras que favorece a descoberta de relações espaciais (Figura 3), permitindo à
criança manipular e transformar formas, imprimir-lhes diferentes tipos de movimento e visualizar
os efeitos provocados pelas suas ações, constituindo-se ao mesmo tempo em um espaço de
exploração artística onde se aliam formas, cor, movimento e música.
Figura 7 – Pense Brincando – Formas Voadoras
A transcrição que a seguir se apresenta (AMANTE, 2004b) pretende ilustrar a exploração
da atividade, feita a posteriori pela educadora com as crianças, levando-as a comunicar o seu
trabalho e a partilhá-lo com os colegas, ao mesmo tempo que suscita a reflexão sobre alguns
conceitos relativos às formas geométricas.
275
Educ: Então agora é a Nádia que nos vai mostrar o trabalho que esteve a fazer com o Miguel
no computador. Diz lá Nádia o que é que vocês fizeram?
Nádia: Fizemos isto (mostra a folha impressa), eu fiz este o barquinho e depois o Miguel....fez
estas (aponta os quadrados) fez as nuvens.
Educ: Tá lindo Nádia! E ó Miguel, então mas diz-me lá como é que tu fizeste as nuvens?
Nádia: Com cadrados.
Educ: Ó Miguel ajuda lá a Nádia! Vamos ver quantos quadrados estão aí...
Miguel: tão dois.
Educ: então aponta lá...
Miguel: Aqui este, e aqui (aponta o quadrado da direita e o pequeno)
Educ: Então e o outro ao lado, não é quadrado? O que é que vocês acham?
Várias crianças: Nããão!
Educ: Então por quê?
Nádia: Porque tá torto!
Educ: Ah! Tá torto! Mas, então vamos lá ver.... aqueles são quadrados porque tem os lados
todos....
Nádia: lisinhos
Educ: Miguel, ajuda!... Olhem lá estes lados aqui (aponta os lados do quadrado) são como?
São todos do mesmo tamanho, ou são diferentes?
Miguel: Do mesmo tamanho...
Educ: Então são todos iguais não são? Por isso é que é um quadrado, e este pequenino também.
Agora vamos ver o que a Nádia disse que estava torto.... vamos lá olhar para os lados... são
iguais ou são diferentes?
Várias crianças: São iguais.
Educ: Então também é um quadrado! O que te parece Nádia?
Nádia: É um ‘cadrado’ torto!
Educ: Pois, parece que está a dançar, mas é também um quadrado, não é?
Miguel: É um quadrado a escorregar... pum!
Educ: Pois, mas é também um quadrado, não é? O Miguel quando anda no escorrega continua
a ser o Miguel, não muda de nome pois não? (as crianças riem e dizem várias coisas sobre andar
de escorrega) (...). Então, afinal, quantos quadrados temos? Vamos lá contá-los outra vez!
Miguel: Este... (apontando)
Crianças: Um...
Miguel: Este pequenino...
276
Crianças: Dois....
Miguel: E mais esse (aponta o da esquerda).
Crianças: Três
Educ: Então temos 3 quadrados, não é? E este aqui Nádia? Este aqui a fazer a vela do
barquinho como se chama? Vamos lá ver ... parece um chapéuzinho...também é um quadrado?
Miguel: Esses é, é, é, é ....
Educ: Vamos lá ver, há o quadrado, o círculo, o triângulo...
Miguel: É o triângulo (e faz o gesto de um chapéu com as mãos)
Educ: Pois é o triângulo, sim senhora, e agora vamos lá ver bem como ele é, para a gente não
se esquecer... quantos lados tem? Vamos lá contá-los... (...)
O adulto-mediador deve acompanhar, questionar as estratégias de pensamento e ajudar
a que a criança consiga ir mais além, contribuindo para que consiga sistematizar e verbalizar o
seu pensamento ao longo do processo. Sem essa atividade mediadora do educador, a tarefa não
apresentaria a mesma relevância educacional.
Por último, no âmbito da matemática, destacamos ainda um espaço disponível na Web,
National Library of Virtual Manipulatives (NLVM)14, direcionado para o desenvolvimento e a
difusão de recursos didáticos interativos virtuais, que se tem revelado bastante relevante.
Figura 8- Página principal de acesso online aos materiais manipuláveis
277
A CONCLUIR
É importante promover desde idades precoces uma adequada e equitativa utilização da
tecnologia no sentido de contribuir para o desenvolvimento de atitudes positivas e perfis de
utilização que se refletirão na sua utilização futura, combatendo a atual discrepância de utilização
designadamente entre os que têm e os que não têm possibilidade de acesso a estes meios. Com
efeito, o acesso às novas tecnologias da informação e da comunicação constitui-se, cada vez mais,
como sinônimo de igualdade de oportunidades (MARCHESI, 2000) cabendo por isso também
à Escola, desde os primeiros anos, combater a emergência dessas desigualdades promovendo a
acessibilidade e adequada utilização desses meios a todas as crianças.
Defendemos que as TIC na escola, devem ser entendidas como um instrumento cultural
a serviço de experiências de aprendizagem educacionalmente relevantes e que servem objetivos
concretos, adequados à realidade do mundo em que vivemos. Na linha de pensamento de Vigotsky
(1977), os processos mentais superiores decorrem de atividade mediada socialmente, sendo esta
mediação suportada quer por ferramentas técnicas (artefatos culturais), quer por ferramentas
psicológicas (como a linguagem). As tecnologias digitais são, em grande medida, os artefatos
culturais do nosso tempo. Logo, a interação com esses artefatos é absolutamente natural e essencial.
Existe capacidade e conhecimento para desenvolver uma tecnologia adequada e
propiciadora de ambientes ricos de aprendizagem que preparem as crianças para aprender a
construir conhecimento e a viver num mundo de novas exigências, que requer cada vez mais a
realização de aprendizagem ao longo da vida. Melhorar a qualidade da educação passa, entre
muitas outras coisas, por saber mobilizar essa tecnologia, por pô-la ao serviço de um projeto
educativo renovado em que, para além daquilo que se aprende, se aprende a aprender. Assim,
mais uma vez, a resposta possível não está na tecnologia, mas sim nas pessoas e nas instituições.
Para que esse projeto educativo se renove na globalidade das escolas é necessário um esforço
concertado de todos os que, de um modo ou de outro, têm responsabilidades na construção
de uma Escola relevante para a realidade atual. Uma Escola de construção de saberes e de
formação de cidadãos capazes de fazerem frente, como profissionais e como pessoas, aos
constantes desafios desta nova era.
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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1 Sérgio Niza – É um pensador contemporâneo da educação e da pedagogia, profundamente ligado ao
Movimento da Escola Moderna portuguesa, de que foi fundador. Nas suas ideias e no seu trabalho,
ressalta uma visão humanista da Escola, uma Escola democrática ligada à vida e à cultura, uma Escola
de cooperação entre todos e para todos. A suas ideias, alicerçadas nos objetivos do movimento da
Educação Nova dos anos 20, e em teorias pedagógicas em que se destaca o nome de Freinet podem ser
encontradas em: Escritos sobre Educação (Org. A. NÓVOA; F. MARCELINO; J. RAMOS do Ó) Lisboa,
Tinta da China (2012).
2
Dimensão social da aprendizagem – A tradição vigotskyana coloca a ênfase do desenvolvimento cognitivo
nas origens sociais do funcionamento mental, considerando que a aprendizagem ocorre primeiramente num
contexto social ou interpsicológico, só depois sendo “internalizada” ou individualizada como uma categoria
intrapsicológica. A aprendizagem e o desenvolvimento cognitivo são assim processos sociais culturalmente
baseados (VIGOTSKY, 1991).
3
Aprendizagem significativa – Remete para um dos conceitos basilares da teoria de aprendizagem de Ausubel
(1968). Diz respeito ao processo pelo do qual uma nova informação (um novo conhecimento) se relaciona
de maneira não arbitrária e substantiva (não literal) à estrutura cognitiva do aprendiz. A aprendizagem é
tanto mais significativa quanto mais o novo conteúdo é incorporado às estruturas de conhecimento prévio
do aluno e adquire significado para ele a partir da relação que se estabelece com esse conhecimento. A
aprendizagem significativa difere da aprendizagem mecânica ou repetitiva, dado que nesta não existe
essa incorporação e atribuição de significado. Na aprendizagem mecânica o novo conteúdo é armazenado
isoladamente ou por meio de associações arbitrárias na estrutura cognitiva. A teoria da aprendizagem de
Ausubel propõe que os conhecimentos prévios dos alunos sejam considerados e valorizados, servindo como
estruturas mentais prévias que permitem alicerçar, descobrir e redescobrir novos conhecimentos.
4 Web 2.0, ou Read/Write Web – Visa designar uma segunda geração de comunidades e serviços
disponibilizados pela Internet que veio permitir aos usuários maior interação e participação na rede,
deixando o papel de meros consumidores e passando a ser também produtores de conteúdos. Destacam-se
como ferramentas da Web 2.0 as redes sociais, os blogs, os wikis, entre muitos outros tipos de aplicações
de utilização livre.
5 Zona de Desenvolvimento Próximo – Diz respeito a um dos conceitos mais emblemáticos da teoria de
Vigotsky. Pretende definir a diferença existente entre o nível de desempenho atual da criança, ou seja,
aquilo que ela consegue fazer por ela própria, e o nível de desempenho que essa criança poderá alcançar
282
se receber apoio adequado (VIGOTSKY, 1991). Ou seja, a ZDP define funções psicológicas que ainda
não amadureceram suficientemente mas que estão emergentes ou em processo de maturação, sendo neste
“espaço” que a actuação do professor pode desempenhar um papel fulcral levando ao amadurecimento de
processos internos que posteriormente se transformarão em aquisições.
6 Comunidades de prática, conceito introduzido por Etienne Wenger (1998), refere-se a um conjunto
de pessoas que partilham um dado objetivo sobre o qual procuram aprender em conjunto interagindo
regularmente. Assim, essas comunidades são formadas por grupos de pessoas engajadas num processo
colectivo de aprendizagem, sobre uma dada área de conhecimento.
7
Plataforma Ning – É uma plataforma online que permite a criação de redes sociais individualizadas. Ning
foi fundado em outubro de 2005 por Marc Andreesen (criador do browser Netscape) e Gina Bianchini.
8
Narrativas digitais – Refere-se à prática do uso de ferramentas baseadas em tecnologias digitais para contar
e partilhar histórias. As histórias digitais geralmente contêm uma mistura de imagens, texto, narração
gravada áudio, clips de vídeo e (ou) música. É um termo relativamente novo, que descreve esta nova
prática acessível a qualquer pessoa e que envolve o narrador na sua própria narrativa. As narrativas digitais
também conhecidas como narrativas interativas, ou digital storytelling, possibilitam a implementação de
estratégias de ensino e aprendizagem que colocam o aluno no centro do processo, possibilitando que o
uso das tecnologias e da Internet se faça numa lógica de produção e não de mero consumo da informação
disponível na rede global (COUTINHO, 2010).
9
Myebook – É uma ferramenta com uma grande variedade de recursos para criação de livros digitais de
raiz. Funciona também para disponibilizar revistas em formato digital <http://www.myebook.com>.
10 Podcasting – Recurso tecnológico que permite a publicação/distribuição de áudio, vídeo e fotos pela
Internet. É possível o acompanhamento e (ou) download automático do conteúdo de um podcast. A
expressão “podcasting” é uma junção de iPod – marca do aparelho de mídia digital da Apple Inc. de onde
saíram os primeiros scripts de podcasting – e broadcasting (transmissão de rádio ou televisão). O conjunto
de arquivos publicados por podcasting é designado de podcast.
11 Podomatic – É um serviço que permite a gravação direta de conteúdos áudio e a sua distribuição sem
necessitar de instalar qualquer software de gravação no computador. Permite igualmente alojar áudios
gravados externamente, por exemplo, com outro qualquer software de gravação e edição áudio. Aconselhase, neste caso, o programa Audacity, por oferecer uma melhor qualidade sonora, entre outras possibilidades.
À semelhança de outras ferramentas da Web 2.0, os utilizadores devem efetuar um registo prévio para
criação da conta.
12 Audacity – É um software gratuito de edição digital áudio. Com este programa é possível gravar, reproduzir
e importar ou exportar sons em vários formatos (WAV, AIFF, MP3, OGG). As gravações ou músicas
podem ser editadas por meio de ferramentas de corte, copiar, colar, e misturar faixas. Este software é
especialmente útil na criação de podcasts. http://audacity.sourceforge.net
13 Metacognitivamente – Remete-nos para o conceito de metacognição. Em termos de realização escolar, para
além da utilização de estratégias, é importante o conhecimento sobre quando e como utilizá-las, sobre a sua
utilidade, eficácia e oportunidade. A esse conhecimento, bem como a faculdade de planificar, de dirigir
a compreensão e de avaliar o que foi aprendido, atribuí-se a designação de metacognição (FLAVELL &
WELLMAN, 1977).
283
Vários estudos têm demonstrado que a metacognição exerce influência em áreas fundamentais da
aprendizagem escolar, designadamente, na comunicação e compreensão oral e escrita e na resolução de
problemas, constituindo assim, um fator de relevo no processo de aprender a aprender (VALENTE et
al. 1989).
14 National Library of Virtual Manipulatives (NLVM) – Refere-se a um projeto educativo financiado pelo
“National Science Foundation”. Os aplicativos são focados no desenvolvimento ou consolidação de um
determinado tópico e dirigem-se desde o ensino pré-escolar até ao final do ensino médio. Qualquer
utilizador pode executar de forma livre estas aplicações interactivas em: <http://nlvm.usu.edu/en/nav/
vlibrary.html>.
284
ATUAÇÃO DOS EDUCADORES FACILITANDO A AUTORIA
COLABORATIVA DE JOGOS PELOS ALUNOS
Vani Moreira Kenski
Teresa Cristina Jordão
INTRODUÇÃO
A maioria dos jovens das nova geração, desde muito cedo, tem contato com as tecnologias
digitais. Isto lhes traz características muito peculiares na forma de se relacionar com a informação
e também em sua forma de aprender.
Os jovens são mais ativos e participativos. Gostam de novos desafios e procuram meios
e mídias que possam estar mais próximas de seus interesses, suas linguagens e suas formas
de lidar com os conhecimentos. Neste sentido, para eles, jogar e aprender a jogar são formas
intuitivas e desafiadores de aprender e de se relacionar com outras pessoas que compartilhem
suas preocupações e ações.
Os jogos são recursos muito atraentes e, mesmo tendo como objetivo primeiro o lazer,
trazem oportunidades de aprendizagem bastante significativas. Dentre os jogos, ganha destaque
os jogo eletrônicos por serem os preferidos das crianças e dos adolescentes. Já que este é um
recurso que muito os motiva, a ponto de dedicarem bastante de seu tempo livre envolvidos nas
suas tramas, por que não lançar mão de tal ferramenta para aprender temas escolares?
285
Diversas iniciativas apresentam jogos com objetivos educacionais e pelos quais os alunos
se interessam e sentem-se motivados a aprender, propiciando o desenvolvimento de diversas
habilidades e levando-os à construção de conhecimento.
Com a participação ativa no jogo, as crianças e jovens têm melhores condições de aprender
porque, conforme recomendam diversos autores (como, por exemplo, Freire, Vygotsky e muitos
outros), vivenciam na prática a resolução de atividades desafiadoras, plenas de ação e que exigem
muita participação. Por meio da prática do jogo os alunos podem testar hipóteses, refletir sobre
novas maneiras de obter os resultados, errar, tentar novamente, reformular, e pensar criticamente
sobre os resultados obtidos na ação.
Mais ainda. As tecnologias possibilitam que os alunos saiam da condição de consumidores
de jogos e assumam o papel de desenvolvedores de novos jogos que tenham sentido para eles.
Neste texto apresentamos nossas reflexões sobre a importância dos jogos para o aprendizado
de crianças e jovens. Além disso, apresentamos uma possibilidade de desenvolvimento de
projetos que privilegiem a autoria do aluno por meio do desenvolvimento de jogos, utilizando um
software que não exige conhecimentos de programação e possui uma linguagem bastante intuitiva,
permitindo aos alunos criarem jogos para PCs1 e XBOX.2
Essas possibilidades de mediação entre recursos digitais e aprendizagem de conteúdos
escolares vão exigir do professor alguns procedimentos que potencializem ainda mais as virtuais
aprendizagens dos alunos. Ao coordenar a ação doas alunos, o professor tem a oportunidade
de criar estratégias colaborativas em que todos aprendam e auxiliem os demais a aprender
e participar.
1. A IMPORTÂNCIA DO JOGO PARA A APRENDIZAGEM DOS ALUNOS
[...] agora nós temos uma geração que absorve informação melhor e que toma decisões mais rapidamente,
são multitarefa e processam informações em paralelo; uma geração que pensa graficamente ao invés de
textualmente, assume a conectividade e está acostumada a ver o mundo através das lentes dos jogos e da
diversão (PRENSKY, 2004, p. 3)
No dicionário Aurélio a primeira definição para a palavra ‘jogo’ está ligada à “atividade física
ou mental fundada em um sistema de regras que definem a perda ou o ganho” ou, simplesmente,
“passatempo”.
É assim também que a maioria das pessoas articula a ação de jogar. Um passatempo, como
diz o dicionário. No entanto, podemos ir além e compreender que o jogo é também utilizado pela
criança, desde a mais tenra idade, para aprendizagem. Para Teles,
286
A criança reproduz na brincadeira a sua própria vida. Através dela, ela constrói o real, delimita os limites
frente ao meio e o outro e sente o prazer de poder atuar ante as situações e não ser dominado por ela. Existe
na brincadeira um simbolismo secundário oculto (TELES, 1999, p.35).
Segundo Vygotsky (1984), é por meio do jogo que a criança aprende a agir e a se comportar
diante das situações. Quando joga, sua curiosidade é estimulada e sua imaginação ampliada.
Jogar, imaginar, criar situações de aventura e fantasia com seus brinquedos e objetos
que encontra são ações naturais no universo infantil. Essas ações são bem exploradas na préescola e, gradualmente, são deixadas de lado à medida que as crianças avançam no processo de
escolarização. No formalismo da aprendizagem de conteúdos não há espaços para jogos, ou seja,
passatempos. Mas não precisa ser assim.
Inúmeras são as aprendizagens desenvolvidas com os jogos, sobretudo em equipes. Algumas
das habilidades, por exemplo, que podem ser desenvolvidas são as seguintes: (JORDÃO, 2012
apud ABRANTES E GOUVEIA, 2007)
Leitura: os jogos promovem a leitura, mesmo que seja das orientações e dicas para jogar,
a apresentação dos desafios ou a história.
Pensamento Lógico: Os jogos apresentam desafios que exigem o raciocínio ou pensamento
lógico para a resolução de problemas, quando a criança pensa em estratégias, prevê
resultados a partir de suas ações e testa hipóteses.
Observação: Os jogos são ricos em elementos visuais e o jogador precisa estar atenta a
estes elementos para que consiga se sair bem no jogo. Dessa forma, estão praticando a
habilidade de observação.
Habilidades espaciais: São praticadas por meio da a exploração espacial, mapas, trilhas
existentes em alguns tipos de jogos, o que exige da criança o reconhecimento espacial do
ambiente e a sua localização neste espaço para que possa ir e vir para realizar os desafios.
Conhecimentos básicos: Noção de maior e menor, perto e longe, cálculos matemáticos,
ação e reação, dentre outros tantos conceitos que podem estar presentes nos jogos.
Resolução de problemas e tomada de decisões: Refletir sobre os problemas
apresentados, levantar e testar hipóteses, tomar decisões diante de situações inesperadas,
tudo isso é praticado, principalmente, nos jogos estratégicos.
Planejamento estratégico: O planejamento estratégico exige o desenvolvimento de várias
estruturas na criança para que ela possa primeiro entender qual o desafio, depois que pense
nas melhores estratégias e depois que decida sobre a melhor forma de colocá-las em prática.
287
Os jogos são importantes para a aprendizagem. No livro “A child’s work, the importance
of fantasy play”, a escritora Vivian Gussin Paley (2004) condena o rápido desaparecimento de
tempo criativo nas salas de aula e ressalta o papel crucial do jogo no desenvolvimento psicológico,
intelectual e social das crianças.
Jogos fazem parte da melhor parte de nossas vidas. A maioria das pessoas gosta de jogar
algum tipo de jogo. Eles são divertidos, envolventes e atraentes. Mas, o que define exatamente um
jogo? E mais ainda, um jogo que esteja próximo dos interesses das crianças e as leve a se divertir
e aprender?
Jane McGonigal (2011) identifica vários aspectos que definem um jogo que atenda a essas
exigências. Um jogo, sobretudo um jogo orientado para aprendizagens específicas, precisa ter
bem definido, segundo a autora, quatro aspectos principais: objetivos, regras, sistema de feedback
e formas de adesão e participação voluntária. Adequá-los à realidade dos jogadores, a seus
interesses e às formas de participação valem mais, segundo a autora, do que a estética, a narrativa
e o ambiente virtual em que os jogos se desenvolvem.
O principal destaque é saber inicialmente de que tipos de jogos estamos falando. São jogos
desenvolvidos para um ou vários jogadores? Que podem ser jogados em que tipo plataforma
(desktop, notebook, tablets, celular etc.)? Quais os níveis de complexidade tecnológica e tempo
de duração etc.?
Todos esses aspectos convergem para a modalidade mais atraente para as crianças e os
jovens na atualidade, ou seja, os “jogos eletrônicos”, dos quais trataremos a seguir.
1.1 JOGOS ELETRÔNICOS
Os videogames são uma janela para um novo tipo de intimidade com máquinas, que caracteriza a cultura de
computador nascente. (...). O poder dominador dos videogames, o seu fascínio quase hipnótico, é o poder
dominador do computador. As experiências de jogadores de videogame ajudam-nos a compreender esse
poder dominador e algo mais. No fulcro da cultura de computador, está a ideia de mundos construídos,
“governados por regras”. Utilizo o jogo de videogame para iniciar um debate sobre a cultura de computador
como uma cultura de regras e simulação (TURKLE, 1989, p. 58-59).
Os jogos eletrônicos desenvolvidos para computador, tablets, smartphones, ou aqueles próprios
para os videogames, exercem um fascínio muito grande, principalmente para o público jovem.
Enquanto joga, a criança está aprendendo, desenvolvendo competências e habilidades, pois
sua imaginação e a exploração do mundo estão sendo estimuladas. (TAPSCOTT, 1999).
Ao jogarem, as crianças atuam o tempo todo, o jogo depende desta ação. A criança precisa
formular estratégias para a solução dos problemas e desafios propostos pelo jogo a todo momento.
288
Envolver a criança em uma experiência interativa, desenvolver a coordenação motora mãos-olhos, dar à
criança um senso de realização, mantê-la fora das ruas e simplesmente motivá-la a se divertir, tudo isso é
considerado por muitos pais como valiosos ou, na pior das hipóteses, inofensivo” (TAPSCOTT, 1999, p. 157).
Afirma Tori (2010, p. 188) que: “A geração que cresceu interagindo com os jogos digitais
desenvolveu habilidades e formas de solucionar problemas bem diferentes daquelas que a
precederam”. Isto evidencia a importância que os jogos eletrônicos têm para a aprendizagem,
pois, ao jogar, a criança está ampliando seu repertório de habilidades e de conhecimento.
Para Shaffer (2006), as mudanças globais provocadas, em parte, pelas mídias digitais na
atualidade exigem mais do que a aprendizagem de conteúdos tradicionais e habilidades básicas.
Diz o autor: “aprender a resolver problemas complexos significa aprender a pensar como
solucionadores de problemas complexos, profissionais que utilizam o pensamento criativo e inovador
produzem valores em uma economia global”. Em Tavares (2006) encontra-se complemento a
essas afirmações quando diz: “Os videogames […] são mecanismos bastante complexos, feitos
para uma era complexa, para pessoas que vão se dedicar durante dias a resolver ou desvendar os
mecanismos mais difíceis […]”.
O jogo é, portanto, um processo dinâmico que atende a essas necessidades, pois, conforme
aumenta sua complexidade, novas competências e habilidades são exigidas. É considerado um
facilitador-chave para a aprendizagem e desenvolvimento em vários domínios e reflete o contexto
social e cultural no qual as crianças vivem (FROMBERG, 2002).
Além disso, as mais novas gerações já cresceram em um novo cenário digital. Espanta-nos
saber, por exemplo, que a Internet – disponibilizada comercialmente no Brasil a partir de 1995
– já tem 17 anos! Ou seja, para muitas dessas crianças e jovens nunca houve um tempo em suas
vidas em que não estivessem rodeados por computadores, celulares, telefones, videogames e
outros recursos digitais.
Levando em conta essas características, por que não utilizar o potencial das mídias digitais
para desenvolver projetos de aprendizagem na escola? Por que não promover o envolvimento e
a participação das crianças no desenvolvimento de jogos nesses ambientes? Este é o assunto que
abordaremos a seguir.
2. A CRIANÇA COMO AUTORA DE JOGOS
(...) condições de verdadeira aprendizagem [em que] os educandos vão se transformando em reais sujeitos da
construção e reconstrução do saber ensinado, ao lado do educador, verdadeiro sujeito do processo (FREIRE,
1987, p. 29).
289
Quando o aluno é considerado apenas um receptor passivo em seu processo de aprendizagem,
seus conceitos prévios, suas experiências anteriores, ou seja, seu repertório, pouco é considerado.
Já na visão dialógica3 e construtivista, a aprendizagem ocorre quando o aluno está orientado a
refletir sobre os conceitos apresentados, de forma crítica, a fim de ampliar seu saber.
Assim, com base nas ideias de David Ausubel, para a aprendizagem ser significativa deve
integrar o novo conhecimento com o prévio, pois aprendemos com base no que já conhecemos
anteriormente, ou seja, a busca de significado para um novo conhecimento se dá por meio de um
conhecimento prévio do indivíduo, que se torna mais elaborado (MOREIRA, 2010).
Desse ponto de vista, o erro é uma etapa importante para a construção do conhecimento,
além de mostrar que não existe verdade absoluta, ou seja, o que é considerado correto hoje pode
não ser amanhã, já que o saber pode ser transformado pela ação humana (LOWY, 1989). Freire
(2003, p.28) reafirma essa ideia ao relatar que “ao ser produzido, o conhecimento novo supera
outro que antes foi novo e se fez velho e se dispõe a ser ultrapassado por outro amanhã”.
Nessa perspectiva, aprender é ver o novo, ou seja, através de um novo ponto de vista
(STERLING, 2001), e baseia-se na teoria histórico-cultural de Vygotsky, em que o aprendiz
participa ativamente da construção do saber (VYGOTSKY et al., 1988).
Para Moreira (2010, p. 11), “a aprendizagem significativa crítica implica a percepção
crítica e só pode ser facilitada se o aluno for, de fato, tratado como um perceptor do mundo
e, portanto, do que lhe for ensinado, e a partir daí um representador do mundo, e do que lhe
ensinamos”. Assim, percebe-se que pela via da educação que valoriza a construção conjunta do
conhecimento crítico que se obtêm cidadãos participativos e críticos, preparados para enfrentar
os desafios atuais.
A aprendizagem se dá por um ciclo que envolve reflexão e ação, conforme citado por Pereira
(2003, p. 44), “o ciclo de reflexão engloba a ação, o conhecimento da ação e a reflexão sobre a
ação”. Isso ressalta a importância da prática no processo de ensino e aprendizagem, conforme
afirma Freire (1987, p. 135), quando diz que “separada da prática, a teoria é puro verbalismo
inoperante; desvinculada da teoria, a prática é ativismo cego. Por isto mesmo é que não há práxis
autêntica fora da unidade dialética ação-reflexão, prática-teoria”.
Diante dessas constatações, podemos afirmar que, quando o aluno participa da criação
do jogo, ele estará desenvolvendo diversas competências e habilidades, destacando o raciocínio
lógico e a criatividade, já que tem que pensar em todos os aspectos do jogo, estabelecer as
regras, controlar cada um dos resultados dos desafios, pensar em cenários apropriados, definir
características dos personagens, enfim, precisam planejar antecipadamente, o que acontecerá
após cada etapa, cada movimento.
290
A participação efetiva da criança no processo de construção colaborativa de um jogo lhe
oferece condições para desenvolver autonomia e a consciência acerca da realidade – com seus
limites e regras –, nas interações entre subjetividades e objetividades. Na execução desse projeto
criativo, a criança também trabalha sua autoimagem e sua autoestima, reconhece-se e reconhece
o outro, como diz Solé (1992).
Podem imaginar o quanto complexo é todo este processo e ao mesmo tempo o quanto é
envolvente e motivador para os alunos?
2.1 O PROCESSO COLABORATIVO DE CRIAÇÃO DE JOGOS POR ALUNOS
A criação de jogos pelos alunos deve fazer parte de um projeto maior que contemple o
envolvimento deles desde o início. Retomando os aspectos indicados por McGonigal (2011),
é preciso que o projeto faça sentido para cada aluno, que seja atraente e que a adesão seja
voluntária. Assim, diz a autora, cada um dos participantes aceitará respeitar os objetivos, as regras
e as condições de participação de forma integrada e ativa. Essas também são as bases, o campo
comum, como diz McGonigal, para que muitas pessoas possam se reunir para construir e jogar de
forma colaborativa.
O desenvolvimento de um jogo de forma colaborativa exige uma organização muito precisa.
Inicia-se pela definição do tema e a pesquisa coletiva em torno do assunto. Todos precisam ter
alguma noção sobre o que será abordado no jogo para identificar quais os aspectos que devem ser
explorados, de acordo com os objetivos.
Após a discussão conjunta do tema e a definição prévia de um roteiro geral – que
poderá ser modificado e detalhado durante o processo – começa a definição das funções para
o desenvolvimento do jogo. Neste momento, é preciso que haja a definição clara de tarefas.
São identificados os papéis e as responsabilidades de cada um, para que todos os aspectos que
envolvem o desenvolvimento do jogo sejam contemplados.
Como exemplo, vamos refletir sobre um projeto cujo tema maior seja a conscientização sobre
os problemas ambientais. O jogo a ser construído terá como objetivo conscientizar os demais alunos
da escola sobre o uso adequando dos recursos naturais visando à preservação do meio ambiente.
Os alunos envolvidos no desenvolvimento do jogo, após uma pesquisa em que conseguem ter uma
noção geral sobre o tema, discutem coletivamente o assunto e definem subtemas. A turma é então
dividida em pequenos grupos, de acordo com os subtemas levantados. Cada aluno deverá, então,
escolher o grupo e o respectivo subtema que será desenvolvido para compor o jogo.
291
Dentro de cada grupo, torna-se importante definir os papéis entre os membros, de forma
que fique muito claro quais são as responsabilidades e tarefas de cada um deles. É interessante
criar nomes para os “cargos” que cada um ocupará no projeto como, por exemplo: Diretor de
Arte, Diretor de Conteúdo, Diretor de Tecnologia e assim por diante. Após a definição dos papéis
de cada um, parte-se para a construção da lista de tarefas para que cada membro do grupo
realize, bem como o cronograma para a realização de tais tarefas.
É importante reforçar com o grupo que o desenvolvimento do game deve funcionar como uma
engrenagem em que todos precisam estar trabalhando num mesmo ritmo para que a engrenagem
não pare. Ou seja, as tarefas de um dos membros do grupo dependem da realização das tarefas
do outro membro e assim por diante.
A troca de informações e o compartilhamento de descobertas devem ser constantes entre
os membros do grupo e também entre os demais grupos da turma, ampliando ainda mais as
oportunidades de aprendizagem.
Durante todo o processo de desenvolvimento é necessário que o grupo se reúna frequentemente
para avaliar os resultados obtidos e planejar os próximos passos, fazendo ajustes e até mudando
de rumo, quando for necessário.
Após a finalização do jogo por cada grupo, não se deve dar por encerrado o projeto, pois
fazer com que o maior número de pessoas tenha acesso aos jogos desenvolvidos deve ser uma das
partes que merece bastante investimento para que os participantes do projeto sintam-se valorizados
pelo trabalho realizado e, ao lado disso, para que a informação gerada seja útil ao público para
quem foram preparados os jogos.
É importante também que os grupos possam trocar opiniões e sugestões de melhorias dos
jogos de toda a turma, o que valoriza a análise crítica daquilo que foi produzido pelos colegas e a
reflexão sobre aspectos que não foram considerados pelo grupo em seu projeto.
Tudo isto se dá através de um processo que prevê o envolvimento integral do professor que
deve atuar como um facilitador, conforme veremos a seguir.
3. A AÇÃO DO PROFESSOR COMO FACILITADOR DO PROCESSO COLABORATIVO DE
CRIAÇÃO DE JOGOS PELOS ALUNOS
O professor, em um mundo em rede, é um incansável pesquisador. Um profissional que se reinventa a cada
dia, que aceita os desafios e a imprevisibilidade da época para se aprimorar cada vez mais. Que procura
conhecer-se para definir seus caminhos, a cada instante (KENSKI, 2008, p. 90).
292
A ação do professor no processo de criação de jogos pelos alunos é de fundamental importância
para o sucesso do processo. Antes de tudo ele precisa ter a mesma disposição e interesse dos
seus alunos pelo projeto. Ou seja, ele deve aceitar os desafios da produção colaborativa, orientar,
mediar e estar junto com as equipes, colaborando com todos e identificando criticamente os
sucessos, os pontos possíveis de melhoria e os avanços conseguidos coletivamente.
Como diria Pierre Babin (1989), é preciso que o professor mergulhe e participe ativamente do
processo, junto com os seus alunos, para compreendê-los, auxiliá-los e ir além, colaborativamente,
no conhecimento e na aprendizagem.
Especificamente em relação à criação de jogos pelos alunos, um grande diferencial se
apresenta. Não se trata apenas de criar oportunidades didáticas para se jogar o jogo educativo ou
qualquer outro game. Trata-se de algo maior, de criação e produção colaborativa de um recurso
novo e original, que será aproveitado pelos seus próprios criadores e por outros alunos, crianças
também, que irão se beneficiar, divertir e aprender com o que foi construído.
Garantir esta oportunidade aos alunos é um grande desafio docente. Neste processo, cabe
ao professor definir quais serão os momentos de convergência e trocas de informações em sala de
aula e quais serão os que podem ser realizados utilizando meios digitais. Os recursos são inúmeros
e a escolha do docente vai depender das condições de fluência tecnológica e disponibilidades
deles por todos os alunos.
Para viabilizar a ação do professor, definimos alguns passos que podem orientar o seu papel
como facilitador do processo colaborativo de criação de jogos pelos alunos. São eles:
Fase 1: Prospecção e pesquisa
Nesta fase o professor apresenta aos alunos problemas relevantes e atuais, dentro dos
assuntos previstos para serem trabalhados na série. Verifica a ressonância e o interesse dos
alunos em relação aos temas tratados e escolhe coletivamente um dos temas que todos os
participantes se interessem por trabalhar para desenvolver um jogo virtual, para os demais
colegas e outras crianças.
Escolhido o tema, todos se envolvem na busca de informações sobre o assunto em diversos
caminhos e meios (livros, revistas, internet, entrevistas, vídeos etc.). Um processo interessante é o
de dividir os alunos em equipes para a coleta dessas informações.
Tudo o que for encontrado deve ser compartilhado em um momento especial, na sala de
aula, onde cada aluno apresenta os seus “achados”. Esse compartilhamento dá origem a um
primeiro documento coletivo: o mapa geral do tema, com as palavras-chave que irão identificar os
diversos subtemas e as relações entre eles.
293
Nesta primeira fase, portanto, as principais ações do professor como mediador serão as de:
• Definição do tema coletivamente.
• Levantamento de informações sobre o tema.
• Discussão aberta e ampla sobre o assunto pesquisado.
• Mapeamento geral, levantamento de palavras-chave e subtemas.
• Definição de hierarquia dos subtemas.
Fase 2: Planejamento
Com o conhecimento geral do tema e seus desdobramentos por todos os membros da turma,
cabe ao professor iniciar uma nova reflexão coletiva, que irá orientar todo o processo de criação
do jogo. Os aspectos essenciais dessa discussão são os seguintes:
• Definir um objetivo: deve-se trabalhar com os alunos o real objetivo do jogo. O que se
pretende obter com os jogadores por meio do jogo. Quais os benefícios que este jogo
pode trazer aos jogadores. Que reflexões pode suscitar e que mudanças de atitude,
comportamento ou aprendizagens pode facilitar.
• Estabelecer qual é seu público: é muito importante que os alunos reflitam sobre quem
serão os jogadores. Caso estejam preparando um material para que crianças mais
jovens acessem, precisam adequar a linguagem, as imagens, os exemplos, enfim, devem
estar focados no público a cada escolha que tiverem que fazer durante o processo de
desenvolvimento do jogo.
• Estabelecer uma meta para o jogo: esta meta está relacionada ao que o jogador precisa
atingir para ter bons resultados no jogo, ou seja, o que se espera do desempenho do
jogador para que ganhe o jogo.
• Definir a trama do jogo: torna-se necessário pensar numa metáfora, num enredo para
o jogo. Neste momento também são definidos os personagens e demais elementos que
comporão o jogo e farão parte dos desafios que devem ser ultrapassados pelo jogador
até o final. Isso é importante para envolver o jogador no jogo. Quanto mais detalhada e
elaborada for a trama do jogo, mais atrairá a atenção do jogador desde o início.
• Relacionar cada momento pensado na trama com um subtema. Mais tarde, eles serão
vistos como “fases” do jogo, com suas próprias narrativas e desafios.
294
Fase 3: Organização das equipes e roteirização.
Tendo por base a hierarquia dos subtemas e da trama construída colaborativamente, o
professor orienta cada aluno a escolher a equipe que deseja participar. Um número mínimo e
máximo de alunos deve compor cada equipe, o que pode levar à aglutinação, a expansão ou
mesmo a exclusão de algum dos subtemas definidos no mapeamento geral do assunto.
Cabe ao professor também orientar sobre os papéis dos alunos nas equipes, elaborar com
eles um cronograma geral de atuação, prazos e procedimentos para o desenvolvimento do roteiro.
Após definidos os grupos de trabalho e os papéis de cada aluno, enfatizando a importância
do trabalho colaborativo para o sucesso do projeto, cada equipe se responsabiliza pela criação de
uma fase respectiva, vinculada diretamente com o subtema proposto.
Com a equipe definida, chega-se ao momento de criação do jogo propriamente dito, em que
será preciso a utilização de um software específico.
O professor deve se familiarizar antecipadamente com o software escolhido, para poder
orientar os alunos nessa produção. Sendo possível, o apoio de algum aluno ou auxiliar do
laboratório digital da escola pode ajudar no acesso e a utilização do recurso escolhido.
O trabalho da equipe será o de construção do roteiro (com a trama específica do subtema
e os desafios a serem superados), o cenário onde a trama acontecerá e os desafios que devem ser
ultrapassados pelo jogador até o final da fase.
Neste momento do processo de construção do jogo é exigido do professor o apoio e orientação
permanente das equipes para que todas possam ser bem-sucedidas na criação de suas respectivas
fases do jogo.
Para facilitar a compreensão desta fase e servir como exemplo da criação virtual do jogo,
escolhemos um software especial, acessível ao uso por professores e alunos de forma fácil e
intuitiva: o Kodu. Falaremos sobre ele a seguir.
4. UTILIZANDO UM SOFTWARE PARA A CRIAÇÃO DE JOGOS PELOS ALUNOS
Existem diversas opções de software disponíveis para o desenvolvimento de jogos. Para este
trabalho escolhemos um software gratuito e de fácil manuseio, que possui recursos interessantes
para o desenvolvimento de jogos pelos próprios alunos. O Kodu é uma ferramenta disponível
gratuitamente para download pelos educadores, que permite a criação de jogos, sem ser necessário
nenhum conhecimento específico de programação. Com o Kodu, é possível escolher cenários,
criar eventos, obstáculos, árvores, animais, personagens, roteiros, permitindo que educadores e
alunos criem jogos a partir de projetos que estejam desenvolvendo na escola. (KODU, 2012)
295
O Kodu possui uma linguagem de programação visual, elaborada especificamente para a
criação de jogos. Ela foi desenvolvida com o intuito de permitir que as crianças se iniciem no
mundo da programação de forma lúdica, ao fazer os seus próprios jogos.
4.1 Como iniciar o desenvolvimento do jogo
O jogo deve fazer parte de um projeto planejado pelo professor, cujos objetivos de
aprendizagem devem estar muito bem definidos antes mesmo do seu inicio. Ao iniciar a atividade
no software, porém, os seus alunos é que devem explicitar quais são os objetivos que querem
alcançar por meio do jogo, desenvolvendo um documento de planejamento inicial.
Diversos exemplos de projetos envolvendo o desenvolvimento de jogos estão disponíveis na
internet. Uma boa estratégia seria navegar com os alunos por estes jogos para que eles façam uma
analise de cada jogo que conheceram, definindo seus pontos positivos e os pontos que acham que
poderiam melhorar e o que fariam para melhorar tais aspectos do jogo. Esta seria uma boa forma
de preparar os alunos para que comecem a fazer o planejamento do próprio jogo.
Após definidos todos os requisitos iniciais do planejamento do jogo, inicia-se a fase da
programação utilizando o Kodu. Para fazer download gratuito do software, basta acessar o link:
http://www.microsoft.com/en-us/download/details.aspx?id=10056.
Depois de instalado, os desenvolvedores terão acesso à tela de Abertura do Kodu, de onde
se iniciam os projetos. Apesar do software só existir na versão em inglês, as ferramentas são
bastante intuitivas, dispensando a questão da leitura na maioria das situações.
Figura 1 – Tela de jogo do Kodu
296
Nos links a seguir é possível encontrar tutoriais que explicam, passo a passo, a utilização
do Kodu:
Em um tutorial, apresentado em português, (disponível em <https://www.youtube.com/
watch?v=w6KyrFCfKZo>), a pessoa aprende como usar o software por meio de um passo a
passo que facilita muito o uso do recurso.
Você deve ter visto no tutorial que é possível utilizar diversos elementos existentes dentro do
próprio Kodu para desenvolver os jogos. É possível construir o terreno, criar diferentes relevos,
acrescentar fluídos, criar personagens e outros objetos. Depois de definidos os itens citados,
pode-se então partir para a criação das cenas do jogo, definição dos movimentos dos personagens,
velocidade dos movimentos, diálogo entre os personagens, captura de objetos pelos personagens,
emissão de sons, criação de eventos de combate, definição da pontuação do jogo, dentre tantos
outros recursos disponíveis.
Com todos esses recursos, os alunos desenvolvem jogos muito interessantes, e o mais
importante, utilizam de recursos muito refinados de lógica e construção de conhecimento enquanto
estão envolvidos na atividade.
Os resultados dos jogos podem e devem ser compartilhados por todos os alunos da turma.
Os alunos podem analisar e contribuir não apenas para o desenvolvimento das ações de seu
grupo, mas, posteriormente, na criação das demais fases pelos outros grupos.
O ato de criar colaborativamente o jogo se revela como um momento em que muitos objetivos
de aprendizagem estão em jogo, literalmente. Objetivos ligados ao aprendizado de conteúdos e
de novas habilidades e atitudes. Além disso, o prazer da criação se amplia quando os alunos são
estimulados a disponibilizar o jogo e compartilhar o que foi produzido em comunidades de jogos
Kodu (http://www.kodugamelab.com/) para permitir que outras crianças aprendam com eles.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Faz parte da cultura popular dizer que o “trabalho” da criança é brincar. A grande
diferença é que, ao contrário de muitos adultos, que não têm uma relação positiva com seus
trabalhos, as crianças gostam de brincar. São criativos, incansáveis, animados e envolvidos com
suas brincadeiras, suas fantasias, seus personagens e narrativas. Nesse processo, intuitivamente,
as crianças desenvolvem ações colaborativas, ao definir papéis e ações convergentes nos jogos que
praticam coletivamente. Qualquer jogo coletivo, dos jogos praticados nos seus horários livres na
escola aos jogados nas mídias digitais.
297
Em se tratando dos jogos eletrônicos, esse envolvimento e ação se potencializam quando
essas crianças podem ir para o outro lado da tela. Deixam de ser consumidores de jogos para
assumirem os papéis de criadores. São novos desenvolvedores de jogos que sabem o que querem,
o que os entusiasma, o que gostariam de viver, experimentar, superar e ir além aos desafios postos
pelos jogos.
A oferta de jogos para crianças é grande. Todas as alternativas, no entanto, foram
desenvolvidas segundo a lógica de adultos programadores, que se colocam “no lugar” das crianças
para lhes oferecer o que, segundo eles, elas devem gostar de ver e se envolver. As gerações mais
novas, no entanto, plenas de informações e imersão no meio digital, estão satisfeitas com os
produtos acabados que recebem?
A sedutora proposta de transformá-los em produtores de jogos não pode mudar a maneira
de pensar, sentir, agir, criar e aprender desses jovens? O fascínio da criação colaborativa e
integrada não os motiva de forma envolvente como um novo desafio de jogo, antes do jogo que se
propõem construir?
Aproveitar esses momentos de sabor e entusiasmo infantil e transformá-los em oportunidades
privilegiadas de aprendizagem é o desafio para o professor aberto para os novos tempos da
educação. Se for esperto, mergulha no processo e aprende junto.
Assim como as crianças, o professor verá um novo prazer no trabalho criativo e colaborativo.
Poderá dizer, enfim, que também, como as crianças, que o seu trabalho é brincar. Uma brincadeira
nova e diferente em que todos saem vencedores e que, como diz Vygotsky, não seja apenas uma
recordação simples do vivido, mas sim a transformação criadora das impressões para a formação
de uma nova realidade que responda às exigências e inclinações de cada um.
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299
NOTAS EXPLICATIVAS
1
Sigla de Personal Computer, ou seja, computador pessoal. Pode se referir a qualquer tipo ou modelo de
computador doméstico.
2 Xbox é a linha de videogames produzida pela empresa norte-americana Microsoft Corporation, em
colaboração com Intel e Nvidia.
3 Visão de que o conhecimento e o significado são construídos socialmente na interação com o outro
(VIGOTSKY)
300
ESTILOS DE APRENDIZAGEM E AS TECNOLOGIAS:
GUIAS DIDÁTICOS PARA O ENSINO FUNDAMENTAL
Daniela Melaré Vieira Barros
INTRODUÇÃO
A educação sempre foi influenciada por várias tendências pedagógicas cujas características
direcionam a forma como acontece o processo de ensino e aprendizagem, as metodologias e
estratégias pedagógicas utilizadas pelos professores na sala de aula.
A metodologia de ensino1– que envolve os métodos e as técnicas – é teórico-prática, ou
seja, ela não pode ser pensada sem a prática e não pode ser praticada sem ser pensada. De outro
modo, a metodologia de ensino estrutura o que pode e precisa ser feito, assumindo uma dimensão
orientadora e prescritiva quanto ao fazer pedagógico, bem como significa o processo que viabiliza
a veiculação dos conteúdos entre o professor e o aluno, quando então manifesta a sua dimensão
prática. (ARAÚJO, 2006, p. 27)
Os métodos de ensino podem ser aplicados a todas as áreas, tendo características específicas
para cada ciência. Já as técnicas de ensino estão relacionadas sempre com a prática. Como exemplo,
alguns métodos de ensino são: o método Waldorf, baseado em Rudolf Steiner, o Construtivismo de
Piaget, o Sociointeracionismo de Vygotsky, o Pragmatismo de Dewey, o método Montessoriano,
com base nos ensinamentos de Maria Montessori e o método Tradicional ou Conteudista, base da
pedagogia.Já as principais técnicas de ensino são: o Estudo de Caso e Estudo Dirigido, ligadas ao
domínio cognitivo; a Imitação, a Manipulação, a Articulação, a Precisão e a Naturalização, ligadas
301
ao domínio psicomotor; a Recepção, a Resposta, a Valorização, a Organização e a Caracterização,
ligadas ao domínio afetivo. Há técnicas específicas como, por exemplo, as excursões, visitas e
estágios, que trabalham tanto o domínio psicomotor quanto o afetivo e os projetos e pesquisas, que
trabalham os três domínios (cognitivo, psicomotor e afetivo).
Entende-se que a técnica utilizada pelo professor precisa estar em consonância com o
contexto do aluno, para não se tornar inadequada. Dessa forma, ao escolher a metodologia de
ensino o professor precisa estar atento ao contexto social, cultural, político e econômico e às
necessidades educativas dos alunos de modo que esta favoreça a aprendizagem.
A metodologia é composta por estratégias, métodos, técnicas, recursos e interfaces que
potencializam o processo educativo. Atualmente as tecnologias são os novos elementos que
compõem a metologia, chegaram com uma diversidade de opções, novas características e um
paradigma diferente para a educação.
Várias são as afirmação a respeito do grande problema das teorias e reflexões sobre o uso
das tecnologias na educação. Aqui em especial consideramos que a principal afirmação está na
forma pedagógica de uso, que está explorado em exemplos de práticas e experiências, bem como
em processo de construção como fundamento que sustenta o novo paradigma das tecnologias para
a educação.
O que significada utilizar pedagogicamente as tecnologias para o processo de ensino e
aprendizagem? Essa pergunta é inspiração para muitos estudos e produções científicas que
avançaram com algumas respostas e ampliaram os exemplos de como realizar.
O exercício que nos propomos aqui no tema dos guias didáticos2 para o ensino
fundamental com os estilos de aprendizagem3 e as tecnologias é utilizar um referencial de
educação, a teoria dos estilos de aprendizagem, na tentativa de aprofundar o uso das tecnologias
para o processo de ensino e aprendizagem, de forma fundamentada e que contemple os elementos
essencialmente pedagógicos.
Pensamos que utilizando as características da teoria dos estilos de aprendizagem podemos
construir diretrizes de como elaborar, estrátegias, métodos, técnicas que façam da metodologia
de ensino algo individualizado amplo e que contemple a diversidade na forma de aprendizagem,
tentando, assim, garantir que o aprendizado ocorra independente das variáveis que possam estar
presentes em seu entorno.
O leitor encontrará na sequência do texto os fundamentos gerais da teoria dos estilos de
aprendizagem, a seguir os elementos que compõem o uso das tecnologias para o processo de
ensino e aprendizagem e por fim os guias didáticos com os estilos de aprendizagem, utilizando
as tecnologias.
302
A TEORIA DOS ESTILOS DE APRENDIZAGEM: A ABORDAGEM DE ALONSO, GALLEGO
E HONEY
Segundo Goulão (2002), as pesquisas em educação desde há muito vêm demonstrando que
diferentes pessoas têm diferentes formas e ritmos de aprender. Essas formas típicas de perceber
e processar as informações são aquilo que, na literatura, se conhece por estilos de aprendizagem.
Alguns psicólogos citados por Goulão (2002), como RIDING & RAYNER, 1998 e McLOUGHLIN,
1999, definiram os estilos de aprendizagem como uma tendência para abordar tarefas cognitivas
mediante a utilização preferencial de uma estratégia ou de um conjunto de estratégias, isto é, a
adoção, habitual e distinta, de um modelo para adquirir conhecimento.
Os estilos de aprendizagem afetam a forma de estar e de atuar dos sujeitos em diferentes
planos da vida. Afetam, não só a forma como as pessoas aprendem, mas também como atuam em
grupo, participam em atividades, se relacionam com os outros, resolvem problemas e trabalham
(KOLB & SMITH,1996).
Os estilos de aprendizagem foram e são o foco de inúmeros estudos e, por essa razão,
podemos encontrar diferentes formas de abordar o mesmo conceito, com o mesmo objetivo:
conhecer melhor a forma como cada um se apropria do saber. Com base nesse pressuposto,
Grigorenko e Sternberg apud (GOULÃO, 2002, p.80) propõem três grandes e distintas perspectivas
do conceito de estilo em psicologia.
A. Perspectiva centrada na cognição;
B. Perspectiva centrada na aprendizagem;
C. Perspectiva centrada na personalidade.
A perspetiva centrada na aprendizagem surge nos anos 70 com as preocupações de
intervenção educativa; preocupações estas nos processos educativos, no ambiente de aprendizagem
e nas diferenças individuais. Por isso, nesta linha são destacadas quatro dimensões: abordagem
à aprendizagem; processamento da informação; preferências ambientais e instrumentais e, por
último, modelos de interação social.
Em 1976, David Kolb iniciou com a reflexão da repercussão dos estilos de aprender na
vida adulta das pessoas explicando que cada indivíduo enfoca a aprendizagem de uma forma
peculiar, fruto da herança, experiências anteriores e exigências atuais do ambiente em que
se move. Kolb identificou cinco forças que condicionam os estilos de aprendizagem: a de tipo
psicológico, a especialidade de formação elegida, a carreira profissional, o trabalho atual e a
capacidade de adaptação.
303
Para Kolb (apud ALONSO, GALLEGO e HONEY, 2002), a aprendizagem é eficaz quando
cumpre quatro etapas: experiência concreta, quando se faz algo; a observação reflexiva, quando
se analisa e pondera; a conceptualização abstrata, quando se compara as teorias depois da análise;
e, a experimentação ativa, que permite contrastar o resultado da aprendizagem com a realidade.
Com base nessas quatro etapas, Kolb (apud ALONSO, GALLEGO e HONEY, 2002)
destacou os estilos de aprendizagem e desenvolveu um questionário para sua identificação:
• o acomodador: cujo ponto forte é a execução, a experimentação;
• o divergente: cujo ponto forte é a imaginação, que confronta as situações desde múltiplas
perspectivas;
• o assimilador: que se baseia na criação de modelos teóricos e cujo raciocínio indutivo é
a sua ferramenta de trabalho; e
• o convergente: cujo ponto forte é a aplicação prática das ideias.
Partindo das ideias e análises de Kolb (1981), Honey e Mumford (apud ALONSO, GALLEGO
e HONEY, 2002) elaboraram um questionário a partir do qual se podem obter também quatro
estilos diferentes de aprendizagem – Estilo ativista, Estilo reflexivo, Estilo teoricista e Estilo
pragmático. A sua concepção ficou a dever a uma tentativa de aplicação da teoria de Kolb na
gestão do local de trabalho. Destacaram um estilo de aprendizagem que se diferenciou de Kolb
em dois aspectos: as descrições dos estilos são mais detalhadas e se baseiam na ação dos diretivos;
as respostas do questionário são um ponto de partida e não um fim, isto é, são um ponto de
diagnóstico, tratamento e melhoria.
Investigando essas teorias, Honey e Alonso, no ano de 1992, desenvolveram um estudo
em que, na primeira parte tratava de centrar a problemática dos estilos de aprendizagem dentro
das teorias gerais de aprendizagem, analisando criticamente o instrumento. A teoria dos estilos de
aprendizagem trabalhada e refletida por esses investigadores está pensada mais na perspectiva da
educação e contempla também os aspectos sociais em que o indivíduo está inserido.
Os estilos de aprendizagem de acordo com Alonso, Gallego e Honey ( 2002), com base nos
estudos de Keefe (1998), são traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, que servem como indicadores
relativamente estáveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de
aprendizagem. Existem quatro estilos definidos: o ativo, o reflexivo, o teórico e o pragmático.
• estilo ativo: valoriza dados da experiência, entusiasma-se com tarefas novas e é muito
ágil. As pessoas nas quais o estilo ativo predomina, gostam de novas experiências, são
de mente aberta, entusiasmadas por tarefas novas; são pessoas do aqui e do agora, que
304
gostam de viver novas experiências. Suas características são: animador, improvisador,
descobridor, que se arrisca, espontâneo.
• estilo reflexivo: atualiza dados, estuda, reflete e analisa. As pessoas deste estilo gostam
de considerar a experiência e observá-la de diferentes perspectivas; reúnem dados,
analisando-os com detalhamento antes de chegar a uma conclusão. Suas principais
características são: ponderado, consciente, receptivo, analítico e exaustivo.
• estilo teórico: é lógico, estabelece teorias, princípios, modelos, busca a estrutura, sintetiza.
Este estilo é mais frequente em pessoas que se adaptam e integram teses dentro de
teorias lógicas e complexas. Profundos em seu sistema de pensamento e ao estabelecer
princípios, teorias e modelos tendem a ser perfeccionistas integrando o que fazem em
teorias coerentes. Buscam a racionalidade e objetividade se distanciado do subjetivo e
do ambíguo; para eles, se é lógico é bom.
• estilo pragmático: aplica a ideia e faz experimentos. Os pragmáticos são pessoas que
aplicam na prática as ideias. Descobrem o aspecto positivo das novas ideias e aproveitam
a primeira oportunidade para experimentá-las. Gostam de atuar rapidamente e com
seguridade com aquelas ideias e projetos que os atraem. Tendem a ser impacientes
quando existem pessoas que teorizam. Suas principais características são: experimentador,
prático, direto, eficaz e realista.
Essa teoria não tem por objetivo medir os estilos de cada indivíduo e rotulá-lo de forma
estagnada, mas identificar o estilo de maior predominância na forma como cada um aprende e,
com isso, elaborar o que é necessário desenvolver para estes indivíduos, em relação aos outros
estilos não predominantes. Esse processo deve ser realizado com base em um trabalho educativo
que possibilite que os outros estilos também sejam contemplados na formação do aluno.
A predominância dos estilos de aprendizagem podem ou não modificar ao longo da vida do
indivíduo, depende do ambiente e do trabalho em que ele está inserido. Os estilos são flexíveis e
são tendências.
Para identificar os estilos de aprendizagem, o instrumento que pode ser utilizado é o
CHAEA – (Cuestionário Honey y Alonso de Estilos de Aprendizaje), (anexo 01). Esse modelo de
questionário, que identifica os estilos de aprendizagem (pode ser acessado e realizado no site
www.estilosdeaprendizaje.es), aperfeiçoa e complementa os demais questionários, atualizandoos de acordo com as necessidades emergentes. Para sua elaboração Catalina Alonso, em 1992,
estudou os teóricos Honey e Mumford e adaptou o questionário de Estilos de Aprendizagem em
305
âmbito acadêmico, com o nome de CHAEA, ele é composto de oitenta itens no total, sendo vinte
itens equivalentes a cada estilo, e também contempla uma série de perguntas socioacadêmicas que
permitem relacionar variáveis de idade, gênero, número de anos de experiência etc.
A teoria dos estilos de aprendizagem contribui muito para a construção do processo de
ensino e aprendizagem na perspectiva das tecnologias, pois considera as diferenças individuais
e é bastante flexível, além disso, utiliza estratégias didáticas que contemplam os diversos estilos,
sendo o uso das tecnologias algo facilitador desse processo.
ESTILOS DE APRENDIZAGEM E O USO DAS TECNOLOGIAS
O processo de ensino e aprendizagem com o uso das tecnologias requer bases assentadas em
novos paradigmas. Por isso, apresentaremos aqui argumentos que revelaram as características da
aprendizagem, o virtual 4e suas possibilidades técnicas, bem como a aprendizagem na perspectiva
do aluno imerso nos entornos das tecnologias informáticas.
A seguir analisaremos o novo contexto proporcionado pelos elementos do virtual e as
mudanças que eles promovem nos eixos norteadores da aprendizagem.
O virtual deve ser entendido como um novo espaço peculiar e com características próprias,
que possibilita à educação tanto presencial como a distância ferramentas, formas, conteúdos e
elementos que propiciam a construção do conhecimento.
Na área acadêmica o conceito de virtual, de acordo com Lévy (1996, p. 15), é:
[...] virtual [...] palavra latina medieval virtualis, derivada por sua vez de virtus, força, potência... O virtual
tende a atualizar-se, sem ter passado, no entanto, à concretização efetiva ou formal. A árvore está virtualmente
presente na semente. Em termos rigorosamente filosóficos, o virtual não se opõe ao real, mas ao atual:
virtualmente e atualmente são apenas duas maneiras de ser diferente.
O termo actual, em inglês, significa real; em metafísica, atual é aquilo que é ou é em ato. O
atual opõe-se ao possível, isto é, o que não é mas pode ser, e ao impossível, isto é, o que não é e não
pode ser. Nas análises de Lévy entende-se atual como possível.
Segundo Barros (2012), o aprofundamento do significado do termo virtual e de seus
elementos possibilitou identificar as características apresentadas a seguir.
O tempo e o espaço
Analisar a questão do tempo nas tecnologias leva a uma diversidade de autores e pontos de
vista, entretanto, o que se quer aqui é somente destacar a importância desses “novos” tempo e
espaço para o processo de ensino e aprendizagem.
306
O ensino e a aprendizagem exigem diversas maneiras de pensar o tempo: desde a estruturação
do conteúdo pelo docente até o tempo de assimilação e aprendizagem pelo aluno. Ambos os
tempos (do docente e do aluno) são diferentes. Hoje esses tempos são mediados pelos recursos
tecnológicos que agilizam, facilitam e potencializam os momentos das tarefas a serem realizadas.
Esse tempo influencia a forma do conteúdo a ser aprendido, pois este não é composto
somente por teorias clássicas das diversas áreas das ciências, mas também pela grande quantidade
de imagens e informações disponibilizadas no contexto vivenciado. Portanto, o conhecimento
passou a ser entendido por dois eixos, a serem considerados: a base teórica, fundamentada
cientificamente, e as informações atualizadas sobre o tema. Por essa ampliação da forma e
conteúdo do conhecimento, a formação educacional também tem necessidade de mudanças.
O tempo e espaço já foram vistos pela humanidade como algo certo e fixo, hoje, porém, são
vistos como atualizáveis e estão além dos sentidos humanos, que têm por referencial a base biológica.
Interatividade
Silva (2001) destacou que interatividade é a disponibilização consciente de um meio
comunicacional, de modo expressivamente complexo, que ao mesmo tempo observa as interações
existentes e provê mais e melhores interações, seja entre usuário e tecnologias digitais, seja nas
relações presenciais ou virtuais entre os seres humanos.
A interatividade é a chave para o trabalho com a virtualidade; sem essa possibilidade,
o espaço virtual perde sua vida e o movimento que impulsiona a atualização constante. A
interatividade emerge no movimento progressivo das inovações da tecnologia.
A relação sujeito-objeto se tornou um processo amplo. O objeto não é mais estático, possui
um movimento intrínseco e dinamiza os contatos pelas possibilidades que oferece: uma dimensão
gigantesca e impossível de ser esgotada. O objeto, aqui entendido como o virtual, é um objeto
com características que diferenciam sua forma e, portanto, traz outras possibilidades de interação,
principalmente a intelectual.
Facilidade de acesso ao conhecimento
Essa característica talvez seja uma das principais revoluções da virtualidade: ter acesso
a uma gama de dados e informações que possibilitem, entre outras coisas, o fortalecimento da
aprendizagem, a experiência pela leitura e a ampliação da criatividade.
307
A Internet é composta por informações e dados disponibilizados em uma linguagem
diferenciada, com uma diversidade multimídia imensa. Assim, as informações estruturam-se
como expressões do pensamento lógico-racional do homem, como forma de ele se organizar e se
comunicar com o mundo, na tentativa de compreender os dados, as incertezas, as verdades e as
possibilidades que surgem do pensamento e das ideias estruturadas.
Essa matéria-prima da web possibilita criar, atualizar e transformar ideias, conhecimentos
e informações obtidas na experiência individual do dia a dia. Esse tipo de ação realiza uma outra
forma de construção do conhecimento, mais ampla e flexível.
A linguagem
Conforme Lévy (1996), possuir uma linguagem própria é a segunda característica do virtual:
faz compreender a nova forma de comunicação do mundo, novos códigos de linguagem, que são
universais, mas que, ao mesmo tempo, se misturam na diversidade de opções linguísticas que a
Internet facilita.
O virtual possibilitou a construção de uma forma de comunicar e de um padrão de expressão,
caracterizados por:
• Linguagem e códigos diferenciados: a quantidade de símbolos e signos da linguagem da
tecnologia permite inúmeras combinações entre os códigos usados hoje.
• A velocidade da comunicação: a velocidade é algo que impulsiona a comunicação em
todos os sentidos; na Internet essa velocidade é vista como facilidade e rapidez, duas
características essenciais no mundo atual.
• Muitos fazendo comunicação com muitos: a possibilidade de se comunicar com muitas
pessoas de uma vez em um mesmo tempo e em diferentes espaços amplia de todas as
formas as possibilidades de comunicação.
• Hipertextualidade do texto: o texto se virtualiza porque entra em uma outra dimensão de
formas e pode ser lido, atualizado e modificado. O hipertexto é uma ampliação do texto;
além disso, permanece atualizado e navegável com os links.
• Base de dados: atualmente a possibilidade de mapear, guardar, gerenciar e compartilhar
informação é um dos principais elementos de trabalho da sociedade da informação e do
conhecimento. O banco de dados é uma linguagem nova para gerenciar, essa informação,
não só de importância técnica, mas também de importância científica.
308
• Cibercultura: a nova forma de entender espaço e tempos distintos da realidade traz
consigo a cibercultura, uma cultura de comunidades e relações online que possibilitam
formas diferentes de contato e relacionamento social e cultural.
• Imagens, iconicidade e sons: as imagens e os sons digitalizados têm uma nova estética de
construção e de valoração; passaram a ser vistos como formas acessíveis e flexíveis, na
medida em que o acesso e a modificação das formas e conteúdos estão disponíveis online.
Entender o entorno do virtual e as características que o constituem possibilitou informação
e contextualizações importantes para o significado da aprendizagem.
Com base nesses elementos podemos dizer que o virtual se estabelece como paradigma na
educação a partir do que definimos como “forma” e “conteúdo”.
Quando falamos de “forma”, estamos nos referindo às possibilidades que se apresentam nas
interfaces digitais, nos recursos, nas ferramentas e demais elementos que possibilitam formas de
uso e facilitam serviços. Especificamente as cores, as letras, os hiperlinks, os formatos, os vídeos,
o som, imagens etc. Isso é um potencial para o trabalho educativo, diferente de se trabalhar
somente com os recursos não multimídias das aulas comuns ou educação tradicional.
Já os “conteúdos” referem-se às opções apresentadas pelo recurso, tem como conteúdo
próprio, para potencializar informações, imagens e produção de conhecimento.
Essas interfaces multimídias ou também chamados recursos apresentam uma série de
elementos visuais e sonoros que facilitam e potencializam o trabalho de ensino tanto para o
docente na construção de materiais como para o aluno na sua própria construção de materiais e
de efetivações de seu aprendizado.
Na realidade quando o aluno constrói algo com a tecnologia está demonstrando o que
aprendeu utilizando a forma multimídia que tem disponibilizada, mas o mais importante é o
conteúdo que isso apresenta e se pode visualizar de forma diferente da simples escrita ou fala.
Utilizar todos esses referenciais como meios para o processo educativo exige dos que se
dedicam à educação uma reestruturação na forma de pensar e agir as atividades pedagógicas e os
conteúdos a serem trabalhados.
Guias didáticos com os estilos de aprendizagem utilizando as tecnologias
A partir desses referenciais de aprendizagem e os novos elementos do virtual, as investigações
realizadas como Kerckhove (1999, 1995) e Lévy (1993, 1996), nos facilitam informações
309
sobre como o espaço virtual possibilita formas de aprendizagem diferenciadas das formas de
aprendizagem tradicionais.
Portanto, os estudos realizados sobre essa temática, juntamente com a teoria de estilos
de aprendizagem, facilitaram um perfil de como as pessoas aprendem no virtual e as formas de
direcionar as aplicações didático pedagógicas para o processo de ensino e aprendizagem.
De acordo com a pesquisa anteriormente desenvolvida por Barros (2011), o tipo de
aprendizagem que ocorre no espaço virtual é aquela que inicia pela busca de dados e informações,
após um estímulo previamente planejado; em seguida a essa busca, ocorre a organização do
material encontrado de forma particular, de acordo com as formas pessoais de elaboração,
organização, análise e síntese; por fim, a produção de uma aplicação multimídia com os
instrumentos disponibilizados.
A teoria dos estilos de aprendizagem e as tecnologias possibilitaram identificar algumas
formas de uso do virtual para a aprendizagem, aqui especificamente para o processo de ensino
e aprendizagem na educação fundamental. Utilizar as tecnologias está além dos aplicativos,
recursos, interfaces e ferramentas que têm “formas” diferentes e que potencializam as atividades
e exercícios para o processo de ensino e aprendizagem, mas é pensar as tecnologias para além das
suas “formas”, mas sim visualizá-la como conteúdo em si mesma.
Os guias são formas didáticas de indicar ao aprendiz caminhos de construção do conhecimento
com orientações e dicas que poderão contribuir para o aprofundamento da reflexão e podem ser
caracterizadas por um trabalho transdisciplinar5 (BARROS, 2009).
A partir do referencial dos estilos de aprendizagem, das bases sobre as tecnologias no
processo de ensino e aprendizagem com o paradigma do virtual6e do que se entende por guias
didáticos como estratégias pedagógicas para o processo de ensino e aprendizagem, estruturamos
um quadro com diretrizes para a construção desses guias didáticos.
Os exemplos são organizados em dois formatos: por diferentes estilos de aprendizagem e
outro com todos os estilos de aprendizagem em uma única atividade. Os exemplos estão elaborados
de forma transdisciplinar por objetivos e que englobam diversas áreas do conhecimento juntamente
com as tecnologias como tema transversal. Podem ser adaptados a qualquer área do conhecimento
de forma transdisciplinar.
310
311
Estilo reflexivo: atualiza dados,
estuda, reflete e analisa. As
pessoas deste estilo gostam
de considerar a experiência
e observá-la de diferentes
perspectivas; reúnem dados,
analisando-os com detalhamento
antes de chegar a uma conclusão.
Suas principais características
são: ponderado, consciente,
receptivo, analítico e exaustivo.
Estilo Ativo: valoriza dados da
experiência, entusiasma-se com
tarefas novas e é muito ágil. As
pessoas nas quais o estilo ativo
predomina gostam de novas
experiências, são de mente
aberta, entusiasmadas por tarefas
novas; são pessoas do aqui e do
agora, que gostam de viver novas
experiências. Suas características
são: animador, improvisador,
descobridor, que se arrisca,
espontâneo.
Estilos de Aprendizagem
Os
recursos,
interfaces,
aplicativos ou softwares das
tecnologias devem ser utilizados
para potencializar a aprendizagem
(virtual como forma e conteúdo)
tema abordado neste artigo.
Os guias são compostos por
exercícios e (ou) atividades
individuais que formam um todo
e comtemplam os diversos estilos
de aprendizagem com o uso das
tecnologias.
Os guias didáticos devem ser
realizadas a partir de um objetivo
de aprendizagem amplo (de uma
disciplina ou um conjunto de
disciplinas das mesmas e (ou)
outras áreas do conhecimento).
Isso, para que se permita uma
postura
transdisciplinar
de
investigação de informações por
parte dos alunos.
Como realizar um
Guia didático
Exercício/Atividade com o uso
das Tecnologias.
Devem contemplar todos os estilos
de aprendizagem independente
da sequência dos estilos.
Exemplo prático:
Exercício/Atividade com o uso
das Tecnologias.
Para o Estilo Ativo:
Para o Estilo Reflexivo:
Para o Estilo Teórico:
Estilo ativo: realizar uma
pesquisa (em página web) sobre o
tema respondendo três perguntas
previamente estipuladas pelo
docente.
Atividade Separadas para cada
Estilo de Aprendizagem:
Tema: Estações do ano, o verão.
Exemplo prático:
Única Atividade que contempla
todos os Estilos de Aprendizagem.
Tema: Estações do ano, o verão.
Definir o Tema e o objetivo:
Definir o Tema e o objetivo:
Para o Estilo Pragmático:
Exemplo 02 –
Guia didático com base nos
estilos de aprendizagem e o
uso das tecnologias com
todos os estilos
Exemplo 01 –
Como construir um Guia
didático com base nos estilos
de aprendizagem e o uso das
tecnologias para cada estilo
Quadro 1 – Diretrizes para a construção de guias didáticos para o ensino fundamental com base nos estilos de aprendizagem e no
uso das tecnologias.
312
Estilo pragmático: aplica a ideia e
faz experimentos. Os pragmáticos
são pessoas que aplicam na
prática as ideias. Descobrem
o aspecto positivo das novas
ideias e aproveitam a primeira
oportunidade para experimentálas. Gostam de atuar rapidamente
e com seguridade com aquelas
ideias e projetos que os atraem.
Tendem a ser impacientes quando
existem pessoas que teorizam.
Suas principais características
são: experimentador, prático,
direto, eficaz e realista.
Estilo teórico: é lógico, estabelece
teorias, princípios, modelos,
busca a estrutura, sintetiza.
Este estilo é mais frequente
em pessoas que se adaptam e
integram teses dentro de teorias
lógicas e complexas. Profundos
em seu sistema de pensamento
e ao estabelecer princípios,
teorias e modelos tendem a ser
perfeccionistas integrando o
que fazem em teorias coerentes.
Buscam a racionalidade e
objetividade se distanciado do
subjetivo e do ambíguo; para eles
se é lógico é bom.
Estilos de Aprendizagem
Esses guias devem ter exercícios
e (ou) atividades para cada estilo
de aprendizagem, mas que sejam
conectadas umas as outras e
que no final o resultado seja a
aprendizagem de acordo com o
objetivo a ser alcançado.
Como realizar um
Guia didático
*= esses aplicativos podem ser
substítuidos por qualquer outro
que tenha a mesma “forma” mas
com “ conteúdos” diferenciados.
Os aplicativos gratuitos e online
da web 2.0, como, por exemplo,
os aplicativos do google.
Estilo pragmático: realizar uma
apresentação sobre o tema
utilizando imagens (em power
point*).
Estilo teórico: realizar uma mapa
ou esquema sobre o tema (em
word ou em power point*) a
partir da pesquisa realizada. Estilo reflexivo: realizar uma
pequena redação sobre o
tema (em word*) definindo as
características do mesmo.
Como construir um Guia
didático com base nos estilos
de aprendizagem e o uso das
tecnologias para cada estilo
*= esses aplicativos podem ser
substituídos por qualquer outro
que tenha a mesma “forma” mas
com “ conteúdos” diferenciados.
Os aplicativos gratuitos e online
da web 2.0, como, por exemplo,
os aplicativos do google.
Os alunos deverão realizar
uma
pesquisa
(direcionada
pelo docente) sobre o tema, em
páginas web. Em seguida realizar
um pequeno texto informativo
definindo as características do
tema (em word*). Esse texto
deverá estar ilustrado com
imagens ou figuras (retiradas
da web). Para finalizar devem
elaborar um quadro com os dias
de verão no país de origem, de
preferência (no aplicativo power
point*).
Guia didático com base nos
estilos de aprendizagem e o
uso das tecnologias com
todos os estilos
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O presente artigo procurou analisar alguns aspectos sobre o uso das novas tecnologias de
forma pedagógica para a educação fundamental a partir dos estilos de aprendizagem.
O referencial teórico sobre os estilos de aprendizagem, o virtual como forma e conteúdo e
os guias didáticos ajudaram a ampliar as possibilidades para o que foi proposto neste texto.
A reflexão desenvolvida destaca os guias didáticos como práticas inseridas nas metodologias
e estratégias pedagógicas das diversas áreas do conhecimento numa perspectiva transdisciplinar.
O estudo possibilitou a construção de um quadro de diretrizes sobre como realizar os guias
didáticos considerando os estilos de aprendizagem.
Os resultados podem redundar em exemplos de práticas no uso das tecnologias nas
metodologias e estratégias pedagógicas a partir dos diversos estilos de aprendizagem.
Convidamos o leitor a testar e desenvolver novos exemplos de guias didáticos e se possível
partilhar as conquistas e apreciações sobre o que foi realizado.
REFERÊNCIAS
ALONSO, C. M.; GALLEGO, D. J.; HONEY, P. Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico
y mejora. Madrid: Mensajero, 2002.
ARAUJO, J. C. S. Do quadro negro à lousa virtual: técnicas, tecnologia e tecnicismo. In VEIGA, Ilma Passos
Alencastro (Org.). Técnicas de ensino: Novos tempos, novas configurações. Campinas: Papirus, 2006.
(p. 13-48)
BARROS, D. M.V.; MIRANDA, L; MORAIS, C. Estilos de aprendizagem de futuros professores e estratégias
de ensino da matemática no 1.º ciclo do ensino básico in: Barros, D. M.V. Estilos de aprendizagem na
atualidade, v. 1, 2011.
BARROS, D.M.V Estilos de uso do espaço virtual: como se aprende e se ensina no virtual?, Revista Interação, v. 34, (2009) Disponível em: <http://www.revistas.ufg.br/index.php/interacao/article/view/6542>.
Acesso em: 4 / 03/ 2012.
BARROS, D.M.V. Estilos de Aprendizaje y las Tecnologías: Medios didácticos en lo virtual. Editorial
Académica Española, Madrid, 2012.
GOULÃO, M.F. Ensino Aberto a Distância: Cognição e Afectividade. Tese de Doutoramento em Ciências
da Educação, na Especialidade de Formação de Adultos, Universidade Aberta, 2002.
KERCKHOVE, D. A pele da cultura. Lisboa: Relógio D´agua, 1995.
KERCKHOVE, D. Inteligencias en conexión: hacia una sociedad de la Web. Barcelona: Gedisa, 1999.
KOLB, D.A.& SMITH, S. User’s guide for the learning-style inventory: A manual for teachers and
trainers. Boston, TRGHayGroup, 1996.
313
Lévy, P. As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio de Janeiro:
Editora 34, 1993.
LÉVY, P. O que é virtual?. São Paulo: ed. 34, 1996.
SILVA, M. Sala de aula interativa. 2. ed. Rio de Janeiro: Quartet, 2001.
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1
A metodologia – Procura descrever, pesquisar e justificar os melhores métodos e técnicas de determinada
área. Já a Metodologia de Ensino, procura descrever os melhores métodos, técnicas, estratégias para a área
do ensino e aprendizagem.
2
Os guias didáticos – São orientações pedagógicas de construção do conhecimento mediante esxercícios/
atividades para serem realizadas de acordo com um objetivo.
3
Os Estilos de Aprendizagem – São a teoria da educação que explica as várias formas de aprendizagem que
os indivíduos podem ter.
4
O virtual – Aqui é considerado um espaço diferenciado do real, além disso é uma entidade própria com
características e elementos que influenciam diretamente nos processos educativos.
5
Transdisciplinar – É uma abordagem científica que visa à unidade do conhecimento, é uma postura, uma
atitude. Dessa forma, procura estimular uma nova compreensão da realidade articulando elementos que
passam entre, além e por meio das disciplinas, numa busca de compreensão da complexidade.
6
Paradigma do virtual – São os novos elementos, características que influenciam diretamente nos processos
de construção do conhecimento e seu entorno.
314
A EDUCOMUNICAÇÃO DO RÁDIO
Bento Duarte da Silva
Marcelo Mendonça Teixeira
INTRODUÇÃO
O neologismo Educomunicação que em princípio parece uma mera junção entre educação e
comunicação, na realidade, não apenas une áreas, mas destaca de modo significativo um terceiro
termo, a “ação”. É sobre ela que continua a recair a tônica quando a palavra é pronunciada,
dando-lhe um significado particularmente importante. Educação e Comunicação – assim como
a Educomunicação – são formas de conhecimento, áreas do saber ou campo de construções
que têm na ação o seu elemento inaugural, reconhece Soares (2006). Trata-se de conjunto das
ações inerentes ao planejamento, implementação e avaliação de processos, programas e produtos
destinados a criar e fortalecer ecossistemas comunicativos em espaços educativos presenciais ou
virtuais, tais como escolas, centros culturais, emissoras de televisão e rádios educativas, centro
produtores de materiais educativos analógicos e digitais, centros de coordenação de educação
à distância ou e-learning (SOARES, 2000). Nesse cenário, o rádio contemporâneo se destaca
na educação, não só no sentido de comunicativo, mas como uma interface de formação mista
ou formação virtual, que se caracteriza pela ausência de determinações e limitações temporais,
estimulado por interações síncronas e assíncronas com claros objetivos de ensino-aprendizagem.
Na década de 1990, o estudioso da comunicação educativa José Moran já dizia que os meios
de comunicação de massa desempenham um papel pedagógico relevante, já bastante investigado,
315
e com dois momentos que podem diferenciar-se a grosso modo: o momento da pedagogia aberta,
do entretenimento, do preenchimento do lazer como atividade principal; e um segundo momento,
quando os meios se propõem a transmitir e a retransmitir uma forma de organização do saber.
Discutir o ensino por meio do rádio pressupõe o necessário inter-relacionamento entre duas
realidades, por si mesmas multifacetadas e cambiantes em contextos regionais e tecnológicos
também diversificados. De um lado, tem-se a instituição de ensino escolar ou universitário e, de
outro, as estações de radiodifusão sonora e suas manifestações correlatas da fase da multiplicidade
da oferta, explica Ferraretto (2008).
A praxis educomunicativa nos condiciona a figura do educomunicador como um profissional
que gerencia as possibilidades comunicativas nos espaços educativos, desenvolvendo ações
para educação formal, não formal e informal, tendo em conta as oportunidades comunicativas
proporcionada pelas novas tecnologias de informação e comunicação. Entre outras atribuições,
também é responsável por estimular a integração e utilização das mídias de massa dentro de
ambientes educomunicativos; auxiliar e capacitar educadores no uso dessas mídias envolvidas no
processo educativo; estimular a interatividade e a troca de saberes entre a comunidade escolar
e a sociedade; criar ecossistemas comunicativos1; promover discussões coletivas presenciais e
virtuais entre todos os envolvidos no projeto; avaliar as atividades desenvolvidas em todas as
esferas educativas.
É nesse sentido que entendemos a educomunicação radiofônica como um novo campo
de intervenção social e de atuação profissional, com possibilidade de produzir programas de
educativos a partir da comunicação, possibilitando uma constante interação emissor-receptor que
anula a linearidade carteziana e a verticalidade própria da radiodifusão hertziana. Considerando,
ainda, como uma proposta pedagógica alternativa e inovadora num universo cibercultural, que
entra em sintonia com os novos ritmos que o desenvolvimento das tecnologias de informação e
comunicação impõe na educação. Surge a partir da comunicação em rede, em um novo formato
sociocultural de intercâmbio de ideias, curiosidades, saberes e informações baseado na relação
entre a sociedade e as novas tecnologias de informação e comunicação. Como afirma Paulo Freire
(1981, p.13), na Pedagogia do Oprimido: “Ninguém educa ninguém, ninguém se educa a si
mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”.
O rádio, desde a sua invenção, não tem deixado de crescer. Venceu as distâncias,
sejam de âmbito físico ou cultural, está ao alcance de todos os indivíduos, resistiu ao tempo,
revigorou-se com a tecnologia digital na Internet, consolidou-se como um eficiente veículo de
informação e comunicação, tornando-se num importante aliado em diferentes campos do saber,
como na educação. O universo virtual veio modificar a forma da recepção e emissão radiofônica,
316
transformando o conceito de receptor noutro que se aproxima mais da noção de utilizador pela
forma como o ouvinte toma uma atitude ativa de pesquisa e consumo dos conteúdos. Por sua vez, a
educação tem-se aproveitado dos novos recursos tecnológicos para produzir programas educativos
multidisciplinares nas mais diversas áreas do conhecimento (CORDEIRO, 2004; 2010). Os meios
evoluem, pois estando presentes em uma plataforma digital na Web ocorre numa potencialização
dos recursos oferecidos, antes limitados, e abre-se caminho para novas possibilidades de interação
com o público.
Em face do exposto, o presente trabalho aborda, precisamente, os contributos do rádio
na educação. Num primeiro momento, faremos uma breve referência aos grandes períodos do
seu desenvolvimento (do analógico ao digital) para, num segundo momento, centrarmo-nos nas
aplicabilidades para a educação e as respectivas modalidades educativas do meio. Em termos de
objetivos, pretende-se:
 Conhecer os principais períodos de desenvolvimento do rádio;
 Compreender a força comunicacional da linguagem radiofônica;
 Analisar as formas de uso do rádio nos diversos contextos educativos;
 Refletir sobre papel do rádio na era da Internet (Rádio Web e Radio-Learning).
1. UMA BREVE HISTÓRIA DO RÁDIO
Na literatura contemporânea temos um amplo acervo sobre a história do rádio, podendo
observar-se a existência de alguma controvérsia sobre a paternidade da invenção. Segundo Jorge
Silva, “a telegrafia sem fios (T.S.F.) não é produto de um só inventor, mas sim um conjunto
de invenções” (SILVA, 2005). Desde 1895, havia diversas experiências bem-sucedidas, de
Guglielmo Marconi (na Itália), de Alexander Popov (na Rússia), de Landell de Moura (no Brasil) e
Nikola Tesla (um imigrante croata, que vivia nos Estados Unidos). Contudo, tornou-se consensual
atribuir a Marconi a paternidade da T.S.F. pois foi o que mais rapidamente patenteou o seu feito
(em junho de 1896). Em 1989, vivendo na Inglaterra, teve sucesso na transmissão sem fios do
código Morse através do canal da Mancha, e dois anos mais tarde (em 1901) conseguiu que sinais
radiotelegráficos (a letra S do código Morse) emitidos de Inglaterra (da localidade de Poldhu)
fossem escutados no Canadá (em St. Jonh’s), atravessando o Atlântico Norte. Há, no entanto,
estudiosos brasileiros do fenômeno da rádio que atribuem muito mérito, e mesmo pioneirismo,
às experiências realizadas pelo padre Landell de Moura de (SANTOS, 2003), pois consideram
que foi responsável por experiências de transmissão de voz humana, no ano de 1893, fazendo
demonstrações publicações públicas em 1899 e 1900, conformem noticiaram os jornais “O Estado
317
de São Paulo” e o “Jornal do Commercio”. Desse modo, autores como Otto Albuquerque (1993),
referenciado em Santos (2003, p.9), concluem que se “Marconi é o iniciador da emissão-recepção
eletrônica telegráfica, Landell de Moura é o pioneiro da emissão-recepção fotônica-eletrônica em
fonia, sendo o precursor da radiodifusão”.
No entanto, a primeira transmissão de um programa de rádio é atribuída a Reginald
Fessenden, que na noite de Natal de 1906, numa emissão efetuada no Massachusetts, transmitiu
uma sinfonia de Handel, executou uma peça de violino e leu algumas palavras da Bíblia, terminando
com uma mensagem pessoal de boas festas: “estávamos na noite de Natal de 1906 e o mundo
assistia, assim, à primeira transmissão de um programa de rádio” (SILVA, 2005). O estádio da
inovação pela difusão de informação pública estava perto de suceder. Balle (1992, p.106) situa
o acontecimento em 6 novembro de 1917, quando do cruzador “Aurora” a rádio transmite para
todo os distritos da capital russa uma mensagem, nos termos da qual o soviete de Petrogrado
toma a cabeça da resistência aos “conspiradores” do governo legal de Kerensky. Seguir-se-ia,
em 1919, a inauguração da primeira emissora de rádio regular em Rotterdam, e em 1920 da
primeira radiodifusora comercial, em Pittsburgh (EUA), entrando-se numa era que a generalidade
dos autores designa por idade de ouro do rádio2.
A expansão da radiofonia no mundo motivou a realização em 1927 da 1ª Conferência
Mundial de Radiodifusão, em Genebra (Suíça). Progressivamente, as transmissões evoluíram
qualitativamente com a descoberta da modulação de frequência (FM). Na nova frequência, o
cineasta Orson Welles entra para a história da radiofonia, em 1938, ao realizar na Rádio CBS
a polêmica narração “A Guerra dos Mundos”, no qual afirmava que extraterrestres estariam a
invadir a terra, gerando pânico na população, sinalizando, desse modo, a força comunicacional
da rádio.
Durante o governo do Presidente Getúlio Vargas (1930-1945; 1951-1954), o rádio evolui
rapidamente em todo o país, a ponto de “incomodar” o Estado e estimular a criação em 1939 do
Departamento Oficial de Propaganda (DOP), depois transformado no Departamento de Imprensa
e Propaganda (DIP) tendo por função fiscalizar e censurar a programação das emissoras de rádio
em todo o país, assim como jornais. A partir dos anos 40, as radionovelas são os programas mais
populares, passando as emissoras, a partir de 1950, a concentrar os seus esforços nas transmissões
desportivas das copas do mundo. Juntando-se ao desporto mais popular no Brasil – o futebol – a
adesão popular a este meio de comunicação de massas atingiu valores cada vez mais expressivos.
Essa adesão também foi possibilitada pelo desenvolvimento tecnológico que permitiu a
miniaturização do aparelho de recepção e consequente diminuição do seu preço. Referimo-nos ao
transístor, que levou ao aparecimento dos rádios portáteis. Inventado em 1948, o primeiro rádio
318
transistorizado surgiu em 1954. A miniaturização dos receptores, que continua nos nossos dias
(em 1985, a empresa Sony desenvolveu um rádio do tamanho de um cartão de crédito) abriu a
hipótese à portabilidade, criando a possibilidade de estarmos permanentemente acompanhados
pela rádio, processo que se ajusta a uma sociedade cada vez mais móvel, tão própria dos tempos
atuais da cibercultura (SANTAELLA, 2011). Por outro lado, a miniaturização e a portabilidade
possibilitam a progressiva individualização do processo de escuta, deslocando o rádio do salão
para o bolso (PORTELA, 2011).
Saiba Mais Sobre a História do Rádio
Calabre, L. (2009). A era do rádio. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor.
Biblioteca da História do Rádio: «http://www.locutor.info/Biblioteca.htm»
Museo de La Radio: <http://www.museodelaradio.com/>
The Radio and Television Museum: <http://radiohistory.org/>
Vamos Pensar um Pouco?
1. Atividade Proposta
Quem inventou o rádio: O italiano Guglielmo Marconi ou o brasileiro Roberto Landell de Moura?
Pesquise sobre o tema e justifique sua resposta.
Nos tempos atuais, o trabalho de María Perceval e Tejedor (2010) efetuado em países de
reduzida eletrificação, como são exemplos os estados da região africana do Sahel, mostra que o
rádio transístor, conjuntamente com o celular, tem provocado uma revolução interna, “destruindo
a transmissão oral hierarquizada e tradicional”, com “mudanças radicais nas relações pessoais,
trabalho, transmissão de informação e, inclusive, relações bancárias e comerciais” (Idem, p.709).
Nas décadas de 1980 e 1990, surgem as rádios livres no Brasil, com transmissões isoladas
feitas por jovens, foram apropriadas por grupos comunitários que “colocaram a tecnologia em
benefício das lutas coletivas populares”, fazendo desabrochar as rádios comunitárias. Neste
processo, a pioneira foi a Rádio Teresa, criada em 1985, ligada ao movimento sindical dos
bancários. Em 1998, no processo de regulamentação do espectro radiofônico de baixa frequência,
tendo em vista atender à grande procura de acesso às ondas deram entrada no Ministério das
Comunicações cerca de 20 mil processos de rádios comunitárias (PERUZZO, idem, p. 83).
Nos Estados Unidos, o cientista Norte Americano Carl Malamud, fundador da Internet
Multicasting Service (serviço de Internet para múltiplos destinatários), desenvolvia a Internet Talk
Radio desde 1993 (a primeira estação de rádio na Internet) com o patrocínio da empresa O’Reilly
Media (antiga O’Reilly & Associates do Irlandês TIM O’Reilly, criador do termo Web 2.0).
319
A Internet Talk Radio, por sua vez, revolucionou o universo radiofônico com a promessa de
redução acentuada nos custos de produção e veiculação dos programas, maior interatividade com
o público, alcance global e isenção no pagamento de alvarás de funcionamento (atualmente, as
licenças existentes são referentes a direitos do autor e sua aplicação depende das leis estabelecidas
por cada país). A projeção dessa nova vertente do rádio foi imediata, surgindo a primeira emissora
comercial já em 1994; a “WXYC 89.3 FM Chapel Hill”. A partir desse cenário, multiplicaram-se as
plataformas radiofônicas online em diferentes regiões do mundo, como: A Radio Totem (na América
Latina); a Radio Xejmn (na América Central); a Radio BBC (na Europa); a Radio Ceylon (na Ásia);
a Radio Watana (na África); a IRIB Radio (no Oriente Médio); e a Australia Radio (na Oceânia).
Com o intuito de registrar as milhares de Web estações que estavam surgindo no ciberespaço,
foi desenvolvido, em 1996, nos Estados Unidos, o portal Radio Station World. Passados pouco
mais de dez anos desde a sua criação, o portal contabilizou a presença de rádios web em mais
de 200 países, incluindo locais onde a Internet é controlada e censurada pelo governo (Arábia
Saudita, Bielo-Rússia, China, Egito, Irã, Síria, Turquia, Tunísia, Uzbequistão e outros). No mesmo
período, também foi desenvolvida a Radio-Locator, pela qual os ciberouvintes passaram a fazer
“buscas” por gêneros de preferência, categorizando as rádios de acordo com sua temática na
Web.
Você Sabia?
Em 2006, foi criada a primeira emissora de rádio incorporada ao Second Life – a Channel 4. Consulte:
<http://www.prweek.com/uk/news/603234/Channel-4-Radio-virtually-broadcast-Second-Life/>.
No mesmo ano, a empresa Motorola lança o primeiro rádio automotivo com capacidade de captação de
áudio da Internet – o iRadio. Consulte <http://www.novomilenio.inf.br/ano00/0001b010.htm>.
Vamos Pensar um Pouco?
2. Atividade Proposta
Como criar uma rádio web? Siga os tutoriais dispostos na Internet e crie sua própria rádio. Consulte:
<http://www.comocriar.net/como-criar-radio-online>
<http://www.youtube.com/watch?v=dsHGkOlTD5Y>
<http://www.youtube.com/watch?v=AEdbvICFK-A&feature=related>
2. O CONCEITO DE RÁDIO WEB
Conceituamos rádio web como a transmissão rádio na Internet com tecnologia Streaming
produzindo o áudio e o vídeo em tempo real com possibilidade de emissão na íntegra (síncrona)
320
ou gravada (assíncrona). Em muitos casos, a emissão online é a reprodução integral do sinal
hertziano mediante codificação pelo computador (Encoder) que reproduz a emissão por IP,
acessível a quem aceda ao ambiente Web. Os dados são enviados do computador por pacotes
de áudio, vídeo, texto ou imagem para Internet, ficando armazenados no Website da rádio e
disponibilizados para o público, o qual tem acesso aos conteúdos por meio de interfaces multimédia.
Esses recursos complementares possibilitam uma constante interação emissor-receptor que anula
a sequencialidade, a fugacidade e a verticalidade própria da radiodifusão analógica (Perona Paéz,
2009). Diferente do formato hertz, a rádio web não está restrita ao áudio, à comunicação síncrona
ou a limites de tempo e espaço geográfico. Suas emissões contam com o apoio de imagens, vídeos,
textos, em hiperligações, por meio de interfaces multimédia, concentrando em si diferentes formas
de contato temporal com a mensagem informativa hipertextual e permitindo a colaboração entre
utilizadores e a interatividade em sua concepção mais abrangente.
Figura 1 – Website da Rádio Universitária do Minho
Ao longo dos tempos, a rádio desenvolveu a sua linguagem pela incorporação de novos
elementos à sua estrutura discursiva, pela forma como o utilizador toma uma atitude ativa de
pesquisa e consumo dos programas. Destacamos no quadro seguinte algumas das principais
mudanças evolutivas do rádio hertz a rádio web. Diferente do formato hertz, a rádio web não
está restrita ao áudio, a comunicação síncrona ou a limites de alcance geográfico. Se na rádio
321
hertziana a preocupação é dirigida a comunidades locais/regionais, na Internet o rádio herda uma
dimensão de acesso global. Pelos estudos que desenvolvemos (TEIXEIRA e SILVA, 2009a), a
rádio web pode redimensionar essa interação entre o local e o global, criando redes glocalizadas,
cujo potencial não tem sido devidamente explorado pelos programadores. Por outro lado, as
emissões na rádio web contam com o apoio de textos, imagens, vídeos e hiperligações por meio
de diversos dispositivos multimédia. Considerando esta nova dinâmica da rádio, suportada por
dispositivos interativos, que permite a transmissão da informação de forma rápida e por diferentes
vias, estimulando, ainda, a partilha de conteúdos com o público, que passa a colaborar e a intervir
ativamente na programação em tempo real, a rádio web vem sendo aproveitada eficazmente
como um meio de apoio ao processo de ensino-aprendizagem, com forte potencial de exploração
na educação online (TEIXEIRA e SILVA, 2010). Observemos as diferenças entre o rádio
convencional (hertziano) e o rádio na Internet na tabela abaixo:
Caraterísticas
Rádio Hertz
Rádio Web
Emissões
Ondas Hertzianas
Digital
Qualidade das Emissões
Ruídos – Interrupções
Mínimas (nulas) Interferências
Cobertura
Local
Global
Interatividade com o Público
Manutenção da emissora,
Unidirecionada – Momentânea –
Síncrona
Alto Custo
Multidirecionada – Tempo Real – Síncrona e
Assíncrona
Baixo Custo
Acesso a Programação
Síncrono
Síncrono e Assíncrono
Suportes Interativos
Telefone
Interfaces Multimídia
Meio de participação do
público
Diversidade de Programas
Voz
Voz – Imagem – Vídeo – Texto
Limitado a Horários
Sem Limites (Assincronia)
Propagandas Publicitárias
Durante a Programação
Licenças de Funcionamento
Durante a Programação e no Espaço Virtual
(Website)
Ausência de Leis Internacionais Regulatórias
Periódicas, de acordo com a
política de cada país
Regulamentado pela “World
Ausência de Leis Internacionais Regulatórias
Intellectual Property Organization” (conforme a política de cada país)
Direitos do Autor
Vamos Pensar um Pouco?
3. Atividade Proposta
Complete o quadro acima com duas novas diferenças entre rádio hertz e a rádio web.
322
3. O RÁDIO NA EDUCAÇÃO
Ao falarmos de educação temos que ter em conta os diversos contextos e processos em que
ela se desenvolve. Silva (1998, p.60) divide o “universo educativo” em três contextos suscetíveis
de gerar efeitos educativos: formal, não formal e informal. O contexto formal, que compreende
as instituições de ensino, tendo por base uma organização curricular, de natureza racionalizada,
sequencial e sistemática. O contexto não formal, que compreende o conjunto de instituições de
natureza intencional e com objetivos definidos, mas que não fazem parte do sistema formal.
Tem também o significado de educação extraescolar e atende a objetivos muito heterogêneos:
educação permanente e de adultos, animação sociocultural, educação para os tempos livres,
desenvolvimento comunitário, reciclagem e reconversão profissional etc. Esta modalidade pode
ter lugar em formatos muitos semelhantes à educação escolar – em estruturas de extensão cultural
do sistema escolar (como são exemplos os “clubes escolares”) – ou em sistemas mais livres,
recorrendo a meios de comunicação social e tecnologias educativas específicas. O contexto
informal, que compreende o conjunto de processos e fatores que geram efeitos educativos sem
estarem expressamente configurados para tal fim. Promove-se sem mediação pedagógica explícita
e tem lugar espontaneamente a partir das relações do indivíduo com o seu ambiente humano,
social e cultural. Esta modalidade manifesta-se com mais frequência nos âmbitos familiar e
do meio ambiente, mas também está presente nos contextos formal e não formal. A par dessa
diferenciação dos contextos educativos, há que considerar que com o desenvolvimento dos meios
de comunicação, a hegemonia da escola, como única fonte de transmissão do saber, foi posta em
causa. Ou seja, com a popularização do livro, do jornal, da rádio e da televisão juntou-se à família
e à escola um novo agente transmissor de conhecimentos e de atitudes, revestido de um novo
estilo, ao qual se convencionou atribuir a designação de “escola paralela”.
É nesses contextos que o potencial educativo da rádio deve ser analisado. Desde a idade de
ouro, a rádio mostrou ter um profundo impacto na vida das pessoas. Como refere Portela (2011,
p. 35), “nos anos iniciais, as pessoas sentavam-se nos salões a ouvir rádio, em busca de informação,
educação e distração, que chegava na forma de peças dramáticas ou cômicas”. Um pouco por
todo o mundo eram frequentes os encontros de vizinhos, amigos ou familiares para se dedicarem à
escuta de emissões radiofónicas de música, radionovelas e de teatro radiofônico, sendo assim que
“a rádio formou a opinião pública no domínio privado, tornando-se progressivamente no primeiro
meio verdadeiramente de massas” (idem, p. 35). Da adesão popular à rádio-entretenimento
rapidamente se vislumbraram finalidades pedagógicas para a audição radiofónicas dando lugar à
rádio-formação.
323
Você Sabia?
A Fundación Radio ECCA foi uma das primeiras rádios do mundo a emitir sua programação educativa
na Internet. Consulte: «http://radioecca.es»
Vamos Pensar um Pouco?
4. Atividade Proposta
Pesquise e responda: Qual a diferença entre a rádio web, o e-radio, e a rádio online?
3.1 As Modalidades Educativas do Rádio
Intencionando promover uma reflexão sobre os contributos do rádio para a educação, o
educomunicador espanhol Juan José Perona Páez, com base nos estudos sobre a programação
e a estrutura da comunicação, desenvolveu uma categorização das modalidades educativas
do rádio (PERONA PÁEZ e VELOSO, 2007), classificando-as em Emissoras de Centros
Educativos, Programas Educativos, Edu-webs Radiofônicas, Emissoras Formativas e Emissoras
Socioformativas, às quais acrescentamos, com base em estudos que empreendemos (TEIXEIRA,
2009; TEIXEIRA e SILVA, 2009b) as Emissoras Educomunicativas e a Radio-Learning. Para
os autores, essas modalidades têm entrado numa etapa de clara expansão, atuando nos diversos
contextos do universo educativo, aproveitando as vantagens possibilitadas pelas tecnologias
digitais. No ponto da rádio-formação já nos referimos a algumas dessas modalidades educativas
da rádio, pelo que agora centramo-nos na nova tendência da Radio-Learning.
Categorização das Modalidades Educativas do Rádio
Classificação
Categorização
Emissoras
de Centros Educativos
Emissoras de rádio que surgem em um
centro educativo
Emissoras que incluem em sua grelha de
programação conteúdos destinados ao
público infantojuvenil
Plataformas relacionadas a linguagem
radiofónica educativa
Emissoras que apresentam uma
programação voltada a conteúdos educativos
Programas Educativos
Edu-Webs Radiofónicas
Emissoras Formativas
Emissoras /País
324
RadioClick (França)
Radio Canadá Internacional
(Canadá)
Radioteca
(Multinacional)
e.86 Webradio
(França)
Emissoras Socioformativas
Emissoras Educomunicativas
Radio-Learning
Acções socioeducativas incorporadas na
estrutura de funcionamento da emissora
Plataformas de rádio que desenvolvem
atividades e conteúdos educomunicativos em
sua grelha de programação com o apoio de
interfaces multimédia
O rádio integrado a plataformas de
e-learning como uma interface de apoio
didático
Radio UDEC
(Chile)
Radio Australia
(Austrália)
Radio UNED (Espanha)
3.2 A Rádio-Learning
A Radio-Learning representa o rádio na Internet (rádio web) integrada às plataformas
de e-learning. Dois casos que ilustram esta modalidade de rádio educativa são a Radio UNED
(na Espanha) e a Scuola Radio Eletra (na Itália). As plataformas de Radio-Learning oferecem
uma série de recursos interativos que socializam a comunicação da comunidade aprendente
no ambiente virtual e apresentam um sistema integrado de gestão da aprendizagem, centrado
na produção de conteúdos audiovisuais e textuais, e interatividade multimédia. Atualmente, é
utilizada por instituições de ensino e empresas ligadas à radiofonia educativa, tendo em vista que
suas emissões contam com o apoio de imagens, vídeos, textos, por meio de interfaces multimédia
diversas, como: Chat, Messenger, Blog, E-mail, Twitter, Last Fm, Facebook, Myspace, Podcast,
Fórum, Feed RSS, Audioconferência, Videoconferência, Search, Newsletter, Web Player, MP3,
Hi5, Orkut, Newsgroup, Tags, Youtube, Digg e Webquest. Na prática, podemos observar no
esquema seguinte a integração das interfaces multimédia na plataforma da Rádio Universitária do
Minho, em Portugal.
No sistema educativo, em geral, e no Ensino Superior em particular, estão, de momento, a
emergir um conjunto de iniciativas em torno do Campus Virtual e da implementação dos processos
e-learning na gestão dos cursos e do ensino-aprendizagem (SILVA e PINHEIRO, 2006).
As plataformas de e-learning (também designadas por LMSs – Learning Management
System, ou VLEs – Virtual Learning Environments) tiveram um crescimento vertiginoso na
primeira metade da década de 2000, quando passaram a ser utilizadas as interfaces da Web
2.0 (blog, chat, fórum, search, wikis) como interfaces mediadoras das atividades educacionais,
adicionando a flexibilidade de tempo, a interatividade, a disponibilidade de acesso aos
conteúdos em qualquer espaço geográfico e a autonomia de estudos. Com a popularização e
diversificação das plataformas de e-elearning, a rádio pode ser incorporada aos Ambientes
325
Virtuais de Aprendizagem como um recurso educomunicativo capaz de estabelecer uma nova
dinâmica de comunicação entre docentes, comunidade aprendente e sociedade local. Aulas,
entrevistas, debates, eventos e notícias são transmitidos em tempo em real e em sincronia com
outras interfaces multimédia, constituindo um ambiente interativo multidirecional sustentado por
metodologias construtivistas e sociointeracionistas.
Na prática, o aluno é convidado a analisar, sintetizar e discutir com seus pares, programas
radiofônicos em áudio e (ou) vídeo, e, posteriormente, transpor para o texto as principais
informações absorvidas, além da resolução de questões relacionadas ao assunto abordado. A
estratégia da ação educativa, neste caso, é incentivar a reflexão crítica, a leitura (objetivando a
compreensão inferencial), a pesquisa por novas informações sobre os conteúdos abordados (de
modo a realizar conjeturas sobre fatos adicionais que poderiam ter sido explorados no programa)
e o reconhecimento de relações sócio-históricas. Também são realizados cursos profissionalizantes
e multidisciplinares no âmbito escolar e universitário, baseado no uso sincronizado de material
impresso, linguagem radiofônica e tutoria online. Essa é a matriz espistemológica educacional da
rádio web integrada as plataformas de e-learning, conceituada de Radio-Learning por Teixeira &
Silva (2009a).
Em trabalho que efetuamos junto de 14 acadêmicos, de 12 instituições de ensino de
diferentes regiões da Espanha, onde o uso da rádio educativa tem uma forte presença, muito
devido à expansão da Radio ECCA e da Radio UNED, uma das questões focava a possibilidade da
utilização da rádio web integrada as plataformas de e-learning, obtendo em resposta um consenso
generalizado, condicionada “à estrutura de funcionamento da plataforma em sincronia com
interfaces multimídia, estimulando a participação do público nos programas e a interatividade com
a emissora” (TEIXEIRA, SILVA e PERONA PÁEZ, 2011, p.248). O desafio dessas plataformas
é criar metodologias e critérios pedagógicos específicos conforme a população-alvo. No caso das
rádios universitárias, mesclar gêneros e serviços com ações educativas – desenvolver um design
gráfico agradável visualmente, simples de navegar – e estimular a interatividade do público na
emissora por meio de interfaces multimédia (sinergicamente relacionados aos programas). Essas
perspetivas levam os autores a admitir que “a integração do rádio nas plataformas de e-learning é
o futuro da radiofonia escolar” (Idem, p.248).
Vamos Pensar um Pouco?
5. Atividade Proposta
Qual a diferença entre uma rádio educativa na Internet e uma rádio integrada a uma plataforma de
e-learning?
Consulte: <http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/10060>.
326
3.3 Utilizando o Audacity na Rádio Web
Entre as interfaces tecnológicas disponibilizadas numa plataforma de rádio web, o Audacity3
se destaca-se pela facilidade de produzir e editar arquivos em áudio sob vários formatos (MP3/
MP4, AIFF, WMA, WAV, OGG Vorbis, AC3), mediante diferentes sistemas operacionais –
Linux, Windows, Mac OS X e Unix. Comumente utilizado para armazenar áudios em Podcast, se
destaca pela alta qualidade nas gravações digitais (por meio de um microfone ou qualquer outro
dispositivo de entrada de som no computador). A remoção de ruídos, o controle de volume, a
inclusão de efeitos sonoros especiais e a mixagem, são alguns recursos que tornam o Audacity um
dos softwares mais utilizados na atualidade por emissoras de rádio web, ainda mais por ser um
software de código livre “open source” ou seja livre de pagamento de licenças.
Vamos Pensar um Pouco?
6. Atividade Proposta
Com base nos tutoriais disponibilizados, faça uma gravação no Audacity, armazene o áudio em Podcast
e publique o conteúdo em sua rádio na Internet.
Consulte: «http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Documentos/educom/Audacity.pdf>
<http://www.sitedaescola.com/downloads/bahia/modulo_2_-_audacity.pdf>
<http://www.youtube.com/watch?v=wp1XBQugU30>
<http://www.youtube.com/watch?v=a_FbRtka3Gw>
4.CONCLUSÕES
Um dos aspetos mais notáveis observados na “sociedade da informação” é a convergência
tecnológica dos meios de comunicação de massa, em um longo processo de adaptação de seus
recursos comunicativos às mudanças evolutivas. De sua vez, os novos media tornam-se (pluralmente)
uma extensão das medias tradicionais, possibilitando ao público o acesso às informações numa
grande variedade de dispositivos digitais. Contudo, o que distingue ambos os formatos é,
primordialmente, a digitalização de conteúdos em bits. Comentam-se, ainda, a flexibilidade de
horários, o custo reduzido e a democratização no processo de produção, edição e distribuição
das informações em tempo real. Outra perspectiva é encarada por Marco Silva (2009), como
a passagem de um modelo unidirecional para um modelo multidirecional de comunicação, que
estimula, efetivamente, a troca colaborativa de mensagens, com fortes implicações na docência
online. Surge uma nova relação entre a emissão-mensagem-recepção diferente daquela que
caracteriza o modelo unidirecional próprio dos meios de comunicação de massa, baseados apenas
na transmissão de informações.
327
Uma nova tecnologia de comunicação como a rádio web aguça a investigação científica
sobre os possíveis contributos que a interface pode proporcionar aos diferentes campos do saber.
Se no tempo do analógico, a rádio na educação e na escola viveu momentos áureos, havendo
ricas experiências, mesmo de utilização didática na sala de aula, como podemos ter presente nas
propostas apresentadas no Simposium “Enseñar y Aprender com Prensa, Radio e TV”, realizado
em Huelva, em 1992 (AGUADED GÓMEZ & PÉREZ RODRIGUEZ, 1992).), seja como recurso
didático (sendo particularmente adequado ao desenvolvimento da compreensão oral, bem como ao
ensino-aprendizagem do discurso oral), seja para a atividades extraescolares (para complementar
todas as disciplinas que são ensinadas na aula), e seja, ainda, como atividade de rádio, em
si mesma, por favorecer valiosos valores educativos (como o trabalho em equipe, estimular a
criatividade, desenvolver a capacidade de análise e síntese, e iniciar a descodificar mensagens
ocultar e a criar uma atitude crítica), agora, no tempo do digital e da rádio web, abrem-se novas
perspectivas para um velho meio, pois com o digital tudo pode mudar.
Ao longo do texto, já lançamos desafios de trabalhar o digital, nomeadamente a atividade
sugerida para realizar diversas transformações sobre um arquivo de música. Para finalizarmos,
sugerimos a análise da abertura dessas novas perspetivas por meio da avaliação de uma rádio web,
explorando as suas interfaces multimídia e em particular as interfaces de interação comunicativa
que os usuários têm à disposição para participar de forma ativa no processo de fazer rádio na
Internet, aferindo, assim, o peso da primeira variável indicada por Dennis McQuail na cateterização
de um “novo” mídia: o Grau de Interatividade.
Vamos Pensar um Pouco?
7. Atividade Proposta
Com base nas rádios web exemplificadas, analise e discuta com seus colegas: as interfaces integradas às
plataformas de rádio; o grau de interatividade com o público; e a vertente educativa.
6.AGRADECIMENTOS
Texto financiado pela Fundação para a Ciência e a Tecnologia, e cofinanciado pelo Fundo
Social Europeu e pelo Programa Operacional Potencial Humano/POPH
REFERÊNCIAS
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Huelva: Grupo Pedagógico Prensa Educación de Andaluzia.
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Tecnologia Educativa). Braga: Universidade do Minho.
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1
Representa o conjunto de ações que permitem que educadores, comunicadores e outros agentes, promovam
a ampliem as relações de comunicação entre as pessoas que compõem a comunidade educativa, melhorando
o coeficiente comunicativo das ações educativas, com o uso dos recursos da informação no processo de
ensino e aprendizagem (SOARES, 2002).
2
Em meados de 1919 tem início a chamada “Era de Ouro do Rádio”, considerado pelo pensador Bertold
Brecht como o período mais próspero na história da radiofonia.
3
Site oficial do Audacity: <http://audacity.sourceforge.net/about/>.
330
TECNOLOGIAS DIGITAIS, LINGUAGENS E CURRÍCULO: INVESTIGAÇÃO,
CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO E PRODUÇÃO DE NARRATIVAS
Maria Elizabeth Bianconcini de Almeida
José Armando Valente
INTRODUÇÃO
Como educadores estamos na lida diária para criar melhores condições de aprendizagem
para nossos alunos. Entendemos que é chegada a hora de buscar novos horizontes que possam
despertar no aluno o desejo de aprender e de narrar seus sonhos, os fatos e os feitos de sua vida.
Se considerarmos a organização e a estrutura atual da escola e do sistema educativo em
que a escola se insere, identificamos facilmente que a incorporação das tecnologias digitais de
informação e comunicação (TDIC) à prática pedagógica e sua integração com o currículo apresenta
um conjunto de desafios, que revelam os embates trazidos pela presença dessas tecnologias na
sociedade e no pensamento de professores e estudantes.
Na sociedade atual e na vida de muitos alunos que hoje frequentam as escolas as TDIC1
e as mídias digitais2 exercem importante papel como instrumentos simbólicos da cultura e
de expressão do pensamento por meio de práticas sociais que se desenvolvem com o uso de
múltiplas linguagens.
De um lado estamos diante de um contingente de estudantes que ao chegar às escolas
já se encontram inseridos na cultura digital e midiática e demandam que suas experiências
sejam consideradas nos processos de ensino e aprendizagem; de outro lado, temos um conjunto
significativo de crianças e adolescentes, que vivem à margem da sociedade digital, mas também
331
estão fortemente influenciados pela mídia “como produtora de saberes e formas especializadas de
comunicar e de produzir sujeitos, assumindo nesse sentido uma função nitidamente pedagógica”
(FISCHER, 1997, p. 161) e que dependem da escola para sua inclusão digital como sujeitos em
diversidade cultural e social, assim como para aprender a dar sentido aos distintos letramentos.
Cabe à escola inclusiva trabalhar com a diversidade de processos de aprender, comunicar
e construir conhecimentos com o uso dos instrumentos culturais presentes na sociedade
contemporânea, entre os quais as TDIC, bem como desenvolver nos estudantes o olhar crítico sobre
a mídia, considerando-se as diferentes culturas, valores, significados e sistemas de relações das
quais são oriundos seus alunos, assim como os distintos letramentos que abrem novas perspectivas
para a expressão do pensamento, a interação social e a aprendizagem.
Diante dessa realidade, que desafia a lida diária de educadores, surgem novas questões,
que os impulsionam a buscar novos horizontes e a repensar as próprias práticas, concepções e
realidade de trabalho.
Professor
Antes de continuarmos, tente responder a seguintes questões:
• Qual o significado que as TDIC e as mídias digitais têm na sua vida pessoal, no seu cotidiano?
• Qual a relação que você tem observado que as crianças e jovens têm estabelecido com as TDIC e
as mídias digitais?
• De que forma as TDIC e as mídias digitais têm contribuído para a sua aprendizagem? E para a
aprendizagem de seus alunos?
De um modo geral, é possível constatar que as TDIC e as mídias digitais têm causado um
grande impacto em praticamente todos os segmentos da nossa sociedade e da nossa vida. No
entanto, na educação, a presença dessas tecnologias ainda é muito pequena. Ainda não observamos
nos processos de ensino e de aprendizagem que acontecem nas escolas, tanto públicas quanto
privadas, o mesmo impacto e transformação que observamos em outros segmentos, como por
exemplo, o impacto das TDIC no sistema bancário, nos processos administrativos etc. O objetivo
desse texto é justamente propor ideias e discutir como as TDIC podem ajudar a mudar a educação,
principalmente como elas podem ser integradas ao desenvolvimento de atividades curriculares de
modo a potencializar a aprendizagem e as novas formas de construir conhecimento.
Assim, este texto tem o propósito de abrir novos horizontes para as práticas pedagógicas
baseadas na investigação, construção de conhecimento e produção de narrativas com o uso
das TDIC e das mídias digitais no desenvolvimento do currículo, servindo de referência para
a realização de novas e significativas experiências pedagógicas. Assim, os tópicos apresentados
332
são: uso de narrativas na educação, letramentos, currículo e tecnologias digitais. Finalmente
são apresentados cenários mostrando como esses conceitos podem ser integrados em atividades
práticas que podem ser desenvolvidas em sala de aula.
USO DE NARRATIVAS NA EDUCAÇÃO
Se você quer ser compreendido, “vender” sua ideia e engajar pessoas, conte uma história.
Esse é o lema dos bons comunicólogos e está sendo cada vez mais incentivado nesse mundo
poluído de informação3. Além disso, nesse mesmo mundo temos hoje uma grande variedade de
outros meios de contar histórias, além do oral ou escrito, tornando-as cada vez mais interessantes
e convincentes (GALVÃO; ADAS, 2011).
De acordo com MacIntyre (apud FLYVBJERG, 2011, p. 311) “os seres humanos são
animais contadores de história”. Como ação humana o contar histórias remonta à era antiga
e pode ser considerado como uma das primeiras formas de entretenimento. Porém, diversos
autores fazem uma distinção entre a história e a narrativa. Pode-se dizer que o fenômeno em si
constitui a história, enquanto o método que a descreve e a investiga se concretiza em uma narrativa
(GALVÃO, 2005). A narrativa é a criação que o contador de história usa para fazer sentido do
mundo e da sua experiência. É um dos quatro modos retóricos, além da exposição, argumentação
e descrição; um dos formatos construtivos para descrever uma sequência de eventos.
Como forma de expressão humana, a narrativa passou a ser um recurso bastante explorado
em diversas áreas do conhecimento, inclusive na Educação.
Professor,
É provável que em sua prática pedagógica você já faça uso de histórias para mobilizar seus alunos
para o estudo de um novo tema ou mesmo os estimule a contarem histórias que tenham significado
para a vida deles!
Agora, propomos dar um novo passo no sentido de engajar os alunos na produção de narrativas
com o uso das TDIC.
Para melhor explicitar essas ideias, é importante entender o papel da narrativa em educação.
Jerome Bruner é um dos pensadores de referência sobre as narrativas como forma de
dar sentido à própria vida e à experiência do tempo vivido (BRUNER, 1997). Ele proporcionou
importantes contribuições para se compreender a importância da cultura entre grupos de estudantes,
333
que estabelecem relações sociais na escola e compartilham sistemas culturais (BRUNER, 2001)
por meio da linguagem. É a linguagem que propicia a reconstrução da experiência social, como
afirma Vygotsky.
Toda nossa vida, o trabalho, o comportamento baseiam-se na utilização muito ampla da experiência das
gerações anteriores, ou seja, uma experiência que não se transmite de pais para filhos através do nascimento.
Convencionaremos chamá-la de experiência histórica. Junto disso deve se situar a experiência social, a de
outras pessoas [...] (1996, p.65)
Narrar a experiência, remete ao registro da memória sobre cotidiano da vida social, ao
específico do sujeito, ao coletivo de um grupo, aos significados que os sujeitos atribuem aos
acontecimentos. Como analisa Larrosa a experiência é “o que (nos) passa, acontece, chega,
sucede...” (2002, p.26).
O próprio ato de narrar para Bruner tem um valor educacional intrínseco uma vez que
organizar a experiência em forma de uma narrativa serve para interpretar melhor o que se passou,
ajudando a promover uma nova forma de contar. As narrativas são construídas a partir de um
conjunto de pontos de vista pessoais e, portanto, podem existir diversas versões da mesma história
ou da experiência.
Porém, como a narrativa é construída? Flyvbjerg (2011) conta uma importante história que
ilustra a construção de narrativas. Miles Davis foi um importante trompetista e compositor de jazz,
que ao longo de mais de 40 anos esteve na vanguarda dos mais diferentes movimentos dentro
do jazz americano. Quando perguntado como ele conseguia compor as obras que se tornariam
clássicos do jazz, ele respondeu “primeiro eu escrevo um começo, depois o meio, e finalmente o
final”. Assim, a narrativa é composta de um início para captar a atenção do leitor ou ouvinte, o
meio que desenvolve a trama dos personagens, que não precisa ser necessariamente uma pessoa,
mas pode ser um fenômeno, uma comunidade. Finalmente a trama é resolvida ou explicada e,
assim, é apresentada a parte final.
A narrativa assim produzida não é uma construção livre. Ela apresenta os significados que
as pessoas constroem para “si mesmo” como afirma Bruner (1990). Nesse sentido a narrativa
envolve o saber, a identidade e a racionalidade como as pessoas constroem o conhecimento do
mundo ao seu redor, a compreensão de si mesmo e a sua interlocução com outras pessoas. As
narrativas assim produzidas, na forma oral ou escrita, têm grande potencial educacional, como
afirma Galvão (2005). Elas podem ser utilizadas tanto para investigar o conhecimento que as
pessoas expressam quanto auxiliar processos de construção de conhecimento.
No contexto da investigação, as narrativas podem ser usadas para análise de biografias,
autobiografias, histórias de vida, narrativas pessoais, entrevistas narrativas, etnobiografias,
334
etnografias e memórias populares, até acontecimentos singulares, integrados em um determinado
contexto (GALVÃO, 2005). As narrativas têm sido utilizadas como uma importante metodologia
de investigação na Educação como propõem diversos autores (GALVÃO, 2005; Fischer, 2002;
Sikes; Gale, 2006). A tarefa de analisar e dissecar a narrativa tem também o potencial de reflexão
e formação, como proposto por Galvão (2005) e discutido nesse texto, no tópico sobre os cenários.
No contexto da construção de conhecimento, o processo de produzir narrativas pode ser uma
importante estratégia pedagógica no ensino de diferentes áreas, inclusive no ensino de ciências.
Como Rathbone e Burns (2012) defendem que, se aplicamos essas concepções ao ensino de
ciências, a narrativa oferece um potencial para fomentar laços fortes entre as experiências dos
alunos e a compreensão sobre os conceitos envolvidos nessa experiência.
Esses autores afirmam que se o objetivo é fazer com que a ciência seja parte da vida dos
alunos, a ciência deve tornar-se parte da experiência narrativa dos alunos (RATHBONE; BURNS,
2012, p. 1). Eles propõem o conceito de prática de narrativas, que exige que os aprendizes em
sala de aula passem a construir narrativas sobre suas vidas como parte da experiência quotidiana.
A narrativa nesse contexto não é apenas um método pedagógico, mas uma maneira de viver tanto
dentro quanto fora da escola.
Professor,
A análise das histórias que são descritas pelos alunos permite orientá-los para que aprendam a contar
de modo que o outro possa entender suas ideias e lhes ajuda a compreender melhor o ocorrido.
Como as TDIC podem contribuir para a produção de narrativas?
Quais as contribuições das TDIC e das mídias digitais para a aprendizagem?
O objetivo do trabalho que propomos nesse texto é justamente o de criar mecanismos
e estratégias para que os aprendizes possam produzir suas narrativas e que essa produção
sirva como recurso para conhecer o que os alunos pensam que conhecem sobre determinado
fenômeno ou assunto curricular. Com isso, conceitos serão explicitados, e a narrativa passa a
ser uma “janela na mente” do aluno de modo que o professor possa entender, identificar os
conhecimentos do senso comum, e poder intervir, auxiliando o aprendiz na depuração de
aspectos que ainda são deficitários, ajudando-o a atingir um novo patamar de compreensão
do conhecimento científico.
335
A disseminação dos recursos tecnológicos e o fato de as TDIC concentrarem em um único
dispositivo diversos recursos como a câmera fotográfica, a câmera de vídeo, o gravador de som
etc., como já acontece com os celulares, têm possibilitado novas formas de produção de narrativas,
além do texto escrito ou falado. Além disso, têm propiciado também novas formas de produção de
texto advindas das práticas sociais com o uso de múltiplas linguagens, entre as quais destacamos
as narrativas multimídia como uma forma de organizar nossas experiências por meio de histórias
que articulam os acontecimentos com os quais lidamos, representados por meio de texto, imagem
ou som.
A produção de narrativas de experiências por meio das TDIC cria novas condições de
produção do saber e de práticas culturais de leitura e escrita, que incorpora imagens e signos,
fazendo-se necessária e urgente a revisão dos processos de construção de conhecimentos. A leitura
e a escrita tradicionais estão passando por constantes questionamentos quando confrontadas com
atividades como leitura online, navegação por hipertextos ou interação via telecomunicação móvel.
A presença das TDIC em nossa cultura cria novas possibilidades de expressão e comunicação,
gerando outros campos de estudos e de pesquisa antes inexistentes.
LETRAMENTOS E AS TECNOLOGIAS DIGITAIS
As TDIC introduzem novos modos de comunicação, permitem a expressão do pensamento pelas
modalidades como as da escrita (linear, sequencial) e da imagem (simultaneidade, espacialidade) no
que tem sido conhecido como multimodalidade ou hipermodalidade4 (LEMKE, 2002).
Alguns autores entendem que as facilidades de manipulação de textos e imagens passam a
alterar radicalmente a maneira como as linguagens verbal e visual são produzidas, como elas são
usadas, interpretadas e transformadas. Trata-se, portanto, de aquisição de novas competências5,
como os letramentos.
O conceito de letramento foi introduzido por pesquisadores de diferentes áreas do
conhecimento como a linguística (KLEIMAN, 1995) e a educação (SOARES, 1998), e tem sido
utilizado para esclarecer diferentes níveis de aquisição da leitura e escrita. Assim, esses autores
fazem uma distinção entre a alfabetização, entendida como a aquisição da tecnologia do ler e do
escrever, sem a apropriação da leitura e da escrita. O sujeito alfabetizado sabe decodificar os
sinais gráficos do seu idioma, porém de modo superficial. Ele lê com dificuldade e é capaz de
escrever textos simples como lista de compras e bilhetes. Já o sujeito letrado não só adquiriu a
capacidade do ler e do escrever, mas é capaz de usar esses conhecimentos em práticas sociais de
leitura e escrita.
336
Embora o termo “letramento” tenha o prefixo “letra” e tenha sido cunhado no contexto
do processo de leitura e escrita, ele tem sido utilizado para designar o processo de aquisição
de outros conhecimentos, por exemplo, o digital. Assim é comum encontrarmos a expressão
“letramento digital” para designar o domínio das tecnologias digitais no sentido de não ser um
mero apertador de botão (alfabetizado digital), mas de ser capaz de usar essas tecnologias em
práticas sociais. Nesse texto, o termo letramentos, está sendo utilizado para expandir ainda mais
o conceito de letramento para além do alfabético, como o digital (uso das tecnologias digitais ou
das TDIC), visual (uso das imagens), informacional (busca crítica da informação) – ou os múltiplos
letramentos como tem sido tratado na literatura (KRESS, 2000).
O próprio conceito de letramento alfabético possui diferentes níveis, desde as competências
necessárias para que o indivíduo funcione adequadamente em um contexto social; e níveis de
letramento mais sofisticados de usar a leitura e escrita como um meio de tomar consciência da
realidade e de transformá-la, como propôs Paulo Freire (1987). Nesse caso o sujeito passa a ser
autor, produtor de suas obras.
Professor,
O uso das TDIC impulsiona o exercício da autoria por meio de ferramentas e interfaces disponíveis
na internet, de livre uso e de fácil domínio.
Como você pode orientar seus alunos para que eles se tornem autores de suas histórias na internet?
Nesse sentido, as tecnologias digitais apresentam diversas facilidades que permitem que as
pessoas sejam autoras, produtoras e disseminadoras de conhecimento. É notável o uso do orkut
ou do blog como meios utilizados para a criação e disseminação de conhecimento, na forma
textual, imagética ou animada. O Second Life, por exemplo, possibilita que as pessoas criem e
desempenhem diferentes papéis em mundos do faz de conta, como já acontecia com o teatro ou o
cinema tradicional. Agora, com a diferença que cada um pode ser ator ou produtor desse mundo
do faz de conta virtual.
As narrativas que eram tradicionalmente oral ou escrita podem ser agora produzidas com
uma combinação de mídias, o que pode contribuir para que essa atividade seja muito mais rica e
sofisticada do ponto de vista da representação de conhecimento.
Por outro lado, as facilidades de manipulação de textos e imagens passam a alterar
radicalmente a maneira como as linguagens verbal e visual são produzidas, como elas são usadas
337
e processadas. A capacidade de uso dessas tecnologias passa a ser intimamente relacionada com
determinadas competências que devem ser desenvolvidas pelas pessoas. Santaella (2004) observou
que usuários de hipermídia utilizam habilidades distintas daquele que lê um texto impresso, que
são distintas daquelas empregadas quando recebem imagens como no cinema ou na televisão.
No entanto, a questão não é simplesmente tecnológica, como mostra o trabalho de Martins
(2003), que integrou diferentes meios para a criação de um espaço escolar alternativo para alunos
entre 9 e 11 anos, como será descrito no tópico sobre os cenários. Esses alunos usaram recursos
como computadores, internet, câmeras e vídeo digital, além de materiais tradicionais, para
desenvolver atividades nas quais elas encontraram um sentido em seu cotidiano, se expressaram
sobre os assuntos discutidos na comunidade em geral e no espaço educacional em específico.
Como foi observado por essa pesquisadora, além da diversidade de meios e de materiais para que
os alunos possam expressar suas ideias, é necessário que os projetos e atividades desenvolvidas
possibilitem a investigação e o compartilhamento dessas ideias entre os alunos, de modo a permitir
que venham à tona seus cotidianos e suas impressões sobre o mundo e saibam expressá-los
de maneira adequada e efetiva. Ou seja, para que essas atividades funcionem é necessário o
amálgama de dois ingredientes: que os projetos6 que o aluno desenvolve sejam relacionados com
a sua realidade, e que, além de disponibilizar os diferentes meios tecnológicos, é necessário que
o professor entenda as especificidades desses meios e saiba usá-los como recursos pedagógicos.
O reconhecimento de que as tecnologias digitais exigem novas habilidades e, portanto, a
necessidade de trabalhar os diferentes letramentos, cria novos desafios educacionais no sentido
que alunos e educadores devem ter uma maior familiaridade com os novos recursos digitais –
processador de texto, internet, web, e-mail, bate-papo, lista de discussão, hipertexto, blog, vídeo
blog, second life. Isso significa que o processo de ensino e aprendizagem deve incorporar cada
vez mais o uso das tecnologias digitais para que os alunos e os educadores possam manipular e
aprender a ler, escrever, e expressar-se usando essas novas modalidades e meios de comunicação,
procurando atingir níveis mais sofisticados de letramentos.
Professor,
Algumas questões se evidenciam nessa proposta:
1. Como integrar as tecnologias com as atividades curriculares que são desenvolvidas no ambiente
escolar?
2. Qual a concepção de currículo assumida nessa proposta?
338
INTEGRAÇÃO CURRÍCULO E TECNOLOGIAS DIGITAIS
Entendemos que o currículo significa bem mais do que as listas de temas de estudos
organizados em ordem crescente de dificuldade e estabelecidos previamente em diretrizes
curriculares, planos, livros didáticos e guias de estudos. Assumimos uma concepção de currículo
(ALMEIDA; VALENTE, 2011), que se reconstrói na prática social, a partir das experiências dos
participantes (professores e alunos) do ato educativo, apoiado nos conhecimentos sistematizados
oriundos de distintas fontes (livros textos, sites, blogs, bases de dados e outros) para produzir
novos significados que deem sentido à própria vida e à compreensão do mundo.
A integração das TDIC a esse currículo planejado e concretizado na prática se faz na interrelação dinâmica entre as TDIC e o currículo, provocando transformações mútuas, anunciando o
potencial do desenvolvimento de um web currículo (Almeida, 2010). Esse movimento impulsiona
a produção de significados e a (re)construção de narrativas curriculares e singulares com o uso
de linguagens e mídias digitais que fazem parte da cultura da geração de jovens, adolescentes e
crianças que hoje estão nas salas de aula da maioria das escolas brasileiras.
No entanto, as atividades curriculares têm ficado alheias aos efeitos culturais das mídias,
como afirmam Moreira e Silva.
[...] o currículo escolar tem ficado indiferente às formas pelas quais a “cultura popular” (televisão, música,
videogames, revistas) têm constituído uma parte central e importante da vida das crianças e jovens. [...] é
necessário que os analistas críticos se tornem menos “escolares” e mais “culturais”. (2005, p. 32-33)
Apesar das desigualdades sociais acompanhadas da privação do uso das TDIC, que vão
além da falta de acesso ao computador e à internet e implicam a exclusão da cultura tecnológica,
observam-se nas últimas décadas inúmeros esforços no âmbito das políticas públicas no sentido
de promover a inclusão digital da população brasileira. Porém, a superação da divisão digital
(CASTELLS, 2003) implica ir além do acesso às TDIC conectadas à internet e envolve “a
capacidade educativa e cultural de utilizar a internet” (Silveira, 2001, p. 27). Isso significa que
o processo de apropriação tecnológica da população passa necessariamente pela transformação
da escola, sobretudo, da escola pública, frequentada pela maioria dos estudantes brasileiros.
Portanto, essa escola precisa estar devidamente estruturada para propiciar aos professores e
estudantes a apropriação crítica das TDIC, por meio de sua integração ao desenvolvimento
do currículo.
Usar as TDIC no currículo significa superar o trabalho pedagógico pautado pela linearidade
do texto impresso, e compreender as novas relações com a leitura e a escrita propiciadas pelas
funcionalidades das TDIC, que “transformam as modalidades de construção (...) [e] a relação dos
339
leitores com o escrito, (...) em um espaço de três dimensões” da tela do computador, provocando
uma “mutação epistemológica” (CHARTIER, 2002, p. 25-31).
As narrativas multimídia que integram as diferentes mídias (texto, imagem, som, animação)
para a representação do pensamento ampliam a capacidade de produzir e expressar significados
pessoais e materializam “os processos de integração conceitual e expressam a percepção subjetiva
dos narradores sobre seus processos de aprendizagem” (MENEZES, 2012), ao mesmo tempo em
que potencializam a interação social e o compartilhamento de ideias.
A construção de narrativas curriculares permite aproximar o objeto de estudos na escola da
vida cotidiana, ampliando-o por meio das interações presenciais e virtuais, favorecendo a leitura e
a escrita prazerosa que despertam a criatividade do aluno e o desenvolvimento de uma sociedade
de escritores aprendentes (ALMEIDA, 2005), que atribuem sentido ao registro das próprias
experiências, das histórias e práticas sociais.
Para explorar a potencialidade das TDIC no desenvolvimento do currículo é importante que
o professor as identifique na produção de suas próprias narrativas, na produção de conhecimento
para a vida e em uma proposta de educação emancipadora (FREIRE, 1987) em que as narrativas
sejam produzidas em busca de compreender a própria história e as histórias contadas pelos seus
alunos, em um exercício de cidadania (GADOTTI, 2000), associado ao desenvolvimento humano
e social.
Desse modo, o professor tem a oportunidade de melhor resgatar a fala do aluno, ler e
interpretar suas distintas formas, expressar-se por meio de múltiplas linguagens, procurando
apreender seu universo cognitivo, social e afetivo, suas condições de vida, conceitos espontâneos
e quadro conceitual (FREIRE; SHÖR, 1986).
Entretanto, explorar as funcionalidades das TDIC na construção de narrativas digitais
integradas ao desenvolvimento do currículo não é uma atividade trivial e muitas vezes se realiza
como uma ação isolada em laboratório de informática sem integração ao cotidiano das atividades
de sala de aula.
Com o propósito de fornecer pistas aos professores para que possam experienciar em suas
práticas pedagógicas o uso das TDIC na construção de narrativas curriculares e de identificar
suas contribuições ao currículo, a seguir apresentamos alguns cenários baseados em situações
vivenciadas em distintas salas de aula de escolas brasileiras.
340
CENÁRIOS DE TRABALHO COM NARRATIVAS DIGITAIS NO DESENVOLVIMENTO DO
CURRÍCULO
Este tópico apresenta alguns cenários de integração das TDIC na prática pedagógica partindo
de situações concretas observadas em distintas situações, que são ampliadas para melhor explorar
as narrativas digitais, bem como para abrir novas possibilidades de recontextualização em práticas
pedagógicas diversificadas com o uso das TDIC, tanto em laboratórios de informática com o uso
de computadores tipo desktop, em sala de aula com o uso de computadores portáteis ou com o uso
de outros artefatos e configurações das tecnologias digitais tais como Ipad e tablet.
O importante é que o professor se perceba também como autor de suas narrativas com o uso
das TDIC disponíveis, incorporando-as ao seu cotidiano e cultura, às suas atividades pedagógicas
e às relações com distintos espaços sociais de cultura e produção de conhecimento.
Projeto com o desenvolvimento de narrativa nas disciplinas de geografia e português
Os alunos do 9º ano do ensino fundamental da Escola do Sítio, situada na cidade de Campinas/
SP, desenvolveram o Projeto Minuto, com o objetivo de analisar o homem, seus problemas do
cotidiano, suas relações e ações no mundo, cujo conteúdo foi explorado por meio da relação entre
filmes, narrativas e roteiros (MARQUES; SARRAIPA, 2008). As TDIC foram utilizadas para a
busca, seleção, edição e organização de imagens e músicas. Os recursos tecnológicos utilizados
foram câmeras digitais, computadores e um software de edição de imagens e vídeo, que no caso
foi o Windows Movie Maker.
O projeto está apoiado em conceitos de Deleuze e Guattari (2004), para os quais a relação
entre arte, ciência e filosofia potencializa o pensamento do sujeito que interage com o mundo; na
interação com o mundo o sujeito afeta e é afetado, provocando novas construções por meio da
arte, da ciência e da filosofia. Desse modo, a produção de filmes representa um movimento de
deixar-se tocar, afetar, sentir, experimentar, aprender e criar.
O projeto entrelaçou literatura e geografia em um exercício de pensar o mundo e fazer arte
que entrelaça a estética e a experimentação de rotas desconhecidas, com o propósito de suscitar
nos alunos distintas percepções e provocar questionamentos, representados na forma de filmes
com um minuto de duração, cuja produção, roteiro e revisão tiveram a orientação das professoras.
Assim, textos de referência de Geografia e respectivos dados em gráficos, tabelas e quadros,
assim como a leitura de textos de José Saramago, de poesia de João Cabral de Melo Neto sobre
personagens da migração e da obra Vidas Secas, de Graciliano Ramos, se entrelaçaram para
341
propiciar aos alunos o entendimento sobre “o sentimento de um retirante, que a geografia
conceitua em ‘o migrar de um lugar para o outro’ (...), em favor de vivências experimentadas por
personagens” (MARQUES; SARRAIPA, 2008, s/p).
Para a produção dos filmes pelos alunos foram analisadas as relações entre filme e
narrativa, bem como estudado o significado de roteiro, elaborado com a finalidade de representar
o sentido, a percepção, os sentimentos, questionamentos e argumentação relacionados a temas
gerais envolvidos nos estudos e sugeridos pelas professoras. Os filmes7 caracterizam um
exercício de autoria, síntese e expressão artística por meio de narrativas que integram distintas
linguagens e formas de representação do pensamento, articulando imagens, fotografias, som e
obras de literatura.
Narrativas digitais na aprendizagem da língua inglesa
A aprendizagem de línguas estrangeiras pode ser impulsionada por meio do uso social da
língua e da escrita das próprias histórias de aprendizagem. Com os exemplos a seguir vamos
estruturar um cenário que pode ser recontextualizado em diferentes situações de aprendizado de
línguas estrangeiras.
A Prof.ª Vera Menezes (MENESES, 2012), da Universidade Federal de Minas Gerais8,
trabalha com narrativas multimídias com seus alunos do curso de Letras para a aprendizagem
de inglês escrito como segunda língua. As narrativas são produzidas com o uso de um recurso
Alice Chick, destinado a estudantes de graduação e pós-graduação. Os participantes contam suas
histórias sobre como aprendem inglês como segunda língua, descrevem suas dificuldades, avanços
e aprendizagens em um workshop de modo que todos têm a oportunidade de ler e comentar as
narrativas publicadas pelos colegas na internet.
Essa proposta pode ser referência para outras experiências de aprendizagem de línguas
estrangeiras para alunos de distintos níveis de ensino, desde que se utilize uma ferramenta ou
interface da web 2.0 e se tenha um professor que assuma a mediação pedagógica para incentivar
os participantes a contar suas histórias, provocar o diálogo entre eles e orientá-los para que
possam superar as dificuldades.
Com o objetivo de desenvolver a escrita em língua inglesa, a Prof.ª Fátima Bagatini, do
Colégio Estadual Dom Alano Marie Du Noday, de Palmas, Tocantins, desenvolveu, no ano de 2008,
o projeto Writing in English com a criação de um blog. Os estudantes tiveram a oportunidade de
escolher, entre um conjunto de textos pré-selecionados, aquele que fosse de interesse para estudo
e pesquisa em grupo. À medida que desenvolviam os estudos, a interação entre a professora e os
342
alunos se desenvolvia via e-mail e desse modo a professora pode orientá-los a distância para que
aprofundassem a compreensão sobre o tema e fossem fazendo os registros escritos em pequenos
textos que eram postados no blog9. Os estudantes puderam participar ativamente da atividade
por meio de discussões, postagem de informações no blog, inserção de comentários, envio de
mensagem para o e-mail da professora ou dos colegas.
Outra atividade realizada pela mesma professora trata-se de atividades comunicativas da
língua oral com a reencenação de trechos narrativos de filmes em inglês10. Os alunos criaram
os cenários, adaptaram as narrativas e trabalharam o entendimento dos diálogos e da pronúncia
das palavras pelos personagens, atribuindo-lhes sentido com a recriação dos cenários. O tempo
da aula passou a ser utilizado para a orientação do professor em relação à compreensão das
expressões mais complexas.
Conforme Bagatini (2011), os estudantes buscaram diferentes locais para fazer as filmagens
como o Palácio do Governo e o shopping Center da cidade, mostraram-se motivados e também
insatisfeitos com a qualidade da imagem e do som pelo uso das câmeras dos próprios celulares.
Assim, refizeram o trabalho diversas vezes até atingirem uma produção satisfatória para eles
próprios, e todos chegaram à produção final dos trabalhos.
Integrando esses três exemplos é possível construir um novo cenário de prática pedagógica
voltada à aprendizagem de língua estrangeira ao propor aos alunos a escrita da própria história
sobre os conhecimentos que possuem dessa língua e o que desejariam aprender, utilizando para
isso um blog quando se tem a internet disponível e se solicita aos colegas que façam comentários.
Caso não se tenha a internet disponível para os alunos na escola é possível utilizar um
programa destinado à edição de texto ou de apresentações com a circulação dos arquivos digitais
para comentários entre os colegas.
Narrativas sobre o conteúdo “meio ambiente”
Embora o trabalho de Martins (2003) não tenha sido explicitamente relacionado com o tema
das narrativas, tenha sido realizado em um contexto não formal de educação e em um período
tecnologicamente anterior à disseminação da web-2.0, ele constitui um bom exemplo de como
as TDIC e as mídias eletrônicas podem ser utilizadas para o desenvolvimento das narrativas no
contexto da sala de aula. O objetivo dessa pesquisa foi o de proporcionar às crianças de 9-11
anos de idade as condições para a criação de produtos midiáticos que envolvessem elementos
diferenciados, tais como fotografias, imagens em movimento, desenhos, textos, sons e jogos, de
343
modo que elas pudessem vivenciar o papel de construtores desses produtos em um ambiente de
trabalho que oferecesse a liberdade para se expressarem, criarem e aprenderem por meio do fazer.
Como parte desse trabalho as crianças desenvolveram quatro atividades:
• Filmagens e cartazes com fotos, textos e desenhos;
• Jornal impresso, realizado no computador, com textos, fotografias e desenhos;
• Jogo multimídia com fotografias, desenhos, figuras com movimento, textos, sons e
navegação entre páginas;
• Mensagens textuais enviadas e recebidas na Internet, participando de um fórum de
discussão.
O tema desenvolvido em todas essas atividades foi Meio Ambiente. Embora essas atividades
tenham sido realizadas em um ambiente de educação não formal, as crianças estavam frequentando
uma escola pública e, como parte das atividades de sala de aula, estavam trabalhando a reciclagem
de materiais, e participando da campanha de coleta seletiva de lixo na escola e de uma oficina de
reciclagem de papel.
Na primeira atividade, “O olhar da criança sobre o meio ambiente”, as crianças fotografaram
e filmaram fatos e elementos relacionados ao meio ambiente; organizaram suas produções
fotográficas em cartazes acrescidos com textos e desenhos e redigiram cartas, encaminhando essas
produções para os organizadores de um concurso internacional. Essas atividades foram realizadas
em quatro encontros de aproximadamente duas horas cada, nos quais as crianças, inicialmente
trabalharam a operacionalização dos equipamentos de fotografia e filmagem, realizaram ensaios
fotográficos e vídeos, analisaram e refletiram sobre essas produções, planejaram atividades de
registro sobre o meio ambiente, levaram os equipamentos para casa para registrar os locais
planejados por meio de fotos e filmes, e produziram vídeos e cartazes contemplando as fotos,
textos e desenhos.
Na segunda atividade, “A palavra da criança no Dia Mundial do Meio Ambiente”, as crianças
a elaboraram um jornal, produzido pelo grupo, usando o computador. Esse jornal foi planejado para
ser distribuído em uma exposição de comemoração do Dia Mundial do Meio Ambiente. O objetivo
era que as crianças pudessem expressar as experiências vividas na escola, como participação na
campanha de coleta seletiva de lixo, geração de materiais a partir da reciclagem de papéis, contato
com livros e vídeos sobre preservação do meio ambiente, bem como a elaboração de fotografias,
vídeos e textos ocorrida na primeira atividade.
344
A estratégia utilizada para o desenvolvimento do jornal foi a de coletar materiais
já elaborados, como fotos e textos, para que elas pudessem analisá-los, descartando-os ou
reelaborando-os nesse novo contexto do jornal, portanto usando outra narrativa. Com base nas
discussões sobre o conteúdo do jornal foi elaborado um croqui em cartolina, de modo que as
crianças pudessem ter uma ideia do conteúdo e da estrutura do jornal, e poder compartilhar
as produções individuais com o grupo. Na elaboração do jornal foi utilizado o editor de textos
Word e o editor de desenhos Paintbrush, bem como alguns materiais já desenvolvidos pelas
crianças como fotos, desenhos e textos.
A terceira atividade consistiu na Oficina de Informática “A criação multimídia da criança
no Dia Mundial do Meio Ambiente”. Essa atividade ocorreu no laboratório de informática e
contou com a participação de seis crianças. A atividade consistiu na elaboração de uma versão
computacional do Jogo do Percurso, desenvolvido anteriormente para a sessão de passatempo do
jornal. Na versão computacional, as crianças puderam incorporar imagens, sons e textos, bem
como programar determinados movimentos de figuras. Para implementação do jogo foi utilizado
a linguagem de programação Logo11 e por meio dos comandos dessa linguagem elaboraram o
desenho do tabuleiro, bem como as regras para o funcionamento do jogo que incorporavam
condutas aceitáveis de atuação dos indivíduos em relação à preservação da natureza, como “você
deixou lixo no chão, volte 2 casas”; “você pegou os papéis do chão, jogue outra vez”; “você quebrou
o galho da árvore, fique sem jogar”.
A quarta atividade consistiu na participação do grupo de 30 alunos em um Fórum de
comunicação ocorrido via internet, com crianças do Brasil e de outros países, discutindo temas
relativos ao meio ambiente nos respectivos países.
Em todas essas atividades as crianças estão assumindo o papel de protagonistas de diferentes
narrativas, usando diferentes recursos tecnológicos e diferentes linguagens, para abordar o mesmo
tema. Martins (2003) faz uma análise minuciosa de cada uma dessas atividades sobre o ponto de
vista de construção de conhecimento e conclui que:
Pode-se dizer que as crianças, além de estarem envolvidas com alguns conteúdos, desenvolviam o senso
estético a partir de uma situação de vida que as mobilizava. O uso de variadas linguagens ocorria de modo
articulado. A leitura e a escrita aconteciam com função prática por meio da necessidade e do desejo de
comunicação com esse tipo de linguagem. Ao desenharem, pintarem e fazerem colagens, desenvolviam a
linguagem plástica. Os conhecimentos apareciam à medida em que se tornavam necessários para a solução
dos problemas que se apresentavam e nas situações práticas que se afiguravam. Aprendiam a participação
e organização, o respeito pela palavra do outro e a buscar o direito à palavra. Aprendiam a argumentar, a
persuadir, a fazer alianças, a criar estratégias para enfrentar problemas. Aprendiam a assumir compromissos
e responsabilidades. Aprendiam fazendo, investigando, descobrindo, trocando, experimentando, ousando.
345
Aprendiam porque se permitiam ter dúvidas, expressá-las e procurar explicações ou soluções para elas
(MARTINS, 2003, p. 218).
É importante notar a riqueza proporcionada por esse tipo de trabalho em termos dos
conhecimentos abordados, bem como do envolvimento e engajamento das crianças. As TDIC
realmente acrescentaram importantes contribuições à produção que elas realizaram, além de
colocá-las em sintonia com o mundo da sua contemporaneidade.
Desconstruindo narrativas digitais
Até o momento estivemos trabalhando com a ideia de construção de narrativas. No entanto,
as narrativas também podem ser desconstruídas, como mostra o trabalho de Wagner e Sommer
(2007). Esses autores usam o conceito de Estatuto Pedagógico da Mídia definido por Fisher
(1997)12 e consideram como educativos a mídia impressa, programas de televisão, filmes, desenhos
animados, museus, publicidade. Primeiro, porque ensinam determinadas formas de ser, de se ver,
de pensar e de agir sobre as coisas e sobre os outros. Segundo, porque elas colocam em circulação
determinadas representações a partir das quais as crianças, jovens e adultos vão construindo suas
identidades de classe, de gênero, de sexualidade, de etnia (WAGNER; SOMMER, 2007).
Assim, a produção midiática pode ser utilizada como objeto de estudo e de investigação,
procurando entender os diversos conteúdos que estão subjacentes, uma vez que essa produção
carrega um importante trabalho de simbolização por parte de quem imagina, planeja, produz e
veicula essas produções. Nesse sentido, elas podem ser analisadas e dissecadas, porém não só
sob o ponto de vista da crítica reducionista aos meios de comunicação, que procuram entender as
intencionalidades, ideologias e distorções da realidade apresentada pelos órgãos de comunicação
de massa. Como afirma Fischer (2007), esse é o caminho mais trilhado e o mais fácil. As narrativas
podem ser analisadas sob praticamente três prismas, contribuindo para a formação dos aprendizes:
o estudo dos recursos midiáticos e das tecnologias utilizadas; os diferentes tipos de narrativas; e
o conteúdo curricular.
Fischer (2007) propõe o estudo das imagens, de processos de produção de materiais
audiovisuais, de uso das informações, das narrativas utilizadas em programas de televisão, em
filmes, em jogos eletrônicos como uma importante prática pedagógica. Esse tipo de trabalho é
paradigmático da metodologia de investigação, segundo a concepção de Fischer (2002). No caso
específico do material televisivo, essa autora propõe:
...que as imagens audiovisuais sejam tomadas na sua materialidade específica, na sua condição de tal ou qual
gênero de programa televisivo, mas que exatamente essa operação sobre os textos, figuras, sonoridades, cores
346
e movimentos da tevê se faça concomitantemente a um trabalho de auscultação dos sujeitos envolvidos, das
personagens que se deixam ver ou que são convidadas ou expostas a um certo tipo de visibilidade, também
dos produtores, criadores, jornalistas, especialistas, todos os participantes de uma trama narrativa em que
se fazem circular alguns discursos. Que discursos são esses? Que enunciados podem ser extraídos dessas
enunciações televisivas? Que campos de saber se aliam ou se contrapõem entre si nesse lugar específico? Que
modos de subjetivação podem ser aí identificados? (FISCHER, 2002, p. 89)
Essa mesma atividade pode ser realizada com os diferentes usos das TDIC e das mídias
eletrônicas. Esses exercícios têm dupla função: uma, de melhorar a capacidade de análise
do material que é veiculado nos diferentes meios de comunicação e usando as diferentes
tecnologias; outra, de auxiliar o aprendiz na produção de narrativas, conhecendo cada vez
mais as especificidades das TDIC e das mídias eletrônicas, e com isso, contribuir para o
desenvolvimento dos diferentes letramentos.
O desenvolvimento dos letramentos, das narrativas e linguagens usadas no cinema,
televisão, literatura, teatro, artes plásticas e música constituem outra importante contribuição da
análise das narrativas. Fischer (2007) propõe a pesquisa e montagem de videotecas, de DVD
com materiais selecionados, diferentes do que é comumente veiculado na grande mídia. Esse
exercício é considerado “fundamental para educar olhos e ouvidos, educar a alma, de modo que
o pensamento crítico se forme aí, tanto na escuta do que os mais jovens veem e produzem a partir
das tais ‘novas tecnologias’” (FISCHER, 2007, p. 298). Além disso, a ampliação de repertório
pode auxiliar no estabelecimento de relações entre diferentes narrativas. Por exemplo:
...ligar um trecho de Chico Buarque e uma cena de Pedro Almodóvar; ou versos de Cecília Meirelles a uma
cena de desenho animado fora da grande mídia; perguntar-se sobre o nome da apresentadora virtual Eva
Byte13 e sobre a tecnologia digital que não abre mão da ‘realidade’; realizar uma pesquisa de audiência, feita
por alunos adolescentes, com crianças da mesma escola que eles frequentam, sobre o que veem na televisão
todos os dias; produzir um novo roteiro para os mesmos personagens de uma telenovela, quem sabe apoiandose na leitura de um conto de Guimarães Rosa ou de Machado de Assis (FISCHER, 2007, p.298).
Finalmente as narrativas podem ser analisadas sob o prisma dos conteúdos curriculares.
Do ponto de vista de metodologias e práticas de sala de aula, diversos filmes comerciais abordam
esse assunto. Por exemplo, Renaissance Man – Um Novo Homem (1994), um publicitário
desempregado é indicado para ser professor de um grupo de recrutas, considerados incapazes
pela agência de desemprego. Inicialmente esse “professor” se acha despreparado. Porém, ao
conhecer seus alunos cria uma proposta metodológica envolvente, eficiente e prazerosa. Em Dead
Poets Society – Sociedade dos Poetas Mortos (1989), o carismático professor John Keating é
capaz de implementar métodos modernos de ensino a um colégio conservador, o que acaba
transformando seus alunos.
347
No caso de conteúdos curriculares específicos, como, por exemplo, ciências, as crianças
envolvidas no estudo de Martins (2003) observaram o roteiro do filme “A terra dançou” do Festival
Minuteen (1997) e com base nessas observações expressaram suas hipóteses sobre a causa da
transformação da terra retratada no planejamento do filme. Segundo elas, a terra teria “dançado”
porque “um cometa, foi chegando, chegando perto da terra e fez a terra dançar” (MARTINS, 2003,
p. 221). Essa hipótese é reveladora de concepções, que podem ser trabalhadas em diferentes
contextos curriculares.
CONCLUSÔES
As narrativas constituem uma temática bastante envolvente e difundida como metodologia
de investigação, principalmente no contexto da formação de professores. As ideias propostas e
discutidas nesse texto procuram expandir o escopo do uso das narrativas em diversas direções.
Primeiro, em termos dos recursos usados na produção das narrativas. Estamos propondo ir além
da escrita e da oralidade, e utilizar os diferentes recursos oferecidos pelas TDIC, que cada vez
mais estão fazendo parte do nosso dia a dia e das escolas.
O texto também propõe a expansão da produção das narrativas para além da investigação.
As narrativas produzidas por meio das TDIC servem para entender os diferentes conhecimentos
que o aprendiz utiliza, desde os conteúdos curriculares até a questão do uso dos recursos
tecnológicos e das articulações que o aprendiz é capaz de fazer. O exercício é expandir o conceito
de letramentos, oferecendo outros meios para as pessoas se expressarem e, com isso, mostrar de
maneira mais adequada o que sabem e o que deve ser aprimorado. Nesse sentido, as narrativas
podem ser investigadas e, assim, o professor pode identificar os conteúdos a serem trabalhados.
Os cenários descritos mostram que a produção de narrativas usando as TDIC está ficando
cada vez mais fácil de serem realizadas à medida que as TDIC estão adentrando a escola e, em
alguns casos, estão na mochila ou no bolso de cada aluno. Embora essa disseminação não seja
universal, o importante é que as escolas e os alunos que já têm acesso a elas possam usá-las em
contextos que são inovadores e instigantes. Com isso, temos dois subprodutos: um, mostrar que as
TDIC podem ter um papel relevante na produção de tarefas e atividades que estão relacionadas
ao currículo; outro, à medida que essas atividades são desenvolvidas, estamos criando soluções
para materializar o conceito de integração dessas tecnologias e o currículo. Essa integração tem
sido um grande desejo dos pesquisadores que trabalham com essa temática, e discutido por esses
autores em outra obra (ALMEIDA; VALENTE, 2011). A ideia é poder chegar cada vez mais
próximo do sonho de ter as TDIC e currículo integrados em uma perspectiva de currículo que se
348
reconstrói na prática social, integrando conhecimentos cotidianos com conhecimentos científicos
na produção de novos conhecimentos que façam sentido para os estudantes. A produção de
narrativas, portanto, é uma estratégia nessa direção!
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DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1
Tecnologia é um conceito polissêmico, que varia conforme o contexto, podendo ser vista como: artefato,
cultura, atividade com determinado objetivo, processo de criação, conhecimento sobre uma técnica e seus
respectivos processos etc. A relevância atual do conceito de tecnologia se relaciona com a importância
social das tecnologias digitais de informação e comunicação como elemento mediatizador da relação entre
o homem e a realidade.
Assim, por TDIC estamos entendendo as tecnologias digitais que auxiliam a comunicação e o tratamento da
informação como os computadores (convencionais, laptops, tablets), as máquinas fotográficas, filmadoras etc.
que hoje estão cada vez mais integradas em um único dispositivo como os celulares, os laptops. Ver <http://
pt.wikipedia.org/wiki/Tecnologias_da_informa%C3%A7%C3%A3o_e_comunica%C3%A7%C3%A3o>.
2
Para Santaella (2003, p. 25) “mídias são meios, e meios, como o próprio nome diz, são simplesmente
meios, isto é, suportes materiais, canais físicos, nos quais as linguagens se corporificam e através
dos quais transitam”. Ver <http://revistaseletronicas.pucrs.br/ojs/index.php/revistafamecos/article/
viewFile/3229/2493>.
3
Um ótimo exemplo de registro de histórias, principalmente histórias de vida, é o Museu da Pessoa, que se
encontra no site: <http://www.museudapessoa.net/>.
4 Multimodalidade ou hipermodalidade – Referem-se respectivamente à combinação de diferentes
modalidades, e quando diferentes modalidades são integradas na hipermídia
5
Perrenoud (2001) chama de competência a capacidade de um sujeito de mobilizar parte de seus recursos
cognitivos e afetivos para enfrentar uma família de situações complexas.
6
Ideias sobre Projetos são discutidas por Almeida (1999) que acentua que a prática pedagógica que se
desenvolve por projetos envolve o aluno, o professor, os recursos disponíveis, entre os quais as TDIC
e as relações que se estabelecem entre todos esses elementos em um ambiente de aprendizagem, que
propicia ao aluno o desenvolvimento da autonomia de busca, seleção e articulação entre informações
351
significativas para a construção de conhecimentos. Ver: <http://www.educacaopublica.rj.gov.br/
biblioteca/educacao/0030.html>.
7
Os filmes produzidos se encontram disponíveis na internet em http://www.escoladositio.com.br/site/?page_
id=669
8 Narrativas multimídia de aprendizagem de língua inglesa. Ver em: <http://www.veramenezes.com/
narmulting.pdf>.
9
O blog do projeto disponível em Writing in English pode ser consultado em: <http://1anodomalanoenglish.
blogspot.com>.
10 Um dos trabalhos produzidos está disponível no youtube no endereço: <http://www.youtube.com/
watch?v=BIXeeJtcTNM>.
11 Essa linguagem de programação foi desenvolvida para diferentes tipos de computadores e atualmente a
versão mais utilizada é o Scratch, que pode ser encontrado no site <http://scratch.mit.edu/>.
12 As diversas modalidades de programas de televisão, textos de revistas e jornais e propagandas servem
como meios de comunicação e informação que estabelecem o “estatuto da mídia não só como veiculadora,
mas também, como produtora de saberes e formas especializadas de comunicar e de produzir sujeitos,
assumindo nesse sentido uma função nitidamente pedagógica” (FISCHER, 1997, p. 61).
13 Eva Byte é a primeira apresentadora virtual da TV brasileira, que apareceu pela primeira vez no
Fantástico, programa da Rede Globo. Ver site:<http://fantastico.globo.com/Jornalismo/FANT/
0,,MUL694098-15605,00.html>.
352
PORTFÓLIO COMO FERRAMENTA METODOLÓGICA E AVALIATIVA
Gabriela Eyng Possolli
Raphaela Gubert
1.BASES CONCEITUAIS: DEFININDO PORTFÓLIO, TIPOS E APLICAÇÕES NO
CONTEXTO EDUCACIONAL
O sistema de documentação, acompanhamento e avaliação da aprendizagem que utiliza
portfólios, é prática corrente na pedagogia norte-americana há décadas; adotado desde o início
da década de 1980 em escolas públicas e privadas, atualmente é utilizado em mais de 40
distritos como uma prática metodológica e avaliativa significativa. As primeiras referências dos
pesquisadores brasileiros contemplavam estudos da escola dos EUA. Dentre essas referências,
destaca-se Campbell (1996), que pontua que um portfólio não pode ser visto meramente como um
arquivo de projetos e anotações, nem mesmo como uma coleção de atos de ensino. Ele destaca que
um portfólio é uma documentação organizada visando ao crescimento do educando, pois registra
conhecimentos construídos e processos importantes no complexo ato de aprender e ensinar. Essa
atividade encoraja o aprendizado centrado na educando e no adolescente, e é aperfeiçoada por
eles próprios, professores e família ao longo de todo o processo de ensino e aprendizagem.
A montagem de um portfólio cria condições para que o educando reflita sobre informações
e conhecimentos que não adquiriu em sala de aula e sim no seu cotidiano, mas que podem
enriquecer as atividades realizadas nas aulas normais da escola, como os relatos de experiências
353
de seu cotidiano. As relações entre sua vida no cotidiano e a vida escolar são relevantes para
seu aprendizado centrado. A atividade conduz o educando a refletir sobre as suas experiências,
analisando os trabalhos realizados, possibilitando que se definam objetivos para seu aprendizado
com seu professor.
Shores e Grace definem portfólio como “uma coleção de itens que revela, conforme o
tempo passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada educando”
(2001, p.43). Já Vilas Boas diz que o portfólio apresenta várias possibilidades; uma delas é a sua
construção pelo aluno. Nesse caso, o portfólio é uma coleção de atividades, realizada em certo
período de tempo e com um propósito determinado. (2004, p.38)
Behrens conceitua portfólio como “procedimento metodológico que permite envolver
atividades didáticas de auto-avaliação que documentam aspectos multidimensionais do que os
alunos aprenderam.” (2006, p.105). A autora ratifica esta vertente quando diz que “a proposição
do portfólio pode ser utilizada com duas finalidades interconectadas, a da avaliação processual
e a de registro do processo metodológico.” (2006, p. 104). Apresenta-se neste texto o portfólio
segundo o viés de instrumento metodológico e de avaliação.
Nesse contexto, observa-se que esse instrumento possibilita a análise continua pelo aluno das
atividades por ele desenvolvidas e em desenvolvimento mediante o registro de suas observações
e sentimentos que ele pode de continuo estar revisitando. Recomenda-se que o portfólio esteja
ancorado em um contrato didático-pedagógico entre as partes, em que fica implícito o que o aluno irá
aprender e quais as responsabilidades de professores e alunos neste processo. O portfólio pode ser
composto de registros de atividades e documentos, que também ao serem elaborados têm a opção
de apresentar-se em variadas mídias, dentre os quais destacam-se alguns: relatórios escritos, vídeos,
gráficos, esquemas e diagramas, produções individuais e coletivas e registros sobre as diferentes
fases do educando para observar o seu desenvolvimento e, se necessário, auxiliar na resolução de
dificuldades em seu processo de ensino e aprendizagem.
1.1 Tipos de Portfólio
A natureza da intenção que motiva a montagem de portfólios possibilita classificá-los em três
tipos: portfólio particular, portfólio de aprendizagem e portfólio demonstrativo.
O portfólio particular refere-se a um conjunto de registros ao longo da vida, contendo
materiais sobre a vida pessoal e(ou) profissional.
O portfólio de aprendizagem é uma compilação de anotações, rascunhos e esboços de
projetos em implantação, trabalhos escolares e diário da aprendizagem dos alunos. As pastas
354
em forma de gaita são uma boa alternativa para guardar o material por serem resistentes, porém
muitos professores se utilizam de pastas comuns.
O portfólio demonstrativo é composto de fotografias, gravações e cópias selecionadas de
relatos de alunos. Refere-se a registros de avanços importantes ou de problemas persistentes,
sendo desejável ser apresentado à professora da série seguinte. Este tipo pode ser instrumento
para suscitar novos projetos, construções e reconstruções de saberes sobre as bases anteriores de
conhecimento e interesse de cada educando.
1.2 Composição de um Portfólio
Os itens que compõem um portfólio normalmente são aqueles que apresentam informações
sobre o crescimento e desenvolvimento da educando ou jovem. Como itens mais comuns se têm
as amostras de trabalhos escolares. Entre estes estão os desenhos e trabalhos escritos.
Quanto mais variados forem os registros do processo de ensino-aprendizagem que compõe
o portfólio, mais rico e de maior utilidade ele será. Para tanto, é relevante que o professor
seja responsável pela análise e aprovação da maneira pela qual o portfólio se organiza. Além
disso, o professor, em conjunto com a equipe pedagógica, deve assumir a responsabilidade de
elaborar uma política composta por um conjunto de procedimentos para cada tipo de material a
ser integrado ao portfólio, a fim de que se realize um registro eficaz, em consonância com o fim a
que se destina. Segundo Shores e Grace, “a política do portfólio funciona como um guia para que
haja um propósito claro para cada item desse material” (2001, p.46).
Um portfólio considerado como significativo deve apresentar registros que indiquem como
cada aluno atingiu os objetivos pré-definidos para cada idade/série no projeto pedagógico da
instituição, ou seja, deve fornecer subsídios sobre o aprendizado de forma que possibilite verificar
os avanços. As amostras que são inseridas no portfólio representam a vertente principal do trabalho,
pois, desenhos, redações e outras criações produzidas pelos alunos demonstram a criatividade e o
desenvolvimento cognitivo alcançado, revelando, assim, o progresso da educando ou adolescente.
Shores e Grace corroboram com a assertiva de que por meio dos registros documentados em um
portfólio “pode-se identificar evidências de indicadores de desenvolvimento e de prática, ou do
domínio, de objetivos curriculares.” (2001, p.46).
A coleta de amostras de trabalhos realizados preserva as fontes primárias, ou seja, fornece
informações sobre o progresso das educandos. As fontes primárias são aquelas relativas aos
materiais produzidos pelas educandos em sua instância original e que permanecem inalterados
como os desenhos, as cartas, entre outros. Essas amostras devem ter registros de breves comentários
355
do professor, primeiro passo para manter os registros, pois estes podem resultar em evidências
quanto à prática, ao domínio, ou os objetivos curriculares que foram contemplados.
1.3 Os registros escritos em Portfólios
Os registros escritos constituem as principais amostras em um portfólio por serem eles os
meios pelos quais se documentam os comentários do professor, do aluno e dos pais.
Dessa maneira, os registros, ou seja, a comunicação escrita tem importante papel na medida
em que pode fazer a ligação entre a escola e a casa. Vale destacar que existem uma variedade
de registros escritos que podem proporcionar a comunicação entre alunos, pais e professores
mesmo quando não há possibilidades de encontros. Registros sistemáticos documentam as ações
planejadas com cada aluno como possibilitam decisões de currículo e instrução. (SHORES e
GRACE, 2001).
Os comentários do professor nas amostras de trabalhos, imagens e diários de aprendizagem
dos alunos também constituem registros escritos, sendo que os principais deles são classificados
por Shores e Grace (2001) como entrevistas, registros sistemáticos, registros de caso, resumo de
reuniões de análise de portfólio entre alunos, professor e pai e os relatos narrativos.
As entrevistas são momentos em que professor e aluno discutem um único assunto em
profundidade. Exemplo: uma discussão do professor com o aluno sobre um livro lido pode
desencadear uma ação do professor em direção ao interesse do aluno por aquele assunto. Como
resultado dessa entrevista, o aluno pode ser orientado a pesquisar sobre o assunto e arquivar em
seu portfólio de aprendizagem o material coletado. Durante uma reunião de análise do portfólio
pode-se fazer uma revisão sobre o progresso da pesquisa.
Os registros sistemáticos são breves anotações feitas pelo professor das atividades casuais
específicas que documentam o progresso do educando e podem envolver um grupo de alunos
conforme a atividade. Como registros sistemáticos, têm-se: 1) Descrição Diária – o professor
registra de forma regular um aluno documentando suas mudanças de comportamento e de seus
interesses; 2) Registros Contínuos – o professor registra cada ato de um aluno durante um período
de tempo.
Os registros de caso constituem anotações que o professor fez dos atos espontâneos de
cada aluno ou de um grupo de alunos. São, segundo Shore e Grace, as chamadas “observações das
educandos” (2001, p.66). Fotografias podem ser um bom instrumento para auxiliar no registro.
Exemplo: observar uma educando brincando e analisar seu desenvolvimento.
356
Os resumos de reuniões de análise de portfólio consistem em uma síntese explicativa
do que tratou a reunião de análise do portfólio, mediante um encontro privado entre aluno, pais e
professor em que estes conversam sobre as experiências de aprendizado do aluno em um período
de tempo.
E, por último, os relatos narrativos, que são relatos periódicos escritos pelo
professor do progresso global de cada aluno, podem complementar os tradicionais boletins
de notas.
1.4 Outros tipos de registros em Portfólios
Existe uma infinidade de tipos de registros nas amostras de trabalho que podem compor
um portfólio. Além dos mais comuns, já citados, existem ainda os que compreendem os chamados
trabalhos artísticos. Observa-se que um registro pode apresentar elementos de mais de um dos
tipos descritos a seguir. Exemplifica-se: amostra de escrita e de desenho.
Os trabalhos artísticos são amostras que representam uma importante ferramenta para o
processo de interdisciplinaridade, assim como para o processo de avaliação. Estes devem ter
a identificação do aluno, ou seja, o nome completo do aluno, a data em que foi realizado e
comentários do professor.
Legendas em desenhos, cartas para pais e para outras pessoas, registros em diários,
relatórios, histórias e livros originais são itens que podem compor o portfólio.
Outros registros são interessantes tipos de amostra na medida em que podem demonstrar
pensamentos, sentimentos e reflexões do aluno. Relato de uma experiência ou explicações
de desenhos podem conter informações substanciais. As fotografias são excelentes na medida
em que representam a imagem de uma atividade do aluno e, quando acompanhadas de breves
anotações do professor, podem contribuir para análises posteriores sobre o progresso do aluno.
Já as gravações de áudio e vídeo são ricas fontes de informações sobre o aprendizado de um
aluno ou do grupo.
As listagens e escalas de classificação de habilidades e conceitos são instrumentos
utilizados para rápida avaliação e registro das habilidades de um aluno em um certo domínio
do desenvolvimento; podem ser importantes para fomentar o pensamento para o professor em
relação a sua prática. Os produtos de avaliações de desempenho são resultantes de avaliação
do rendimento e podem compreender resenhas ditadas de livros, demonstrações de experimentos,
atividades em pequenos grupos que quando inclusas no portfólio podem ser muito informativas
quanto aos produtos finais. Os diários de aprendizagem vêm a contribuir na medida em que
357
são os registros de desempenho do aluno. O diário pode ter o relato ou registros de experiências
da educando e de sua família no lar, no local de trabalho dos pais, nos locais de férias. Este diário
é ferramenta para capturar tipos de aprendizado que as amostras de trabalho não conseguem
detectar, vindo a auxiliar no desenvolvimento curricular, possibilitando ao professor escrever
comentários sobre as ideias e os interesses do aluno.
Esses tipos de registro, que podem compor um portfólio, são excelentes instrumentos para que o
professor realize uma avaliação do processo de ensino e aprendizagem, mediante relatos narrativos
que se apresentam como instrumentos mais adequados do que listas de desenvolvimento cognitivo,
socioemocional e físico ou escalas de classificação.
2. PORTFÓLIO COMO METODOLOGIA DE ORGANIZAÇÃO DO PROCESSO DE ENSINOAPRENDIZAGEM
2.1 Princípios norteadores do trabalho com portfólio
O portfólio possibilita ao aluno participar da tomada de decisões levando-o a formular suas
próprias ideias e realizar escolhas e não apenas a cumprir o que foi definido pelo professor e pela
escola, servindo para vincular a avaliação ao trabalho pedagógico. Modifica-se, assim, o contexto,
a avaliação deixa de ser classificatória e unilateral para se comprometer com a aprendizagem
de cada aluno, onde o portfólio é uma das possibilidades de uma prática comprometida com a
formação do aluno. (VILLAS BOAS, 2007).
Nota-se que, além das questões acima apontadas, há que se considerar outras de extrema
relevância para a construção de um portfólio, tais como:
• A orientação que o professor fará durante o caminhar do aluno frente a produção e
a construção do portfólio, levando-se em consideração a idade dos educandos, o curso,
o tempo para ser desenvolvido e outros;
• O processo deve ser bem planejado e as famílias devem ser sempre bem
informadas;
• O professor precisa ser preparado para desenvolver o trabalho, por isso é preciso
estudar o referencial teórico e conhecer a bibliografia sobre portfólio e as iniciativas
de sucesso;
• É imprescindível atentar em relação à forma de utilização do portfólio, não se trata de
substituir a prova, ambos são procedimentos de avaliação, no entanto, cumprem
propósitos diferentes;
358
• Trabalhar as relações desenvolvidas entre os participantes do processo de avaliação,
professor e aluno, pois mudar práticas requer tempo e estabelecimento de confiança;
• Criar um clima favorável à construção do portfólio – a percepção do professor e do
aluno em relação a esta construção deverá ser que este é um aliado do processo de
ensino e aprendizagem e não como uma dificultador;
• Compreensão por parte de todos (escola e pais) de que o portfólio é um procedimento
avaliativo de construção pelos alunos e não pelos pais, ou seja pais não devem
realizar tarefas de seus filhos.
Nesse sentido, há que se observar princípios norteadores que irão orientar sua construção,
tais como:
1.A construção pelo aluno possibilitando as escolhas e decisões de sua parte;
2.A construção é realizada por meio da reflexão, assim o aluno tem a possibilidade de
decidir o que incluir e ao mesmo tempo analisar sua produção, podendo refazê-las ou
não (recomenda-se que todas as versões permaneçam no portfólio mesmo as que forem
reconstruídas, documenta-se assim o processo de aprendizagem do aluno);
3.O desenvolvimento da criatividade. O professor deverá organizar o trabalho com a
turma de forma criativa, oportunizando a formulação de ideias variadas.
2.2 Os princípios da construção, reflexão e criatividade abrem o caminho para a
autoavaliação
Estes princípios conduzem o aluno a desenvolver a capacidade de avaliar seu próprio
desempenho com o sentido de avançar, ou seja, requer o desenvolvimento da habilidade crítica.
Esta autoavaliação auxilia o aluno a estabelecer comparação com os parâmetros que foram
formulados pelo professor, a conhecer e compreender os objetivos específicos da aprendizagem
e os critérios de avaliação que serão utilizados para avaliar seus trabalhos. E ainda, a reconhecer
suas potencialidades e fragilidades, reagindo ao seu trabalho e fornecendo suas percepções quanto
à sua aprendizagem de forma a trabalhar visando alcançar outros objetivos.
2.3 A montagem de um portfólio passo a passo
Para a montagem de um portfólio apresentam-se a seguir os dez passos que compreendem
este processo:
359
1. Estabelecer a política de um portfólio.
2. Coletar amostras de trabalho.
3. Tirar fotografias.
4. Realizar consultas nos diários de aprendizagem.
5. Conduzir entrevistas.
6. Realizar registros sistemáticos.
7. Realizar registros de casos.
8. Preparar relatórios narrativos.
9. Conduzir reuniões de análise de portfólio em três vias.
10.Usar o portfólio em situações de transição.
1. Estabelecer a política de um portfólio
Uma política de portfólio compreende “um pequeno conjunto de regras básicas para a
coleta dos itens a serem guardados”. (SHORES; GRACE; 2001, p.88). Vale destacar que todas as
regras apresentadas a seguir são orientações que devem ser adaptadas à realidade dos alunos, da
escola, dos conteúdos e dos objetivos do portfólio. É importante, ainda, ressaltar que a intenção em
estabelecer normas para a construção não é burocratizar o processo, mas planejá-lo e organizá-lo.
Para o estabelecimento desse conjunto de regras, deve-se:
a) identificar os propósitos do portfólio;
b) identificar os tipos de itens a serem coletados;
c) estabelecer que professor, educando e pais colaborem na escolha de itens para portfólios
permanentes;
d) identificar no cronograma a coleta de cada tipo de item;
e) examinar a missão e(ou) os objetivos da escola ou do programa de ensino;
f) adicionar os seus objetivos profissionais e os objetivos de sala de aula;
g) relacionar o que é coletado na pesquisa com os objetivos educacionais globais;
h) expressar como a avaliação com este material complementará a avaliação padronizada e
os métodos de relatório;
i) construir critérios específicos para a coleta de certos itens que irão compor o portfólio,
ou seja, padronizar algumas escolhas (desenhos e amostras de trabalhos);
j) definir quais são os possíveis resultados, padrões e(ou) critérios pelos quais determinados
itens como tarefas relacionadas ao desempenho podem ser avaliados;
k) estipular horários para as reuniões de análise de portfólio em horários adequados para
os pais de forma que possibilitem seu comparecimento;
360
l) identificar procedimentos que preservem informações quando confidenciais;
m)identificar mecanismos que liberem itens de registros aos pais mas que ao mesmo
tempo garantam a integridade do todo do portfólio, descartando a possibilidade de
desorganização do mesmo de ano para ano;
n) garantir que o professor irá coletar amostras consideradas básicas.
O estabelecimento da política se dará mediante:
a) discussões realizadas no âmbito da escola com gestores, professores e pais;
b) composição de comitê por gestores, professores e pais com vistas a revisar as anotações
provenientes das discussões elaborando esboço das políticas;
c) divulgação do esboço e realização reunião para novas avaliações do material;
d)realização as revisões adicionais necessárias e adoção da política. Anotar a data de
adoção para evitar possíveis problemas;
e) divulgação da política adotada para gestores, professores e pais;
f) testagem durante um período da política estabelecida;
g) definição data de revisão da política e do processo em curso.
2. Coletar amostras de trabalho
Quando o professor for coletar as amostras de trabalho deve ter em mente que sua política
de portfólio é um guia geral para a definição do tipo de amostras de trabalho que irá compor.
a) coletar amostras de trabalho que o aluno produz voluntariamente;
b)o estabelecimento de critérios e a seleção de um item para inclusão no portfólio devem
ser precedidos das seguintes ações: o aluno deve assinar e colocar a data na amostra,
escrevendo breves anotações sobre este item e o professor também deverá realizar
anotações;
c) num próximo passo o educando pode realizar autoavaliação e avaliação entre colegas em
que uns fazem comentários dos trabalhos dos outros;
d)compartilhar amostras de trabalho com a família e a comunidade escolar – quadro de
avisos, informativos, power points e reuniões – sempre com a permissão do educando.
3. Tirar fotografias
Quando um portfólio possuir registro fotográfico, é necessário observar que ao realizar uma
foto não é preciso preocupar-se demasiadamente com a qualidade, mas, sobretudo, com o que
ela irá transmitir. Após anotar o objeto fotografado, incluir a data, o cenário e nome dos alunos
361
envolvidos. Sempre revise os detalhes anotados e verifique se os comentários são suficientes.
Pode-se usar a fotografia como elo em outra evidência com os alunos ajudando a construir os
comentários. Outra estratégia é compartilhar as fotos com os pais.
4. Realizar consultas nos diários de aprendizagem
A coleta de mostras e fotos já deve ter estabelecido o mecanismo de reflexão sobre o que
tem sido aprendido, assim, o próximo passo é marcar encontros regulares com cada educando
para conversar sobre a variedade de suas atividades e rever os registros contínuos de cada
parte, do professor e do aluno. Esses registros de pensamentos e planos do professor e do aluno
podem ser realizados em um caderno que pode ser chamado de diário de aprendizagem, em
que se registram de maneira contínua novas descobertas e novos entendimentos, evidências dos
processos realizados.
5. Conduzir entrevistas
Esta técnica é utilizada para averiguar com profundidade o que o aluno sabe em uma
área específica. Pode ser usada para planejar uma investigação sobre determinado tópico. Após
consultas aos diários, a entrevista pode ser usada para auxiliar, por exemplo, na avaliação de uma
unidade de estudo particular de maneira mais sistemática. As anotações devem conter comentários
importantes sobre o educando, o local, a data e os registros de impressões do professor.
6. Realizar registros sistemáticos
São anotações que se realizam sobre as ações de certo aluno em situações determinadas
sistematicamente. Recomenda-se que se planeje quando e quantas vezes se fará este tipo de
registro. Deve-se evitar especular e sim registrar as atitudes do aluno, em sequência correta, com
detalhes e de maneira precisa, informando o aluno o que está fazendo, e se necessário obtenha a
permissão dos pais. Estes registros podem ser expandidos adicionando-se comentários, reflexões
ou planos de continuidade.
7. Realizar registros de casos
Reconhecimento de eventos importantes para o desenvolvimento de determinados alunos
escrevendo narrativas breves e claras. Devem ser registrados apenas os fatos nos quais a informação
apoia-se em outro registro, tais como fotos e amostras de trabalhos. Comentários sobre algum
incidente significativo ocorrido com algum educando devem estar em uma seção separada da ficha
de registro de caso. O professor funciona como um repórter, pois ele irá se limitar a um incidente
registrando apenas os fatos.
362
8. Preparar relatórios narrativos
Estes relatórios não precisam ser longos, deve conter um resumo do progresso do aluno.
Sua preparação envolve a revisão dos conteúdos do portfólio e a correlação das atividades do
aluno com os padrões e critérios extrínsecos. Recomenda-se guardar uma versão no portfólio e
enviar uma cópia aos pais.
9. Conduzir reuniões de análise de portfólio em três vias
Deve-se agendar previamente a reunião para análise do portfólio com os pais, informando
sempre o aluno do que será tratado em cada reunião. Durante a reunião solicite aos pais e alunos
que comentem itens individuais ou o portfólio como um todo. Tome notas ou, ainda, forneça um
formulário para comentários escritos. Essas reuniões podem servir também como instrumento
para envolver pais em atividades de classe, projetos específicos ou saídas de campo.
10. Usar o portfólio em situações de transição
O portfólio pode ser usado ainda como instrumento em situações de transição, por isso
sugere-se preservá-los ano a ano. Vale destacar que eles podem ser enviados com o aluno se forem
transferidos para outros programas ou escolas.
A melhor maneira de realizar um planejamento prévio para o processo de montagem de
um portfólio é começar a escrever um diário de ensino. Este diário possibilitará a reflexão das
aprendizagens do aluno e possibilitará ao professor começar a praticar a escrita. Nesse planejamento,
além do passo a passo de como será construído o portfólio, podem ser desenvolvidas listas de
habilidades e interesses a serem usadas durante o ano. Esta fase deverá ser realizada acordando
com os pais e os alunos os itens que irão compor o portfólio e como será a construção e qual como
será a participação de cada um.
3. ORGANIZANDO PORTFÓLIOS: DO PAPEL AOS RECURSOS DIGITAIS
Para a compreensão operacional do valor de se trabalhar com portfólios, além das bases
conceituais, de se entender a aplicação de portfólios na educação e entendê-lo como uma
metodologia que auxilia na organização das ações didático-pedagógicas, deve-se também perceber
em termos práticos as principais contribuições que os modelos de registro e estruturação de
portfólio em papel e em meios digitais têm a oferecer ao professor e a equipe pedagógica como
um todo.
363
Com base nos argumentos de Campbell (1996), um portfólio é uma evidência tangível que
irá registrar aprendizagens, disposições, informações e habilidades, sendo que tal registro pode
se dar em papel ou com o auxílio de meios digitais. Lembrando que uma abordagem não exclui a
outra e que é comum encontrar portfólios que conjugam estratégias de documentação em papel,
juntamente com ferramentas digitais.
3.1 Organização de situações de ensino-aprendizagem com Portfólios em Papel
O primeiro item do texto trabalhou uma classificação variada sobre os tipos de registros
que podem compor um portfólio e forneceu orientações importantes para se organizar, sobretudo,
portfólio em papel.
Pensar em trabalhar com portfólios em papel remete à própria origem do termo, já que
a palavra portfólio, do italiano portafoglio, significa invólucro para se guardar folhas soltas.
(TORRES, 2008). Grande parte dos educadores que utilizam portfólios na educação básica, o
faz com a utilização de portfólios em papel, que devem ser entendidos como algo que vai além de
simplesmente organizar papéis (documentos, atividades, textos, imagens etc.) em uma pasta ou
arquivo físico.
O portfólio em papel aplicado ao cotidiano escolar possibilita, aos professores, versatilidade
para conhecer as competências dos alunos, documentar seu processo de aprendizagem e avaliar
suas produções, e com base nos registros feitos pelos alunos, direcionar as ações pedagógicas
e repensar suas estratégias em sala de aula. Aos alunos, o trabalho com portfólio auxilia na
autoavaliação, na percepção de suas capacidades e na consolidação do processo de seu próprio
caminho de aprendizagem.
Desse modo, a maneira de se documentar os papéis que comporão o portfólio não pode
ser engessada em modelos praticados por outras escolas ou outros professores, cada professor
deverá compor um modelo próprio segundo os conteúdos trabalhados, suas estratégias didáticas
e o perfil dos alunos envolvidos. O principal desafio para aplicação é fazer com que o aluno
seja responsável por seu próprio processo de aprendizagem. Como não é possível estabelecer
um modelo único e fechado, seguem algumas dicas para que o professor possa pensar em um
modelo próprio:
• Um portfólio pode apresentar atividades artísticas, produção de textos verbais e não
verbais, imagens e desenhos, sínteses de pesquisas etc.
364
• Para os alunos menores, até o quinto ano do ensino fundamental, a vinculação afetiva
com o seu portfólio é importante. Assim, uma sugestão é que logo no início do processo
cada um elabore e personalize a capa do seu portfólio, que pode ser feita em sala de aula
com materiais selecionados por eles.
• Algo que não pode faltar em um portfólio é um sumário indicando os documentos que
o compõem, uma apresentação e o registro de cada elemento contido com data de
realização, temática e objetivo.
• O aspecto motivacional é relevante, assim um portfólio deve ser alegre aos olhos de
quem o folhear. Ao elaborar seu portfólio com a orientação do professor, o aluno
precisa mostrar, de forma lúdica e significativa para ele, sua criatividade em expressar o
conhecimento que está construindo. Mesmo havendo um modelo definido pelo professor,
o aluno deve ser conduzido a criar um modo próprio de comunicação, deixando sua
marca no portfólio.
• Todo portfólio precisa conter uma conclusão ou reflexão final, em que o próprio aluno
avaliará qualidade e quantidade de informações registradas e atribuirá valor e significado
aos conhecimentos construídos no processo.
3.2 Organização de situações de ensino-aprendizagem com Portfólios Digitais
Portfólios eletrônicos, portfólios digitais, portfólios informatizados, esses termos são variações
encontradas na literatura que denominam a categoria de portfólios que se estrutura com base em
recursos digitais.
Ao utilizar o portfólio como metodologia para estruturar e registrar um processo de
aprendizagem uma grande quantidade de informações e materiais são gerados, o que cria
dificuldades para manusear e catalogar registros em papel. Empresas da área de informática
têm se dedicado a desenvolver ferramentas que visam automatizar as tarefas relativas à criação
e manutenção de portfólios, buscando diminuir o esforço de armazenamento e gestão de
documentos diversos. Essas ferramentas podem ser qualificadas como Bancos de Dados1 que
administram um conjunto de documentos, adicionando instrumentos para reprodução de imagens
e sons, recuperação e edição de conteúdos, recursos gráficos, emissão de relatórios, entre
outras facilidades, que auxiliam o professor nos processos de condução de atividades de ensinoaprendizagem e avaliação dos alunos. O quadro a seguir apresenta alguns softwares2 existentes
nos EUA, Canadá e Brasil utilizados para estruturação de portfólios digitais.
365
Quadro 1 – Exemplo de Softwares de Portfólio Digital
PRODUTO
ELEMENTOS/ RECURSOS
PLATAFORMA,
DESENVOLVEDOR E PAÍS
Grady Profile
Um dos mais completos na área de portfólio. O produto
funciona como um registro integrado de dados pessoais do
estudante, dados médicos/emergências, familiares e os de
portfólio propriamente dito (artefatos), usando para isso um
conjunto de hypercards personalizados para cada artefato.
Traz no seu escopo elementos de multimídia que apoiam as
atividades do aluno, tais como escrever, ler, comportamento
intelectual etc. Fornece módulo de relatórios e tem suporte
para realização de testes padronizados.
Macintosh
Auerbach & Associates
EUA
Learner Profile
Enfoque comportamentalista. Por meio da observação
do comportamento dos alunos, o professor faz uso de um
conjunto de códigos de barras pré-identificados com as
características às quais ele selecionou segundo os artefatos
do aluno. Após identificar uma determinada característica
em dado aluno, o professor lê o código do aluno e em seguida
o comportamento que ele observou. Ao final do período de
observação, é emitido um relatório como os dados colhidos.
Não apresenta recursos multimídia integrados.
Macintosh
Vitoria Learner Society
Canadá
ChalkBoard
Fornece recursos de geração de textos e observações sobre
o processo a aprendizagem dos alunos, disponibilizando-os
para impressão. Fazendo uso de recursos de multimídia
externos, pode-se criar apontadores para atividades e
registrá-las.
Windows / Macintosh
ASCD (Association for
Supervision and Curriculum
Development)
EUA
POETA (Portfolio
Eletrônico
Temporal e Ativo)
Metodologia de gerenciamento de portfólio em que alunos,
professores, pais e a instituição alimentam o sistema por
meio de uma rede local e também são disponibilizadas
informações para consulta e acompanhamento via intenet.
Windows
SISTÊLOS (UFPB)
Brasil
Fonte: Adaptado de Sistêlos (1999).
3.2.1POETA (Portfólio Eletrônico Temporal e Ativo)
Nesta seção, serão apresentadas características do software de portfólio digital POETA,
iniciativa brasileira para gerenciamentos de portfólios educacionais. É relevante que professores
e coordenadores conheçam uma iniciativa brasileira para gerenciamento de portfólio para possuir
uma base técnica que possibilite fazer a melhor escolha quando forem trabalhar com um portfólio
digital. O POETA faz uso de uma metodologia de elaboração de software e banco de dados
366
orientados a objetos. A linguagem de programação3 é Delphi e a plataforma4 é Windows. O POETA
funciona em uma Rede local de computadores e possui também aplicação para consultas via
internet. A disponibilização de informações e relatório via internet flexibiliza o acompanhamento
das atividades registradas no portfólio e proporcionada a integração entre os agentes participantes
do processo de ensino-aprendizagem: Aluno, Professor, Família e Instituição. A Figura a seguir
esquematiza a arquitetura de funcionamento do POETA:
Figura 01 – Arquitetura do Sistema POETA
Fonte: Adaptado de Sistêlos (1999).
O sistema POETA entende que o processo de aprendizagem do educando excede o contexto
de sala de aula, extrapolando a relação professor-aluno e agregando outros componentes de
seu desenvolvimento, como a família e a instituição de ensino em sua totalidade. Na construção
do portfólio eletrônico a interação professor-aluno ocorrerá em um processo contínuo a ser
documentado pelo sistema por meio de um trabalho conjunto: professores elaboram tarefas,
alunos as executam, professores fornecem feedback5 aos alunos, alunos acessam o feedback e
observações, reestruturam suas produções. Ao final de um determinado período de tempo, tanto
o professor como o aluno podem selecionar as atividades registradas para compor como relatório
o portfólio de apresentação das aprendizagens de um determinado aluno.
A família, como agente participante do processo, terá a possibilidade de observar o progresso
do aluno e seu desempenho diante dos conteúdos propostos em sala de aula pela visualização dos
367
trabalhos documentados e recuperados pelo sistema POETA. A instituição poderá acompanhar
a metodologias e as estratégias didáticas adotadas pelos professores e acompanhar a evolução
acadêmica de seus alunos.
Por meio da análise do sistema POETA reflete-se sobre a metodologia de implementação
de portfólios digitais em geral e que benefícios eles trazem. Dentre esses benefícios, destacamse: 1) Aquisição e desenvolvimento de competências na área da tecnologia multimídia6; 2) Efeito
isomórfico e multiplicador sobre os alunos: quando o professor usa o portfólio eletrônico e motiva
seus os alunos, eles também passam a usá-lo.
Quatro aspectos básicos precisam ser levados em consideração no que se refere à viabilidade
da proposta de utilização de portfólios digitais em contexto educativo: 1) O acesso às tecnologias
de informação e comunicação (TIC) em geral, objetivando notar o nível de generalização dos
computadores na sociedade e do acesso à Internet; 2) Políticas na área das TIC em Educação,
considerando um contexto macro e fazendo referência nomeadamente ao “clima” mais ou menos
favorável para o seu uso em contexto educativo; 3) Uso de TIC em Educação, visando compreender
a relevância de se trabalhar com computadores; 4) Utilização efetiva dos portfólios digitais para
fins educativos, tentando caracterizar os contextos em que existe experiência consolidada e que
princípios pode-se extrair para a estruturação de outros portfólios. (COSTA, RODRIGUES,
PERALTA, 2006).
4. O PORTFÓLIO COMO ESTRATÉGIA EFETIVADORA DE PROCESSOS DE AVALIAÇÃO
CONTINUADA
Os processos avaliativos legitimam as ações de ensino-aprendizagem, desse modo, a
avaliação tornou-se um campo de discussões e inquietações para professores, alunos, gestores,
pesquisadores e profissionais da educação como um todo. Como seres humanos, estamos
frequentemente avaliando tudo à nossa volta. Analisamos e classificamos situações, pessoas e
objetos. Quanto mais vivências diversas um indivíduo possui, mais ele se sente capaz de avaliar.
As experiências e os conhecimentos adquiridos ao longo da vida permitem que uma pessoa tenha
condições de emitir pareceres sobre os dados que a realidade apresenta. Porém é preciso tomar
cuidado para que esses pareceres não sejam colocados como verdades absolutas.
A ação de avaliar está presente na história da humanidade desde a antiguidade quando
as civilizações primitivas passaram a destacar determinados focos de atenção que passavam a
servir como referencia para variados aspectos da vida. Sabe-se que o homem define critérios de
avaliação a partir de valores fundamentais repousados e conservados nos grupos sociais em certo
contexto histórico/cultural.
368
Com base nos estudos de Hadji (2001), é possível definir avaliação como uma intervenção
intencional de leitura da realidade, por meio da qual o avaliador analisa conhecimentos e atitudes
considerados como ideais e que servem como foco do olhar e da apreciação dessa realidade. No
âmbito educacional o professor irá “ler” o seu aluno e indicar em que estágio ele se localiza em
relação àquela compreensão ideal. Desse modo, é imprescindível que a leitura seja orientada,
uma vez que avaliar não se limita a simplesmente descrever o que se apresenta, sendo necessário
estabelecer relações com um objeto de saber.
A literatura contemporânea sobre avaliação se fundamenta na busca por novos paradigmas
de avaliação escolar que sejam coerentes com a abordagem do processo de ensino-aprendizagem
como fundamento teórico-prático para a vida em sociedade. Mesmo que um educador
procure estabelecer práticas avaliativas que sejam imparciais, objetivas e padronizadas, estará
inevitavelmente afetado pela releitura própria da realidade por meio de suas concepções de
mundo, educação, escola, aluno e do saber que está sendo processado. É importante frisar que
essa releitura feita pelo educador deve respeitar a diversidade e por esse motivo é complexa.
Como pontuava Paulo Freire, o ato educativo, e também a avaliação, é um ato político e como
tal desvia-se da neutralidade: “não há educação neutra, todo ato de educar é um ato político”
(FREIRE, 1983, p.47).
Entende-se que a prática da avaliar não pode estar disposta somente ao final de um conteúdo
ou em momento estanque na proposta curricular. A avaliação deve ocorrer durante o processo
[introdução/disposições prévias, desenvolvimento e conclusão], levando em conta as diferenças
individuais entre os educandos e a natureza do conhecimento que está sendo tratado. Avaliar
o processo possibilita ao professor elaborar parâmetros na busca de metodologias variadas que
levem o aluno a refletir sobre seus processos de aprendizagem e mobilizem ações para construção
efetiva de conhecimentos significativos.
Nessa perspectiva, a avaliação continuada (também chamada de avaliação formativa,
avaliação permanente ou avaliação processual) é entendida como um ato contínuo em que o
professor reflete sobre todo o caminhar dos processos de ensinar e aprender, procurando por
alternativas para modificar o porvir, assumindo uma postura proativa e antecipatória. Aprender a
avaliar é aprender a modificar o planejamento. No processo de avaliação contínua o educador agiliza
sua leitura de realidade podendo assim criar encaminhamentos adequados para seu constante
replanejar. (FREIRE, 1997, p.37). Assim, deve-se romper definitivamente com qualquer ideia
de que avaliar é um olhar do professor sobre o aluno e seu conhecimento. Deve-se ampliar os
horizontes para perceber a avaliação como uma atividade de repensar todo o processo, em que
o professor reflete sobre si mesmo, sobre os educandos e sobre todo o contexto educacional,
funcionando como uma ferramenta de apoio à decisões.
369
Hadji (2001), ao abordar aspectos fundamentais da avaliação, destaca seis questões
importantes, sintetizadas no quadro a seguir:
Quadro 2 – Aspectos Fundamentais da Avaliação do processo de ensino-aprendizagem
QUESTÕES
ASPECTOS RELACIONADOS
1. Conceito de
avaliação que
permeia a prática
A ideia de avaliação como medir comportamentos e quantificar acertos precisa ser revista
e modificada. Essa ideia provoca graves equívocos pedagógicos, uma vez que avaliar é
pronunciar-se, ou seja, “tomar partido sobre a maneira como expectativas são realizadas;
sobre a medida na qual uma situação real corresponde a uma situação desejada. A avaliação
é uma operação de leitura orientada da realidade” (HADJI, 2001, p.128).
2. Avaliação
Objetiva
Hadji questiona a realização de avaliações objetivas, uma vez que entende que o ato de avaliar
ocorre em um contexto social e deve ser mediada por uma ‘comunicação/negociação’ que
envolve um ‘avaliador’, que pode ter seu julgamento alterado por fatores sociais (sua história e
leitura de contexto), e um ‘avaliado’, também sujeito a interferências do meio. Aponta, porém,
para a possibilidade de delimitar o objeto da avaliação e buscar minimizar a influência social.
Mais do que a objetividade, a pertinência e a justiça precisam ser perseguidas.
3. Importância
da Avaliação
A avaliação possuir efeitos importantes no sistema educacional vigente, uma vez que orienta
o destino dos alunos por indicar seu êxito ou fracasso, bem como possui poder social na
negociação didática. Possui ainda poder de regulação por seu caráter formativo, o aluno
precisa apreendê-la e dominá-la de “modo tal que possa fazer parte de um autocontrole quase
automático, que faz a grande força do especialista. Do novato ao especialista, é necessária, sem
dúvida, a passagem por fases automatizadas, e trabalhadas, de avaliação instrumentalizada
com vocação formativa” (HADJI, 2001, p.130).
4. Avaliação
como Arma
A avaliação não pode ser usada como arma do avaliador para coagir e manipular o aluno frente
à autoridade que lhe é conferida. Para evitar incorrer nessa armadilha, “o professor pode se
valer de técnicas para aproximar-se da ação de avaliar em sua essência, na constituição de
uma ética do agir avaliativo” (HADJI, 2001, p.131).
5. Avaliação
como
Instrumento
Formativo
A avaliação tornar-se formativa quando atrelada à coragem dos professores em expor suas
dúvidas e limitações quanto ao ato avaliativo. O professor precisa questionar-se quanto aos
seus julgamentos de avaliação. O aluno pode ser visto como alguém que irá sofrer uma
avaliação, uma vez que esta precisa estar a serviço de uma dinâmica que permita ao aluno
ser agente construtor de seu processo de avaliação, e não mais somente submeter-se a ações
pré-definidas. Ao se optar pela avaliação formativa esta só se converte em prática pedagógica
com segurança se os professores aderirem a ela emocional e intelectualmente uma vez que é
preciso conseguir uma adesão consciente para inovar.
Fonte: elaborado com base em Hadji (2001).
Com base nessas questões percebe-se que para a concretização de um processo de avaliação
continuada e emancipatória é preciso haver mudança de postura do professor e do aluno, uma vez
370
que é essencial que haja um relacionamento de proximidade e confiança. O aluno precisa ter a
liberdade para revelar, sem temores, sanções ou até mesmo nota baixa, quais as suas dificuldades
e incompreensões. Com base nessa vinculação satisfatória entre educador e educando, a avaliação
continuada passa a ser uma bússola que direciona o processo de ensino-aprendizagem.
A partir das discussões realizadas durantes décadas sobre modelos de avaliação, educadores
e pesquisadores insatisfeitos com as formas habituais de avaliação e aferição do desempenho dos
educandos, questionando as limitações de métodos tradicionais baseados muito mais na verificação
de respostas do que no acompanhamento de produções e construções do aluno que demonstrem
seu desenvolvimento, optaram pelo uso de portfólios como uma valiosa ferramenta de avaliação.
O portfólio utilizado comumente nas artes plástica (artistas utilizam portfólios para apresentar
amostras de seu trabalho, registrando momentos significativos de sua trajetória em uma ordem
cronológica) passou a ser aplicado na avaliação da aprendizagem escolar. No que se refere à
trabalhos ou produções escolares, de uma turma, disciplina ou aluno, o portfólio é um repositório
que agrupa amostras de atividades e de construções, individuais e coletivas, construídas pelos
alunos com as devidas anotações do professores sobre os documentos em questão. Trata-se de
uma ferramenta versátil que pode ser utilizadas desde a Educação Infantil, passando pelo Ensino
Fundamental e Médio e até mesmo na Educação Superior. Em alguns casos o próprio professor
monta o portfólio de seus alunos, porém de modo mais participativo e ideal, deve-se contar
com a contribuição dos alunos criando uma metodologia processual de arquivamento e registro
das produções, respeitando-se sempre o nível de desenvolvimento do aluno segundo sua idade/
série. O portfólio pode ser considerado um elemento de comunicação, registro e reflexão sobre
aprendizagens e metodologias de ensino, como destaca Smole (1996):
o portfólio constitui importante elemento de comunicação entre aluno e professor, entre professor e pais,
entre alunos e pais funcionando ao mesmo tempo como regulação do processo educativo e como instrumento
de avaliação eficiente, uma vez que propicia uma análise contínua dos progressos individuais dos alunos. É
exatamente nessa confluência comunicativa que o portfólio pode contribuir para levar o aluno a ver e ver-se
na ação de aprender, sendo responsável por ela (p.185).
Eis algumas razões a serem pontuadas como motivadoras para a utilização de portfólios
como instrumento de avaliação (CARVALHO, 2007):
• Permite a avaliação formativa do aluno;
• Possibilita a reflexão por parte de todos os participantes do processo: alunos, professores,
pais e gestores;
371
• Fornece suporte à continuidade do trabalho em caso de troca de professor, ou caso o
aluno mude de escola;
• Apresenta-se como ótima ferramenta metodológica para registro do ensino e
acompanhamento da aprendizagem;
• Propicia aos pais compreender o processo escolar por meio do acompanhamento do
desenvolvimento dos filhos.
A utilização de portfólio nas escolas, especialmente como instrumento de avaliação ainda
é recente, no entanto, inovações no modo de aplicação já têm sido descritas, especialmente com
o uso de tecnologias de informação (os portfólios digitais abordados anteriormente). Um cuidado
fundamental que professores devem tomar ao compor portfólios como ferramentas de avaliação
é estar consciente de que um portfólio difere em muito de um mero agrupamento organizado
de produções dos alunos. Esses agrupamentos são realizados há bastante tempo, sobretudo na
Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental, para apresentar as atividades
realizadas pelos alunos. Tais agrupamentos de atividades arquivam os trabalhos e, depois de certo
período (bimestral, semestral ou anualmente), enviam as produções para casa sem ter um objetivo
claro, uma vez que os professores não fornecem parecer sobre o desenvolvimento do aluno, não
retomam o processo vivenciado, nem analisam sua prática de ensino a partir deles, assim não
podem ser chamados de portfólios.
O conceito de portfólio como ferramenta de avaliação se expande ao propiciar ao professor
a possibilidade de reflexão sobre o desenvolvimento de cada aluno em relação a seus progressos e
dificuldades, contribuindo para definir a atuação didática nos conteúdos trabalhados, nas tarefas
propostas e nos projetos desenvolvidos. Desse modo, atua como testemunha da ação educacional,
sobretudo nas dimensões pedagógica e psicológica:
o portfólio é uma testemunha da ação pedagógica, o registro de como o trabalho ocorreu, a memória de uma
mesma proposta desenvolvida em diferentes momentos. A utilização desta forma de documentação envolve
interpretações das dimensões pedagógica e psicológica. Pedagógica porque o portfólio surge como um objeto
fundamental de ensino, da valorização da reflexão e da ação do aluno. Psicológica porque mostra um pouco da
personalidade de cada aluno, da sua forma de ser e de pensar. Através dessa documentação o professor pode
compreender alguns anseios, algumas dificuldades e as conquistas de cada aluno (SMOLE, 1996, p.186).
O sucesso da adoção do portfólio como ferramenta de avaliação vincula-se fortemente
aos registros realizados em momentos específicos em que as mediações de construção de
conhecimentos ocorrem. Ou seja, o portfólio deve estar inserido no processo de aprendizagem
real, não sendo compostos ao final de um período, uma vez que não podem estar descolados
372
das práticas e construções diárias na relação professor-aluno-conhecimento. Trata-se de uma
prática inovadora e emancipatória ao permitir o ensino centrado no aluno, em suas ações de
aprendizagem, sem comparações com outros estudantes, uma vez que as análises são feitas com
relação ao seu próprio desenvolvimento físico, cognitivo e socioemocional segundo os objetivos
comuns propostos. Assim, o portfólio deve ser entendido como uma ferramenta eficaz para se
registrar, por meio de mídias e estratégias variadas, a expressão do que os alunos pensam, sentem
e sabem fazer. Uma documentação de saberes construídos dentro e fora da escola, possibilitando
reflexões sobre o seu próprio processo de aprender e o estabelecimento de vinculações entre os
temas de estudo.
Fernandes (1994) considera que a avaliação baseada em portfólio como prática inovadora
proporciona que se atinjam variadas vantagens, dentre as quais destacam-se:
a) Contribuição para a adequação do currículo às metodologias aplicadas e à avaliação, por
meio de uma maior vinculação das atividades de avaliação com as aprendizagens;
b) Diversificação de processos e objetivos de avaliação por meio da contextualização, isto é,
ligação mais profunda da avaliação às situações em que a aprendizagem se desenvolveu,
contribuindo para: 1) reflexão dos alunos acerca do seu próprio trabalho; 2) participação
ativa dos alunos no processo de avaliação; 3) identificação dos progressos alcançados
e das dificuldades encontradas; 4) Apoio ao processo de tomada de decisão pelos
professores, pois passam a perceber melhor a maneira como o currículo é desenvolvido e
as características de cada aluno;
c) Ênfase no caráter positivo e formativo da avaliação, uma vez que os educandos conseguem
mostrar com mais facilidade e fidedignidade o que realmente sabem.
Trabalhar com portfólios na educação escolar desperta e motiva os estudantes que muitas
vezes se encontram apáticos e com pouco interesse em aulas tradicionais, chamando-os para um
papel ativo em sua própria aprendizagem, como responsáveis pelo seu caminho na relação com
os conteúdos curriculares. Fomenta ainda a criatividade, a proatividade; desperta o interesse pela
pesquisa e por novos modos de comunicação.
Mesmo diante de vantagens tão evidentes é preciso pontuar que o uso do portfólio com
ferramenta metodológica e de avaliação não é um projeto simples. Despende investimento
considerável de tempo e esforço por parte de estudantes e professores, demandando organização
e planejamento criteriosos, assim como é preciso que estejam claros os parâmetros de construção
373
do portfólio e de sua avaliação. Não há como garantir que a utilização de portfólios conduza,
por si só, a uma avaliação autêntica, continuada, participativa e reflexiva. Pois muitas práticas
emprestam o nome de portfólio, mas na verdade não passam de pastas com meras coleções de
trabalhos dos alunos.
Para que a utilização dos portfólios alcance as vantagens anteriormente referidas, a
capacitação de professores para utilização de portfólios e o acompanhamento da aplicação
dessa ferramenta deve ser uma preocupação prática dos gestores escolares. É imprescindível
que professores e alunos se mantenham motivados para a renovação das práticas pedagógicas e
criem hábitos de trabalho organizado como preconiza a metodologia de utilização de portfólios
de aprendizagem.
RESUMINDO E DESTACANDO
Este texto tratou da utilização de Portfólios como uma ferramenta metodológica e avaliativa,
apresentando as bases conceituais, tipos e aplicações no contexto educacional. Destaca-se o
processo de elaboração, as possibilidades de ajuda ao profissional da educação e ao educando
de forma a desenvolver a capacidade de reflexão sobre o trabalho pedagógico e a aprendizagem.
Elucidaram-se ainda, os passos para a construção de Portfólios em um contexto de construção
processual da aprendizagem que suporta práticas de avaliação continuada, elencando suas
formas de organização para estruturar e registrar a aprendizagem centrada no educando, com a
participação dos educadores e da família.
Ressaltou-se que os itens que irão compor um portfólio são aqueles que apresentam
informações significativas sobre o educando, de forma que indiquem como o mesmo atingiu os
objetivos na política pré-definida. Para tanto, devem estar neste conjunto de regras a forma e
os tipos de amostra a serem coletados, relacionando-os com os objetivos educacionais globais,
definindo-se também como esta metodologia será avaliada e os critérios para se apresentar um
relatório de aprendizagens.
Visando ao entendimento do valor operacional de se utilizar o portfólio, além das bases
conceituais e de se perceber a sua aplicação como uma metodologia inovadora que auxilia na
organização das ações didático-pedagógicas, estudaram-se também as principais contribuições
que os modelos de registro e estruturação de portfólios em papel e em meios digitais proporcionam
ao processo educativo escolar.
O conceito de portfólio como ferramenta de avaliação continuada expande as possibilidades
de prática docente, propiciando reflexões documentadas sobre o desenvolvimento de cada aluno
374
sobre potencialidades e dificuldades existentes, levando à definição de uma atuação didática
embasada na realidade que irá guiar os conteúdos trabalhados, as atividades diárias e os projetos
propostos. O êxito em se adotar o portfólio como ferramenta de avaliação relaciona-se muito à
natureza dos registros feitos quando as interações para construção de conhecimentos ocorrem.
Desse modo, o portfólio deve estar inserido no processo prático de aprendizagem, não sendo
montado em um determinado momento, já que não há como estar desconectado das práticas e
construções diárias na relação professor-aluno-conhecimento.
REFERÊNCIAS
BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didáticos e
portfólios. Petrópolis, RJ: Vozes, 2006.
CAMPBELL, Dorothy M. How to develop a professional Portfolio: A Manual for Teachers. USA: Allyn &
Bacon, 1996.
CARVALHO, Silvia Helena Raimundo de. Avaliação na Educação Infantil: o portfólio como ferramenta.
Revista Terra e Cultura, n. 44, ano 23, Janeiro a Julho, 2007, p.57-68.
COSTA, Fernando Albuquerque; RODRIGUES, Maria Ângela; PERALTA, Helena. O Portfólio digital na
formação de professores: um estudo comparativo. Lisboa: Universidade de Lisboa, 2006.
FERNANDES, Domingues; NEVES, A., CAMPOS; C., CONCEIÇÃO; J. M.; ALAIZ V. Portfolios: para uma
avaliação mais autêntica, mais participada e mais reflexiva. In FERNANDES, D. Pensar avaliação,
melhorar aprendizagem. Lisboa: Instituto de Inovação Educacional, 1994.
FREIRE, Paulo. Educação como prática de liberdade. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e terra, 1983.
FREIRE, Madalena et al. Avaliação e planejamento: a prática educativa em questão. Instrumentos
metodológicos II. São Paulo: Artcolor, 1997.
GRACE, Cathy; SHORES, Elizabetth. Manual de portfólio: um guia passo a passo para o professor. Porto
Alegre: ARTMED Editora, 2001.
HADJI, Charles. A avaliação desmistificada. Porto Alegre: ArtMed, 2001.
SISTÊLOS, Antônio José Cané Martins. Um Ambiente Computacional de Apoio ao Método de Avaliação
Autêntica: Projeto POETA (Portfolio Eletrônico Temporal e Ativo). Campina Grande: UFPB, 1999.
SMOLE, K. C. S. A matemática na Educação Infantil: a teoria das inteligências múltiplas na prática escolar.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1996.
TORRES, Sylvia Carolina Gonçalves. Portfólio como instrumento de aprendizagem e suas implicações
para a prática pedagógica reflexiva. Rev. Diálogo Educ., Curitiba, v. 8, n. 24, p. 549-561, maio/ago. 2008.
VILLAS BOAS, Benigna Maria de Freitas. Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico. Campinas: Papirus,
2004.
375
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1
Banco de dados – Pode representar qualquer conjunto de dados, desde uma lista de compras até um vasto
conjunto de informações sobre um cliente em um sistema de informação. Expressão comumente utilizada para
descrever um repositório que armazena e gerencia os registros de informações computadorizadas.
2
Softwares – São programas de computador, entendidos como uma coleção de instruções que descrevem uma
tarefa a ser realizada pelo computador. O termo pode ser uma referência ao código fonte, escrito em alguma
linguagem de programamação, ou ao arquivo que contém a forma executável deste código fonte.
3
Linguagem de programação – Conjunto de instruções logicamente encadeadas para indicar ao computador uma
série de operações a executar. Trata-se de um método padronizado para comunicar instruções a um computador
por meio de um conjunto de regras sintáticas e semânticas, permitindo ao programador especificar quais dados
serão armazenados ou transmitidos e quais ações devem ser tomadas em um programa de computador.
4
Plataforma – Expressão utilizada para denominar a tecnologia empregada em determinada infraestrutura de
tecnologia da informação ou telecomunicações, garantindo facilidade de integração dos diversos elementos
dessa infraestrutura.
5
Feedback – É o processo de fornecer dados a uma pessoa ou grupo como retorno a uma ação ou comportamento
verificado, ajudando na melhorar de desempenho para que se atinjam objetivos pré-definidos
6
Mídia – É um meio para se transmitir os dados que a realidade nos apresenta. Atribuí-se a designação
multimídia para um instrumento que é rico em informação por reunir em um único elemento propriedades
de diversas mídias, como textos, sons e imagens.
376
AVALIAÇÃO FORMADORA
Clarilza Prado de Sousa
Romilda Teodora Ens
O professor inicia o processo de avaliação do aluno ou da escola sempre se perguntando:
- Este será um ano fácil ou difícil com meus novos alunos?
- Quem serão meus alunos?
- Quem vou ensinar/avaliar?
- Quem são as pessoas que devo conhecer?
- Do que se trata a avaliação?
- O que estas pessoas já conhecem?
De onde partir, estabelecer as pontes para desenvolver o ensino ou mesmo o seu
trabalho na escola, na sala de aula é sem dúvida um primeiro passo que devo considerar em
um processo avaliativo.
Marilda é professora de Língua Portuguesa da 6° ano e deve iniciar o ano letivo na semana
próxima. Quem são seus alunos? O que os alunos conhecem da temática que vai trabalhar?
Como ela pode planejar a disciplina e mesmo a avaliação de seus alunos sem primeiro se situar,
compreender com quem ela irá trabalhar, em que condições se desenvolverá o ensino.
377
ESTE É O PRIMEIRO TÓPICO QUE DEVE ORIENTAR UM PROCESSO AVALIATIVO.
IDENTIFICAR POR ONDE DEVO COMEÇAR O PROCESSO DE ENSINO.
IDENTIFICAR AS APRENDIZAGENS ANTERIORES DOS ALUNOS.
IDENTIFICAR QUEM SÃO MEUS ALUNOS.
IDENTIFICAR MINHAS POSSIBILIDADES DE ATUAR EM DETERMINADA CLASSE.
Começo avaliar o aluno primeiramente para saber de onde devo partir. Este tipo de avaliação
é chamada de AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA (Verbete 1) e não é realizada com o objetivo de
atribuir nota ao aluno, mas sim orientar o professor sobre como iniciar seu ensino.
VERBETE 1
A avaliação educacional: dimensões
A avaliação educacional tem como objetivo oferecer condições para o
desenvolvimento do processo de ensino, para o aperfeiçoamento da ação educativa.
Avalia-se para subsidiar a tomada de decisão. Os procedimentos avaliativos estão assim
a serviço do planejamento, da ação educativa. Daí porque após um processo avaliativo
tenho que comparar os dados com os critérios e estabelecer um julgamento, após o que
se oferecem alternativas para a tomada de decisão.
A avaliação educacional estrutura-se em várias dimensões, de acordo com os
objetivos e campo de atuação. Assim, podemos falar em avaliação de sistema ou
de larga escala destinado a analisar o desempenho do sistema de ensino e oferecer
subsídios para políticas educacionais da área. No Brasil são exemplo desse tipo de
avaliação aquelas realizada pelo Ministério da Educação como a Provinha Brasil4, o
SARESP5 (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo), e
o ENADE6 (Exame Nacional de Desempenho de Estudantes). Avaliação de currículo
voltadas para análise do processos curriculares nacionais e mesmo de uma escola
e que permitem oferecer subsídios sobre como reformular diretrizes curriculares,
modificar planejamento do currículo de uma escola. A avaliação de programas está
voltada para análise de projetos ou programas que têm metas definidas em um
determinado espaço de tempo, e a expectativa em relação à avaliação é que ofereça
condições para aperfeiçoar, melhorar ou mesmo suspender o desenvolvimento de uma
378
ação. Avaliação Institucional, realizada com o propósito de analisar as ações de uma
universidade, de uma instituição de uma escola, de uma faculdade visando oferecer
aos gestores elementos para a administração da instituição. No Brasil, exemplo desse
tipo de avaliação vem sendo conduzido pelo SINAES7 (Sistema Nacional de Avaliação
da Educação Superior) e pelas CPAS (Comissões Próprias de Autoavaliação instituída
nas Universidades por força da Lei nº. 10.861, de 14 de abril de 2004).
Finalmente poderemos falar de avaliação do rendimento escolar8 ou
avaliação desenvolvida pelo professor em sala de aula que procura identificar o
desempenho do aluno, seja para tomar decisões sobre como aperfeiçoar o ensino,
seja para recuperar conteúdos desenvolvidos, seja mesmo para decidir sobre
aprovação e reprovação de determinados aspectos do planejamento educativo.
Evidentemente todas essas dimensões não têm uma separação estanque. Por
exemplo, o professor hoje não pode utilizar a avaliação em sala de aula desconhecendo
a análise realizada pela avaliação de larga escala em sua escola e em seu Estado –
e mesmo sem considerar os tópicos do currículo que vêm sendo considerados nos
sistemas avaliativos nacionais, estaduais ou municipais. O professor tem clareza hoje
de que sua ação na escola9 não é uma ilha e sua atuação na classe é parte de um
sistema de ensino e como tal suas relações são claramente estabelecidas e definidas
e devem ser consideradas.
Os fundamentos da avaliação educacional, principalmente a trabalhada no
contexto da unidade escolar, tal como o conhecemos hoje, vêm sendo aprimorados
principalmente desde a década de 1940, quando Tyler propôs seus estudos de
avaliação voltado para descobrir até que ponto as experiências de aprendizagem
produzem os resultados desejados. Esse enfoque avaliativo ficou conhecido por
“avaliação por objetivos”.
Posteriormente, contribuíram autores como Bloom, Hasting e Madaus (1971),
Gagné (1967), Mager (1962), Popham (1973) ampliaram e aperfeiçoaram o paradigma
avaliativo proposto por Tyler, sem contudo modificar sua estrutura e pressupostos
básicos. A visão desses autores a partir da década de 1970 foi fortemente questionada,
mas não abandonada, e novos modelos se incorporaram à teoria avaliativa ampliando
as dimensões e mesmo a epistemologia que sustentavam as ideias iniciais.
Assim, autores como Michael Scriven (1967), Robert Stake (1982), Daniel
Stufflebeam (1971), David Hamilton e Malcom Parlett (1977) contribuíram
definitivamente para o que hoje se constituiu a teoria da avaliação educacional. No
Brasil estudos avaliativos desenvolvidos por Ana Maria Saul (1988), Celso Vasconcelos
379
(1990), Clarilza Prado de Sousa (1991), Lea Depresbites (1989), dentre outros,
modificaram e ampliaram o conceito de avaliação do rendimento escolar. Outros
educadores têm analisado e desenvolvido esse tipo de avaliação, ou melhor tem
aprofundado essa dimensão analisando aspectos políticos que esta avaliação envolve,
e nesse sentido o texto de Magda Soares (1981) é emblemático e deve ser sempre
considerado para quem inicia um processo de avaliação.
Aqui cabe ressaltar os estudos de Scriven (1967), quem concebeu o conceito
de avaliação diagnóstica, somativa e formativa, que até hoje está presente em nossas
atividades avaliativas. Definia o autor a avaliação diagnóstica como aquela desenvolvida
antes do processo de ensino e que deveria oferecer condições para identificar os
elementos sobre de onde partir ou desenvolver as atividades de ensino. Diagnosticar
para planejar o ensino. A avaliação formativa compreendia o autor como aquela
realizada durante o processo de ensino, com unidades menores do planejamento e
deveria oferecer condições para o replanejamento da ação educativa ainda durante
o processo de ensino. A avaliação somativa para o autor deveria ser realizada no
final de um processo educativo e deveria oferecer condições de se decidir sobre a
continuidade ou não de uma ação, de definir sobre a aprovação ou não de um aluno.
No entanto, como indicam Harlen e James (1997, p. 366 apud VILLAS BOAS,
2007, p. 16), a avaliação formativa que propomos:
- é conduzida pelo professor;
- busca promover a aprendizagem;
- tem como proposta o progresso individual do aluno, leva em conta o esforço
do aluno e outros aspectos não especificados no currículo, não sendo totalmente
baseada em critérios;
- na avaliação formativa, capacidades e ideias que, na avaliação somativa,
poderiam ser classificadas como “erros” fornecem informações diagnósticas;
- os alunos exercem papel central, devendo atuar ativamente em sua própria
aprendizagem;
- os alunos progridem se compreendem suas possibilidades e fragilidades, se
souberem como se relacionar com elas.
Esse tipo de avaliação para ajudar realmente ao professor precisa considerar vários aspectos.
Precisa identificar o que o aluno sabe, o que conhece, quais os aspectos que domina do conteúdo,
quem é este aluno, que conhecimentos ele já adquiriu.
380
EXPLICITANDO MELHOR
Patrícia professora de matemática para iniciar seu curso precisa saber se seus alunos
dominam os pré-requisitos básicos. Mesmo para poder fazer uma pequena revisão, é fundamental
que ela conheça que aspecto deve enfocar, retomar e reapresentar. Ela tem certeza de que se não
considerar este ponto de partida, em algum momento mais a frente terá problemas com a classe.
Uma forma simples de fazer esta análise é por meio de provas que depois podem ser corrigidas
em classe. Veja no Verbete 2 algumas sugestões de como proceder.
VERBETE 2
Construção de provas sobre o desempenho escolar
Podemos realizar o diagnóstico do desempenho cognitivo do aluno de várias
formas. Podemos, por exemplo, oferecer problemas práticos do cotidiano escolar
e observar como o aluno enfrenta e resolve determinado problema. Podemos,
ainda, oferecer uma amostra de comportamentos esperados e indagar como o aluno
enfrentaria esta situação.
A ideia de uma prova tem essa diretriz. A ideia é justamente oferecer ao aluno
uma amostra de questões que representem as habilidades fundamentais a serem
vencidas pelo aluno em determinada situação. O aluno deveria demonstrar domínio
sobre tais habilidades para evidenciar domínio sobre todas as habilidades exigidas de
determinada disciplina ou de determinado ano inicial do ensino fundamental.
Nesses termos, a questão que se apresenta em primeiro lugar é como fazer uma prova
que realmente possa propiciar um diagnóstico: quais seriam as habilidades fundamentais
que os alunos deveriam apresentar para iniciar uma disciplina, por exemplo.
Pode-se analisar o comportamento de entrada (diagnóstico inicial) do aluno
utilizando provas elaboradas pelo professor, considerando, no entanto, alguns aspectos
fundamentais: selecionar as habilidades realmente pré-requisitos para a ação que irá
ser desenvolvida.
A dificuldade de estabelecer habilidades está justamente no nível de
complexidade de cada habilidade. Bloom et al. (1956) apresentaram uma proposta de
classificação hierárquica, taxionomia de habilidades que deveriam ser consideradas
em uma prova.
381
Com base nas ideias do autor, apresentamos uma classificação mais simples que
considera três níveis de complexidade: Nível de Verificação; Nível de Apropriação;
Nível de Aplicação.
Esta taxionomia que estamos propondo envolveria três categorias hierárquicas
cumulativas de análise dos itens da prova.
Nível de aplicação
Nível de Apropriação
Nível de Verificação
Nível da Verificação – NV – quando o item da prova solicita conhecimento de
terminologia, de fatos específicos, de convenções, de tendências e sequências,
de categorias ou classificações, de critérios e procedimentos, de princípios e
generalizações, teorias e estruturas. Tais conhecimentos solicitados em uma prova
dão ênfase à capacidade de responder a uma questão apoiando-se na memória e de
identificar a capacidade e os processos que o respondente utilizou para organizar a
apreensão do conteúdo.
Nível de Apropriação – NA – quando o item da prova solicita a capacidade do
respondente em fazer:
transformação, isto é, organizar o conhecimento em uma outra linguagem,
transformar o conhecimento mas manter o significado em determinado contexto;
interpretação: interpretação sintetizando um tema ou um conteúdo, podendo
extrapolar para outra situação;
compreensão e relação entre conhecimentos e ideias de determinado conteúdo.
Aplicação – AP – quando o item da prova solicita a capacidade do respondente
para fazer abstrações e utilizar o conhecimento em situações particulares e concretas,
podendo envolver a predição de efeitos e estabelecer hipóteses a partir da interrelação de conhecimentos aplicados a uma situação concreta.
Definido os níveis em que as habilidades podem ser avaliadas em uma prova, o
aspecto seguinte é justamente o de selecionar tais habilidades. Trata-se, na verdade,
de construir uma Tabela de Especificação da Prova a ser elaborada para orientar a
382
construção das questões da prova. As habilidades aqui são definidas pelo conteúdo
das questões associado aos níveis de aprendizagens requeridos.
Abaixo apresentamos a tabela de especificação elaborada pela professora Maria
Lourdes antes de desenvolver a disciplina de português do 4° ano A e B da escola
em que trabalha.
Tabela de Especificação da Prova
Conteúdos
Níveis
NV
NA
AP
A grande questão com que nos deparemos no processo de elaboração de um
item, de uma prova é justamente o de identificar os comportamentos que estamos
procurando observar e avaliar e em que medida ele capta as habilidades requeridas
para desenvolver determinada disciplina escolar.
Elaborada a prova com o cuidado desses elementos que irão garantir maior
precisão à medida proposta, a questão seguinte que enfrentamos é justamente a de
analisar a prova considerando os critérios estabelecidos. Sugerimos que esta correção
seja feita em classe, com a distribuição das provas entre os colegas, de forma que
ninguém analise a sua própria prova. Depois de identificados os erros e computados
coletivamente, as provas podem voltar para quem a realizou, solicitando que procure
descrever em sua prova POR QUE ERROU A QUESTÃO. Assinale que a justificativa
não pode conter nenhuma das seguintes respostas:
Esqueci o conteúdo
Não sei
Me distrai
Não estudei
383
O aluno deverá apresentar a justificativa, podendo ser na próxima aula, uma
resposta que indique onde errou, qual o tipo de erro que cometeu. É justamente sobre
esse aspecto que o professor irá retomar e reiniciar as orientações dos conteúdos
da disciplina ou do ano, apresentando aos alunos o tipo de raciocínio que estão
fazendo que o impede de compreender corretamente a questão e, portanto, dominar
a habilidade esperada.
Evidentemente outras formas de análise do conteúdo podem ser propostas.
Apresentamos aqui uma das possibilidades no caso de elaboração de prova diagnóstica
que permitiria ao professor iniciar a disciplina e(ou) o ano letivo com maior segurança.
Mas definir o que alunos conhecem, embora importante não é o suficiente. A professora
Patrícia sabe muito bem que mesmo alunos com grande dificuldades podem superar suas
dificuldades se tiverem hábitos de estudo1, se mantiverem uma relação positiva com a escola,
se seus pais acompanham de alguma forma o desempenho de seus filhos. Ela precisa então
conhecer isso. Fazer esse tipo de levantamento antes do início da disciplina é um ponto que
ela tem verificado como extremamente positivo na condução de suas classes. Apresentamos no
Verbete 3 várias alternativas que você poderia escolher, sem acrescentar demasiado trabalho
nesta fase inicial da atividade avaliativa.
VERBETE 3
O diagnóstico inicial de uma classe, de um grupo de alunos envolve o
conhecimento de vários aspectos diretamente correlacionados com o desempenho
do aluno.
A bula...
Avaliação escolar: limites e possibilidades10
Clarilza Prado de Souza11
A avaliação escolar, também chamada avaliação do processo ensinoaprendizagem ou avaliação do rendimento escolar, tem como dimensão de análise o
desempenho do aluno, do professor e de toda a situação de ensino que se realiza no
contexto escolar. Sua principal função é subsidiar o professor, a equipe escolar e o
próprio sistema no aperfeiçoamento do ensino. Desde que utilizada com as cautelas
384
previstas e já descritas em bibliografia especializada, fornece informações que
possibilitam tomar decisões sobre quais recursos educacionais devem ser organizados
quando se quer tomar o ensino mais efetivo. É, portanto, uma prática valiosa,
reconhecidamente educativa, quando utilizada com o propósito de compreender o
processo de aprendizagem que o aluno está percorrendo em um dado curso, no qual
o desempenho do professor e outros recursos devem ser modificados para favorecer o
cumprimento dos objetivos previstos e assumidos coletivamente na Escola.
O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificuldades
é inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnóstico de dificuldades e facilidades deve
ser compreendido não como um veredito que irá culpar ou absolver o aluno, mas
sim como uma análise da situação escolar atual do aluno, em função das condições
de ensino que estão sendo oferecidas. Para tanto, são questões típicas de avaliações:
• Que problemas o aluno vem enfrentando?
• Por que não conseguiu alcançar determinados objetivos?
• Qual o processo de aprendizagem desenvolvido?
• Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno?
A avaliação tem sido utilizada muitas vezes de forma reducionista, como se
avaliar pudesse limitar-se à aplicação de um instrumento de coleta de informações.
É comum ouvir-se “Vou fazer uma avaliação”, quando se vai aplicar uma prova ou
um teste. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam
os critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles
referentes à coleta de dados. Além disso, o processo avaliativo não se encerra
com este levantamento de informações, as quais devem ser comparadas com os
critérios e julgadas a partir do contexto em que foram produzidas. Somente assim
elas poderão subsidiar o processo de tomada de decisão quanto a que medidas
devem ser previstas para aperfeiçoar o processo de ensino, com vistas a levar o
aluno a superar suas dificuldades.
A avaliação tem sido limitada também pela hipertrofia que o processo de
atribuição de notas ou conceitos assumiu na administração escolar. Definir por meio
de nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno á apenas um recurso
simplificado que identifica a posição do aluno em uma escala. Usado com precaução,
este recurso não deveria produzir efeitos colaterais indesejáveis. Contudo, acreditar,
por exemplo, que uma nota 6 ou um conceito C possa, por si, explicar o rendimento
do aluno e justificar uma decisão de aprovação ou reprovação, sem que se analisem o
385
significado desta nota no processo de ensino, as condições de aprendizagem oferecidas,
os instrumentos e processos de coleta de dados empregados para obtenção de tal nota
ou conceito, a relevância deste resultado na continuidade da programação do curso, i
reduzir de forma inadequada o processo avaliativo, é, sobretudo, limitar a perspectiva
de análise do rendimento do aluno e a possibilidade de o professor compreender o
processo que coordena em sala de aula.
Reações Adversas e Efeitos Colaterais: Pesquisas realizadas na área têm
demonstrado consequências psicológicas e sociais adversas em função do uso da
avaliação de forma classificatória, punitiva e autoritária. A avaliação, quando apenas
praticada de modo classificatório, supõe ingenuamente que se possa realizar esta
atividade educativa de forma neutra, como se não estivessem implícitos a concepção
de Homem que se quer formar s o modelo de sociedade que sequer construir em
qualquer prática educativa. A classificação cristaliza e estigmatiza um momento da vida
do aluno, sem considerar que ele se encontra em uma fase de profundas mudanças.
É uma forma unilateral e, portanto, autoritária, que não considera as condições que
foram oferecidas para a aprendizagem. Pune justamente aqueles alunos que, por
sofrerem uma situação social adversa, necessitam que a Escola lhes proporcione
meios adequados que minimizem suas dificuldades de aprendizagem. A avaliação
apenas como instrumento de classificação tende a descomprometer a equipe escolar
com o processo de tomada de decisão para o aperfeiçoamento do ensino, que é s
função básica da avaliação. Precauções: a avaliação escolar não deve ser empregada
quando não se tem interesse em aperfeiçoar o ensino e, consequentemente, quando
não se definiu o sentido que será dado aos resultados da avaliação.
A avaliação escolar exige também que o professor tenha claro, antes de sua utilização,
o significado que ele atribui a sua ação educativa.
Contraindicações: A avaliação é contraindicada como único instrumento para decidir
sobre aprovação e reprovação do aluno. O seu uso somente para definir a progressão
vertical do aluno conduz a reduções e descompromissos. A decisão de aprovação ou
retenção do aluno exige do coletivo da Escola uma análise das possibilidades que
essa Escola pode oferecer para garantir um bom ensino. A avaliação escolar também
é contraindicada para fazer um diagnóstico sobre a personalidade do aluno, pois
sua abrangência limita-se aos objetivos do ensino do programa escolar. A avaliação
escolar é contraindicada para fazer prognóstico de sucesso na vida. Contudo, o seu
386
mau emprego pode expulsar o aluno da Escola, causar danos em seu autoconceito,
impedir que ele tenha acesso a um conhecimento sistematizado e, portanto, restringir
a partir daí suas oportunidades de participação social.
Indicações: A avaliação escolar é indicada a professores interessados no aperfeiçoamento
pedagógico de sua atuação na Escola. É fundamental sua utilização para indicar o
alcance ou não dos objetivos de ensino. Recomenda-se então sua aplicação não só para
diagnosticar as dificuldades e facilidades do aluno, como também e, principalmente,
para compreender o processo de aprendizagem que ela está percorrendo. Utilizada de
forma transparente e participativa, permite também ao aluno reconhecer suas próprias
necessidades, desenvolver a consciência de sua situação escolar e orientar seus esforços
na direção dos critérios de exigência da Escola.
Posologia: A avaliação deve ser utilizada com o apoio de múltiplos instrumentos de
coleta de informações, sempre de acordo com as características do plano de ensino,
isto é, dos objetivos que se está buscando junto ao aluno. Assim, conforme o tipo de
objetivo, podem ser empregados trabalhos em grupos e individuais, provas orais e
escritas, seminários, observação de cadernos, realização de exercícios em classe ou
em casa e observação dos alunos em classe.
Não restrinja o levantamento de informações para realização da avaliação ao
final de um bimestre letivo.
Informações descontinuadas e distanciadas umas das outras podem modificar
a sintomatologia do aluno e do professor quanto a condições de aprendizagem e
ensino. Após a obtenção das informações, analise-as de acordo com os critérios
preestabelecidos, com as condições de ensino oferecidas, e tome as decisões que
julgar satisfatórias para a melhoria da qualidade da Educação escolar.
Resumindo e destacando...
Avaliação escolar – leia a BULA com atenção...
-
Reações Adversas e Efeitos Colaterais:
Contra-Indicações:
Indicações:
Posologia:
387
Essa tem sido uma atividade utilizada rotineiramente, todo início de ano também pela
professora. Bethinha. Neste ano ela pretendia desenvolver com seus alunos de 7° ano tópicos
específicos da História das Américas. Resolveu então primeiramente diagnosticar qual a leitura
de mundo2 de seus alunos, as representações que tinham sobre os povos latino-americanos,
os norte-americanos e principalmente como entendiam a relação de seu país com o restante
do mundo. Seu diagnóstico foi fantástico e surpreendente, e permitiu que ela construísse
possibilidade de como ensinar desconstruindo visões equivocadas desenvolvidas no senso
comum. Iniciar as atividades sem conhecer com quem se está falando, pode ser como dizem
alguns “pregar no deserto”3. Ensinar envolve estabelecer uma relação com os alunos. Uma
relação profissional, educativa. Então, é preciso saber quem é meu interlocutor, o que pensa,
para construir um o diálogo construtivo em sala de aula.
Você diria que a disciplina e(ou) o ano já pode começar? Que o pré-planejamento elaborado
já pode ser revisto para se ajustar às sugestões e informações presentes nos dados coletados
nesta avaliação diagnóstica? Nós diríamos que falta somente um pequeno ponto: uma pequena
avaliação reflexiva sobre si mesmo. Você tem certeza que terá forças, energia para iniciar suas
atividades? Qual sua aposta sobre a aprendizagem dos alunos, sobre as possibilidades de os
alunos alcançarem os objetivos estabelecidos?
Definir um projeto de disciplina/ano letivo é traçar um caminho, uma perspectiva, é
direcionar todo meu corpo e meu espírito em prol de uma ação. Realmente “boto fé” neste projeto
de minha disciplina ou de meu ano letivo? Meus alunos vão aprender?
Ser professor(a) é uma atividade que só é realizada se tenho aluno (SOUSA, 1999), isto é, só
sou professor(a) se tenho aluno; mais ainda, só realizo minha atividade se meus alunos aprendem.
O aprender do aluno é o desafio a que nos propomos como professores(as), ou seja, preparar
alunos(as) para conviverem numa sociedade em constante transformação e capaz de responder
aos desafios da contemporaneidade (ENS; DONATO, 2012). Nesses termos, avaliar minha
disponibilidade, minhas possibilidade pessoais para enfrentar a tarefa docente antes de iniciar
meu trabalho é um ponto fundamental. Ser professor não é uma atividade que se possa realizar
sem consciência de si mesmo, de suas possibilidades de suas condições e das condições do outro.
Ser professor exige planejar a tarefa que se pretende realizar, o caminho que se pretende seguir,
com certas garantias indicativas de sucesso, que incluem minha vontade, minha disposição, minha
habilidade para ensinar e alcançar objetivos. O Verbete 4 apresenta alguns tópicos que poderão
ajudá-lo a equacionar suas possibilidades pessoais.
388
VERBETE 4
Autorreflexão
Orientações para um processo de avaliação do rendimento escolar
Para iniciar uma avaliação do rendimento escolar que traduza na prática o
compromisso da escola com o desenvolvimento do aluno, três questões devem orientar
o trabalho docente: PARA QUE AVALIAR, O QUE AVALIAR E COMO AVALIAR.
Para que avaliar
Avaliação do aluno em sala de aula tem como propósito promover o
aperfeiçoamento do ensino que vem sendo oferecido. Avaliamos para identificar
necessidades e prioridades, situar o próprio professor e aluno no percurso escolar.
Nesse sentido, a primeira questão que orienta um planejamento avaliativo é a definição
de para quê se está realizando uma avaliação. Que decisões precisamos tomar? Que
subsídios esperamos obter do processo avaliativo?
As respostas a essas questões são fundamentais no planejamento do processo
avaliativo porque permitem ao professor refletir sobre suas intenções, sobre seu
papel, os limites de sua ação e as condições que terá para interferir na educação de
seus alunos. Assim, se a avaliação do rendimento escolar tem com função a análise e
a proposição de encaminhamentos pedagógicos para que os objetivos do ensino sejam
atingidos, evidentemente “seu processo final culmina não na aprovação ou reprovação,
mas em prescrições pedagógicas que possam tornar o ensino mais efetivo” (SOUSA,
1996, p.144).
É nesse contexto que compreendemos os critérios definidos na legislação
educacional brasileira quando estabelece os propósitos da avaliação do rendimento
escolar. O texto da LDB- 9.304/96, em seu Artigo 23, Item V, é claro quando define
os critérios que devem orientar a avaliação do rendimento escolar:
b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;
c)possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;
d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;
e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período
letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos.
389
Essas possibilidades e obrigatoriedades apresentadas na legislação, na realidade
vêm ampliar o nível das decisões que o professor pode tomar a partir de sua avaliação.
Tradicionalmente realizada para classificar alunos e definir aprovação e reprovação, a
avaliação do rendimento escolar assume agora legalmente o que a teoria especializada
preconizava como sua função básica: subsidiar o aperfeiçoamento do ensino.
Em pesquisa realizada com professores do Ensino Fundamental, Souza (1996,
p. 15) nos informa que também “os professores se sentem indignados com as
consequências socio-emocionais que identificam com a reprovação do aluno, mais
ainda, se sentem insatisfeitos com o fato de utilizarem eles próprios esta medida.
A grande dificuldade que pontuam está em como colocar em prática uma medida
que para eles exige grande preparo profissional, mudanças de métodos de ensino,
abandono de procedimentos tradicionais e reformas globais do sistema de ensino”.
Na realidade, os professores compreendem claramente a dificuldade que um
processo de avaliação bem conduzido deve considerar: professores capacitados,
dispostos a mudar sua prática e suporte do sistema de ensino. Vasconcelos (1998),
analisando o papel do professor na avaliação do rendimento escolar, reforça a ideia
de que a mudança do processo avaliativo depende tanto do próprio sujeito quanto
do apoio institucional, mas ressalta que há também a “dificuldade dos educadores
valorizarem as pequenas práticas, os passos pequenos possíveis de serem dados, bem
como [...], a dificuldade de articular estas práticas com uma visão maior” (p. 274).
Ressalta ainda o autor como o pensar “dicotômico (tudo ou nada) revelou-se como
altamente pernicioso pelo estado de imobilidade que acaba levanto os professores,
visto não ser possível uma mudança total de imediato” (p.274).
Mudar o processo avaliativo é uma caminhada que se inicia passo a passo
começando pela reflexão sobre “Para que vou avaliar o aluno?” Para que serve a
avaliação?”. Em última instância, o que estamos considerando como fundamental
é somente iniciar um processo de avaliação quando se tem claro e explicitado
coletivamente o significado que a avaliação vai desempenhar na escola.
O que avaliar
A avaliação do aluno desenvolvida pelo professor em sala de aula deve ser
deduzida a partir das diretrizes de seu próprio ensino.
390
É analisando a sua disciplina, as aprendizagens que prioriza e o tipo de ensino
que pretende desenvolver que o professor define o que irá avaliar. Assim, por exemplo,
como salientam Hurtado e Navia (1998), disciplinas destinadas à aquisição de
habilidades e à formação de lideranças em determinada área, irão realizar avaliações
não só do ensino desenvolvido em sala de aula, mas também procurarão analisar
experiências dos alunos fora da classe.
Da mesma forma, escolas que atendem a uma população de alunos bastante
diversificada e com habilidades escolares muito heterogêneas precisariam concentrar
seus processos avaliativos no diagnóstico de pré-requisitos, em programas de
aceleração que são desenvolvidos para os estudantes com maiores dificuldades, na
análise das necessidades de alunos tendo em vista a preparação de programas que
levassem à superação das dificuldades diagnosticadas.
Mesmo escolas que priorizaram projetos de ensino voltados basicamente para
habilidades intelectuais, os professores, podem estar interessadas em analisar como os
seus alunos estão se saindo em avaliações padronizadas nacionalmente, em resultados
de longo prazo em termos de postos obtidos no mercado de trabalho, e sucesso na
superação de barreiras que dificultam a continuidade dos estudos.
Mais ainda, nas disciplinas cujo foco é promover uma formação de alta
qualidade, as avaliações não podem apenas visar a coleta de informações sobre o
alcance de resultados, mas também deverá o professor procurar identificar causas
de dificuldades e sucessos dos alunos e promover o desenvolvimento de motivações
internas dos alunos de forma a comprometê-lo com o seu próprio desenvolvimento.
Ressaltam ainda Hurtado e Navia (1998) que somente quando o professor tem claro
os propósitos educacionais de sua disciplina – o quê avaliar – poderá planejar a sua
avaliação e analisar os resultados obtidos e processos utilizados.
Portanto, a clareza dos objetivos do curso que está ministrando, o significado
da sua disciplina na formação do aluno, os propósitos delineados nas diretrizes
do Projeto de escola é que permitirão ao professor definir procedimentos a serem
seguidos e assim planejar avaliações que permitam aos alunos e ele próprio ter uma
gestão dos erros e do processo de superação. Isto é, poder utilizar da avaliação como
instrumento de promoção da aprendizagem do aluno e aperfeiçoamento de seu ensino
e da prática educativa da escola.
No entanto, para explicitar os objetivos a serem alcançados, os resultados
pretendidos é preciso que o professor enfrente algumas dificuldades que esta questão
391
suscita. Frequentemente a definição de objetivos tem levado professores a indagar: a
escola deve levar o aluno a adquirir conhecimento ou a desenvolver competências?
Consequentemente a avaliação a ser realizada deve centrar-se na análise do domínio
de conhecimento ou voltar-se para identificar as competências adquiridas?
Na realidade, essa questão revela um mal-entendido e designa um dilema,
segundo Perrenoud (2000). É um mal-entendido porque muitos acreditam que é
possível desenvolver competências sem garantir a aquisição de conhecimentos. Ao
contrário assinala o autor, quanto mais complexa for determinada competência, mais
se exigirá do aluno a aquisição de amplos conhecimentos especializados, organizados
e confiáveis Além disso, argumenta o autor, ações complexas, abstratas, mediadas por
tecnologia, exigirão conhecimentos cada vez mais extenso, especializados, organizados
e confiáveis.
Essa questão designa também um dilema porque, para realizar um curso
voltado para o desenvolvimento de competências, é preciso que o aluno se aproprie
de determinados conhecimentos que suportarão o exercício destas competências
exigidas. Contudo, cursos voltados apenas para aquisição de conhecimentos não
levarão, ipso facto, ao desenvolvimento de competências nos alunos.
A questão apresentada coloca então ao professor um desafio a enfrentar,
melhor dizendo, definir o que avaliar, conduz o professor a refletir sobre o ensino,
que pretende desenvolver e as dificuldades que terá de enfrentar para alcançar os
propósitos esperados.
Definir o que avaliar exige do professor muita clareza sobre a formação
pretendida, de seus alunos. E a partir do planejamento que realizou para promover o
processo de ensino aprendizagem, isto é, da seleção das competências e conhecimentos
que priorizou e das estratégias que escolheu para desenvolvê-los, que o professor irá
elaborar e estabelecer o que avaliar.
Como avaliar
Avaliar não é medir. Avaliar envolve o levantamento de informações sobre
a aprendizagem dos alunos que devem ser analisadas considerando os critérios e
objetivos do plano de ensino e inclui também o processo de tomada de decisões.
Avaliação envolve, portanto, a medida, ou a prova, mas não se reduz a ela. Nesse
sentido, analisar como vou avaliar não implica definir apenas que provas, testes
392
vou realizar, mas sobretudo estabelecer como vou permitir que os dados levantados
permitam o autoconhecimento do aluno e o diagnóstico do ensino oferecido.
Evidentemente será sempre importante para o professor aprender a construir
instrumentos um pouco mais precisos que permitam analisar com mais rigor o nível de
competência e habilidades que os alunos estão alcançando. Contudo, reforçar somente
este aspecto da avaliação do rendimento escolar pode levar a desenvolver uma prática
que não considera a sua possibilidade formadora. Isto é, uma prática fragmentada que
reduz e estreita o olhar do professor sobre a pessoa aluno que está formando.
A avaliação, ao possibilitar o diagnóstico do ensino oferecido pelo professor e
do desempenho do aluno, pode ser formadora quando os resultados possibilitarem
também uma reflexão sobre a prática que estamos desenvolvendo. Isto é, quando os
resultados obtidos pelos alunos permitirem ao professor analisar a sua participação
na aquisição das aprendizagens e identificar, a partir daí, quais as estratégias mais
efetivas e as que precisam ser revistas, quais os processos de aprendizagens os alunos
estão construindo, quais as dificuldades que ele mesmo, professor, enfrenta no
desenvolvimento do programa.
Resumindo: quando o professor compreender que os resultados de um
processo avaliativo analisa também o seu próprio desempenho.
Uma deve possibilitar ainda, a análise do Projeto Educacional da Escola, uma
vez que são os seus princípios que orientam a avaliação do desempenho do aluno.
Assim sendo, os resultados da avaliação, os procedimentos e instrumentos
utilizados devem permitir aos professores analisarem como estão implantando o
Projeto Educacional da Escola.
Desenvolver uma avaliação formadora significa realizar um processo não
fragmentado, não punitivo e orientada por princípios éticos. Comprometida com a
transformação social, esta prática educativa reconhece o papel que a educação tem
nessa transformação, prioriza a análise do pensamento crítico do aluno e focaliza sua
capacidade de solucionar problemas reais.
Contudo, o professor ao realizar uma avaliação formadora, não abandona a
informação, mas procura utilizar instrumentos cada vez mais precisos e válidos para
diagnosticar a aprendizagem dos alunos e assim contar com informações cada vez
mais seguras para suas análises e decisões.
393
Mesmo aperfeiçoando seu diagnóstico, o professor que procura desenvolver uma
avaliação formadora compreende que o comportamento humano é multideterminado
e que uma dificuldade do aluno não pode ser atribuída a um único aspecto específico
do aluno e que a família do aluno não é a única justificativa para os resultados
de desempenho obtidos em sala de aula. Nesse sentido, procura na sua prática,
elementos para atuar perante as dificuldades detectadas e quando considera que
um determinado fator tem importância no nível de aprendizagem de seus alunos, se
esforça para desenvolver avaliações que lhe permitam esclarecer melhor a influência
deste aspecto para, a partir daí, atuar pedagogicamente sobre ele.
Evidentemente, a avaliação formadora de professores e alunos não pode utilizar
procedimentos e instrumentos “fechados a sete chaves”, impedindo que se analisem
os critérios e os parâmetros utilizados. Ela deve ser transparente no planejamento,
nos resultados e nos critérios. Considerando que qualquer disciplina deva ter como
objetivo desenvolver a autonomia intelectual e formação do estudante, é fundamental
que o aluno participe ativa e compromissadamente de sua formação. Isto implica
dizer que o resultado de uma avaliação deve sempre ser devolvido, e analisado com
o aluno.
Finalmente, podemos afirmar que uma avaliação é formadora quando contribui
efetivamente para a formação do cidadão. Para tanto, exige uma revisão radical da
atitude avaliativa e não somente de procedimentos e instrumentos que estão sendo
utilizados. Sobre propostas de instrumentos de avaliação, Villas Boas (2007) destaca:
portfólios12, provas e avaliação por colegas, bem como: a autoavaliação, a observação
e a entrevista.
Muitas vezes, o professor vem utilizando procedimentos tradicionais e provas
escritas como recursos básicos de análise de aprendizagens de alunos. Não se
criticam aqui métodos tradicionais de avaliação com a intenção de propor novidades
metodológicas, que nem sempre significam alternativas mais adequadas e mais seguras
para avaliar o aluno. Pretende-se destacar o fato de que, ao utilizar procedimentos
de avaliação, durante muito tempo, sem um questionamento de seus objetivos e
finalidades, corremos o risco de perder o próprio sentido de um processo avaliativo.
Agora sim, vamos iniciar sua disciplina/ano letivo; na verdade, as diferentes classes em que
você for trabalhar a disciplina. Veja bem: todo este preparo inicial só tomará duas aulas suas e vai
ajudar o rendimento de toda classe.
394
ENSINANDO E AVALIANDO
Avaliar o aluno durante todo o ano enquanto se desenvolve o ensino só tem sentido se
realmente se espera que o aluno aprenda e se vai tomar decisões formadoras com os resultados
das avaliações.
Não se propõe a realização de avaliações por meio de provas, exercícios ou qualquer outro
tipo de tarefa. Propõe-se aqui um DIAGNÓSTICO que o professor deverá seguir e que orientará
o desenvolvimento de seu trabalho e poderá ajudá-lo no desenvolvimento de suas atividades.
Partindo de um Roteiro para Autodiagnóstico desenvolvido por Sousa (1999), sintetizamos aqui
algumas questões que poderão ajudar o professor a desenvolver um bom ensino fazendo da
avaliação educacional sua aliada.
Avaliação realizada pelo professor em classe deve responder às seguintes questões para
subsidiar o ensino, o trabalho docente.
1.Os alunos estão aprendendo?
A resposta a esta questão não pode ser uma impressão. Tenho que produzir dados sobre
os alunos, registrar as informações. Quais são os alunos que não estão aprendendo?
2.Por que o aluno está apresentando dificuldades?
É preciso que o professor saiba o porquê das dificuldades dos alunos. As dificuldades
devem estar descritas, equacionadas para poder ser superadas.
3.Quais as estratégias que têm dado melhor resultado para garantir determinadas
aprendizagens?
Uso a avaliação para analisar como meus alunos aprendem. Quais as estratégias que
dão mais certo nesta classe e com determinados alunos? O ensino é um ato consciente,
planejado e diretivo. Não se ensina sem um plano de compromisso.
4.Será que realmente sei como ensinar este tópico de meu curso? No que exatamente
precisaria me aperfeiçoar para melhorar o meu desempenho?
Há determinados conteúdos que realmente são mais difíceis para um professor do que
para outro. É preciso procurar ajuda na escola, na internet, com colegas, nos cursos
etc. O professor não para de se desenvolver e sempre busca meios de aperfeiçoar
seu desempenho.
5.Como vou discutir estes resultados com os alunos?
Os alunos precisam participar da análise do seu rendimento, Não é o caso de apenas
receber a nota. O fundamental é que eles possam fazer o diagnóstico de seu próprio
395
desempenho e estabelecer metas para superação. O professor não pode permitir que
seus alunos estejam desinteressados de sua disciplina. Este desafio ele terá que superar.
6.Culpabilizo os pais pelos resultados dos alunos em minha sala de aula?
Os pais ou responsáveis, a família, realmente têm importância e podem dividir
responsabilidade com os professores. Por isso, é preciso que o professor saiba pedir a
colaboração dos pais para que o ajudem na tarefa de educar os alunos? Mas é necessário
que o professor reflita porque na maioria das vezes não recebe a colaboração solicitada,
sem justificativas simplificadas de culpabilização.
7.Considero que minha atuação em sala de aula faz diferença? Por que me considero
um bom professor? Estou disposto a mudar minha prática com vistas a proporcionar o
melhor desempenho de meus alunos? Entendo que esta mudança depende também de
minha disposição pessoal?
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VASCONCELLOS, Celso dos S. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar.
16. ed. São Paulo: Libertad, 2006. (Série Cadernos pedagógicos do libertad; n. 3.
DEFINIÇÕES E NOTAS EXPLICATIVAS
1
Hábitos de estudo – Os hábitos de estudo são construídos desde os anos iniciais da Escola Básica e você
como professor poderá ajudar seus alunos a construí-los. Nossa sugestão está no “Fluxograma da vida
de estudo”, organizado por Antonio Joaquim Severino no livro “Metodologia do trabalho científico”, 20
ed. rev. e ampl. São Paulo: Cortez, 1996. p. 33. E no próprio texto sobre “A organização da vida de
estudos...”, p. 25-34.
2
Leitura de mundo – Entende-se por leitura de mundo, aquela leitura que fazemos, com base em nossas
experiências e conhecimentos. Paulo Freire, em seu livro “A importância do ato de ler”, na 47.ed. (2006)
explica como chegamos a uma leitura do mundo.
397
3
“Pregar no deserto” – É um dito popular para explicar que precisamos conhecer com que falamos para
não perder tempo explicando, ensinando sem que ninguém ou poucos aprendam...
4 Provinha Brasil – A Provinha Brasil é uma avaliação diagnóstica do nível de alfabetização das crianças
matriculadas no segundo ano de escolarização das escolas públicas brasileiras.
5
SARESP – O SARESP é um sistema de avaliação com alunos do 3º, 5º, 7º e 9º anos do Ensino Fundamental
e da 3.ª série do Ensino Médio.
6
ENADE – O Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade) avalia o rendimento dos alunos dos
cursos de graduação, ingressantes e concluintes, em relação aos conteúdos programáticos dos cursos em
que estão matriculados. O exame é obrigatório para os alunos selecionados e condição indispensável para
a emissão do histórico escolar.
7 SINAES – O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior, Sinaes, mede o desempenho dos
alunos, cursos e instituições do Brasil.
8
Avaliação do rendimento escolar – A avaliação na escola tem dois momentos, o desenvolvido pelo professor,
objeto de nosso estudo, e a questão da frequência definida pelos artigos 22. 23, 24 e 25 da LDBEN n.º
9394/96.
9 Ação na escola – A ação na escola é definida pela legislação educacional e está ancorada no Projeto
Político Pedagógico da Escola, no Regimento Escolar e no compromisso com a aprendizagem dos alunos.
10 Texto disponível em: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p089-090_c.pdf>.
11 Professora do Programa de Pós-graduação em Psicologia da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
– PUC/SP e Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas.
12 Portfólios – Sobre PORTIFÓLIOS ver, também BEHRENS, Marilda Aparecida. Paradígma da complexidade:
metodologia de projetos, contratos didáticos e portifólios. Petrópolis: Vozes, 2006. p. 103-110.
SOBRE OS MEMBROS DO COMITÊ
ANA MARIA EYNG
Professora titular da Pontifícia Universidade Católica do Paraná e pesquisadora no programa de mestrado
e doutorado em Educação PPGE/PUCPR. É graduada em Pedagogia pela Universidade Tuiuti do Paraná
&#8722; UTP (1983), mestre em Pedagogia Universitária pela PUCPR (1995), mestre em Inovação
e Sistema Educativo pela Universidad Autonoma de Barcelona UAB (1998) e doutora em Pedagogia
pela Universidad Autonoma de Barcelona UAB (2001). É coordenadora da linha de História e Políticas
da Educação no Programa de Mestrado e Doutorado em Educação, coordenadora do Observatório de
Violências nas Escolas PUCPR e Coordenadora Institucional do PIBID/PUCPR. Leitora da Cátedra
UNESCO de Juventude, Educação e Sociedade. Líder do grupo de pesquisa Políticas Públicas e Formação
de Professores. Tem experiência e publicações na área de educação com ênfase em políticas de currículo,
avaliação, formação de professores, garantia de direitos e violências nas escolas.
ÁNGEL H. FACUNDO, PH.D.
O Filósofo da Universidade Nacional da Colômbia, Soiciólogo e Ph.D. pela Universidade Humboldt
de Berlim (Alemanha). Atualmente atua como Coordenador do Mestrado de Avaliação e Efetivação de
Qualidade da Educação da Universidade Externa da Colômbia e consultor do Centro de Pesquisas para o
Desenvolvimento – CID, da Universidade Nacional da Colômbia. Pesquisador e especialista em Educação
Superior, Educação Virtual, Qualidade da Educação, Gestão do Conhecimento, Desenvolvimento
Organizacional e Desenho e avaliação de programas sociais. Funcionário e Professor de varias entidades e
universidades colombianas. Consultor de organismos internacionais como a UNESCO, IESALC, CERLALC,
Programa Alimentar Mundial, GTZ, AECID, o BID, bem como de ministérios e órgãos de educação de
vários países latino-americanos. Tem diversas publicações sobre o ensino superior e educação virtual.
CLAUDIO RAMA
Pesquisador, professor e consultor de temas do Ensino Superior. Economista (UCV e UDELAR); Pósgraduação em Direitos de Autor (UBA); Pós-Graduação em Propriedade Industrial (UBA); Especialista em
Marketing (UCUDAL); Especialista em Telemática e Informática para Educação a Distância (UNA); Mestre
em Gestão da Educação (UJMV); Doutor em Ciências da Educação (UNESR ); Doutor em Direito (UBA);
399
Certificado de pós-doutorado pelo UNESR e Certificado de Estágio de Pós-doutorado na UNICAMP.
Membro de diversas comissões de avaliação de instituições e revistas de educação. Atual decano da
Faculdade de ciências empresariais da Universidade da Empresa (UDE). Pesquisador categorizado no
Sistema Nacional de Pesquisa (SNI) da Agência Nacional para a Investigação e Inovação (ANII) do Uruguai.
Diretor do Observatório de Educação Virtual na América Latina (Virtual Educa). Foi Diretor do Instituto
Internacional da UNESCO para a Educação Superior na América Latina e Caribe (IESALC) (2001-2006).
No Uruguai foi diretor do Instituto Nacional do Livro. Diretor do Sistema Nacional de Televisão e Vicepresidente (e presidente int.) do Serviço Oficial de Radiodifusão, Radiodifusão e Entretenimento (SODRE).
Têm 17 livros próprios, seis livros como coeditor e ensaios ou artigos publicados em 50 livros. Recebeu
duas vezes o Prêmio Nacional de Literatura do Uruguai por seus escritos acadêmicos: Primeiro Prêmio em
Ciências Sociais em 1999 e Prêmio de Educação em 2008.
DULCE MÁRCIA CRUZ
Possui graduação em Comunicação Social (RTV) pela Fundação Armando Álvares Penteado (1980),
mestrado em Sociologia Política pela Universidade Federal de Santa Catarina (1994), doutorado em
Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (2001). Foi bolsista Fulbright/Capes
durante o doutorado-sanduíche no Departmento de Radio/Television/Film – Universidade doTexas, EUA
(1998). Foi bolsista da Bieschöfliche Aktion Adveniat na Universidade de Navarra, Espanha (1982), e da
JICA, na NHK TV, Japão (1984). Foi professora do Mestrado em Ciências da Linguagem da Universidade
do Sul de Santa Catarina (UNISUL) e do Curso de Comunicação Social da Universidade Regional de
Blumenau (FURB). Atualmente é professora adjunta da Universidade Federal de Santa Catarina no
Departamento de Metodologia de Ensino (MEN), Universidade Aberta do Brasil e no Programa de PósGraduação em Educação do Centro de Ciências da Educação (CED). Pesquisa na área de Educação e
Mídias, na interface entre a Comunicação, a Educação e a Linguagem, particularmente temas voltados
ao letramento midiático, à formação docente para as mídias e para a educação a distância; inovação
tecnológica; videogames; linguagem e narrativas na cibercultura. Tem experiência profissional em TV
como produtora, diretora, roteirista e editora de telejornais.
ELIANE SCHLEMMER
Doutora em Informática na Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul – UFRGS (2002),
Mestre em Psicologia do Desenvolvimento pela UFRGS (1998) Bacharel em Informática pela Universidade do
Vale do Rio dos Sinos UNISINOS (1992). Bolsista Produtividade em Pesquisa do CNPq – Nível 2 Professora
Titular e Pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação UNISINOS; Coordenadora do Grupo
de Pesquisa Educação Digital – GPe-du UNISINOS/CNPq (http://www.unisinos.br/pesquisa/educacaodigital/). Membro do Comitê Gestor da Comunidade Virtual de Aprendizagem da Rede de Instituições
Católicas de Ensinos Superior – CVA-RICESU (http://www.ricesu.com.br). É conceptora e desenvolvedora
de softwares e ambientes educacionais, incluindo o Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA-UNISINOS
(http://ava.unisinos.br), o Mundo Virtual AWSINOS (Active Worlds), a Ilha UNISINOS (SLURL), e Ilha
RICESU (SLURL Ilha RICESU) ambos desenvolvidas no Metaverso Second Life, a Agente Comunicativo
MARIÁ (http://www.inf.unisinos.br/~cromoslab/maria/ – desenvolvido em parceria com o Programa de
Pós-Graduação em Computação Aplicada), o Espaço de Convivência Digital Virtual ECODI UNISINOS
(um ambiente híbrido que integra a tecnologia de AVAs, Mundos Virtuais e Agente Comunicativo), e do
Ambiente Virtual de Aprendizagem para dispositívos móveis – COMTEXT (Competências em Contexto
– desenvolvido em parceria com o Programa de Pós-Graduação em Administração e com o Programa
400
de Pós-Graduação em Computação Aplicada). Principais áreas de atuação: Educação: Informática na
Educação, Educação Digital, Novas Modalidades em Educação – Educação Online (e-learning, b-learning,
m-learning, p-learning, u-learning), Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Metaversos – Mundos Digitais
Virtuais em 3D, Agentes Comunicativos, Comunidades Virtuais de Aprendizagem, Metodologia de
Projetos. Atua desde 1989 na área, com experiência em Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino
Médio, Ensino Superior incluindo Pós-Graduação lato sensu e stricto sensu e formação de professores.
Administração: Tecnologias de Informação, e-learning, b-learning, m-learning, Gestão da Informação e da
Interação, Comunidades Virtuais de aprendizagem e de prática e Metodologia de Projetos. Atua, desde
1997, com experiência em Ensino Superior, assessoria, consultoria, formação, capacitação e treinamento.
ERCILIA MARIA ANGELI TEIXEIRA DE PAULA
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de Campinas (1989), mestrado em Educação
pela Universidade de São Paulo (1994) e doutorado em Educação pela Universidade Federal da Bahia
(2005).Trabalhou como professora da Educação Infantil (1986-1988). Foi pedagoga da Creche do Instituto
de Tecnologia de Alimentos em Campinas- ITAL (1989). Também foi professora de História da Educação
no Ensino Médio na Escola Estadual Nasser Marão – Projeto CEFAM em São Paulo (1993). Foi professora
hospitalar do Ensino Fundamental na Associação das Pioneiras Sociais- Hospital Sarah de Brasília e de São
Luís do Maranhão (1994-1995) e Diretora da Creche do Hospital Sarah de São Luis (1996-1997). Atuou
doze anos como docente da Universidade Estadual de Ponta Grossa – UEPG (1998-2010) e também
trabalhou cinco anos no Programa de Pós-Graduação em Educação desta Universidade (2005-2010).
Nesse programa, foi líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Pedagogia Social. Também foi docente
da Universidade Federal do Espírito Santo – UFES (2010-2012). É professora adjunto da Universidade
Estadual de Maringá UEM (2012-2013) do Departamento de Teoria e Prática da Educação (DTP). Tem
experiência na área de Educação, com ênfase em Pedagogia Hospitalar, Educação em diferentes contextos
e Educação Infantil Atualmente trabalha como professora do DTP – UEM na área de Didática e está
trabalhando como Coordenadora Pedagógica pró tempore no Centro de Educação Infantil – CEI – da
Universidade Estadual de Maringá UEM
FERNANDO JOSÉ SPANHOL
Doutorado e Mestrado em Mídia e Conhecimento pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC);
Graduação – Pedagogia pela UNOCHAPECO. Professor do Bacharelado em Tecnologia de Informação e
Comunicação da UFSC/Ararangua e Professor do PPEGC/UFSC nas disciplinas de Introdução a Educação
a Distância e Organizações Intensivas em Conhecimento. Orientador nas linhas de pesquisa: Mídia e
Conhecimento e Gestão do Conhecimento. É Conselheiro Científico da ABED (Associação Brasileira de
Educação a Distância); Avaliador da Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância – (RBAAD)
Avaliador Ad-Hoc para Educação a Distância do INEP; CAPES/UAB e CEE-SC. Já atuou como ViceReitor Convidado na Universidade Estadual do Tocantins; Chefe da Assessoria Técnica da Fundação
Radiodifusão Educativa do Estado do Tocantins; Cordenador UAB; Gerente Executivo do LED/DeGC/UFSC
(Laboratório de Educação a Distância); Diretor da ABED (Associação Brasileira de Educação a Distância);
Chefe do Serviço de Expediente do DeGC/UFSC (Departamento de Engenharia do Conhecimento);
Supervisor do LANTEC/CED/UFSC; Diretor técnico da TV FLORIPA – NET Fpolis; Coordenador do
Pólo da ABED/SC; Professor no curso de pedagogia da UNIVALI. Atua em educação a distância desde a
década de 1990, tendo concluído orientações em TCC, especialização, dissertação e tese; Integrou mais
de 60 bancas de defesa de monografia, dissertação de Mestrado e tese de Doutorado; Participação em
401
mais de 50 comissões de avaliação e credenciamento para Educação a Distância da SESU; SEED; INEP;
CAPES/UAB e CEE-SC Áreas de pesquisa: Projeto, Gestão e Legislação de Educação a Distância, Desenho
Educacional, Sistemas de Tele/Videoconferência, Tecnologia Educacional, TV digital, Convergência de
Mídias, Educação Continuada, Educação de Adultos, Teorias de Aprendizagem, Midia e Conhecimento,
Gestao do Conhecimento.
FRANCISCO ANTONIO PEREIRA FIALHO
Possui graduação em Engenharia Eletrônica pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
(1973) e em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina (1999), mestrado em Engenharia de
Produção, Ergonomia, pela Universidade Federal de Santa Catarina (1992) e doutorado em Engenharia de
Produção, Engenharia do Conhecimento, pela Universidade Federal de Santa Catarina (1994). Atualmente
é professor Associado da Universidade Federal de Santa Catarina. Tem experiência na área de Engenharia
e Gestão do Conhecimento, atuando principalmente nos seguintes temas: engenharia do conhecimento,
mídias do conhecimento, ecoergonomia, gestão do conhecimento e ergonomia cognitiva.
JOÃO AUGUSTO MATTAR NETO
Bacharel em Filosofia (PUC-SP) e Letras: Português, Francês e Inglês (USP), Especialista em Administração
(FGV-SP) e Ensino e Aprendizagem na Educação Superior (Laureate International Universities), Mestre
em Tecnologia Educacional (Boise State University), Doutor em Letras (USP) e Pós-Doutorado (Stanford
University), onde foi visiting scholar (1998-1999). É autor de diversos artigos, capítulos e livros, dentre os
quais: Filosofia e Ética na Administração (Saraiva), Metodologia Científica na Era da Informática (Saraiva),
ABC da EaD: a educação a distância hoje (Pearson), Second Life e Web 2.0 na Educação: o potencial
revolucionário das novas tecnologias (Novatec), Filosofia da Computação e da Informação (LCTE), Games
em Educação: como os nativos digitais aprendem (Pearson), Introdução à Filosofia (Pearson), Guia de
Educação a Distância (Cengage Learning), Tutoria e Interação em Educação a Distância (Cengage Learning)
e Web 2.0 e Redes Sociais na Educação (Artesanato Educacional). Foi Coordenador de Pós-Graduação e
Pesquisa do Centro Universitário Íbero-Americano (Unibero). Atualmente é Coordenador do curso de PósGraduação latosensu (Especialização) em Inovação em Tecnologias Educacionais, professor e pesquisador
na Escola de Engenharia e Tecnologia da Universidade Anhembi Morumbi, e professor, pesquisador
e orientador de Doutorado no TIDD Programa de Pós-Graduação em Tecnologias da Inteligência e
Design Digital (PUC-SP), na linha de pesquisa Aprendizagem e Semiótica Cognitiva, sublinha Interação e
Aprendizagem em Ambientes Virtuais.
JOÃO VIANNEY VALLE DOS SANTOS
Doutor em Ciências Humanas pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC – 2006); Mestre em
Sociologia Política (UFSC – 1995); Especialista em Psicologia da Comunicação (UFSC – 1992); Graduado
em Psicologia pelo Centro de Ensino Unificado de Brasília (CEUB – 1982); Jornalista e Ator, conforme
registro profissional na Delegacia Regional do Trabalho no Distrito Federal. Professor na Universidade
do Alto Vale do Rio do Peixe – Uniarp, desde 2012 Diretor do Blog do Enem, desde 2012 Membro
do corpo de consultores da Hoper Group Consultoria Educacional, desde maio de 2010; Diretor de
Educação a Distância no IESB Instituto de Educação Superior de Brasília, de setembro de 2009 a maio
de 2010; Diretor do campus UnisulVirtual – Universidade do Sul de Santa Catarina (UNISUL), de junho
de 2001 a agosto de 2009; Membro de comissões verificadoras e assessoras de educação a distância da
Secretaria de Ensino Superior do MEC (SESU), e do Conselho Estadual de Educação de Santa Catarina,
de 1997 a 2006; Coordenador do Laboratório de Ensino a Distância (LED) da UFSC de junho de 1995
402
a dezembro de 1999; Ex-coordenador para a região do Brasil da Rede Interamericana de Formação em
Educação a Distância e Telemática (RIFET), da Organização Universitária Interamericana (OUI). Tem
experiência profissional na área de implantação de projetos de educação a distância para o ensino superior,
na criação de universidades virtuais, e no estudo da história da educação a distância no Brasil e na América
Latina. Temas de atuação: universidade virtual, educação a distância, história da educação a distância. É
autor dos livros Introdução à Educação a Distância (Editora UFPB, 2010); O Ensino Superior Virtual na
América Latina (Editoras UNESCO – CHAMPAGNAT, 2005); A Universidade Virtual no Brasil (Editoras
UNESCO- UNISUL, 2003); e coautor nos livros Avaliação Online (Editora LOYOLLA, 2006), com o
capítulo &quot;Avaliação da Aprendizagem na Educação a Distância: Reflexões a partir da experiência da
UnisulVirtual&quot;, e Educação Online (Editora LOYOLLA, 2003), com o capítulo &quot; Internet quer
dizer moderno, não sabia?&quot;
JOSÉ MANUEL MORAN COSTAS
Possui graduação em Filosofia pela Faculdade Nossa Senhora Medianeira (1971), mestrado (1982) e
doutorado em Ciências da Comunicação pela Universidade de São Paulo (1987). Foi professor de Novas
Tecnologias na Universidade de São Paulo (aposentado). Professor, pesquisador, conferencista e orientador
de Projetos Educacionais Inovadores com metodologias ativas nas modalidades presencial e a distância.
LUCIANO GAMEZ
Luciano Gamez é professor Adjunto, coordenador da Universidade Aberta do Brasil (UAB) e membro do
Comitê Gestor Institucional na Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP). É graduado em Psicologia
pela Universidade de Lisboa (1992), mestre em Engenharia Humana pela Universidade do Minho (1998)
e doutor em Engenharia de Produção pela Universidade Federal de Santa Catarina (2004), na área de
concentração em Ergonomia Cognitiva. Foi bolsista do CNPq no programa de doutorado sanduíche,
tendo realizado estágio de pesquisa doutoral na École Polytechique de Montreal, no Québec. Gamez
tem experiência em Planejamento, gestão e docência em Educação a Distância (EaD), produção editorial
impressa (livros didáticos, manuais e cadernos de atividades) e eletrônica (objetos de aprendizagem).
É gestor de projetos educacionais em EaD, e docente nas áreas de Educação e Psicologia, com ênfase
em Formação de Professores, Planejamento, Gestão e Docência da Educação a Distância; Psicologia da
Educação, Psicologia do Desenvolvimento, Avaliação Psicológica e da Aprendizagem; Métodos e Técnicas
de Ensino a Distância. É autor de livros em Psicologia da Educação e em Educação a Distância. É membro
do conselho fiscal da ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância.
MARIA DA CONCEIÇÃO SILVA SOARES
Professora Adjunta da Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ, na Faculdade de Educação
e no Programa de Pós-Graduação em Educação – PROPED.. Graduada em Comunicação Social pela
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (1978) e em Ciências Sociais pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro (1985). Doutora (2008) e Mestre (2003) em Educação pela Universidade Federal do
Espírito Santo. Pós-doutora em Educação e Imagem na Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
Pesquisadora do Laboratório Educação e Imagem. Foi diretora da Rádio Universitária da UFES, onde
coordenou estágios e outros projetos de extensão universitária. Atuou como consultora da Secretaria de
Educação do Estado do Espírito Santo, como especialista em Sociologia na reformulação dos currículos do
Ensino Médio. Tem interesse principalmente pelos seguintes temas: cotidianos, currículos, cibercultura,
narrativas audiovisuais, subjetividades e diferença.
403
PAULO ROGÉRIO MIRANDA CORREIA
Bacharel em Química com Atribuições Industriais pela USP (1998), Licenciado em Química pela USP
(2000), Mestre em Ciências (Área de concentração: Química Analítica) pela USP (2001) e Doutor em
Química (Área de concentração: Química Analítica) pela USP (2004). Contratado em 2005 como professor
doutor da Escola de Artes, Ciências e Humanidades (EACH/USP Leste), sua atuação docente ocorre junto
ao curso de Licenciatura em Ciências da Natureza. Coordena o Grupo de Pesquisa Mapas Conceituais, que
conta com alunos de iniciação científica e de pós-graduação. É orientador credenciado no Programa de
Pós-graduação Interunidades em Ensino de Ciências da USP (Área de Concentração: Ensino de Química)
desde 2005 e no Programa de Pós-graduação em Educação da FE/USP (Área Temática: Ensino de Ciências
e Matemática) desde 2010. Atualmente, sua linha de pesquisa está relacionada com o uso do mapeamento
conceitual como ferramenta para a gestão da informação e do conhecimento. O principal interesse dos
projetos de pesquisa consiste na utilização de mapas conceituais para estimular a aprendizagem significativa
e colaborativa em organizações, tais como a sala de aula, os grupos de pesquisa e as corporações/empresas.
ROMILDA TEODORA ENS
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (1971), graduação em Direito pela
Universidade Federal do Paraná (1974), mestrado em Educação pela Universidade Federal do Paraná
(1981) e doutorado em Educação (Psicologia da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (2006). Atualmente, é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação (mestrado e
doutorado) da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e pesquisadora associada da Fundação
Carlos Chagas, participando do CIERS-Ed (Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e
Subjetividade Educação). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Formação de Professores,
atuando, principalmente, nos seguintes temas: políticas educacionais, formação de professores, formação
continuada e pesquisa em educação. Coordena, na PUCPR, pesquisa em representações sociais e o trabalho
docente, desenvolve pesquisas em políticas educacionais e formação de professores como participante do
grupo de pesquisa: História e Políticas Educacionais na Formação de Professores.
SIRLEY TEREZINHA FILIPAK
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (1983), mestrado em Educação
Recursos Humanos e Educação Permanente pela Universidade Federal do Paraná (1992) e doutorado em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (2011). Atualmente é professora – adjunto III
da Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Atua, também, como docente na linha pesquisa História
e Políticas da Educação no Programa de Mestrado e Doutorado em Educação, na mesma Instituição.
Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Administração de Sistemas Educacionais, atuando
principalmente nos seguintes temas: formação de professores, currículo, ensino superior, diretrizes
curriculares e gestão.
404
SOBRE OS AUTORES
ADEMILDE S. SARTORI
Licenciada em Física, especialista em gestão da educação a distância, mestre em educação, doutora em ciências
da comunicação, É professora do Programa de Pós-Graduação ( mestrado e doutorado) em Educação da
UDESC, na área de educação e comunicação. Foi Diretora de Ensino de Graduação do Centro de Educação a
Distancia da UDESC e atualmente é Coordenadora do Laboratório de Mídias e Práticas Educativas da FAED/
UDESC, líder do grupo de pesquisa Educação, Comunicação e Tecnologia – UDESC/CNPq, coordenadora
do Observatório Iberoamericano de Educomunicação – Bernunça 2.0; Coordenadora nacional do Grupo de
Pesquisa Comunicação e Educação da Associação Brasileira de Estudos Interdisciplinares em Comunicação
– Intercom, e também é sócia fundadora da Associação Brasileira de Profissionais e Pesquisadores em
Educomunicação. Ganhou o primeiro prêmio e uma menção honrosa na primeira versão do concurso de
fotografia da UDESC, realizou exposições fotográficas no Brasil na Espanha e na França. Participou como
fotógrafa no Projeto Fortalezas Multimídia. Organizou dois livros, publicou oito capítulos de livro, tem dois
livros publicados e vinte artigos publicados em periódicos, nacionais e internacionais.
ÁDILA FARIA
Educadora de Infância, Mestre em Estudos da Criança -Tecnologias de Informação e Comunicação, pela
Universidade do Minho, estando a concluir Doutoramento na mesma área. É autora de seis capítulos de
livros e de mais de uma dúzia de artigos científicos. A sua atividade docente tem estado ligada à Educação
de Infância, no Jardim de infância de Rio Côvo Santa Eulália – Agrupamento de Escolas Vale D’Este
– Braga, Portugal. É formadora de Professores acreditada pelo CCPFC, desde 2007, onde se destaca
a sua atividade na formação contínua na área das TIC. Participa e dinamiza vários espaços na Web há
já alguns anos. Desde 2007 que gere e administra na plataforma NING, a rede social de aprendizagem
(janelajardim.ning.com).
ALEXANDRA OKADA
Pesquisadora, tecnóloga e professora com pós-doutoramento em Tecnologia Educacional na Open
University-UK, doutora em Educação: Curriculo pela PUC-SP, MBA com especialização em Comunicação
e Marketing pela ESPM e graduada em Computação no ITA. Atualmente trabalha no Knowledge Media
405
Institute – The Open University – Reino Unido e é também professora convidada da Universidade de
Artes de Londres. Atualmente coordena a comunidade internacional de pesquisa em aprendizagem
colaborativa COLEARN. Inclusive é editora da coleção COLEARN da editora KCM. É colaboradora da
comunidade OER da UNESCO. Participa e coordena diversos projetos na área de tecnologia educacional,
recursos educacionais abertos e redes sociais com diversas Instituições Acadêmicas. No Brasil é professora
colaboradora de um curso de pós-graduação da USP. Foi também professora em cursos de pós-graduação
em várias outras universidades, dentre elas, PUC-SP e Mackenzie SP. É autora de mais de 60 artigos em
conferências internacionais e jornais acadêmicos, 25 capítulos de livros e 6 obras.
ANDREIA INAMORATO DOS SANTOS
PhD pela Open University UK (Universidade Aberta do Reino Unido). O foco da sua tese em Tecnologia
Educacional foram os discursos do ensino e aprendizagem online. Andreia é mestre em Métodos de Pesquisa
para Tecnologias Educacionais pela mesma universidade. As titulações anteriores da autora incluem
mestrado em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês pela Universidade de São Paulo e Licenciatura
em Letras. Trabalhou como pesquisadora em projetos de Recursos Educacionais Abertos (REA) na Open
University UK de 2006 a 2011, tais como OpenLearn e OLnet (Open Learning Network). Foi consultora
em REA dos projetos Europeus OPAL e POERUP (2011-2012). Possui artigos e capítulos de livros
publicados na área de educação, particularmente sobre REA, incluindo um relatório nacional publicado
pela UNESCO IITE http://iite.unesco.org/publications/3214695/. Atualmente, é consultora internacional
em educação a distância, REA e aprendizagem por meio do uso de tecnologias pela DigiLearn (Brasil) e
Sero Consulting (Reino Unido).
BENTO DUARTE DA SILVA
Professor Associado com Agregação de Educação, do Instituto de Educação da Universidade do Minho
(Portugal). Doutorado em Educação, na área da Tecnologia Educativa. Atualmente, é Vice-Presidente do
Instituto de Educação e Diretor do Departamento de Estudos Curriculares e Tecnologia Educativa. É membro
do Centro de Competência da UM para a área das Tecnologias Digitais de Informação e Comunicação na
Educação (TDICE). Desenvolve atividades de docência, pesquisa e orientação nos Programas de Mestrado
e de Doutoramento em Tecnologia Educativa, sendo Coordenador da área de especialização de Tecnologia
Educativa do Mestrado em Ciências da Educação. É autor de diversos trabalhos de investigação sobre
Tecnologia e Comunicação Educacional, recaindo os seus atuais interesses de investigação nas estratégias
para a integração das TDIC na Educação, Cibercultura e Formação de Professores para a Educação Online
([email protected]).
CLARILZA PRADO DE SOUSA
Graduada em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1968); em Educação
(Psicologia da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1979) e Doutora em Educação
(Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1992). Realizou estágio de pós-doutorado
na École des Hautes Etudes en Sciences Sociales e na Faculty of Education da Harvard University.
Atualmente é professora titular da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo e coordenadora do Centro
Internacional de Estudos em Representações Sociais e Subjetividade – Educação da Fundação Carlos
Chagas. É autora de 30 artigos científicos em revistas nacionais e internacionais, 28 capítulos de livros e
livros. Organizadora de 10 livros. Apresentou mais de 30 trabalhos em eventos nacionais e internacionais.
Orientou 44 dissertações e 17 teses. Realizou mais de uma centena de trabalhos técnicos (clarilza.prado@
uol.com.br).
406
DANIELA MELARÉ VIEIRA BARROS
Brasileira / Italiana. Pedagoga, Especialista em Instrucional Designer, Especialista em Administração em
Educação a Distância, Mestrado em Engenharia dos Media para a Educação Euromime- Erasmus MundusPortugal, Espanha e França, Mestrado em Educação pela UNESP- BRASIL, Doutorado em Educação
UNESP -BRASIL, Pós-Doutorado pela UNICAMP e a UNED, segundo Doutorado realizado e premiado
pela UNED de Madrid, Colaboradora da Open University no projecto COLEARN, Editora da Revista:
Estilos de Aprendizaje, Docente do departamento de Educação e Ensino a Distância, Universidade Aberta,
Lisboa Portugal.
EDMÉA SANTOS
Pedagoga pela UCSAL, mestre e doutorada em Educação pela UFBA. Professora adjunto da Faculdade
de Educação da UERJ. Atua no PROPED – Programa de Pós-Graduação em Educação. Líder do GPDOC
– Grupo de Pesquisa Docência e Cibercultura. Membro do Laboratório de Imagem da UERJ. Membro
do GT 16 “Educação e Comunicação” da ANPED e da ABCIBER (Associação de Pesquisadores em
Cibercultura). Atua na formação inicial e continuada de professores e pesquisadores. Áreas de atuação:
educação e cibercultura, formação de professores e pesquisadores, informática na educação, educação
online, EAD, currículo, didática, pesquisa e práticas pedagógicas.
ELIZETE LÚCIA MOREIRA MATOS
Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1987), Especialização
em Recursos Humanos (1988) e Psicopedagogia (1991), mestrado em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Paraná (1998) e doutorado em Engenharia de Produção pela Universidade
Federal de Santa Catarina (2002). Atualmente é Coordenadora do Núcleo de Educação e Humanidades da
PUCPR, Professora titular e Professora permanente do Mestrado e Doutorado em Educação da PUCPR.
Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente nos seguintes segmentos: Formação de
Professores em Diferentes Níveis e Contextos, Ambientes Virtuais de Aprendizagem, Mediação Pedagógica
e Tutoria Online, Meios Tecnológicos na Ação Docente, Formação de Professores para atuar com Escolares
Hospitalizados ou/em Atendimento Domiciliar e Pesquisadora.
Endereço para acessar este CV: http://lattes.cnpq.br/8420911420864737
ESROM ADRIANO FREITAS IRALA
Professor, editor e consultor pedagógico. Possui graduação em Letras Inglês pela Universidade Federal
do Paraná (1996) e Mestrado em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná. Atuou
como professor titular de Língua Inglesa na Sociedade Educacional Positivo – Centro de Línguas e em
diversos cursos particulares de idiomas. Tem experiência na área de Educação, atuando principalmente
nos seguintes temas: educação, didática, prática de ensino, metodologias, tecnologias de informação e
comunicação (TIC), CALL (Ensino e Aprendizagem de Línguas apoiados por Computador), aprendizagem
colaborativa e formação de professores. Atuou também no mercado editorial, trabalhando como editor de
conteúdo, editor de texto e supervisor de materiais didáticos. Atualmente, presta consultoria pedagógica
para diversas editoras de livros didáticos para disciplina de língua inglesa.
GABRIELA EYNG POSSOLLI
Doutoranda em Educação, na linha de Políticas e Gestão da Educação (UFPR); Mestre em Tecnologia pela
Universidade Tecnológica Federal do Paraná (2007). Especialista em Comunicação e Semiótica: teoria
407
e crítica da sociedade da informação (2005). Graduada em Pedagogia (2006) e Bacharel em Análise de
Sistemas (2003). Tem experiência em Educação nas áreas de Docência, Gestão e Pesquisa, com ênfase
em Tecnologias Educacionais e Políticas Educacionais, atuando principalmente nos seguintes temas:
novas tecnologias de informação e comunicação aplicadas à educação; educação a distância; políticas
educacionais; gestão de instituições de ensino superior; mudanças no mundo do trabalho e educação.
Trabalhou como professora no curso de Pedagogia da Universidade Positivo. No Grupo Uninter, coordenou
ações de Educação Corporativa, atuou como capacitadora de docentes e foi professora e tutora em diversas
disciplinas em MBAs da área Empresarial e Educacional. Atualmente trabalha como professora e tutora na
EAD do IFPR e SENAR-PR.
JOSÉ ARMANDO VALENTE
Livre Docente pela Unicamp, mestrado e doutorado pelo Massachusetts Institute of Technology (MIT).
Professor do Departamento de Multimeios, Mídia e Comunicação do Instituto de Artes e pesquisador do
Núcleo de Informática Aplicada à Educação (Nied) ambos da Unicamp, e pesquisador colaborador do
Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, da PUC-SP. Coordenador do Grupo Gestor de
Tecnologias Educacionais, Unicamp. Tópicos de pesquisa incluem criação de ambientes de aprendizagem
baseados no uso de tecnologias digitais, desenvolvimento de metodologia usando estas tecnologias, de
forma presencial ou a distância, para formar educadores para atuarem em escolas e em empresas, e estudo
do potencial destas tecnologias como ferramenta educacional.
JUCIMARA ROESLER
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade do Oeste de Santa Catarina (1993), especialização em
Desenvolvimento Gerencial (UNOESC), Informática na Educação (UNOESC/PUC) e Gestão e Liderança
Universitária pela UNISUL e Organização Universitária Interamericana – OUI, Mestrado em Educação
pela Universidade do Sul de Santa Catarina (2001) e Doutora em Comunicação Social pela PUC-RS. PósDoutorado em Tecnologias de Informação e Comunicação na Educação, pela Universidad Complutense
de Madrid. Atualmente é professora e Diretora de Educação a Distância da Universidade Tiradentes.
Tem experiência na administração universitária e Tecnologia Educacional, atuando principalmente nos
seguintes temas: educação superior a distância, comunidades virtuais de aprendizagem, administração
universitária, informática na educação e desenho pedagógico e desenvolvimento de metodologias para
Educação on-line. Bolsista da CAPES em 2007 na Universidad Oberta da Catalunya, Barcelona.
LIANA MÁRCIA JUSTEN
Pedagoga, Especialista em Planejamento Educacional, Educação Básica e Ensino Fundamental, Mestre
em Educação, com linha de pesquisa em Educação, Estudos Ambientais e Sociedade. Pesquisadora,
consultora, palestrante sobre Educação Ambiental e autora de artigos científicos sobre o tema. Trabalhou
na Secretaria Municipal de Educação de Curitiba/PR como pedagoga e assessora técnica do gabinete.
Atuou na Coordenadoria de Educação Ambiental da Secretaria de Estado do Meio Ambiente e dos
Recursos Hídricos / SEMA/PR, coordenando diversos programas e projetos, em nível municipal e estadual,
sendo também assessora técnica do gabinete. Participa da organização de diversos eventos de Educação
Ambiental, nos âmbitos estadual, nacional e internacional, desde 1997, atuando em mesas-redondas,
palestras e cursos, coordenando grupos de trabalho e seminários e apresentando trabalhos científicos. É
autora de estudos e artigos sobre a cultura de redes e a educação ambiental. Foi fundadora da Rede de
Educação Ambiental do Paraná/REA-PR, em 2003, e do Polo Temático Materiais de EA da REA-PR,
408
em 2007, do qual é facilitadora. Integra o Grupo da Facilitação Nacional da Rede Brasileira de Educação
Ambiental / REBEA. Recebeu o Prêmio Ecologia e Ambientalismo, da Câmara Municipal de Curitiba, em
2008. É membro do Centro de Letras do Paraná. Desde 2012, é Conselheira do Conselho Municipal de
Educação de Curitiba.
LÚCIA AMANTE
Doutora em Ciências da Educação. É professora na Universidade Aberta (UAb) no departamento de
Educação e Ensino a Distância. A sua atividade docente, em regime online, tem sido desenvolvida em cursos
de formação graduada e pós-graduada, e também ao nível da formação de professores, designadamente
dirigindo seminários sobre a utilização pedagógica das tecnologias digitais. Desenvolve a sua investigação
no Laboratório de Educação a Distância e Elearning da UAb, na área da psicologia e pedagogia da
educação online, bem como na área da utilização das tecnologias digitais por crianças e jovens em
contextos educativos, formais e não formais. Tem, neste âmbito, diversas publicações. Integrou a equipe
que delineou o modelo pedagógico virtual da Universidade Aberta. Tem sido consultora de projectos na
área da utilização educativa das TIC, designadamente do projeto “Metas de Aprendizagem na Área das
TIC”, promovido pelo Ministério da Educação do Governo de Portugal (http://www.metasdeaprendizagem.
min-edu.pt/sobre-o-projecto/apresentacao/).
LUCIA SANTAELLA
Pesquisadora 1A do CNPq, professora titular na pós-graduação em Comunicação e Semiótica e na pósgraduação em Tecnologias da Inteligência e Design Digital (PUCSP). Doutora em Teoria Literária pela
PUCSP e Livre-docente em Ciências da Comunicação pela USP. Publicou 40 livros, entre os quais:
Matrizes da linguagem e pensamento. Sonora, visual, verbal (Iluminuras/Fapesp, Prêmio Jabuti 2002),
Mapa do jogo. A diversidade cultural dos games (org., Ed. Cengage Learning, Prêmio Jabuti 2009), e A
ecologia pluralista da comunicação (Paulus, prêmio Jabuti 2011). Além dos livros publicou cerca de 300
artigos no Brasil e no exterior. Recebeu ainda os prêmios Sergio Motta em Arte e Tecnologia (2005) e Luis
Beltrão, maturidade acadêmica (2010).
MARCELO MENDONÇA TEIXEIRA
Bacharel e Licenciado em Ciências Sociais pela Universidade Federal Rural de Pernambuco, Mestre em
Educação (UM) e Doutorando em Tecnologia Educativa pela Universidade do Minho (Portugal). No âmbito
dos estudos de pós-graduação tem desenvolvido projetos sobre a exploração da rádio na educação, em
particular no contexto da rádio web. Autor de diversos trabalhos sobre a integração das rádios web em
plataformas de aprendizagem, fundamentando o conceito de Radio-Learning. Atualmente, é bolsista da
Fundação para a Ciência e a Tecnologia de Portugal (FCT) para o desenvolvimento do Doutoramento
([email protected]).
MARCO ANTONIO DA SILVA
Graduado em Ciências Sociais pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (1983), mestre em
Educação pela Fundação Getúlio Vargas (1992) e doutor em Educação pela Universidade de São
Paulo (1999). Professor associado da Faculdade de Educação da Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ) onde coordena o Laboratório de Educação Online. Membro fundador da Associação
Brasileira de Pesquisadores em Cibercultura (ABCiber) Seus temas de docência, pesquisa e publicação
são: cibercultura, interatividade, educação online, formação de professores para docência online,
409
tecnologias digitais de informação e comunicação na sala de aula presencial e online e desenho didático
em ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa.
MARIA ELIZABETH BIANCONCINI DE ALMEIDA
Doutora em Educação, com pós-doutorado na Universidade do Minho, no Instituto de Educação e Psicologia.
Licenciada e Bacharel em Matemática, pela UNESP, Bauru. Professora na Pontifícia Universidade Católica
de São Paulo – PUC-SP, onde atua no Programa de Pós-Graduação em Educação: Currículo, linha de
pesquisa de Novas Tecnologias em Educação, sendo atualmente a coordenadora desse Programa. Líder
do Grupo de Pesquisa Formação de Educadores com Suporte em Meio Digital, certificado pelo CNPq,
com pesquisas sobre os temas: Integração de Tecnologias e Currículo, na educação presencial, à distância
ou híbrida; formação de educadores para uso das tecnologias digitais de informação e comunicação; web
currículo. Lattes: http://buscatextual.cnpq.br/buscatextual/visualizacv.do?id=K4702368Z1
MARILDA APARECIDA BEHRENS
Possui graduação em Pedagogia Orientação Educacional pela Universidade Federal do Paraná (1973),
Graduação em Pedagogia Supervisão Escolar pela Universidade Federal do Paraná (1977), Mestrado em
Educação (Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1991) e Doutorado em Educação
(Currículo) pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (1996). Desde 1975 atua na Pontifícia
Universidade Católica do Paraná PUCPR, na qual é professora Titular. Dentre outras atividades destaca
a docência no Programa de Pós-Graduação em Educação e no Curso de Pedagogia. Exerceu funções na
gestão superior da PUCPR. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação Superior,
atuando principalmente nos seguintes temas: docência universitária, formação de professores, prática
pedagógica, paradigmas e metodologias inovadoras.
NEIVA BEATRIZ MARINHO PINEL
Pedagogia, Especialista em Tecnologias Educacionais e Mestre em Educação pela Pontifícia Universidade
Católica do Paraná, com vários trabalhos publicados. Tem experiência na área de Educação e Educação a
Distância, atuando como Professora de Pós-graduação, em núcleos pedagógicos, na tutoria de cursos em
EAD, na área de gestão escolar na Diretoria Executiva da Rede de Colégios Maristas e no desenvolvimento
de cursos na Diretoria de Educação a Distância na PUCPR. Atualmente dedica-se principalmente à
formação de professores, propondo e acompanhando a implantação de projetos com o uso das tecnologias
em ambiente escolar. É Assessora Psicopedagógica no Colégio Marista Paranaense.
PATRICIA PECK PINHEIRO
Advogada, especialista em Direito Digital, formada pela Universidade de São Paulo, com especialização
em negócios pela Harvard Business School, curso de Gestão de Riscos pela Fundação Dom Cabral; MBA
em marketing pela Madia Marketing School, formada pela Escola de Inteligência do Exército e Sócia
Fundadora do escritório Patricia Peck Pinheiro Advogados. Árbitra do Conselho Arbitral do Estado de
São Paulo – CAESP. Idealizadora do Movimento “Família mais Segura na Internet”. Condecorada pelo
Exército Brasileiro com a Medalha do Pacificador em 2009 e com Medalha Ordem do Mérito Militar
em 2012, e pela Marinha do Brasil com a medalha Mérito Tamandaré em 2011. Recebeu os prêmios
“Security Leaders” em 2012, Advogada Mais Admirada em Propriedade Intelectual” em 2010, 2011
e 2012; “A Nata dos Profissionais Segurança Informação” em 2006 e 2008; “Excelência Acadêmica –
Melhor Docente da faculdade FIT Impacta” em 2009 e 2010. Autora de 14 livros entre ele “Direito Digital
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Aplicado”, “Direito Digital” 5a. Edição, “Direito Digital no Dia-a-Dia”, “Direito Digital nas Eleições”,
“Direito Digital Corporativo” todos pela Editora Saraiva, além de coautora do eBook “Direito Digital na
Publicidade” disponível na AppleStore e coautora nos livros “Direito e Internet II”, “e-Dicas” e “Internet
Legal”, Novas Competências na Sociedade do Conhecimento”, “Os “Novos” Direitos no Brasil”, “Vivendo
este mundo Digital” e “Coletânea Direito e Saúde 2012”.
PATRÍCIA LUPION TORRES
Possui graduação em Pedagogia pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1981), mestrado em
Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná (1994) e doutorado em Engenharia de Produção
pela Universidade Federal de Santa Catarina (2002). Atualmente é Coordenadora do curso de Pedagogia,
professora titular da Pontifícia Universidade Católica do Paraná e Professora permanente do mestrado e
doutorado em Educação da PUCPR. Diretora de EAD da Pró-reitoria de Extensão e Comunitária no período
de 2005 a 2009. Coordenadora responsável pelo setor de avaliação e pesquisa do Centro de Educação a
Distância da PUCPR no período de 2002 a 2003. Professora da UFSC nos programas de Mestrado em
Mídia e Conhecimento no período de 1999 a 2002. Gestora de projetos de utilização de ambientes virtuais
de aprendizagem para oferta de disciplinas a distância em cursos superiores. Diretora da área de Educação
da PUCPR no período de 1995 a 1999 e de 2003 a 2005. Membro do conselho diretor da PUCWEB
no período de 2003 a 2005. Possui livros e capítulos de livros publicados na Republica Dominicana, no
Peru, na Inglaterra, nos Estados Unidos, na Colômbia, no México, em Portugal e no Brasil. Assessora
Pedagógica do SENAR-PR. Coordenadora do Programa Agrinho – SENAR-PR. Tem experiência na área
de Educação, atuando principalmente nos seguintes temas: tecnologias educacionais, educação a distância,
formação profissional, formação de professores, educação superior.RAPHAELA GUBERT
Pedagoga. Pós-Graduada em Prática Docente: Trabalho e Cidadania pela Universidade do Sul de Santa
Catarina. Mestre em Educação na linha Educação, Comunicação e Tecnologia pela Pontifícia Universidade
Católica do Paraná. Pós-Graduanda em Gestão de Negócios pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná.
É Coordenadora Pedagógica Regional da Editora Positivo. É professora tutora dos cursos de extensão
ministrados a distância do SENAR-PR. É sócia fundadora da Empresa Gubert & Oliveira Treinamento em
Desenvolvimento Profissional e Gerencial. Palestrante e Consultora da Área Educacional.
RITA MARRIOTT
Possui graduação em Letras Português e Inglês e especialização em Língua Inglesa pela Universidade
Federal do Paraná (UFPR). É mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Paraná
(PUCPR). Na PUCPR e UFPR, trabalhou em nível de graduação e pós-graduação nos departamentos
de Letras (PUCPR & UFPR) e Educação (PUCPR). É pesquisadora do grupo de pesquisa PRAPETEC
do PPGED da PUCPR, coeditora com Patricia Lupion Torres das obras “Handbook of Research on
E-Learning Methodologies for Language Acquisition” e “Handbook of Research on Collaborative Learning
using Concept Mapping” publicados pela editora Information Science Reference / EUA, e também do livro
“Tecnologias educacionais e educação ambiental: uso dos mapas conceituais no ensino e aprendizagem”
publicado pela FAEP. Com Clélia Boscolo (UK) publicou o livro “Portuguese for Italians” pela editora
HarperCollins / Inglaterra. De 2006 a 2011, na Inglaterra, foi professora de Português na University of
Birmingham (UoB) e chefe do curso de Português do Departamento de Hispanic Studies em 2008 e 2010.
Em 2011, trabalhou para a Universidade de Cambridge como examinadora responsável pelo International
GCSE em Língua Portuguesa realizado em 36 países. Atualmente, é professora de Língua Inglesa na
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PUCPR e na Universidade Tecnológica do Paraná (UTFPR), é doutoranda em Educação pela PUCPR
e faz parte do Comitê de Organização do CMC2014 – Congresso Internacional sobre o uso de Mapas
Conceituais no ensino/aprendizagem que se realizará em São Paulo em 2014.
ROMILDA TEODORA ENS
Possui graduação em Pedagogia pela Universidade Federal do Paraná (1971), graduação em Direito pela
Universidade Federal do Paraná (1974), mestrado em Educação pela Universidade Federal do Paraná
(1981) e doutorado em Educação (Psicologia da Educação) pela Pontifícia Universidade Católica de
São Paulo (2006). Atualmente, é professora do Programa de Pós-Graduação em Educação (mestrado e
doutorado) da Pontifícia Universidade Católica do Paraná (PUCPR) e pesquisadora associada da Fundação
Carlos Chagas, participando do CIERS-Ed (Centro Internacional de Estudos em Representações Sociais e
Subjetividade – Educação). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Formação de Professores,
atuando, principalmente, nos seguintes temas: políticas educacionais, formação de professores, formação
continuada e pesquisa em educação. Coordena, na PUCPR, pesquisa em representações sociais e o trabalho
docente, desenvolve pesquisas em políticas educacionais e formação de professores como participante do
grupo de pesquisa: Políticas Públicas e Formação de Professores. É autora de 17 artigos científicos em
revistas nacionais e internacionais, 21 capítulos de livros. Organizadora de 10 livros. Apresentou mais de
50 trabalhos em eventos nacionais e internacionais. Orientou 13 trabalhos de Iniciação Científica, tendo
um dos trabalhos premiado pelo CNPQ/ PUCPR, em 2009. Orientou 5 dissertações e está em processo de
orientação de 8 dissertações. É vice-editora da Revista Diálogo Educacional da PUCPR.
TERESA CRISTINA JORDÃO
Psicóloga, doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo e mestre
em Educação, Arte e História da Cultura pela Universidade Mackenzie. Gerenciou a área deEducação a
Distância da Pearson Education Brasil e do Senac São Paulo. Parceira Técnica do Programa Parceiros
na Aprendizagem da Microsoft Educação, atua em projetos de formação de professores para a integração
das tecnologias na educação desde 2003. Atuou na gestão do Programa de Formação Profissional da
Vale. Foi professora da pós-graduação da Faculdade Federal de Juiz de Fora e do Senac São Paulo. Foi
consultora do Portal do Professor do Ministério da Educação. Membro da comissão de avaliação do Prêmio
Educadores Inovadores da Microsoft. Fundadora do Instituto Paramitas onde atuou como gestora durante
3 anos. Já apresentou trabalhos científicos em diversos eventos nacionais e internacionais da área de
Educação e Tecnologia. Atualmente gestora da empresa TIC Educa, cuja missão é pesquisar e desenvolver
aplicativos educacionais e outras soluções para tablets e smartphones.
VANI MOREIRA KENSKI
Graduada em Geografia e Pedagogia (UERJ). Mestre (UnB) e Doutora (Unicamp) em Educação. Autora
de 3 livros publicados pela Editora Papirus, vários capítulos de livros e artigos científicos publicados. É
professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da USP. Coordena a área de Design Instrucional
do curso semipresencial de Lic. em Ciências USP/UNIVESP. Coordenadora do curso Design Instrucional
do SENAC/SP. Pesquisadora 1 da área de Tecnologia Educacional do CNPq. Consultora do SEBRAE para
EAD. Foi professora da Unicamp e da Universidade de Brasília (UnB). Diretora e sócia da empresa SITE
Educacional Ltda.
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