A LITERATURA SURDA E SUA CONTRIBUIÇÃO NA FORMAÇÃO DE
SUJEITOS CRÍTICOS
Letícia de Sousa, LEITE, UFU1
Lúrian Kézia Leite, GUIMARÃES,UFU2
Resumo: A discussão proposta centra-se na formação de sujeitos críticos e na
contribuição da Literatura Surda nesse processo. Como aspectos introdutórios,
pontuamos sobre a formação de leitores conscientes, críticos e autores na construção
do seu próprio conhecimento.Destacamos sobre a importância de formar leitores a fim
de promover uma sociedade brasileira que desenvolva a prática da leitura, a leitura do
prazer. Nesse sentido, a escola é considerada como espaço principal de formação de
leitores, capacitando todos os alunos, inclusives os surdos, a compreenderem a
essência textual, estabelecendo relações e preenchendo lacunas que eventualmente
possam surgir no ato de ler.Nessa perspectiva, o presente artigo objetiva analisar a
inter-relação entre linguagem, cultura e identidade no processo de conto e reconto de
histórias na Literatura Surda, enquanto fatores relevantes na formação do sujeito leitor.
Quanto ao quadro teórico-metodológico, o estudo foi circunscrito na revisão
bibliográfica da temática de estudo, quais sejam os textos referentes à cultura e
identidade surda, à Literatura Surda e à formação de leitores. Os resultados dessa
discussão lançam luz à necessidade de uma aprendizagem significada por meio da
cultura e identidade surdas como aspectos primordiais no que tange à educação dos
alunos surdos com vista a uma pedagogia bilíngue, e na formação de leitores críticos,
autônomos e copartícipes em seu processo educativo.
Palavras-chave:literatura surda, formação de leitores, identidade cultural.
Introdução
A arte de contar histórias é tão antiga quanto a humanidade. O homem,
1
Graduação em Pedagogia pela Universidade Federal de Ouro Preto. Intérprete de Libras da
Universidade Federal de Uberlândia vinculada ao Centro de Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento
em Educação Especial – CEPAE e pesquisadora do Grupo de Pesquisas em Estudos da Linguagem, Libras,
Educação Especial e a Distância e Tecnologias (GPELEDT)[email protected]
2
Graduação em Letras, habilitação em Língua Portuguesa pela Universidade Federal de Uberlândia –
UFU, Instituto de Letras e Linguística – ILEEL. Vinculada ao Programa Institucional de Bolsas de Iniciação
a Docência – PIBID da Universidade Federal de Uberlândia – UFU. [email protected]
enquanto sujeito histórico, é constituído por sua cultura e pela sua maneira
como este interage com o mundo. Nessa direção, a contação de histórias pode
ser compreendida como vida que emana de nossas tradições históricas e
sociais. Somos sujeitos históricos quando dialogamos com o conhecimento e
produzimos novos saberes, seja através da oralidade, dos registros escritos ou
da desconstrução de mitos. As histórias, contadas e recontadas no percurso da
vida, nos ensinam a absorver e a dividir experiências, estimulam a criatividade,
desenvolvem a autonomia, dentre outros aspectos relevantes.
Não obstante, é preciso considerar que para acessar o mundo através
dos contos e recontos de histórias por meio da literatura, as palavras
apresentam mil faces secretas que precisam ser desveladas no sentido de que
não representam um simples código escrito no papel; elas precisam ser
acessadas pelo sujeito leitor. Ao considerar a linguagem enquanto processo
cognitivo, é preciso ler nas entrelinhas o que está implícito. Não basta apenas
ler o código, a leitura visa sempre a compreensão, portanto, ela ultrapassa a
mera codificação, sendo necessário ter um significado para aquele que lê.
É preciso formar leitores a fim de promover uma sociedade brasileira
que desenvolva a prática da leitura, a leitura do prazer. Nesse sentido, a escola
é considerada como espaço principal de formação de leitores, capacitando os
alunos a compreenderem a essência textual, estabelecendo relações e
preenchendo lacunas que eventualmente possam surgir no ato de ler.
Fundamentando a ação de formar leitores críticos, os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) pensam em um ensino que promova a formação de sujeitos
conscientes, críticos e autores na construção do seu próprio conhecimento.
Contudo, quando pensamos no princípio básico de educação para todos,
é preciso considerar a diversidade existente no contexto escolar. Para tanto, as
estratégias de ensino necessitam promover o sucesso de todos os alunos.
Nesse sentido, a formação de leitores críticos, autônomos e copartícipes em
seu processo de ensino deve contemplar também as particularidades dos
alunos surdos inseridos em sala de aula regular. Não obstante, destaca-se a
necessidade de respeitar a aquisição de sua língua materna, a Língua
Brasileira de Sinais, como sua primeira língua e consequentemente, a Língua
Portuguesa como sua segunda língua, na modalidade escrita.
Essa ótica exige a utilização de estratégias que reconheçam as
necessidades do aluno surdo no processo binômio de ensino e aprendizagem.
Com efeito, o desafio está no desenvolvimento de ações pedagógicas que
permitam incrementar a aprendizagem como uma experiência significativa para
o aluno surdo. Sendo assim, a Literatura Surda surge nesse contexto como
promotora da cultura e identidade surdas, contribuindo efetivamente no
processo de ensinar e aprender.
Nessa perspectiva, ao promover um diálogo entre o ensino das práticas
literárias e a educação dos alunos surdos, o presente trabalho tem como
objetivo geral articular linguagem, cultura e identidade surda no processo de
criação do reconto de histórias na Literatura Surda. Especificamente, pretendese abordar os aspectos que caracterizam o reconto de histórias na Literatura
Surda, descrever o contexto social em que o reconto acontece e discutir
questões da identidade, cultura e linguagem daquele que reconta histórias e
daquele que é o receptor.
Somos motivados pelo desejo de entender melhor sobre a problemática
da falta de contextualização nos processos de criação do reconto e a relação
entre aquele que produz um texto e aquele que o interpreta. Nessa direção, o
presente estudo se justifica pelo fato de constatarmos uma escassez de
trabalhos e estudos voltados para o reconto de histórias contextualizado, na
formação do sujeito leitor.
Quanto ao quadro teórico-metodológico, o estudo foi circunscrito na
revisão bibliográfica da temática de estudo, quais sejam os textos referentes à
cultura e identidade surda, à Literatura Surda e a formação de leitores. A fim de
buscar suporte à temática envolvida no presente estudo, trabalhos como os de
Cafiero (2010), Chauí (2006), Skliar (2001), Wilcox (2005), Alves e Karnopp
(2002), fundamentaram as nossas discussões.
Para fins didáticos, esse artigo está organizado em quatro partes, sendo
que primeiramente, explicitamos nossas leituras a respeito da temática
envolvendo a inter-relação entre linguagem, cultura e identidade, considerando
as suas implicações na Literatura Surda no processo de formação do sujeito
leitor. Posteriormente, apresentamos os contos e recontos de histórias em
língua de sinais, concebendo a contação de histórias como exercício da
cidadania e a sua representação social para além do espaço escolar. Por
último, nossas considerações e reflexões finais.
A Literatura Surda e a formação de leitores críticos
Ao conceber a leitura como exercício da cidadania onde o leitor interage
com o autor através da maneira como lê o mundo e também as palavras, traz
implicações para o ensino da leitura no contexto escolar onde o grande desafio
que se forma é vivenciar na sala de aula as práticas sociais de leitura que
ocorrem para além dos muros da escola.Nessa nova concepção do ensino da
leitura os professores são os agentes mediadores dessa conquista gradativa
que acompanhará o leitor para toda a vida; seja lendo e relendo, interpretando
e tecendo novos significados, criando um novo mundo de palavras e
interagindo com a sociedade letrada da qual fazemos parte.
Cafiero (2010) conclama que “Ensinar a ler é ensinar estratégias”. Nessa
perspectiva, o ambiente e as interações influenciam diretamente na
aprendizagem do indivíduo. Dessa maneira, o aluno que tem contato com um
ambiente literário, que interage com diversos tipos de leitura, que é motivado a
ler, obviamente este trará para a sua realidade em sala de aula um
conhecimento prévio que significará o seu ensino. Assim, é preciso que o
educador leve em conta que cada aluno é diferente do outro ao mesmo tempo
em que todos estão inseridos no mesmo espaço.
Incentivar a contação de histórias pelos próprios alunos a partir da leitura
de imagens, aproveitar o conhecimento prévio através dos gêneros literários
que estes já conhecem, promover atividades lúdicas que desenvolvam o
processo de significar socialmente a escrita, todas essas são estratégias que
poderão ser utilizadas a fim de promover uma alfabetização literária com a
proposta do letramento. Um texto literário pode apresentar diversos sentidos e
interpretações a partir da visão de quem o lê. Logo, é essencial que o professor
enquanto mediador do saber adote uma postura reflexiva e crítica que
contribua na formação do sujeito leitor.
Na discussão sobre a relevância da leitura na formação de sujeitos
críticos, retomamos Cafiero (2010) quanto esta pontua que “Cada texto pede
uma leitura diferente, já que o leitor não usa sempre os mesmos modos de ler”.
Essa afirmativa pressupõe o leitor enquanto indivíduo letrado sabendo quais
estratégias devem ser utilizadas para interpretar cada gênero textual. Assim, no
sentido de efetivar a proposta do letramento é necessário oferecer aos alunos
momentos oportunos onde estes signifiquem a escrita e a leitura. Nesse
sentido, para uma leitura ser transformadora é preciso que o leitor crie o seu
próprio caminho para significá-la.
Entende-se que o ato de ler não compreende apenas a decodificação de
símbolos linguísticos, pelo contrário, vai além da interpretação da palavra, é
uma prática que desenvolve a postura do leitor, onde este participa de modo
crítico e autônomo. Contudo, essa tarefa não é fácil e nem é formada de um
momento para o outro. Torna-se necessário uma mudança de postura dos
professores mediadores que devem estar atentos às especificidades de cada
aluno, à maneira como este lê o mundo, valorizando o conhecimento prévio e,
desde os primeiros anos escolares, inserir a prática do alfabetizar letrando
através de leituras que signifiquem o saber.
Contudo, ao refletir sobre a educação dos alunos surdos por meio de
uma aprendizagem significativa, é preciso levar em conta que o sujeito surdo
se apropria dos conhecimentos por meio da experiência visual e da vivência
com os seus pares. O compartilhamento entre pares e com outros sujeitos
pressupõe o papel da linguagem em relação à identidade e, segundo Gesueli
(2006, p. 281 inGeraldi, 1996) “a língua e o sujeito constituem-se nos
processos interativos. Isto implica quenão há um sujeito dado, pronto, que
entra em interação, mas um sujeito se completando e seconstruindo nas suas
falas e nas falas dos outros”, neste caso o outro surdo.
Nesse processo de construção de identidade do sujeito surdo e a sua
relação com os seus pares, a contação de histórias e a Literatura Surda se
constituem enquanto fatores relevantes promovendo a reflexão, a criticidade, a
autonomia, dentre a consolidação de outras aprendizagens. Ao considerar a
literatura como instrumento essencial na formação do imaginário do sujeito
surdo, o contar e recontar histórias por meio da Língua Brasileira de Sinais
possibilita
significar
a
fantasia
e
produzir
novos
conhecimentos
na
ressignificação de outros contextos, utilizando a sua língua natural.
A expressão “Literatura Surda” é utilizada para caracterizar histórias que
apresentam em sua narrativa a questão da identidade e da cultura surda, além
da presença da língua de sinais (KARNOPP, 2006). Para essa autora, a
Literatura Surda é um artefato cultural que não se opõe à ouvinte, sinalizando o
hibridismo cultural. É nessa perspectiva que as culturas dialogam entre si, sem
manter a neutralidade, onde todas são híbridas e heterogêneas. De acordo
com tal conceito, entende-se que este contribui para o entendimento da surdez
como uma experiência de natureza visual, gestual, cultural e linguística.
Assegurar a educação bilíngue para surdos requer o direito de tais
alunos em ter o seu pleno desenvolvimento na língua de sinais antes e no
decorrer da aprendizagem de quaisquer conteúdos. Considerando as suas
particularidades, o seu direito está fundamentado na aquisição de sua língua
materna, a Língua Brasileira de Sinais, antes de iniciar a aprendizagem da
língua portuguesa em sua modalidade escrita. Nessa perspectiva bilíngue, a
Literatura Surda contribui efetivamente para significar a aprendizagem dos
alunos surdos no que tange à sua primeira língua, além de atuar como
facilitadora no processo de construção de sua identidade.
Embora os surdos já utilizassem a prática de contar e recontar as suas
narrativas e diferentes gêneros literários nas comunidades surdas, a análise
em relação a essa temática é algo recente. A Europa e os Estados Unidos,
principalmente os que reuniam mais escolas de surdos, foram precursores na
formação deste artefato cultural. Em um primeiro momento, a Literatura Surda
passou a ser significada na Gallaudet University, em Washington D.C., quando
alunos surdos, acadêmicos e pesquisadores passaram a disseminá-la não
somente no campus, como também nos mais diversos ambientes nos quais a
comunidade surda interage: associações, escolas e encontros de surdos.
Conceitos
advindos
destas
primeiras
interações
chegaram
às
comunidades surdas de outras localidades, através dos alunos que retornavam
às suas cidades-natal, e também através de congressos ou quaisquer outros
eventos acadêmicos que propunham a troca de conhecimento. No caso do
segundo ambiente, também ocorria distribuição de material a respeito da
Literatura Surda, como livros e recursos midiáticos. Nesse contexto, Strobell
assegura que:
A literatura surda refere-se às várias experiências pessoais do povo
surdo que, muitas vezes, expõem as dificuldades e/ou vitórias das
opressões ouvintes, de como se saem em diversas situações
inesperadas, testemunhando as ações de grandes líderes e militares
surdos, e sobre a valorização de suas identidades surdas.
(STROBEL, 2009, p. 62).
Diante do exposto até aqui, não há como dissociar a interdependência
entre os conceitos de linguagem, cultura e identidade, ressaltando que tais se
encontram intrinsecamente ligados à Literatura Surda.
A inter-relação entre linguagem, cultura e identidade
Ao discutir as questões referentes à linguagem, cultura e identidade na
Literatura Surda, é importante considerar que a língua faz parte da cultura de
um povo. E a cultura, por sua vez, é manifesta por ela. É uma relação de
imbricação, haja vista que a identidade cultural é constituída por meio de
atributos que encontram significados por meio da apropriação de uma língua.
Se pensarmos a linguagem enquanto língua e fala em seu sentido amplo, essa
discussão nos leva aos ensinamentos de Chauí (2006, p.155) explicando que:
A linguagem é nossa via de acesso ao mundo e ao pensamento, ela
nos envolve e nos habita, assim como a envolvemos e a habitamos.
Ter experiência da linguagem é ter uma experiência espantosa:
emitimos e ouvimos sons, escrevemos e lemos letras, mas, sem que
saibamos como, experimentamos e compreendemos sentidos,
significados, significações, emoções, desejos, ideias. [...]
É que a linguagem tem a capacidade especial de nos fazer pensar
enquanto falamos e ouvimos, de nos levar a compreender nossos
próprios pensamentos tanto quanto os dos outros que falam conosco.
As palavras nos fazem pensar e nos dão o que pensar porque se
referem a significados, tanto os já conhecidos por outros quanto os já
conhecidos por nós, bem como os que não conhecíamos e que
descobrimos por estarmos conversando.
A esse respeito, na área da surdez, a língua de sinais confere significado
às palavras escritas na língua portuguesa, contribuindo para a concepção da
cultura e identidade surdas. Nesse sentido, Skliar (2001) afirma que a
identidade cultural surda se vincula à “forma como cada sujeito é inventado,
traduzido, interpelado e interpretado no contexto no qual vive”. O ponto de
partida é o entendimento da cultura surda como a maneira do sujeito surdo de
entender e interagir com o mundo a partir de suas percepções visuais;
promovendo a inter-relação entre linguagem, cultura e identidade surda.
Contanto e recontando histórias
Ao conceber a contação de histórias como exercício da cidadania, onde
o receptor interage com o contador através da maneira como este lê o mundo e
também as palavras, traz implicações para o ensino da leitura no contexto
escolar, onde o grande desafio que se forma é vivenciar na sala de aula as
práticas sociais da leitura e do reconto de histórias que ocorrem para além dos
muros da escola. Nessa nova concepção do ensino da leitura, os contadores
de histórias são os agentes mediadores dessa conquista gradativa que
acompanhará o receptor para toda a vida; seja lendo e relendo, interpretando e
tecendo novos significados, criando um novo mundo de palavras e interagindo
com a sociedade letrada da qual fazemos parte.
A arte de contar histórias faz parte não somente do universo surdo, mas
contempla a trajetória da civilização humana. É através da contação de
histórias que as crianças são estimuladas no desenvolvimento de sua
criatividade, onde a imaginação flui naturalmente em consonância com um
novo saber. Ao considerar esta afirmativa também para as crianças surdas, é
fato que as palavras somente serão significadas através da língua de sinais.
Nesse sentido, a aquisição de sua língua materna – como primeira língua - e
do português escrito – como segunda língua - pressupõe a utilização de
estratégias que contemplem as particularidades do aluno surdo.
Assim, é
importante lembrar que, de acordo com Wilcox (2005) o convívio no meio social
com os ouvintes faz com que a comunidade surda seja bilíngue.
No processo do reconto de histórias na Literatura Surda, pesquisas
consideram que estes são caracterizados por contos tradicionalmente voltados
para ouvintes, onde ocorreu uma adaptação a fim de contextualizar uma nova
história totalmente inserida no contexto cultural do surdo (ALVES, KARNOPP,
2002). Como exemplo, podem ser citados os livros: “Cinderela Surda”
(HESSEL; ROSA; KARNOPP 2003), “Rapunzel Surda” (SILVEIRA; ROSA;
KARNOPP 2003), “Adão e Eva” (ROSA; KARNOPP 2005) e “Patinho Surdo”
(ROSA; KARNOPP 2005), dentre outros.
Nos recontos supracitados, a cultura surda, a identidade surda e a
realidade da vida dos surdos são consideradas na adaptação cultural das
referidas histórias. Pensando assim, em vista das obras literárias aqui
investigadas, é possível constatar que ao vivenciar a Libras como questão da
identidade e da cultura surda, a Literatura Surda escrita e recontada por um
surdo se difere das produções literárias escritas por ouvintes.
Ao analisar a questão do contexto social em que o reconto acontece,
utilizamos novamente os apontamentos de Alves e Karnopp afirmando que o
ato político, social, mental e linguístico constitui o entendimento da natureza da
leitura e do reconto de histórias. Sob a ótica de uma prática social, o uso da
língua também se encontra inserido nesse contexto que, por meio das
condições sócio históricas, contribuem para as condições de produção e
recepção do reconto de histórias. Ou seja, “Surdos recontam histórias para
outros surdos e reconstroem, através da língua e da cultura, os sentidos
veiculados pelo texto que serviu como ponto de partida para a criação de um
outro texto”. (ALVES E KARNOPP, 2002).
Conforme os autores supracitados, no âmbito do reconto de histórias é
preciso considerar as questões referentes à identidade do interlocutor como um
elemento deste processo. Nessa direção, outro aspecto relevante que deve
ser analisado diz respeito ao perfil e à identidade de quem conta a história, e a
sua relação com o texto recontado. O locutor sempre traz consigo as marcas
identitárias como influência de sua cultura, da linguagem, do contexto social em
que se encontra inserido, dentre outros fatores. Deste modo, a seleção das
histórias a serem recontadas necessita uma análise prévia que considere as
particularidades dos interlocutores. Nessa interação, outro fato que não pode
ser negligenciado é o conhecimento do gênero discursivo em foco, visando ao
desenvolvimento da leitura e da escrita do português como segunda língua.
Outro aspecto que merece ser discutido se refere ao desenvolvimento
do processo narrativo no reconto de histórias pressupondo a relevância da
configuração de mãos e das expressões não manuais. Chamamos a atenção
para o fato de que a utilização de classificadores é imprescindível no sentido de
evitar que haja um comprometimento na compreensão do contexto. Além disso,
é importante considerar que a contação de histórias em Libras deve obedecer a
estrutura dessa língua, não se configurando como um português sinalizado do
reconto. Cabe esclarecer que além de ser produzida com as mãos, a língua de
sinais conta também com o apoio da face e do corpo para apresentar a
narrativa da história apresentada.
Considerações finais
Ao retomar o objetivo geral proposto nesse trabalho, articulamos
linguagem, cultura e identidade com a Literatura Surda, enquanto fatores
relevantes na formação do sujeito leitor. Nessa direção, concordamos com
Skliar (2001) ao afirmar sobre o vínculo da identidade cultural surda
interpretada à luz do contexto onde o sujeito se encontra inserido. Durante o
presente trabalho foram abordados os aspectos característicos do reconto de
históriascontribuindo para a formação de sujeitos críticos, promovendo as
discussões referentes à identidade de quem conta a história e sua interação
com o interlocutor. Desse modo, retomando os pressupostos de Alves e
Karnopp (2002), enfatizamos que o reconto de histórias é constituído de um ato
político, social, mental e linguístico.
No que tange à leitura de mundo por meio de uma experiência visual,
retomamos Cafiero (2010) quanto esta pontua que “Cada texto pede uma
leitura diferente, já que o leitor não usa sempre os mesmos modos de ler”.Ao
conceber a leitura também como exercício da cidadania onde o leitor interage
com o autor através da maneira como lê o mundo e as palavras e ao priorizar a
concepção interacionista da língua e da leitura, isso traz implicações para o
ensino da leitura no contexto escolar onde o grande desafio que se forma é
vivenciar na sala de aula as práticas sociais de leitura que ocorrem para além
dos muros da escola.
Por meio da pesquisa bibliográfica constatou-se que embora ocorra uma
expansão na produção da Literatura Surda, notamos uma tímida atenção no
que tange aos estudos sobre o reconto de histórias. Nesse sentido, a
relevância dessa pesquisa aponta caminhos para um posterior estudo
considerando a referida temática. Esperamos que o estudo aqui desenvolvido
tenha revelado a importância da disseminação da Cultura Surda e dos seus
artefatos culturais através da Literatura Surda, no entanto, percebe-se como
pungente a necessidade de futuras investigações que contemplem a interação
entre os sujeitos envolvidos no processo do reconto de histórias.
Diante deste cenário, pretendemos continuar os nossos estudos,
contribuindo na aplicabilidade pedagógica que subsidiarão as situações
práticas do reconto de histórias no Atendimento Educacional Especializado de
Libras, em Libras e por consequência, no ensino de Língua Portuguesa como
segunda língua, em sua modalidade escrita, para os alunos surdos.Nessa nova
concepção de uma pedagogia bilíngue por meio da
Literatura Surda, os
professores são os agentes mediadores dessa conquista gradativa que
acompanhará o leitor para toda a vida; seja lendo e relendo, interpretando e
tecendo novos significados, criando um novo mundo de palavras e interagindo
com a sociedade letrada da qual fazemos parte.
Com efeito, a Literatura Surda contribui para significar a aprendizagem
do aluno surdo por meio do uso social da leitura e da escrita. Uma leitura que
encanta ao contar e contar histórias por meio da sua língua natural, capturando
a atenção dos seus aprendizes ao ensiná-los a descortinar o mundo fascinante
das palavras. Um saber que flui assim como a vida, de maneira natural e
espontânea, mas com força e vigor.
Referências
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