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REFLEXÕES ACERCA DE PRÁTICAS EDUCACIONAIS PARA O ENSINO DE
LÍNGUA DE SINAIS EM UM GRUPO COM CRIANÇAS SURDAS E OUVINTES NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Aline Miguel da Silva (UFSC)
[email protected]
1 A origem do processo
Este artigo tem origem nas experiências vivenciadas no estágio realizado durante a
disciplina de Estágio Curricular Obrigatório pertencente ao curso de Pedagogia, do Centro
Universitário Municipal de São José. Com esse artigo pretende-se oferecer condições para que
pesquisadores do campo educacional, incluindo aqueles que se dedicam à prática da docência,
reflitam sobre as estratégias que podem ser utilizadas em um grupo misto de crianças surdas e
ouvintes, visto que a inclusão educacional é um assunto de grande repercussão.
A questão de educação de crianças de zero a seis anos surdas deve ser repensada com
mais dedicada exaustão e atenção para as condições dos profissionais que trabalham com
essas crianças, sua formação e consequentemente, para as práticas realizadas no cotidiano
desses grupos.
A questão da educação de surdos chamou-me a atenção desde que conheci a língua
de sinais e a trabalhar em contato com pessoas surdas. No curso de graduação em pedagogia
pude aproximar-me um pouco mais da realidade da educação inclusiva de crianças surdas
efetuando estágio em um centro de educação infantil com caráter inclusivo.
Durante o estágio em educação infantil, realizado no segundo semestre de 2008,
buscou-se realizar uma aproximação aos universos infantis e, principalmente, voltar a atenção
para as práticas e vivências no cotidiano de um grupo de crianças de quatro a cinco anos
sendo que uma delas era uma menina surda que contava com cinco anos na época da
realização do estágio.
Ao longo do período de observações aproximei-me ao máximo das crianças, pude
presenciar alguns de seus hábitos, como ocorriam as relações entre si e pude constatar alguns
dos jogos e brincadeiras pelos quais mais pediam e se interessavam.
Além de respeitar e dar vazão a esses interesses e gostos, era também necessário
envolver todo o grupo em um contexto diferente do habitual, em um contexto que envolvesse
a língua de sinais. Mas envolver de uma maneira que o trabalho com a língua de sinais nesse
cotidiano não fosse realizado a partir de práticas isoladas, ou seja, a introdução dessa língua –
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LIBRAS – deveria ser feita de maneira a abranger todos os momentos vivenciados pelo
grupo.
A partir disso pensou-se em algumas atividades que englobassem as brincadeiras que
as crianças mais gostavam com temas relacionados com a área da surdez, o que foi posto em
prática durante as proposições de estágio. Nas seções seguintes serão abordadas e discutidas
algumas das atividades propostas às crianças no referido estágio e o processo no qual foram
encontradas as bases para a construção dessas atividades.
2 As bases do processo
O Centro Educacional onde foi realizado o estágio contava, no primeiro semestre de
2008, com 258 crianças sendo que vinte e nove possuíam alguma deficiência. Dentre elas
pode-se citar a síndrome de down; paralisia cerebral; surdez; motora; síndrome de X-frágil;
autismo; ossos de vidro (osteogênese); e microcefalia.
O estágio foi realizado com um grupo de dezessete crianças, sendo que destas, oito
eram meninas e nove eram meninos na faixa etária entre quatro e cinco anos. O grupo era
denominado como Grupo de Trabalho com crianças na faixa etária dos cinco anos (GT 5). O
estágio foi composto por quinze encontros semanais com quatro horas de duração cada. Esses
encontros foram divididos entre dez dias de observação e cinco dias de proposições pelo
período de março até junho do ano de 2008.
O grupo de crianças em questão contava com a presença de três professoras, sendo
que dentre elas havia a regente e as auxiliares. As crianças recebiam a visita semanal de
professoras pertencentes a um núcleo de trabalho da Fundação Catarinense de Educação
Especial, específico da língua de sinais, sendo que uma dessas professoras era surda. As
visitas tinham a duração de 45 minutos e todas as crianças participavam das brincadeiras
envolvendo a língua de sinais.
Porém, mesmo que houvesse esse tipo de contato por parte das crianças, seria
necessário que todas estivessem imersas em práticas bilíngues para que a utilização da língua
de sinais fosse algo comum entre o grupo e para que as crianças, principalmente a criança
surda, tivessem a oportunidade de adquirir a língua de sinais da maneira mais natural possível.
Os elementos que nortearam o procedimento metodológico do estágio foram
basicamente a observação, o registro, a reflexão e o planejamento das proposições. A
observação atenta das crianças é o caminho para que se colham os subsídios nos quais se
basearão as práticas no contexto do grupo.
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O próximo passo que vem depois da observação é a documentação. A partir desses
registros dos acontecimentos no cotidiano com as crianças é possível rever, reavaliar também
as nossas posições e ações em relação aos sinais significativos que as crianças apresentam a
todo momento. A documentação nos ajuda a construir junto com as crianças os caminhos que
devemos seguir nas práticas educacionais. Com isso, entende-se que as propostas pedagógicas
e educativas devem ser bastante flexíveis, nunca fechadas. Assim como as atividades
propostas e a observação dos diversos momentos do dia-a-dia das crianças, a documentação
deve possuir uma base intencional, portanto, longe de ser mero aglomerado de anotações.
O planejamento significa a constante relação com as crianças, para que se possa
baseá-lo dentro das necessidades, questões e características das crianças. Esta prática jamais
deve ser vertical e imposta, caso contrário, o planejamento torna-se algo desprovido de
sentido e valor, já que não valoriza os principais atores, os pequenos.
A reflexão deve ser peça constante para a construção do planejamento, a reflexão das
atitudes das crianças e também do próprio profissional em contato com esse grupo. Esses
argumentos foram parte dos pressupostos teóricos e imprescindíveis para que fosse dado
seguimento à prática de estágio.
3 As proposições e seus encaminhamentos
No primeiro dia de proposição o plano de aula foi montado com a proposta de
apresentar ao grupo de crianças uma história adaptada chamada “O patinho surdo”. Na
história, um ovo de pato havia, por acidente, sido chocado no ninho de cisnes. Porém, o
pequeno pato era surdo, assim como toda a sua família, ao passo que a família dos cisnes não
era surda e não sabia língua de sinais.
A ideia de contar uma história nasceu a partir de observações nas quais pode-se
perceber que as crianças tinham muito interesse nos livros de histórias, sendo esta então, uma
interessante proposta para se introduzir o tema da surdez, ainda mais quando, após a contação,
as crianças poderiam tirar suas dúvidas sobre o assunto, dúvidas estas que puderam ser
presenciadas em vários momentos ao longo do estágio.
Uma das observações feitas por uma das crianças foi realizada enquanto o grupo
assistia um DVD da história “Chapeuzinho Vermelho”. A história não continha som, era
contada em LIBRAS, possuindo apenas a legenda. Ao longo da história as crianças
questionavam o fato de não haver narrador ou qualquer outro som. Uma das crianças em
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especial perguntou quando iam começar a contar a história e outra quando iriam consertar a
televisão a fim de que o som voltasse.
A contação foi realizada com o auxílio de um cenário constituído de isopor, que seria
a base para os fantoches da história construídos de EVA e palitos de madeira. O uso dos
fantoches seria um complemento, uma maneira lúdica encontrada para enriquecer a contação
da história, fato esse que vai de encontro com as práticas educacionais pensadas para surdos,
pois o uso de materiais que valorizem o canal visual é absolutamente necessário visto que o
surdo vive o mundo por intermédio de experiências prioritariamente visuais.
Karnopp defende que a luta pelo reconhecimento da cultura surda e suas
peculiaridades se traduzem por meio da “literatura surda”: “tais evidências estão no uso da
língua de sinais, em suas formas de narrar as histórias e/ou de adaptar as histórias clássicas,
tendo como base suas formas de existência [...]” (KARNOPP, 2006, p. 98). Essa mesma autora
comenta a escassez de materiais literários que contextualizam as identidades surdas dentro do
ambiente escolar, e oportunidades de discutir sobre o que significa ser diferente se perdem.
Mas o que seria essa “literatura surda” que tanta falta faz nos ambientes em que
convivem crianças surdas e ouvintes? De acordo com Karnopp:
[...], utilizamos a expressão “literatura surda” para histórias que têm a língua de
sinais, a questão da identidade e da cultura surda presentes na narrativa. Literatura
surda é a produção de textos literários em sinais, que entende a surdez como
presença de algo e não como falta, possibilitando outras representações de surdos,
considerando-os como um grupo lingüístico e cultural diferente (KARNOPP, 2006,
p. 102).
O fato de ter um colega no grupo que é surdo muda todo o contexto da sala. É
necessário que todas as crianças vejam como algo natural um coleguinha que não escuta, e faz
parte desse “ver como natural”, que as crianças compreendam também essa língua que é
diferente da sua.
Autores como Girardello (2007) falam da importância da narração de histórias para
crianças de zero a seis anos e de como esse hábito influencia na ampliação do repertório
cultural das crianças, entre outros aspectos, agem também como incentivo à imaginação e ao
desenvolvimento do pensamento lógico e a oportunizar elementos relevantes ao
desenvolvimento subjetivo.
Essa mesma autora afirma, baseada em Vygotsky, que a narração de histórias causa
um afastamento da realidade e esse afastamento se faz necessário para que haja um
envolvimento mais profundo naquilo que é real. Acredita-se que a história possa causar uma
maior identificação com o mundo imaginário da criança e por possuir uma linguagem mais
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semelhante a dela proporcione um maior entendimento de assuntos que não são totalmente do
mundo imaginário, ou seja, que façam parte do contexto real daquela criança.
[...] é no modo narrativo que o pensamento consegue instalar “seus milagres
intemporais na experiência particular, localizando a experiência no tempo e no
lugar” [...]. Daí adviria a presença fundamental das histórias como instância
pedagógica através das culturas: elas fazem uma ponte entre os valores e crenças
abstratas e a materialidade do contexto experimentado pelas crianças
(GIRARDELLO, 2007, p. 2).
Girardello defende que durante a narração, mesmo quando apenas uma pessoa está
oralizando o diálogo se faz presente. Entendo esse diálogo como uma troca de significados a
partir da variedade de linguagens existentes: expressões faciais e corporais, risadas, bocejos,
enfim, todas as reações das crianças, as dúvidas que surgem durante a história, as reflexões
que as crianças fazem.
Pode-se dizer que as histórias têm função social no sentido de tecerem enredos
capazes de envolver as crianças e desenvolver construções:
[...] é ouvindo histórias (lidas e também contadas livremente, inspirada na literatura
ou na experiência vivida) e vendo ouvidas suas próprias histórias que elas
aprendem desde muito cedo a tecer narrativamente sua experiência, e ao fazê-lo vão
se constituindo como sujeitos culturais (GIRARDELLO, 2007, p. 10).
Nesse contexto, entendo que utilizando as narrativas das crianças poder-se-ia discutir
com elas a sua própria situação, ou seja, por intermédio de um feedback das significações da
história que possui um personagem surdo haveria a oportunidade de envolvê-las ainda mais a
respeito do fato de ter uma colega surda.
Ao planejar a primeira proposição, pensou-se em contar a história em português e ao
mesmo tempo em LIBRAS, contando-se assim, com o auxílio de alguma professora. Percebese que a língua de sinais precisa estar presente em todos os momentos do dia, porém,
constata-se alguns pontos de reflexão ao longo do percurso. A próxima atividade proposta
depois da contação de histórias realizada por mim seria que as próprias crianças recontassem
a história, utilizando os fantoches, caso quisessem e em seguida fizessem um desenho. Mas
como se daria a contação de histórias pelas crianças sendo que há uma diferença linguística
entre elas, ou seja, o fato de as crianças ouvintes não saberem LIBRAS? Supõe-se então, que
a professora faria papel de intérprete, ou mesmo que tivesse presente uma/um profissional
intérprete presente nesses momentos, seria esse o ideal? A inclusão de crianças surdas não
deveria prever que todas as crianças devessem se comunicar em língua de sinais?
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O ambiente bilíngue é um ambiente desafiador, justamente porque precisa possuir
mecanismos que sejam capazes de levar em conta, nesse caso, as características pedagógicas
para ouvintes e para surdos. No entanto, o professor tem um papel importantíssimo, o papel
de mediador e isso pode-se falar de uma maneira geral, porém, neste contexto, o papel de
mediar envolve também conhecimentos linguísticos. Como enfatizam Zwang e Nicoloso: “O
papel do professor em relação à criança surda é o mesmo que em relação às outras crianças,
destacando-se a função de mediador da comunicação, para que ela interaja no grupo
naturalmente” (ZWANG; NICOLOSO, 2007, p. 25).
Porém, a inclusão é um processo moroso, as profissionais não sabem língua de sinais
e nem as crianças ouvintes. Ainda tem-se, no entanto, que se atentar para outro fato, o fato de
que nem a criança surda em questão era fluente em língua de sinais. Se a contação de histórias
“amplia o repertório cultural das crianças” e as permite desenvolver a “imaginação e o
pensamento lógico”, como bem expõe Girardello (2007) mais acima, como é possível esse
processo com uma criança surda incluída nas presentes condições de um grupo em uma
instituição regular?
A proposição seguinte foi elaborada pensando-se na introdução da língua de sinais
propriamente dita nas práticas do grupo. Percebendo que as crianças tinham o costume de
comer muitas frutas no lanche da manhã, e como pareciam apreciar esse alimento, pensou-se
em utilizar frutas na atividade que viria a seguir. Durante a realização do lanche que continha
frutas não tão comuns no café da manhã das crianças como o coco (verde e maduro), o
morango e a uva, já se ia trabalhando os sinais das mesmas com o grupo.
Dentro desta prática de estágio as crianças são observadas em todos os momentos de
seu dia no C.E.I.. O que se quer dizer com isto é que não há separação entre atividades
pedagógicas e não pedagógicas dentro da perspectiva de estudo adotada durante o estágio.
Visto isso, as frutas são trazidas para a hora do lanche na intenção de aproximar mais as frutas
que serão vistas no jogo para a realidade das crianças e também para se trabalhar os sinais
destas frutas em outros momentos e não aqueles apenas destinados à “hora da atividade”.
De acordo com Batista et al essa diferenciação entre momentos pedagógicos e nãopedagógicos tem estado aparentemente clara e reforçada nas instituições de educação infantil
e isso se exemplifica na citação abaixo:
[...] o termo pedagógico é na maioria das vezes utilizado em creches e pré-escolas
para distinguir atividades “nobres” das menos “nobres”. Atividades que conferem
maior status e cientificidade são chamadas de pedagógicas. São atividades com
jogos dirigidos, as colagens ou desenhos coletivos [...] (BATISTA et al, 2004, p. 7,
grifo da autora).
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O passo seguinte foi o de montar junto com as crianças um jogo da memória de
frutas. As peças do jogo foram apresentadas aos pequenos para que eles mesmos pintassem as
figuras e cada peça foi recortada por mim.
Cada criança fez seu jogo para que pudesse levar para casa um material em língua de
sinais, mas também foi feito um jogo que ficasse na sala, a fim de que as crianças pudessem
ter acesso no dia-a-dia caso tivessem vontade. Vale lembrar que fez parte da proposição que
as crianças brincassem com os joguinhos depois de serem construídos.
Foi contextualizado para as crianças o fato de as frutas e outras palavras possuírem
representações diferentes na língua de sinais, se em nossa língua são ditas palavras, na língua
da colega surda são utilizados sinais. Acredita-se ser necessária essa abordagem para que as
crianças ouvintes fiquem cada vez mais familiarizadas com a LIBRAS.
Se levarmos em consideração que todos os momentos das crianças são cheios de
interações e por meio delas sempre se constrói e se aprende algo, chega-se à conclusão de que
todos os momentos são atos pedagógicos.
Nessa perspectiva, as atividades pedagógicas são aquelas que, no entender dos
adultos, ensinam algo às crianças. No entanto, ela [Machado] salienta que não é a
atividade em si que ensina, mas é a possibilidade de interagir, de trocar
experiências e de partilhar significados que possibilita às crianças o acesso a novos
conhecimentos (BATISTA et al, 2004, p. 7).
Quando a temática é retirada de questões e desejos que as crianças demonstraram e
trabalhada de acordo com as necessidades delas, isso mostra uma atenção aos interesses das
crianças, colocando no centro da atividade educativa suas perguntas e gostos e, portanto,
demonstrando que a prática educativa está centrada na criança-sujeito e que “haveria uma
intencionalidade explícita, tanto na articulação entre todas as atividades planejadas como nos
conhecimentos envolvidos” (OSTETTO, 2006, p. 186).
Acredita-se que a introdução da língua de sinais em todas as práticas do dia-a-dia das
crianças seja necessária para que de maneira informal as crianças acabem internalizando a
língua de sinais. O jogo neste trabalho é entendido com peça característica do lúdico, forma
de brincadeira das crianças e oportunidade de interação e comunicação:
O início da comunicação é por meio da interação com o outro e por meio dos jogos.
Como diz Bruner (2002), os jogos se dividem em formato de ação conjunta, adulto
e criança agindo juntos com o objeto, adulto e criança observando juntos um objeto
e formatos mistos em que tem a característica da atenção e da ação (SIMÕES,
2006, p. 26).
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Outra atividade proposta foi a caixa surpresa, na qual cada criança pegaria de forma
aleatória e sem que as outras vissem, algum objeto de dentro de uma caixa, e sem pronunciar
nenhuma palavra, apenas utilizando-se de movimentos corporais, tinham que fazer com que
os outros do grupo adivinhassem qual o objeto pego. Cabe ressaltar que também nessa
atividade o sinal de cada objeto foi trabalhado.
O fato de exaltar os movimentos corporais no planejamento baseia-se em dois
motivos: o primeiro diz respeito ao direito da criança de utilizar as linguagens que o corpo lhe
proporciona viver e o segundo tem relação com uma das características da língua de sinais,
em que o movimento corporal tem papel fundamental para um falante da língua ou mesmo
para a criança em processo de aprendizagem.
Batista (1998, p. 14) afirma que as práticas das crianças têm como característica a
“[...] simultaneidade de ações em que a participação corporal, gestual, cognitiva, motora,
emocional, afetiva e individual se dão de forma indissociável.” A criança vive sem separar os
momentos de movimento, de descoberta que, nas crianças mais do que nos adultos, essa
última acontece por meio do corpo também.
Em complemento, Gaya em seu trabalho “A reinvenção dos corpos: por uma
pedagogia da complexidade”, de 2006, afirma que mudanças devem ocorrer nas práticas
pedagógicas no sentido de se valorizar mais o uso do corpo na educação. O autor não fala
especificamente educação infantil, mas esse tópico discutido por ele pode ser trazido para e
educação dos pequenos sem medo de incoerências.
Kishimoto que também defende que as crianças aprendem por intermédio das suas
diferentes formas de linguagem aponta que “O brincar com sons, com música, com gestos, tão
significativos e agradáveis para a criança, é pouco utilizado pelas instituições infantis,
certamente por razões relacionadas à formação e cultura docente” (KISHIMOTO, 2005, p.
69).
Esses são apenas alguns exemplos de atividades que foram utilizadas em tentativa de
se realizar uma prática que levasse em consideração aspectos linguísticos de pessoas surdas
em um grupo misto a fim de tornar a inclusão de uma criança surda algo um pouco mais
efetivo.
4 Considerações finais
É muito gratificante ter essa experiência na Educação Infantil considerando o desafio
de ser mediador(a) de um grupo de crianças ouvintes, no entanto, contando com a presença de
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crianças surdas. Falar sobre o assunto ou ponderar sobre o que dizem outros autores é parte do
processo de discussão, porém, estar “no olho do furacão” é necessário e bastante rico.
No entanto, pensar as atividades levando em conta os interesses das crianças e a
necessidade de se trazer a língua de sinais para esse contexto pode ser prazeroso,
principalmente ao se ver o envolvimento das crianças ouvintes com o tema. Durante o estágio,
pode-se perceber que essas pareciam ter mais consciência do que se passava do que a própria
criança surda, já que ela, apesar de bastante esperta, não havia adquirido de fato uma língua,
seja língua de sinais, seja língua portuguesa.
Ao contar uma história que tenha um personagem surdo, é possível trazer para o
imaginário das crianças algo bastante real e, a partir disso, propiciar a elas um ambiente para
que pudessem tirar suas dúvidas e como em todas as atividades propostas o objetivo também
foi o que tornar a língua de sinais um objeto mais próximo, mais “palpável”, algo que
envolvesse todas as crianças. As histórias e jogos são materiais acessíveis para quem procura
saber um pouco mais sobre o assunto e as brincadeiras são fáceis de serem feitas.
Compreende-se que o período de estágio tenha sido bastante breve, e que a ânsia de
fazer com que todas as crianças, principalmente a criança surda, conversassem em língua de
sinais não pode ser saciada, porém, seria algo possível se fosse dada sequência a práticas
dessa natureza.
Não se pode negar que se tem um impasse nesse processo: a formação das
profissionais que trabalham com crianças pequenas. É necessário um conhecimento básico em
língua de sinais para que sejam realizadas essas atividades e jogos. Essa é uma questão que
necessita ser pensada e encaminhada já na graduação e na formação continuada.
Além desses aspectos, é necessário pensar que a educação infantil precisa ser
reestruturada a ponto de oferecer a todas as crianças o contato com a língua de sinais não
apenas por alguns minutos, uma vez por semana, mas sim, em tempo integral, a fim de se
proporcionar um ambiente no qual a criança surda adquira a língua de sinais de maneira
apropriada. Não apenas a criança surda, as demais crianças também precisam saber
comunicar-se em língua de sinais, porque mesmo que as crianças se entendam utilizando
gestos e expressão corporal, essa não é a forma de comunicação que irá proporcionar uma
interação mais complexa.
Referências
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