DA TRANSMISSÃO À CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
BEHRENS, Marilda Aparecida – PUCPR
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KIRSTEN, Soraya Andraus Rocha – PUCPR
[email protected]
COSTA, Ana Beatriz Rodrigues - PUCPR
[email protected]
Resumo
Esta pesquisa teórico-descritiva trata da evolução das abordagens pedagógicas realizadas
junto a um grupo de professores universitários na disciplina de Paradigmas da Educação no
Mestrado em Educação da PUCPR. Tinha como problematização levantar as características
das abordagens conservadoras e inovadoras na prática pedagógica dos docentes universitários.
As várias tendências que acompanharam a história permitiram chegar a um novo paradigma
necessário ao século XXI, o paradigma emergente. Pretendeu contribuir, por meio da
reflexão, para a construção do pensamento do professor deste novo século, que exige novas
habilidades e conexões. Buscou-se reconhecer no paradigma emergente, o posicionamento da
educação em relação à sociedade, partindo das transformações havidas no final do século XX.
A guisa de conclusão, foi referido o paradigma emergente como ideal para acompanhar as
transformações da sociedade.
Palavras chaves: Abordagens Pedagógicas, Paradigma Emergente, Educação.
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Desenvolvimento
A pedagogia é a ciência da educação e, sendo assim, ela muda para acompanhar as
mudanças da sociedade, que a cada mudança, passa a exigir outras posturas, outros
conhecimentos e outras práticas em sala de aula.
Essa necessidade de mudar, na pedagogia, transforma-se em tendências pedagógicas.
Durante muito tempo, predominou a chamada pedagogia clássica, detentora de paradigmas
conservadores, e na qual o professor era o centro do processo ensino-aprendizagem. Calcada
nos ensinamentos de Descartes, a pedagogia clássica tinha uma visão mecanicista do universo
(CARDOSO, 1995). Nesse paradigma, duas tendências predominaram, dentre elas, a escola
nova (escolanovista) e a tecnicista.
A tendência escolanovista via o homem como um ser passivo, a quem cabia receber as
informações que o professor lhe passava e que se transformariam em conhecimento.
O mundo, nessa perspectiva, era externo ao indivíduo até que ele tivesse conhecimento
suficiente para se apossar dele, o que ia acontecendo gradativamente. Dessa maneira, o
conhecimento, adquirido via escola, ia sendo repassado aos indivíduos que os acumulava para
utilizá-los na sociedade.
Dessa forma, a educação era entendida mais como instrução que construção do
conhecimento, pois não exigia dos alunos, questionamentos, dúvidas ou confrontos. Segundo
MIZUKAMI (1986), a educação era entendida como um produto, com modelos préestabelecidos, atendo-se apenas a transmitir idéias selecionadas e organizadas logicamente.
A relação professor-aluno era vertical (o professor mandava e o aluno obedecia).
Assim, o professor tinha o poder decisório em suas mãos, em toda a extensão do processo,
que, dessa maneira, nem era um processo, pois as decisões eram centralizadas (MIZUKAMI,
1986). No dizer de FREIRE (1992), não havia coerência entre a teoria e a prática e muito
menos conscientização da necessidade de mudanças. Tudo já vinha pronto. O aluno era tido
como um ser passivo, que não participara da elaboração do processo.
À escola, tinha, pois, a função de preparar os indivíduos para desempenhar papéis
sociais, desenvolvendo-lhe as suas aptidões naturais (LIBÂNIO, 1984).
Na tendência tecnicista o homem era visto como “uma conseqüência das influências
ou forças existentes no meio ambiente”. Mas uma vez educado, ele poderia manipular esse
meio ambiente. Sendo assim, a educação servia para transmitir conhecimentos historicamente
acumulados, mas incluía “comportamentos éticos, práticas, sociais, habilidades consideradas
básicas para a manipulação e controle do meio ambiente” (MIZUKAMI, 1986, p. 21).
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Nesse contexto, a escola era vista como a agência educacional, e que ligada a outras
agências de controle (igreja, governo, política), repassaria os valores que deveriam viger na
sociedade. A educação era, portanto, limitada, ao repasse de técnicas comportamentais e
conteúdos que levariam o indivíduo a adaptar-se à sociedade em que estava inserido.
Ao professor, cabia a responsabilidade de planejar e desenvolver o sistema de ensinoaprendizagem, de forma tal que o desempenho do aluno fosse maximizado, fixando-lhe as
atitudes e os comportamentos ditados pela sociedade (MIZUKAMI, 1986).
Assim, a pedagogia clássica, tanto no paradigma da escolanovista como no da
tecnicista, tinha como centro do processo ensino-aprendizagem o professor. Era a partir dessa
figura que o aluno aprendia, que a escola agia e que os pais tomavam suas atitudes em relação
à aprendizagem dos filhos. Isso, felizmente mudou.
As mudanças no paradigma da ciência, na sociedade, na maneira de ver o mundo e o
homem trouxeram inovações também na pedagogia. Ao longo do século XX a sociedade
passou por muitas transformações, entre as quais, o desenvolvimento da tecnologia. O mundo
produtivo que era caracterizado pela produção de massa (fordismo), se viu na contingência de
mudar. O principal responsável pelas mudanças na produção foi o Japão, que trouxe novas
técnicas produtivas e que passaram a exigir, dos operários, conhecimentos nunca antes
imaginados como necessários. Assim, nas últimas décadas do século XX, a sociedade passou
a dar maior importância ao conhecimento que a simples obediência.
Na esteira das
transformações, a educação foi obrigada a desenvolver novos paradigmas que conseguissem
atender às então atuais exigências da sociedade.
“A ruptura de um paradigma decorre da existência de um conjunto de problemas que
os pressupostos vigentes da ciência não conseguem solucionar”, afirma BEHERENS (2000, p.
31). Dessa forma, a simples reprodução do conhecimento já não era suficiente para dar conta
das mudanças na sociedade. Agora, era necessária a construção do conhecimento, que,
segundo CUNHA e LEITE (1996) implicava principalmente em: valorizar a ação reflexiva e a
disciplina tomada como a capacidade de estudar, refletir e sistematizar o conhecimento;
privilegiar a intervenção no conhecimento socialmente acumulado; valorizar o pensamento
divergente e provocar a incerteza; valorizar a qualidade dos encontros com os alunos
deixando-lhes tempo disponível para a investigação.
Tendo a construção do conhecimento como base, três tendências pedagógicas
surgiram, quais sejam: a sistêmica (ou holística), que entende o mundo em sua totalidade; o
progressista que leva em consideração o indivíduo como um ser que constrói sua própria
história; e o ensino com pesquisa que busca a superação de metodologias reprodutivistas e
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conservadoras, assentando a metodologia do ensino na produção do conhecimento pelos
alunos e professores e no pressuposto de que ensino e pesquisa são indissociáveis
(BEHRENS, 2000).
Nessas três tendências o conhecimento é produzido a partir de conteúdos vivos,
concretos e indissociáveis da realidade social. A escola apresenta-se como um instrumento de
apropriação do saber e está a serviço dos interesses da população. A educação é mediadora no
seio da prática social global, fornecendo ao aluno, um instrumento que lhe permita uma
participação ativa na sociedade.
Os conteúdos ainda são aqueles já incorporados pela humanidade, mas não são
estáticos. Ao contrário, são permanentemente reavaliados e os já superados são substituídos.
Além disso, eles são ligados à experiência do aluno, proporcionando elementos que o ajudem
a construir o seu conhecimento, ao invés de simplesmente reproduzi-lo.
As aulas proporcionam a participação do aluno, em uma relação direta entre a sua
experiência e o conteúdo apresentado. Vai-se da ação à compreensão e desta à ação, até a
síntese, quer dizer, busca a unidade entre a teoria e a prática.
O professor já não é o centro do processo, configurando-se como um orientador do
trabalho escolar, mantendo com o aluno, um diálogo construtivo, vendo-o como um ser que
aprende.
Quanto ao aluno, não tem uma atitude de aceitação da autoridade do professor. Ele é
um ser que quer construir suas certezas, que quer transformar a realidade e tomar parte ativa
na sociedade e que constrói o seu conhecimento.
No final do século XXI, novas modificações na sociedade, principalmente no rápido
processamento das informações, passaram a valorizar, mais do que nunca, o conhecimento. É
o conhecimento que transforma a natureza das coisas e a consciência das pessoas.
Para enfrentar essas mudanças, o ser humano precisa desenvolver novas habilidades e
atitudes bem como novas atitudes da educação. Assim, um novo paradigma, capaz de
acompanhar as mudanças e preparar pessoas capazes de as assumirem e administrarem foi
desenvolvido. Trata-se do paradigma emergente que, segundo CUNHA e LEITE (1996, p.
119),
“trata de conceber o conhecimento como espaço conceitual, no qual alunos e
professores constroem um saber novo, produto sempre contraditório de processos sociais,
históricos, culturais e psicológicos”.
A bem da verdade, esse novo paradigma não se configurou como uma ruptura com os
anteriores, mas buscou a superação da reprodução para a produção do conhecimento,
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conectando-se com o antigo paradigma para a construção do novo. Para BEHERENS, isso
significou “... progredir na reaproximação das partes num todo” (2000, p. 68).
Nesse contexto, uma das conexões é a da educação com o ser humano. Segundo
BEHRENS (1999), “... a sociedade tem-se caracterizado pela desigualdade e pelo desrespeito
ao ser humano”. E se essa sociedade está priorizando o conhecimento, não pode deixar para
segundo plano o ser humano, pois ele é o detentor do conhecimento. Sendo assim, a educação
não pode passar ao largo desse processo.
Os avanços científicos têm facilitado as informações, distribuído o conhecimento,
influenciado os governos. Os países têm se aproximado mais uns dos outros. As empresas
estão buscando mudanças em razão das transformações tecnológicas. O computador também
está mudando, sendo ampliado, admitindo novas funções inclusive a de ser uma ferramenta
“... para construir processos metodológicos mais significativos para aprender” (BEHRENS,
2000, p. 74). Então, a educação também tem que mudar.
O paradigma emergente apresenta-se como uma solução de mudança para a área da
educação. BEHRENS defende para o paradigma emergente a aliança dos pressupostos das
abordagens sistêmica, progressista e do ensino com pesquisa, mantendo os pressupostos
básicos de cada uma de modo a atender aos anseios exigidos pela “Sociedade do
Conhecimento” (BEHRENS, 2000, p. 105).
Não se pode esquecer ainda, o processo de globalização que está acontecendo no
mundo, gerando o uso e a partilha de diferentes instrumentos, e exigindo profissionais
qualitativamente diferenciados, capacitados em lidar com o processamento das informações.
O paradigma emergente procura resgatar a visão de contexto, compreendendo o
homem como parte de um determinado contexto que está em conexão com a natureza, com a
tecnologia, com a sociedade que o cerca.
Sendo assim, a construção do conhecimento não mais depende apenas dos sentidos,
mas também das emoções e dos sentimentos que fazem parte do todo indivisível que é o
homem. Não há dicotomia entre o ser que pensa e o objeto pensado, pois o conhecimento do
objeto depende do que ocorre dentro do sujeito, de seus processos internos.
A educação passa a ser vista como um diálogo aberto que se transforma mediante os
processos postulados por PIAGET, isto é, de assimilação, acomodação e equilíbrio, e que
segundo a visão atual, são processos auto-organizadores que trazem consigo o movimento
como uma das suas principais características Esse movimento é justamente a conseqüência
das interações e interconexões dos indivíduos que passam a refletir consigo mesmo e com os
outros.
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Segundo FERGUSON (1992, p. 272), esse paradigma inclui a educação transpessoal,
quer dizer, vai além da pessoa. Assim, educar nessa perspectiva, “é expor as pessoas ao
mistério que existe nelas ― e depois sair do caminho para não ser atropelada”.
O paradigma emergente centra a educação no “indivíduo coletivo”, num mundo de
incertezas, entendendo a aprendizagem como uma construção também coletiva, aproveitandose dos avanços da tecnologia da informação como geradora de novos conhecimentos
(MORIN, 2000).
A escola, por sua vez, deverá estar conectada à realidade social, movimentando-se de
acordo com os novos esquemas exigidos, instrumentando-se com novos ambientes que
possibilitem a aprendizagem por meio das interações dos indivíduos entre si e com a
tecnologia e possibilitem novas estratégias para o processo de construção do conhecimento.
Assim, ela estará exaltando “o indivíduo, e a sociedade, a liberdade e a responsabilidade, a
singularidade e a interdependência, o mistério e a clareza, a tradição e a inovação”
(FERGUSON, 1992, P. 273).
Sendo assim, a missão da escola é a de atender ao aprendiz, que é um ser original,
singular, diferente e único, mas contextualizado com a realidade do mundo. A educação estará
caracterizada como “complementar, paradoxal, dinâmica. É o Meio-Termo da educação”,
como afirma FERGUSON (1992, p. 273)
Segundo BEHRENS (2000), nesse paradigma, o aluno ultrapassa o seu papel de ser
passivo, de apenas escutar, ler e decorar ou de repetir o que lhe foi ensinado pelo professor. É
capaz de construir seu conhecimento, um conhecimento que não se caracterize como
imediatista, dirigido apenas ao mercado de trabalho, mas um conhecimento que o torne
questionador e crítico da sociedade. É considerado como
(...) um ser complexo que vive num mundo de relações e que, por isto, vive coletivamente, mas é único,
competente e valioso. Acreditando nas diferenças individuais, alunos e professores precisam criar
ambientes em sala de aula que promovam a tolerância e o respeito às pessoas. A criatividade e o talento
são referências únicas em cada aluno, pois todos eles têm potenciais, mas os desenvolvem em diferentes
aspectos que se caracterizam, em cada um, de forma diferenciada. (BEHRENS, 2000, p. 72)
Quanto ao professor, é visto como educando em potencial, que atua em parceria com o
aluno, pois se parte do princípio de quem educa também aprende. Sob esse prisma seu papel é
o de colaborador para com a aprendizagem do aluno, mantendo diálogos que encorajem o
aluno a explorar as alternativas que a modernidade oferece. Na ótica de FREIRE (1986), a
relação dialógica é transformadora, pois oferece oportunidade para novas decisões.
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Assim, a figura do professor é a de facilitador, mas principalmente instigador da
reflexão crítica, da pesquisa que conduz à construção do conhecimento e da busca de novos
recursos e novos caminhos que conduzam à aprendizagem. Nesse sentido, FERGUSON
(1992, p. 173) afirma: “O aprendizado aciona a mente do indivíduo. Qualquer outra coisa é
mera escolarização”. E não é como simples escolarização que o paradigma emergente vê a
escola e o professor, mas como agentes da aprendizagem.
Segundo BEHRENS (2000), nessa abordagem o professor tem um papel fundamental
na superação do paradigma da fragmentação. Buscando ultrapassar a reprodução para a
produção do conhecimento, o professor precisa buscar caminhos alternativos que alicercem
uma ação docente relevante, significativa e competente.
A metodologia utilizada está assentada no aprender a aprender favorecendo o
desenvolvimento da intuição e do processo criativo, com uma metodologia centrada na inter e
na transdisciplinaridade.
Segundo BEHRENS (2000, p. 73), é preciso ainda promover um “ encontro entre a
teoria e a prática, caracterizando uma opção que busque equilíbrio entre os pressupostos
teóricos e práticos numa interdependência direta”.
Nesta nova tendência, a avaliação deixa de ser autoritária e passa a resgatar valores
sobre manifestações relevantes da realidade para uma tomada de decisão. Seu principal
objetivo é o diagnóstico, ou seja, ela é um instrumento de identificação de novos rumos e de
reconhecimento dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem
perseguidos. Nesse sentido, a avaliação serve para ajudar o aluno a crescer. Como afirma
BEHRENS (2000, p. 75):
A avaliação [...] visa ao processo, ao crescimento gradativo e respeita o aluno como pessoa
contemplando suas inteligências múltiplas, com seus limites e suas qualidades. O processo avaliativo
está a serviço da construção do conhecimento, da harmonia, da conciliação, da aceitação dos diferentes,
tendo como premissa uma melhor qualidade de vida.
Enfim, este novo paradigma aponta para uma nova sociedade, para uma nova ciência
e, principalmente, para um novo pensar, que nas palavras de ASSMANN (1998), é um modo
de pensar não-linear, que indica um futuro com amplas possibilidades.
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Metodologia
Para a operacionalização da proposta metodológica, Behrens (2006, p. 110), utilizou
algumas fases aqui descritas, que, no entanto, não têm necessidade de serem rígidas e não se
caracterizam como estanques. Para a autora,
Objetiva-se caracterizar cada fase proposta para provocar um salto qualitativo, enfatizando que se
pretende apontar algumas opções metodológicas que atendam ao paradigma emergente (visão sistêmica,
abordagem progressista, e ensino com pesquisa) e que busquem tornar a prática pedagógica inovadora,
com vistas à formação de um homem ético e um cidadão responsável pela sua qualidade de vida e a de
seus semelhantes.
Assim, na primeira fase o professor busca a contextualização e a problematização do
tema a ser abordado, apresentando o tema como um todo, inserindo o aluno, fazendo-o refletir
junto com o professor. Nessa fase, o papel do professor será o de provocador do processo de
produção do conhecimento.
A escolha do tema, bem como das fases do processo, deverá ser resultado de um
trabalho dialógico, crítico e reflexivo e que consiga agregar o grupo. Segundo Behrens (2006,
p. 99), o professor “deve apresentar a proposta, o esquema gráfico e submeter à discussão as
fases a serem seguidas”. Além disso, professor e alunos devem discutir os critérios adotados
para a avaliação, além das responsabilidades de cada um. Cabe ainda ao professor, criar
diálogos de forma a caracterizar o projeto como individual e coletivo, com responsabilidades
mútuas, pois o grupo passa a ser dono do projeto e o professor, seu articulador. “... o docente
precisa apresentar o conteúdo como um todo e alicerçar os tópicos que deverão ser propostos
ao grupo, e com este procedimento esclarecer aos alunos quais os conteúdos norteadores que
estarão envolvidos no projeto pedagógico” (BEHRENS, 2006, p. 100).
Com isso o grupo estará pronto para a segunda fase, que é a exposição teórica e
dialógica dos conteúdos escolhidos para serem trabalhados. Trata-se de uma exposição
didática, mas que, conforme Behrens (2006) deve servir para instigar os alunos a buscarem
instrumentos para o trabalho. Aqui, a conexão do ensino com pesquisa fica clara, pois os
alunos terão que assumir a responsabilidade da busca das informações e dos meios
necessários para consegui-las.
A terceira fase refere-se à pesquisa propriamente dita, que deverá ser feita
individualmente, cada um trazendo sua contribuição, para então ser articulada com as outras
contribuições. Deve-se lembrar que o professor é o articulador do processo e que tratará de
encontrar o “equilíbrio entre o trabalho individual e coletivo”. Nos recursos a serem utilizados
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para a pesquisa, encontram-se, além do acervo da biblioteca, os softwares, a Internet, os CDROM e tudo o mais que a tecnologia disponibiliza.
Berhrens (2006, p. 103) informa que “A pesquisa prévia será um forte indicador para
que os alunos possam contribuir com autonomia, num exercício de liberdade de acessar
variados recursos e trazer para a sala de aula a contribuição como elemento responsável pela
sua aprendizagem, pela qualidade do seu processo e do seu grupo na metodologia do
“aprender a aprender”.
A quarta fase é a da produção de texto individual, para isso, o professor deverá auxiliar
o aluno para que não incorram na simples compilação de dados. Como diz Behrens (2006, p.
103-04), “o texto produzido, neste momento, ainda pode apresentar uma qualidade
questionável. Os alunos, porém, devem ser estimulados a se soltarem crítica e reflexivamente,
para uma produção sobre os dados e informações que trouxerem para a sala de aula”.
Portanto, não se trata de escrever coisas desconexas, mas de apresentar textos significativos,
prontos para a discussão em grupo, exigindo consistência no tema em questão, boa
argumentação e clareza de idéias.
Justamente é esse o ponto da quinta fase,que é o da discussão crítica que ocorre logo
após a entrega dos textos individuais. Essa discussão será conduzida pelo professor e
determinará a aceitação dos textos produzidos. Isso não quer dizer que algum texto será
eliminado, ao contrário, o membro do grupo cujo texto não tenha sido aceito, deverá acatar
sugestões e aceitar a colaboração dos outros membros, inclusive do professor para melhorar o
seu texto.
Segundo Behrens (2006, p. 105), nessa fase, “o aluno tem a oportunidade de começar
a desenvolver sua qualidade política”. Isso ocorre porque terá a oportunidade de argumentar
suas idéias e de defendê-las.
Em seguida, vem a sexta fase que corresponde à produção de texto coletivo. Essa fase
é importante para levar os alunos a aceitarem a diferença, as opiniões contrárias e as parcerias.
Behrens (op. cit) recomenda a composição de grupos de três ou quatro elementos, para que
haja uma contribuição significativa. O papel do professor, nesse momento, é o de atender ao
grupo, no que diz respeito à qualidade do texto produzido.
A última fase refere-se à produção final do projeto. Segundo Behrens (op. cit) essa
fase pode ser realizada por meio de exposição dos textos individuais e dos coletivos, através
de painel, encenação, organização de eventos, feitura de um jornal ou revista, ou mesmo, pela
criação de um vídeo. Importante é se chegar a um consenso sobre a forma.
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Veiga (1997) alerta para a necessidade de se criarem, sempre condições em sala de
aula para que os alunos falem, discutam, argumentem e redijam, a fim de propiciar a
aprendizagem e compreensão. Isso é válido também para este paradigma emergente, do
contrário, estar-se-á voltando para os paradigmas tradicionais que via o aluno como um ser
sem voz, incapaz de argumentação.
A avaliação é feita durante todo o processo, mas o professor pode realizar uma
avaliação final para verificar se houve produção de conhecimento por parte dos alunos.
Para Behrens (op, cit, p. 107), essas fases não precisam necessariamente ser linear.
Elas servem apenas de sugestão para facilitar o trabalho do professor em seu trabalho com os
alunos. Muito importante é que o final do processo traga “reflexão da ação e sobre a ação
pedagógica”. A partir da avaliação poderão surgir novas propostas, novos caminhos para a
ação e principalmente, a melhoria da qualidade do trabalho desenvolvido.
Conclusão
Sem dúvida a sociedade mudou, os desafios que esta sociedade nos impõe, obriga-nos
a buscar novas formas de condução do aprendizado, tendo a escola uma função social,
responsável pela formação de cidadãos críticos, reflexivos e com capacidade de
transformação da realidade, hoje, sabidamente a única forma de transformar países como o
Brasil, com tanta desigualdade e injustiças sociais.
Desta forma os educadores estão sempre pesquisando novas possibilidades para a
educação, de forma a inseri-las na sociedade de acordo com as exigências atuais, quer dizer,
não mudam seus posicionamentos simplesmente por mudar, mas pode ocorrer que várias
tendências consigam atender as novas exigências sociais. É o que o paradigma emergente
propõe, isto é, a aliança entre as três principais tendências que este novo século trouxe. A
união da visão holística, com o ensino com pesquisa e a visão progressista da educação,
trouxe uma postura mais abrangente para a educação, resgatando valores como a ética e a
solidariedade, sem perder de vista as necessidades que a sociedade passa a exigir no seu
cotidiano de transformações.
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REFERÊNCIA
ASSMANN, Hugo. Metáforas novas para reencantar a educação. Piracibaca – SP:
Unimep, 1998.
BEHRENS, Marilda Aparecida. O paradigma emergente e a prática pedagógica. Petrópolis
– RJ: Vozes, 2005.
_____. Paradigma da complexidade: metodologia de projetos, contratos didáticos e
portfólios. Petrópolis – RJ: Vozes, 2006.
CARDOSO, Clodoaldo Meneguello. A canção da inteireza: uma visão holística da
educação. São Paulo: Summus, 1995.
CUNHA, Maria Isabel e LITE, Denise. Relação ensino e pesquisa. In: ALENCASTRO, Ilma
(org.). Didática: o ensino e suas relações. Campinas – SP: Papirus, 1996.
FERGUSON, Marilyn. A conspiração aquariana. 7. ed. Rio de Janeiro: Record, 1992.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
FREIRE, Paulo e SHOR, Ira. Medo e ousadia: o cotidiano do professor. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1986.
LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da escola pública: a pedagogia crítico-social dos
conteúdos. São Paulo: Loiola, 1986.
MIZUKAMI, Maria da Graça Nicoletti. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:
EPU, 1986.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessários à educação do futuro. São Paulo: Cortez,
2000.
VEIGA, Ilma Passos Alencastro. Metodologia do ensino no contexto da organização do
trabalho pedagógico. In: MOROSINI, Marília & Leite, Denise (org.). Universidade
futurantes: produção do ensino e inovações. Campinas – SP: Papirus, 1997.