Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Mestrado em Ensino do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico
A Importância do Trabalho Prático no
Ensino das Ciências
Graciana de Sousa Ferreira nº 32695
Trabalho orientado pela
Professora Doutora Isilda Teixeira Rodrigues
Vila Real, 2013
Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro
Mestrado em Ensino do 1º e 2º Ciclos do Ensino Básico
A Importância do Trabalho Prático no
Ensino das Ciências
Graciana de Sousa Ferreira nº 32695
Trabalho orientado pela
Professora Doutora Isilda Teixeira Rodrigues
Vila Real, 2013
ii
Relatório Final, corresponde ao estágio
de natureza profissional/prática de
ensino supervisionado, elaborado para
a obtenção do Grau de Mestre em
Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino
Básico, de acordo com os Decretos-Lei
n.º 74/2006, de 24 de Março e n.º
43/2007, de 22 de Fevereiro.
iii
iv
“ Um Relato de Actividades
Saíram, primeiro, para observar
a própria escola
Nada trouxeram.
- Não vi nada.
- Vi portas, janelas, classes…
Trouxeram caras de enfado.
- Vocês não viram nada.
Qualquer pessoa sabe que existem
portas, janelas, classes… numa escola.
Nós vamos sair de novo e vocês vão observar
o que não é fácil ser visto.
Trouxeram mil coisas:
formigas, papel, caixinhas vazias…
Viram estragos…
Móveis, máquinas…
Gente…
Com o que trouxeram
a classe virou um lixo.
Todo o trabalho posterior
foi muito produtivo.
Muito se discutiu.
Muito se concluiu.
Porém, ainda, pouco se organizou.
Mas uma ideia ficou e levaram-na para as férias de Julho:
Muitas coisas existem para serem vistas, basta olhar com olhos
de ver …
(…)”.
(Cavaco, 1994, p. 7)
v
vi
Dedicatória
Dedico este relatório dissertativo às pessoas mais
importantes da minha vida: à minha mãe, Júlia Sousa,
e ao meu pai, Manuel Ferreira, que sempre me
apoiaram neste meu percurso académico e que
fizeram de tudo para que nada me faltasse para a
conclusão deste curso que me propus a frequentar.
vii
viii
Agradecimentos
Um trabalho desta dimensão não poderia ser realizado sem auxílio, por conseguinte não
posso deixar de agradecer às pessoas que, direta ou indiretamente, estiveram envolvidas neste
processo.
Em primeiro lugar, um agradecimento muito especial à minha orientadora, Doutora
Isilda Rodrigues, pela grande disponibilidade, encorajamento, dedicação, amizade e sentido
crítico que sempre demonstrou durante a supervisão deste trabalho. Agradeço também a
compreensão e paciência que sempre revelou e que muito ajudou à conclusão deste trabalho.
Não posso deixar de referir também o Professor Luís Mesquita, que sempre se mostrou
disponível para fornecer a informação mais relevante para o enriquecimento deste relatório. O
meu muito obrigada por tudo o que fez por mim e pela sua enorme simpatia e amizade.
A todos os professores da Universidade de Trás-os-Montes e Alto Douro, que
partilharam comigo os seus conhecimentos e que me ajudaram a crescer e aos professores
cooperantes, que me acolheram, aconselharam, e auxiliaram e sempre se mostraram disponíveis,
o meu imenso obrigada pelas suas contribuições para a minha formação profissional e pessoal.
Como não poderia deixar de ser, deixo também um agradecimento especial aos alunos
com tive o prazer de conviver e ensinar, pelas maravilhosas experiências que me
proporcionaram.
Não poderia de deixar de agradecer igualmente à minha família, nomeadamente aos
meus pais, irmão, cunhada e afilhada, pois sem o amor, carinho, apoio e incentivo que me
deram ao longo do meu percurso académico não estaria aqui. Sempre me incentivaram a seguir
os meus sonhos e sempre me deram forças para seguir em frente! A pessoa que sou hoje a vós o
devo!
Ao Pedro Pinho, por todo o apoio, pela motivação em horas difíceis, por nunca me
deixares só, por me incentivares a conseguir sempre mais, pelo teu amor incondicional, o meu
imenso obrigado pela tua presença na minha vida.
Um grande obrigada às minhas grandes amigas, em especial à Diana Filipe e à Laura
Guedes, por todo o apoio, pelos incentivos e ideias, pela interajuda e pelo bom humor. Por
ouvirem os meus desabafos, pelos conselhos sensatos, pelas aventuras, pelos bons momentos,
pela força e amizade. O meu sincero agradecimento!
Agradeço também ao Fernando Pinto, meu amigo e colega de estágio, pelo
companheirismo, pelo apoio, pela partilha e por todos os momentos alegres e divertidos.
Por último, mas não menos importante, um grande obrigada ao Senhor Gonçalo Araújo,
com uma palavra de reconhecimento pela sua atenção e preocupação!
ix
x
Resumo
O presente Relatório de Estágio, imprescindível para a obtenção do grau de
Mestre em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, teve por base os estágios
pedagógicos realizados na Escola EB 1/JI Nº7 de Vila Real – Araucária e na Escola
Básica do 2.º e 3.º Ciclos Monsenhor Jerónimo do Amaral. Estes estágios foram
realizados no âmbito de diversas disciplinas (Língua Portuguesa, Matemática e Estudo
do Meio, no caso do 1.º CEB e Língua Portuguesa, História e Geografia de Portugal,
Matemática e Ciências da Natureza, no caso do 2.º CEB). Tendo em conta a nossa
temática de investigação, este relatório focaliza-se, predominantemente, na prática
pedagógica realizada no âmbito das disciplinas de Estudo do Meio do 1.º CEB e de
Ciências da Natureza do 2.º CEB, em que o trabalho prático assume um papel relevante.
Pretende-se, então, ao longo deste relatório refletir sobre a importância do
trabalho prático no contexto de ensino-aprendizagem das ciências e do papel que o
professor deve assumir neste âmbito. Deste modo, sustentamos esta reflexão na
perspetiva construtivista do ensino-aprendizagem das ciências, tendo sido esta a base de
escolha e fundamentação dos métodos, estratégias e recursos de ensino utilizados na
nossa prática pedagógica. Ao abordar esta temática, pretendemos igualmente que seja
clara a importância e influência das ciências na formação pessoal, social e intelectual
dos alunos.
Este relatório constitui-se, então, como uma preciosa ferramenta de
aprendizagem, reflexão e avaliação pedagógica, pois permitiu uma melhor e maior
conscientização acerca do trabalho por nós realizado na prática pedagógica, bem como
estudar e apresentar pistas para a melhoria da mesma no futuro, de uma forma clara,
objetiva e concisa.
Palavras – Chave: Estágio Pedagógico; Ensino das Ciências; Trabalho Prático;
Investigação.
xi
xii
Abstract
The present training report, indispensable for obtaining the Master degree in
Education of Elementary School, was based on school training in Escola EB 1/JI de
Vila Real- Araucária and in the Elementary School of Monsenhor Jerónimo do Amaral.
These trainings were based on several school subjects (Portuguese, Mathematics and
Environmental Studies, in the case of the 1st Cycle of Basic School, and Portuguese,
History and Geography of Portugal, Mathematics and Sciences, in the case of the 2nd
Cycle of the Basic School). Related to the investigation subject matter, this report focus,
predominantly, on school practices on the subject of Environmental Studies of the 1st
Cycle of Basic School and Sciences of the 2nd Cycle of the Basic School where practical
work assumes a relevant role.
So we intend in this report to reflect about the importance of practical work in
the Sciences teaching and learning context and about the role which the teacher must
assume in this context. This way, we based this reflection on the teaching and learning
constructivist perspective of Sciences, these were the basis of the choice and grounding
of the methods, strategies and educational resources used in our school practice.
Approaching this subject matter, we intend to clear the importance and influence of
Sciences in personal, social and intellectual students’ formation.
This report is like a precious tool of learning, reflection and school assessment
because it allowed a better and a greater awareness about our work in school practice, as
well as study and present hints for improving this practice is the future in a clear,
objective and concise way.
Keywords: Teaching Practice; Sciences Teaching; Practical Work;
Investigation.
xiii
xiv
Índice Geral
Dedicatória ........................................................................................................................... vii
Agradecimentos .................................................................................................................... ix
Resumo ................................................................................................................................. xi
Abstract ............................................................................................................................... xiii
Índice de Tabela ................................................................................................................ xviii
Índice de Anexos ................................................................................................................ xix
Abreviaturas ......................................................................................................................... xx
Capítulo I – Introdução ....................................................................................................... 1
1.1.
Contextualização do estudo .................................................................................... 2
1.2.
Identificação do problema ...................................................................................... 4
1.3.
Objetivos do estudo ................................................................................................ 4
1.4.
Limitações do estudo .............................................................................................. 5
1.5.
Organização do relatório......................................................................................... 5
Capítulo II – Revisão Bibliográfica .................................................................................... 7
2.1.
Finalidades do 1.º Ciclo do Ensino Básico ............................................................. 7
2.2.
O Ensino das ciências no ensino Básico ................................................................. 9
2.2.1.
Objetivos do Ensino / Educação das Ciências ............................................... 11
2.2.2.
Objetivos das Ciências Naturais no Currículo Nacional do Ensino Básico .. 12
2.2.3.
O Construtivismo no Ensino – Aprendizagem das Ciências ......................... 14
2.2.4.
Estratégias, métodos e recursos de ensino – aprendizagem de orientação
construtivista ................................................................................................................ 17
2.2.4.1. Perspetiva CTS(A) no ensino – aprendizagem da Ciências ...................... 18
2.2.4.2. Aprendizagem Cooperativa ....................................................................... 20
2.3.
Trabalho prático no Ensino das Ciências .............................................................. 27
2.4.
O Papel do Professor no trabalho prático ............................................................. 33
Capítulo III – Caracterização das Instituições onde foi desenvolvida a prática
pedagógica .......................................................................................................................... 37
xv
3.1.
Agrupamento de Escolas Morgado De Mateus ........................................................ 38
3.1. 1.
Caracterização da instituição e do edifício........................................................ 38
3.1. 2.
Localização e meio envolvente ......................................................................... 43
3.1. 3.
Tipo de instituição e a sua organização interna................................................. 44
3.1. 4.
Avaliação crítica do espaço escolar .................................................................. 49
3.2.
As salas de aula e os materiais educativos da Escola EB 1/JI Nº 7 de Vila Real –
Araucária e Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos Monsenhor Jerónimo Amaral ....................... 50
3.2. 1.
As salas de aula ................................................................................................. 50
3.2. 2.
Outros espaços de aprendizagem ...................................................................... 52
3.2. 3.
Reflexão e análise crítica quanto à forma como os espaços estão organizados e o
seu funcionamento ........................................................................................................... 53
3.3.
A atividade educativa e o trabalho escolar ............................................................... 54
3.3. 1
Observação e cooperação educativa.................................................................. 54
3.3. 2
Projeto Curricular de Turma (PCT) / Plano de Trabalho da Turma (PTT) ....... 58
3.3. 3
Caracterização das turmas de Estudo do Meio e de Ciências da Natureza ....... 59
Capítulo IV – Planificação, reflexão e avaliação das atividades .................................... 61
4.1.
Planificação das atividades e sua execução .............................................................. 61
4.1.1.
Planificações de Estudo do Meio e de Ciências da Natureza ............................ 62
4.1.2.
Fundamentação e reflexão da prática pedagógica ............................................. 63
4.1.3.
Reflexão sobre a prática pedagógica ................................................................. 70
4.2.
Processo avaliativo ................................................................................................... 75
4.2.1.
Descrição do processo avaliativo realizado ...................................................... 75
Capítulo V – Conclusões.................................................................................................... 79
Bibliografia .......................................................................................................................... 81
Referências Bibliográficas ............................................................................................... 81
Webgrafia ......................................................................................................................... 87
Referências Legislativas................................................................................................... 91
Anexos ................................................................................................................................. 93
xvi
Índice de Figuras
Figura 1: Método Verificação em Pares ........................................................................ 21
Figura 2: Método Cabeças Numeradas Juntas .............................................................. 22
Figura 3: Método Pensar-Formar Pares-Partilhar ......................................................... 23
Figura 4: Método Mesa Redonda .................................................................................. 25
Figura 5: Método Senhas para Falar ............................................................................. 25
Figura 6: Relação entre o trabalho prático e o trabalho laboratorial, de campo e
experimental ................................................................................................................... 30
Figura 7: Espaço exterior: Campo de futebol................................................................ 39
Figura 8: Espaço exterior: Parque do Jardim de Infância ............................................. 39
Figura 9: Espaços exteriores ......................................................................................... 41
Figura 10: Experiência com a água ............................................................................... 63
Figura 11: Experiência com o ar ................................................................................... 64
Figura 12: Experiência com o som................................................................................ 64
Figura 13: Experiência com a corrente elétrica ............................................................. 65
Figura 14: Experiência com o ar - Revestimento das aves ........................................... 66
Figura 15: Experiência com a água - Revestimento das aves ....................................... 66
Figura 16: Observação da locomoção da minhoca........................................................ 66
Figura 17: Observação da locomoção do caracol.......................................................... 66
xvii
Índice de Tabela
Tabela 1: Horário de Funcionamento ............................................................................ 46
xviii
Índice de Anexos
Anexo 1 – Regulamento Interno do Agrupamento de Escolas Morgado de Mateus.
Anexo 2 – Plano Anual de Atividades.
Anexo 3 – Projeto educativo “Aprender em Comunidade” do Agrupamento Vertical de
Escolas Monsenhor Jerónimo do Amaral.
Anexo 4 – Projeto Curricular de Turma do 4.º ano do 1.º CEB – Ano Letivo: 2011/2012.
Anexo 5 – Plano de Trabalho de Turma do 5.º ano do 2.º CEB – Ano Letivo: 2012/2013.
Anexo 6 – Planificação do 1.º Ciclo – Vila Real, 10, 11, 12 de abril de 2012.
Anexo 7 – Planificação do 1.º Ciclo – Vila Real, 23, 24 de abril de 2012.
Anexo 8 – Planificação do 1.º Ciclo – Vila Real, 14, 15, 16 de meio de 2012.
Anexo 9 – Planificação do 2.º Ciclo – Vila Real, 30 de outubro de 2012.
Anexo 10 - Planificação do 2.º Ciclo – Vila Real, 2 de novembro de 2012.
Anexo 11 - Planificação do 2.º Ciclo – Vila Real, 6 de novembro de 2012.
Anexo 12 - Planificação do 2.º Ciclo – Vila Real, 9 de novembro de 2012.
Anexo 13 – Planificação do 2.º Ciclo – Vila Real, 13 de novembro de 2012.
Anexo 14 – Planificação do 2.º Ciclo – Vila Real, 16 de outubro de 2012.
Anexo 15 – Guião da atividade Experimental – Atividade Prática com a água.
Anexo 16 – Guião da atividade Experimental – Atividade Prática com o som.
Anexo 17 – Guião da atividade Experimental – Atividade Prática com o ar.
Anexo 18 – Guião da atividade Experimental – Atividade Prática com a corrente elétrica.
Anexo 19 – Guião da atividade Experimental – Atividade Prática com o ar e com a água.
Anexo 20 – Guião da atividade Experimental – Atividade Prática com locomoção.
Anexo 21 – Grelha de Reflexão – exemplo.
Anexo 22 – Grelha de Reflexão dia 2 de novembro de 2012.
Anexo 23 – Grelha de Reflexão dia 9 de novembro de 2012.
Anexo 24 – Listas de Verificação da aula.
Anexo 25 – Listas de Verificação das experiências.
Anexo 26 – Tabela KWL – Como se deslocam os animais?
Anexo 27 – Tabela KWL – Quais os regimes alimentares dos animais?
xix
Abreviaturas
AEMM – Agrupamento de Escolas Morgado Mateus
AVEMJA – Agrupamento Vertical de Escolas Monsenhor Jerónimo do Amaral
CAF – Componente de Apoio à Família
CEB – Ciclo do Ensino Básico
CPEB – Currículo e Programas do Ensino Básico
CTS – Ciência – Tecnologia – Sociedade
CTSA – Ciência – Tecnologia – Sociedade – Ambiente
EEE – Equipa da Educação Especial
NEE – Necessidades Educativas Especiais
PAA – Plano anual de atividades
PCE – Projeto Curricular de Escola
PCT – Projeto Curricular de Turma
PE – Projeto Educativo
PES – Projeto de Educação para a Saúde
PNL – Plano Nacional de Leitura
POP – Pograma de Ocupação Periódica
PTT – Plano de Trabalho de Turma
SPO – Serviço de Psicologia e Orientação
TC – Trabalho de Campo
TE – Trabalho Experimental
TL – Trabalho Laboratorial
TP – Trabalho Prático
UNESCO – United Nations Educational Scientifc and Cultural Organazation
(Organização Educacional Científica e Cultural das Nações Unidas)
xx
Capítulo I – Introdução
No âmbito do Mestrado em Ensino do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico (1.º e 2.º
CEB) foi-nos proposta a elaboração de um Relatório Dissertativo para a obtenção do
grau de Mestre.
Neste relatório, que incide, principalmente, sobre a prática de ensino
supervisionado, comtemplamos também a temática “A Importância do Trabalho Prático
no Ensino das Ciências”, visto ter sido privilegiada durante o estágio e ser uma das
áreas mais interessantes, na nossa opinião, em que o professor pode intervir. Foi notória,
durante a realização do estágio, a melhor compreensão dos fenómenos estudados pelas
crianças quando realizam trabalho prático. Quando isto é feito, os alunos têm
oportunidade do contacto com os diferentes materiais e visualização dos resultados
obtidos. Segundo Pereira (1992, p. 24) isto permite “à criança adquirir uma compreensão
científica dos fenómenos e acontecimentos que compõem o mundo físico e social de que faz
parte”. O mesmo autor diz-nos ainda que o trabalho prático nas ciências também
contribui para o desenvolvimento de atitudes e valores, como por exemplo, a
curiosidade, a exigência de fundamentação, a necessidade de prova para o julgamento, a
persistência, a valorização da cooperação e a consideração do ponto de vista dos outros.
Todos estes elementos são importantes, não só para a compreensão científica dos
fenómenos, como também para o desenvolvimento psicossocial das crianças, uma vez
que estas são competências transversais à sua vida. Para além destas razões, é
importante referir que esta é uma temática que nos motiva particularmente, pois permite
o estabelecimento de uma relação pedagógica de maior confiança e proximidade com os
alunos, contrariando a tendência do ensino tradicional em que vigora a pedagogia
bancária, como nos diz Paulo Freire (2010), muitas vezes responsável pela
desmotivação dos alunos.
Assim, neste primeiro capítulo, apresentamos de uma forma sucinta, um
pequeno enquadramento do trabalho, bem como é feita a contextualização do estudo
realizado, identificando-se o problema a estudar, definindo-se os objetivos de estudo, as
respetivas limitações e a organização do relatório.
1
1.1.
Contextualização do estudo
O Estágio supervisionado, a qual se refere o presente relatório dissertativo, foi
realizado na Escola EB 1/JI Nº7 de Vila Real – Araucária e na Escola Básica do 2.º e 3.º
Ciclos Monsenhor Jerónimo do Amaral. Desta forma, foram realizados dois estágios
distintos: um no 1.º CEB e o outro no 2.º CEB, abrangendo as disciplinas de Ciências da
Natureza, Língua Portuguesa, Matemática e História e Geografia de Portugal. O estágio
no 2.º Ciclo foi realizado em duas turmas diferentes: uma do 5.º ano na disciplina de
Ciências da Natureza e uma do 6.º ano nas disciplinas de Língua Portuguesa,
Matemática e História e Geografia de Portugal.
Este relatório incide maioritariamente sobre o estágio realizado no 1.º CEB, pois
foi na disciplina de Estudo do Meio, do 4.º ano de escolaridade, que mais tivemos
oportunidade de realizar trabalho prático. No entanto, abordámos também algumas das
atividades práticas realizadas no âmbito da disciplina de Ciências da Natureza, do 5.º
ano de escolaridade.
Nos dias de hoje, além do conhecimento científico, a escola deve preocupar-se
em tornar os alunos mais independentes, com hábitos de reflexão e partilha.
Como afirmámos anteriormente, optámos por dar mais ênfase ao ensino das
ciências por ser uma área que desperta muita curiosidade nas crianças, desempenhando
um papel importante na forma como as mesmas veem e compreendem o mundo que as
rodeia.
A nossa sociedade atual encontra-se em constante evolução em termos de
Ciência e Tecnologia, o que trouxe um inegável aumento e melhoria das atividades
científicas, em comparação com as exercidas em séculos anteriores. Desta maneira, as
ciências passaram a desempenhar um papel cada vez mais crucial no desenvolvimento
das sociedades, uma vez que o seu desenvolvimento social parece intrinsecamente
ligado ao desenvolvimento científico e tecnológico.
Segundo o Ministério da Educação (2001a) citado por Valongo (2012, p. 3) “o
ensino das ciências não se deve limitar ao domínio dos saberes, deve antes integrar também a
componente social, uma vez que todo o conhecimento adquirido pela ciência tem implicações
na sociedade”, pois, através desta os cidadãos partilham as suas ideias e opiniões
fundamentadas, participando em debates e discussões no grupo em que estão inseridos.
Como afirma Ferreira (s/d) citado por Nascimento (2012, p. 1) “(…) não é só esta
importância do ensino das ciências na formação de novos cidadãos cientificamente cultos.
2
Também as competências adquiridas pelos alunos ao longo dos seus planos de estudos e
passagem pelas escolas e gaus de ensino são extremamente importantes para a futura
convivência numa sociedade desenvolvida”. É importante que os alunos, ao longo do seu
percurso escolar, ganhem competências sociais de modo a integrarem-se facilmente na
sociedade. Para Reis (1996) citado por Valongo (2012, p. 5) “numa estratégia
investigativa, muitas competências científicas podem ser sucessivamente utilizadas,
promovendo o raciocínio, o pensamento crítico, a autoaprendizagem e a capacidade de
resolver problemas”.
No que diz respeito à ciência e as suas aplicações tecnológicas, nos últimos anos,
estas foram deixando de ser encaradas como interesses de uma determinada elite,
passando a ser acessíveis a um maior número de pessoas, muito por intervenção dos
média, que auxiliaram a que estes novos conhecimentos científicos e tecnológicos se
tornassem interesse de um grupo mais vasto de pessoas e, portanto, a tornar a população
em geral mais culta em termos científicos e tecnológicos. Como exemplo claro desta
democratização do acesso ao conhecimento, temos o exemplo dos canais televisivos
Discovery Chanel, Odisseia, entre outros (atualmente disponíveis na TV por Cabo) e os
cada vez mais numerosos documentários sobre ciência e tecnologia (disponíveis nos
canais generalistas da TV Portuguesa) que abordam desde os estilos de vida de várias
espécies animais, às mais recentes novidades tecnológicas presentes em automóveis,
telemóveis, naves espaciais, entre outros.
Na verdade, nos dias que correm, precisamos de estar preparados para viver num
mundo complexo e de rápidas mudanças científicas e tecnológicas, uma vez que, todos
os dias surgem novas descobertas.
Tal como refere Lima (1998) citado por Nascimento (2012, p. 1),“os alunos (…),
aprendem, entre outras temáticas, ciências, de modo a tornarem-se aptos, críticos e de algum
modo úteis à sociedade no futuro”, pois, é a ciência que nos possibilita adquirir os
conhecimentos que nos ajudam a resolver os problemas da vida real. Para entendemos
as ciências é necessário adquirir a capacidade de desenvolver formas de pensar que nos
permita adaptarmo-nos à evolução contínua do mundo. De acordo com Reis (2006)
citado por Nascimento (2012, p. 1) “(…) desde o século XX que a educação das ciências nas
escolas assegura claramente uma constante formação de engenheiros, professores e cientistas,
capazes de garantir num futuro próximo o desenvolvimento científico e tecnológico de um país
(…)”.
3
Assim, neste estudo irá ser defendida a importância do trabalho prático no
ensino das ciências, fundamentada através de uma revisão bibliográfica, serão
apresentados exemplos de atividades no Capítulo IV – Planificação, Reflexão e
Avaliação das Atividades.
1.2.
Identificação do problema
Com este estudo pretendemos responder à seguinte questão: Qual a importância
do trabalho prático no ensino das ciências, de modo a promover o desenvolvimento das
competências cognitivas, sociais e procedimentais nos alunos?
1.3.
Objetivos do estudo
O presente relatório refere-se ao estudo elaborado tendo em atenção a prática de
ensino supervisionada no 4º ano do 1.º CEB e no 5.º ano do 2.º CEB, tendo como
principais objetivos:

Planificar unidades de ensino de acordo com as orientações para o ensino
das ciências;

Fundamentar teoricamente as metodologias, estratégias e recursos de
ensino utilizados ao longo dos estágios pedagógicos;

Contribuir para melhorar o desenvolvimento do trabalho prático no
Ensino das Ciências;

Refletir sobre os aspetos negativos e positivos ao nível da prática de
ensino desenvolvida;

Adquirir competências cognitivas e atitudes fundamentais para o
desempenho do docente;

Melhorar a prática pedagógica.
4
1.4.
Limitações do estudo
A principal limitação com que nos deparámos neste estudo foi, efetivamente, o
curto período de tempo disponível para lecionação de aulas. Consideramos que seria
muito positivo termos a possibilidade de podermos lecionar mais aulas, pois isso
permitiria explorar muito mais métodos e estratégias de ensino e motivação das turmas,
bem como adequar ainda melhor os métodos utilizados, consoante a resposta dos
alunos.
Uma outra limitação sentida foi o pouco acesso a estruturas físicas, como
laboratórios para a realização mais correta de trabalhos práticos, uma vez que as salas
de aulas não possuem os recursos e a estrutura adequada para a realização destas
atividades, bem como não proporcionam o ambiente requerido. Os laboratórios, até pela
sua “mística”, geralmente, motivam muito mais os alunos para a realização dos
trabalhos práticos, já que, pelo ambiente que criam, fazem com que as crianças se
apropriem efetivamente do espírito de investigação, tornando-os verdadeiros cientistas.
1.5.
Organização do relatório
Para uma mais fácil leitura e consulta, este relatório dissertativo encontra-se
dividido em vários pontos e subpontos.
Em primeiro lugar, temos o capítulo I - introdução onde se explica a escolha da
temática e se faz a contextualização do estudo, identificação do problema, objetivos e
limitações do estudo, bem como a organização do relatório.
Em segundo lugar (no capítulo II), é apresentada a revisão bibliográfica, que
inclui as finalidades do 1.º e 2.º Ciclos do Ensino Básico, o ensino das ciências no
ensino básico (objetivos do ensino das ciências, objetivos das ciências da natureza no
currículo nacional do ensino básico, o construtivismo no ensino-aprendizagem das
ciências, métodos, estratégias e recursos de ensino-aprendizagem de orientação
construtivista e aprendizagem cooperativa), o trabalho prático no ensino das ciências e o
papel do professor no trabalho prático.
O capítulo III corresponde à prática pedagógica planificada e desenvolvida no
estágio pedagógico. Em primeiro lugar, é feita a caracterização da instituição e meio
envolvente e a mesma é classificada quanto à sua tipologia e organização interna, bem
5
como é executada uma avaliação crítica do espaço escolar. Seguidamente, são
analisadas as salas de aulas, outros espaços de aprendizagem e os materiais educativos
presentes nas escolas, sendo também efetuada uma reflexão crítica quanto à forma de
organização espacial e o funcionamento dos diversos espaços. Finalmente, é feita uma
análise da atividade educativa e trabalho escolar, no que concerne à observação e
cooperação educativa, projetos curriculares das turmas e a sua caracterização.
No capítulo IV, são apresentadas as planificações, fundamentações e reflexões
sobre a prática pedagógica realizada com as duas turmas, bem como a descrição do
processo avaliativo realizado.
Por fim, no V e último capítulo, reflete sobre as conclusões retiradas do processo
e apresentam-se as referências bibliográficas e anexos.
6
Capítulo II – Revisão Bibliográfica
Neste segundo capítulo, ou seja, na revisão bibliográfica começamos por
apresentar as finalidades do 1.º CEB. Posteriormente, fazemos uma abordagem do
ensino das ciências no Ensino Básico, aos seus objetivos, à perspetiva construtivista no
ensino – aprendizagem das ciências, aos métodos, estratégias e recursos, alguns deles
aplicados ao longo do estágio pedagógico. De modo a concluir este segundo capítulo,
abordaremos, ainda, o trabalho prático como estratégia de ensino – aprendizagem em
contexto de sala de aula e verificaremos a importância do papel do professor neste tipo
de trabalho.
2.1.
Finalidades do 1.º Ciclo do Ensino Básico
É no artigo n.º 7, da Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, da Lei de Bases do Sistema
Educativo, que estão presentes vários objetivos para o Ensino Básico. Entre todos os
estipulados o que mais se destacou foi aquele que mencionou que o sistema educativo
deverá “proporcionar aos alunos experiências que favoreçam a sua maturidade cívica e socioafetivo, criando nelas atitudes e hábitos positivos de relação e cooperação, quer no plano dos
seus vínculos de família, quer no da intervenção consciente e responsável na realidade
circundante;” (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, artigo 7.º, alínea h). É muito importante
que, em contexto de sala de aula, o professor como orientador e mediador das
aprendizagens seja capaz de auxiliar o desenvolvimento no aluno de determinados
comportamentos, que o mesmo não seria capaz de desenvolver sozinho e que são
imprescindíveis tanto nas suas interações familiares como sociais.
De modo a entender como se organiza o currículo do Ensino Básico, a Lei de
Bases do Sistema do Sistema Educativo (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro), no artigo 8.º,
diz que “o ensino básico compreende três ciclos sequenciais, sendo o 1.º de quatro anos, o 2.º
de dois anos e o 3.º de três anos” (artigo 8.º, nº 1). No que diz respeito ao 1.º ciclo (sobre o
qual recai este relatório), a Lei de Bases do Sistema refere que “ o ensino é global, da
responsabilidade de um professor único, que pode ser coadjuvado em áreas especializadas
(…)”, (Lei n.º 46/86, de 14 de outubro, artigo 8.º).
Segundo a mesma Lei, no que se refere aos objetivos específicos de cada ciclo, estes
integram-se nos objetivos gerais do Ensino Básico, tendo por base o desenvolvimento
etário correspondente. Assim, a Lei de Bases do Sistema Educativo define que, no 1.º
7
CEB deve ser dada especial atenção “[a]o desenvolvimento da linguagem oral e [à]
iniciação e progressivo domínio da leitura e da escrita, das noções essenciais da aritmética e
do cálculo, do meio físico e social, das expressões plásticas, dramática, musical e motora (…) ”
(Lei nº 46/86, de 14 de outubro, artigo 8.º, nº3, alínea a).
8
2.2.
O Ensino das ciências no ensino Básico
“O CURRÍCULO DO ENSINO BÁSICO diz respeito ao conjunto
das aprendizagens que os alunos realizam, ao modo como estão
organizadas, ao lugar que ocupam e ao papel que desempenham
no percurso escolar ao longo do ensino básico”.
(Ministério da Educação, 2013)
Ao longo dos anos verificou-se uma alteração no ensino das ciências, facto esse
que se iniciou na década de noventa, quando a Reforma Educativa em Portugal
explicitou os objetivos centrados na formação integral do aluno do ponto de vista
cognitivo e socioafetivo (Machado, 2012). Segundo a mesma autora (2012, p. 8) “uma
das preocupações do ensino em Portugal tem sido a de promover uma educação para a
cidadania que entusiasme os alunos e os ajude a construir novos significados (…) partindo dos
seus problemas do seu quotidiano e explorando através deles o conhecimento científico ”.
Assim, pode considerar-se que toda a criança tem o direito de aprender ciências, visto
que esta aprendizagem irá ajudar na compreensão de alguns fenómenos ocorridos no seu
dia-a-dia. Porém, nem sempre é fácil ou simples a aprendizagem destes conteúdos, que
se podem considerar “indispensáveis para uma formação científica apropriada” (Machado,
2012, p. 9). É por isso, que os autores Astolfi et al. (1998, p. 103) referem que a “ideia
do ensino das ciências encontra-se imediatamente associada à da formação do espírito
científico, com o que isso pressupõe de iniciação à dedução, ao raciocínio lógico, mas também
à inventividade das hipóteses e à formulação de problemas”.
De modo a que os alunos prestem maior atenção e motivação para aprender, o
professor deve “(…) interligar a ciência com os interesses dos alunos, as vidas pessoais, as
questões da sociedade, a proveniência cultural e outras matérias escolares ” (Staver, 2007, p.
19), visto que “o conhecimento científico, (…), é uma construção humana resultante de
interações complexas envolvendo sujeitos e objectos em que nem uns nem outros têm a
hegemonia” (Valadares, 2000, apud Valadares, s.d.).
Oliveira (1991, p. 26) afirma que, atualmente, o ensino das ciências representa,
“um campo científico autónomo, com investigação pedagógica própria e com características
especiais, onde se evidencia a ligação entre a teoria e a prática”.
O ensino das ciências no ensino básico, segundo vários autores, deve centrar-se
no aluno, mas também na sociedade. Tal como referem Cachapuz et al. (2004, p. 368)
“(…), os saberes relativos às disciplinas devem ser aprendidos através do estudo de temáticas
9
interdisciplinares (…)”. Os alunos devem aprender os conceitos científicos, não através
de princípios isolados, mas sim através de situações-problema. Cachapuz, citado por
Carvalho (1995, p. 351), refere que “o Ensino das Ciências deve ter em vista racionalizar as
inter-relações entre saberes da área disciplinar e saberes dos alunos, entendido pelo autor
como sujeitos e não como objeto de conhecimento”.
As Ciências da Natureza no 1.º CEB aparecem inseridas na área disciplinar do
Estudo do Meio, onde se pode verificar que o programa desta área curricular apresenta
um bloco designado por “À descoberta dos materiais e dos objectos”. Com este bloco, e
segundo podemos conferir no programa (Ministério da Educação, 2004, p. 123),
pretende-se “desenvolver nos alunos (…) a observação, a introdução de modificações, a
apreciação dos efeitos e resultados, as conclusões”. Deste modo, tem-se como objetivo que
os alunos explorem os materiais de uso corrente, que manipulem os objetos e os
instrumentos e, por último, que registem as ocorrências.
Não obstante, sabemos que o ensino das ciências nas escolas depende de
diversos fatores, assim, como futuros professores, devemos dar o nosso maior
contributo para que a educação científica dos alunos se desenvolva da melhor forma
possível independentemente do contexto.
10
2.2.1. Objetivos do Ensino / Educação das Ciências
Nos últimos anos em Portugal, segundo Reis (2006, p. 17) “a promoção da
literacia científica passou a assumir o estatuto de principal finalidade da educação em
ciência”. O mesmo autor refere que esta [educação científica] deve ser capaz de
proporcionar conhecimentos e, também, desenvolver certas capacidades e atitudes
necessárias na vida diária de todos os cidadãos (Reis, 2006, p. 3).
No que diz respeito ao programa do Estudo do Meio do 1.º CEB (2004, p. 103)
apresenta como objetivo geral para as Ciências da Natureza, o seguinte:
- Utilizar alguns processos simples de conhecimento da realidade envolvente
(observar, descrever, formular questões e problemas, avançar possíveis respostas,
ensaiar, verificar), assumindo uma atitude de permanente pesquisa e experimentação.
É então que, de modo alcançar este objetivo a Direção – Geral de Inovação e de
Desenvolvimento Curricular determina que o currículo de Ciências deve1:
- Estimular o entusiasmo e interesse pela ciência de modo a que os jovens se
sintam confiantes e competentes para se envolverem com matérias científicas e técnicas.
- Ajudar os jovens a adquirir uma compreensão vasta e geral das ideias
importantes e das bases explicativas das ciência e dos procedimentos do inquérito
científico, que têm maior impacto no nosso ambiente e na nossa cultura em geral.
- Possibilitar o aprofundamento de conhecimento quando é necessário, quer por
interesse pessoal dos alunos, quer por motivação de percurso profissional (Ministério da
Educação, 2013).
Como refere Cachapuz et al. (2004, p. 368) “o que importa fomentar, e desde o
início da escolaridade, é a curiosidade natural dos alunos e o seu entusiasmo pela
ciência/tecnologia e, para tal, uma perspetiva sistêmica do conhecimento é mais indicada”, isto
é, como professores devemos, desde o início da escolaridade, despertar a curiosidade
natural dos alunos, de modo a motiva-los para a aprendizagem de um conjunto de
conhecimentos, procedimentos e atitudes importantes na vida escolar e particular do
aluno.
1
Informação retirada do Site:
http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=75&ppid=57
11
2.2.2. Objetivos das Ciências Naturais no Currículo Nacional do
Ensino Básico2
“ (...) no respeito pelas orientações decorrentes da Lei de Bases
do Sistema Educativo e das grandes medidas para a educação
anunciadas no programa do XIX Governo Constitucional,
verifica-se que o documento Currículo Nacional do Ensino
Básico – Competências Essenciais não reúne condições de ser
orientador da política educativa preconizada para o Ensino
Básico, pelo que se dá por finda a sua aplicação”.
(Despacho n.º 17169/2011, de 23 de dezembro)
No ano de 2011, como iniciativa do Ministério da Educação e Ciência, e como
forma de revogação do documento Currículo Nacional do Ensino Básico –
Competências Essenciais (Despacho n.º 17169/2011, de 23 de dezembro), foi
apresentado um conjunto de metas curriculares, que segundo o Ministério da Educação
e Ciência (2013) “estabelecem aquilo que pode ser considerado como a aprendizagem
essencial a realizar pelos alunos, em cada um dos anos de escolaridade ou ciclos do ensino
básico.”
Com o surgimento das metas curriculares, os autores preocuparam-se em que
estas constituíssem um referencial, tanto para professores como para encarregados de
educação, como meio necessário de encontrar, para os alunos, uma forma de
desenvolver as capacidades necessárias, e adquirirem os conhecimentos necessários
para progredirem nos seus estudos, sentindo-se inseridos na sua sociedade atual.
Juntamente com os programas de cada disciplina, e como refere o Ministério da
Educação e Ciência (2013) “(…) as metas constituem as referências fundamentais para o
desenvolvimento do ensino [.] [N]elas se clarifica o que nos Programas se deve eleger como
prioridade, definindo os conhecimentos a adquirir e as capacidades a desenvolver pelos alunos
nos diferentes anos de escolaridade” (Despacho n.º 5306/2012, de 18 de abril). Logo, estas
apresentam o que deve ser considerado como aprendizagem essencial a realizar pelos
alunos em cada disciplina, por ano de escolaridade, sendo considerado um documento
normativo de progressiva utilização obrigatória por parte dos professores. É considerado
2
Informação retirada do site:
http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=4
12
ainda, por parte do Ministério da Educação e Ciência (2013) “como um referencial para a
avaliação interna e externa”.
Com a realização destas metas estabeleceu-se como princípio de orientação a
identificação dos desempenhos que traduzem os conhecimentos a adquirir e as
capacidades que se querem desenvolver, mas tendo sempre em conta a “progressão da
sua aquisição” (Ministério da Educação e Ciências, 2013).
13
2.2.3. O Construtivismo no Ensino – Aprendizagem das Ciências
A abordagem tradicional da educação em ciências, abordagem centrada nos
conteúdos, é suportada por uma lógica de "transmissão cultural" (Pope & Gilbert, 1983,
citados por Almeida, 2001, p. 52). Esta abordagem da educação em ciências “assenta no
pressuposto de que a aprendizagem ocorre através de um processo de acumulação de
informações, cuja compreensão é normalmente avaliada em termos da sua capacidade de
memorização, ou seja, de reprodução das informações” (Almeida, 2001, p. 52). Deste
modo, nesta perspetiva, aprender é acumular dados sobre a realidade (Almeida, 2001).
Assim, como refere Lopes (2010, p. 29) “este contexto em que o aluno é entendido como um
depositário de conhecimentos contrasta com o quadro do paradigma construtivista onde
aprender não se constitui como um simples processo linear de passagem de saberes de uma
mente para a outra.”
Segundo Valares & Graça (1998), o construtivismo é uma teoria relativa a
aquisição de conhecimentos, que procura explicar o processo de aprendizagem dos
alunos, estudando as relações entre os indivíduos e o meio. Pode dizer-se que o
construtivismo é um método que defende que o conhecimento consiste num
aperfeiçoamento de saberes já existentes e não na substituição de uns conceitos por
outros. É devido a esta conceção que o construtivismo se apresenta como a teoria de
aprendizagem que melhor se adequa aos objetivos gerais do ensino.
De acordo com a teoria construtivista, os alunos assumem um papel ativo
perante a construção do seu próprio conhecimento. O aluno, perante o contacto com o
meio, adquire ideias, conceitos e teorias que explicam os fenómenos que o rodeiam,
num processo designado por conceções alternativas que se traduzem muitas vezes em
preconceitos (Valongo, 2012).
O mesmo refere Duarte (1999, p. 228) quando afirma que o construtivismo
reconhece que cada ser humano é visto “como um processador ativo de informação, com a
capacidade de construir/reconstruir os seus próprios conhecimentos, através de uma atividade
que é criativa, emocional e racional”.
Vários foram os autores responsáveis pelo desenvolvimento da teoria do
construtivismo social, ao considerar a construção do desenvolvimento como um
processo social complexo, “(…), dependendo que a interação do indivíduo com o contexto
sociocultural promove a aprendizagem e esta é que conduz ao desenvolvimento” (Valongo,
2012, p. 22).
14
Um outro autor que também se destacou na defesa desta teoria foi Jean Piaget
(1896 – 1980), que afirma que existe uma interdependência entre a aprendizagem e o
desenvolvimento do aluno.
Piaget e Vygotsky, citados por Marques (2007, p. 2) “partilham a visão
construtivista, assente na ideia de que a única aprendizagem significativa é a que ocorre
através da interação entre o sujeito, o objeto e os outros sujeitos (colegas e professores)”.
Assim, segundo Palácios & Léon (2000, p. 174) “o construtivismo baseia-se em
princípios empíricos, psicológicos e epistemológicos” em que o aluno, e tal como referimos
anteriormente, é um agente ativo e o principal responsável pela sua própria
aprendizagem. Nesta perspetiva, e tal como refere Machado (2012, p. 24) “deixa de ser
importante aprender apenas conceitos e conteúdos culturais, como unidades fechadas. Passa-se
[então] a dar uma grande importância aos procedimentos, às estratégias que conduzem ao
aluno à construção do seu próprio conhecimento (…)”.
Neste procedimento de construção/reconstrução, o aluno assume um papel
importante perante os seus conhecimentos, onde estão presentes as suas ideias. Segundo
Astolfi et al. (1998, p. 86) “não se pode ensinar uma noção sem primeiro se proceder a um
levantamento daquilo que os alunos pensam sobre o assunto e tirar as respectivas
consequências”.
É importante que o professor faça um levantamento dos conhecimentos prévios
dos alunos, que se ensine de acordo com esse conhecimento e necessidades.
Para Piaget (2000) citado por Ferreira (2007, p. 26) “a aprendizagem consiste
numa modificação do estudo dos conhecimentos”, a aprendizagem significativa leva o aluno
a procurar soluções e respostas para os seus problemas. Deste modo, desperta no aluno
uma aprendizagem pela descoberta, ou seja, sendo uma aprendizagem mais duradoura e
útil do que uma aprendizagem que é feita através da memorização e do
condicionamento. Nesta mesma linha, para Vygostsky (2003), citado por Ferreira
(2007, p. 28), refere que a aprendizagem “(…) está em função não só da comunicação, mas
também do nível do desenvolvimento alcançado, (…). Trata-se de compreender como
funcionam esses mecanismos mentais que permitem a construção dos conceitos e que se
modificam em função do desenvolvimento”.
Segundo Moreira & Buchweitz (1993, p. 20), “a aprendizagem significativa ocorre
quando a nova informação se fixa em conceitos preexistentes na estrutura cognitiva do
aprendiz”. Ausubel (1986), citado por Moreira & Buchweitz (1993, p. 20), “vê o
armazenamento de informações no cérebro humano como sendo extremamente organizado,
15
formando uma hierarquia conceptual na qual os elementos mais específicos de conhecimento
são ligados e assimilados a conceitos mais gerais, mais inclusivos”, esta estrutura, segundo o
mesmo autor, é vista como uma “(…) estrutura hierárquica de conceitos na mente do
individuo” (1993, p. 20).
Como podemos conferir nos autores Palácios & Léon (2000), na aula de ciências
interagem fatores inerentes à própria escola, bem como à sociedade, daí que só o
construtivismo consegue dar resposta a este sistema múltiplo de solicitações, o que
torna o ensino das ciências único. Pode considerar-se, por isso, que a perspetiva do
construtivismo é a que melhor se aplica ao ensino das ciências, uma vez que o seu
objetivo “deve ser o de encorajar um entendimento mais completo do funcionamento do mundo
físico, pois requer a articulação e a investigação tanto das nossas próprias ideias como das
ideias dos outros” (Fosnot, 1996, p. 87).
O mesmo refere Santos (2002, p. 30) quando diz que relativamente “à educação
em ciências, esta visão de aprendizagem [construtiva] exige a utilização de actividades que
envolvam os alunos em actividades de pensar, criar, prever, imaginar, fazer, compartilhar
ideias, descobrir, apresentar e discutir”, o mais importante é tentar recriar um ambiente em
que existam oportunidades de modo a desenvolver a compreensão dos alunos sobre
aquilo que estão a aprender. Devido ao que foi referido anteriormente, pode considerarse que nesta perspetiva o professor é aquele que estimula e estabelece os conflitos e
problemas, orientando os alunos na procura de uma resolução ao longo do processo de
aprendizagem, fornecendo-lhe uma construção do conhecimento. É por isso, que Lopes
(2010, p. 31), citando Shulman (1987), refere que o professor deve ser “valorizado pela
forma como é capaz de mobilizar o saber de que é detentor para fazer aprender os alunos”, ou
seja, não valorizamos o que o professor sabe mas sim a forma como transmite o seu
saber.
16
2.2.4. Estratégias, métodos e recursos de ensino – aprendizagem
de orientação construtivista
A nossa sociedade atual encontra-se em constantes alterações/modificações, a
nível científico, tecnológico, político e económico. É de grande importância adequar a
informação dos indivíduos às exigências do mundo do trabalho, ou seja, adequar às
novas responsabilidades que, a cada um, são exigidas enquanto membro de uma
comunidade em transformação. Assim, para que o ensino do professor seja eficaz, é de
extrema importância organizar e realçar a necessidade de possibilitar aos professores a
aprendizagem de novas metodologias de ensino-aprendizagem das ciências, dando-lhes
a oportunidade de adaptarem/atualizarem a sua prática pedagógica.
Pode considerar-se que com o passar dos tempos temo-nos deparado com uma
grande evolução no ensino, devido aos inúmeros métodos, estratégias e recursos de
ensino-aprendizagem que foram surgindo e que o professor tem agora ao seu dispor
aquando da planificação e organização da aula (Lopes & Silva, 2009). Quando as
estratégias de ensino são definidas sob determinadas orientações educativas e a
determinados princípios teóricos inerentes à atuação pedagógica, podemos denominálos por “modelos de ensino” (Lopes & Silva, 2010).
Cabe, desde logo, ao professor escolher a metodologia que melhor se ajusta ao
grupo de trabalho, uma vez que, segundo refere Lopes (2010, p. 32), “a participação dos
alunos e a partilha de experiências pessoais e de dúvidas sobre os novos conhecimentos ”
levará a uma construção de um conhecimento mais seguro, desde que um dos propósitos
do professor seja o estabelecimento de “uma comunicação multi-direccional” com o intuito
de propiciar “um clima de confiança”, (Lopes, 2010, p. 31).
Segundo Valadares (s.d., p. 2) citado por Machado (2012, p. 28) “um dos fatores
do sucesso da atividade do professor de ciências passa pelo recurso a estratégias variadas e
adequadas (…) [que levem] ao desenvolvimento e [à] aprendizagem das crianças”.
Como estratégia, ao longo da nossa prática pedagógica, desenvolvemos
aprendizagem cooperativa, que tinha como objetivo desenvolver um clima de
cooperação e autonomia no contexto sala de aula. Desenvolvemos também o trabalho
prático e experimental na sala de aula, cujo objetivo foi permitir aos alunos
desenvolverem as suas competências, bem como as suas capacidades de adotarem
atitudes críticas e reflexivas na realização das atividades práticas e dos seus respetivos
relatórios.
17
2.2.4.1.Perspetiva CTS(A) no ensino – aprendizagem da
Ciências
Solbes & Vilches (1992), citado por Ferraz (2009), consideram que o modelo
construtivista, ao entender a ciência como uma construção humana, não pode deixar de
ter em conta as condicionantes a que esta é submetida pela sociedade onde se insere. Na
opinião destes autores, encontra-se a ligação de duas linhas de investigação: a
perspetiva construtivista e o movimento CTS. Neste mesmo raciocínio, os autores
defendem ainda a utilização de atividades CTS na aprendizagem das ciências, no âmbito
da perspetiva construtivista de ensino, com o intuito de contribuir para melhorar a
atitude dos alunos face à ciência, visando a redução do desinteresse e a contribuição
para a formação de futuros cidadãos.
A sigla CTS é definida como a interação entre as Ciências, a Tecnologia e a
Sociedade. Na escola, esta interação traduz-se num esforço para projetar a
aprendizagem para o contexto do mundo real. Esta perspetiva de ensino, segundo
Santos (2001, p. 359) “para além de procurar dar a conhecer por dentro os procedimentos da
ciência, tem presente que nem todos os factores condicionantes desses procedimentos são
interiores ao trabalho científico. Assim, não deixa de fora nem a tecnologia nem a sociedade ”,
devemos entender que esta perspetiva incide para além dos processos “no estatuto,
propósitos, convicções, valores e em factores sociais e instrumentais da ciência ” (Santos,
2001, p. 359).
Segundo Martins & Veiga (1999, p. 13) referem que a perspetiva da Ciência/
Tecnologia/ Sociedade (CTS), “tem como objetivo primordial atribuir à Educação em
Ciências, nos diversos níveis, o papel de preparar os estudantes para enfrentarem o mundo
sócio-tecnológico em mudança, no qual os valores sociais e éticos são factores relevantes ”, os
mesmos autores transmitem a ideia de que o quotidiano deve ser valorizado para o
ensino contextualizado, assumindo-se como um aspeto fundamental num processo de
mudança, que deve ser implementado.
A Educação em Ciência tem vindo a adquirir cada vez mais importância à
medida que as sociedades se desenvolvem pela utilização de técnicas de base científica,
tal como refere Fernandes (2011, p. 23), “(…) a Educação CTSA no ensino das Ciências,
tem por finalidade ajudar os alunos a dar sentido às suas experiências da vida real associadas
aos avanços da Ciência e da Tecnologia na Sociedade e no Ambiente em que estão inseridos”.
De acordo com abordagem CTSA de Fernandes (2011), o ensino e a aprendizagem das
18
ciências deve acontecer em ambientes de colaboração, numa aprendizagem cooperativa
e pela descoberta, podendo ser realizada a partir de várias estratégias.
A nossa sociedade encontra-se cada vez mais marcada pelo desenvolvimento
científico e tecnológico. A educação científica torna-se uma necessidade para os
cidadãos, surgindo a importância da Educação Científica em Ciência, Tecnologia,
Sociedade e o meio Ambiente (CTSA). Este desenvolvimento científico e tecnológico
leva à existência de cidadãos mais cultos com uma educação em diversas áreas, sendo
eles mais responsáveis e críticos, enfatizando as suas capacidades de comunicação e de
aprendizagem ao longo da vida. Deste modo, a perspetiva CTSA é considerada uma das
linhas inovadoras no ensino atual das ciências preconizadas nos programas, manuais
escolares e orientações curriculares. Do ponto de vista educacional, esta perspetiva
anteriormente mencionada, motiva os alunos para o estudo das ciências e envolve-os
diretamente no processo de ensino/aprendizagem, uma vez que se procura dar respostas
a questões do seu quotidiano.
Para
finalizar,
referimos
que
esta
abordagem
da
relação
CTSA
Ciência/Tecnologia/Sociedade/Ambiental é fundamental no ensino das Ciências, tendo
como objetivo principal possibilitar aos alunos a compreensão dos avanços científicos e
tecnológicos presentes no seu quotidiano.
Assim, o ensino das ciências segundo uma orientação CTSA permite educar os
alunos para um mundo em constante mudança/alteração, sendo essa a principal razão
pela qual é defendida esta perspetiva por muitos autores.
19
2.2.4.2. Aprendizagem Cooperativa
Segundo Lopes & Silva (2009, p. 4) “a aprendizagem cooperativa é uma
metodologia com a qual os alunos se ajudam no processo de aprendizagem, actuando como
parceiros entre si e com o professor, visando adquirir conhecimentos sobre um dado objecto”.
Este tipo de aprendizagem deve ser realizada em pequenos grupos, levando à
partilha de ideias com vista à resolução das questões-problemas, pois é uma forma mais
eficaz de organizar discussões significativas, nas quais os alunos sentem liberdade para
falar. Estas pequenas discussões levam os alunos a “alcançar um objetivo comum”
(Valadares & Graça, 1998, p. 206), promovendo, também, objetivos como ser capaz de
ouvir e respeitar a opinião dos outros, de modo a que, em grupo, sejam capazes de
chegar a um consenso (Ferraz, 2009). A mesma opinião têm os autores Valadares &
Gouveia (2004, p. 207) quando referem que os alunos com este tipo de aprendizagem se
tornam “mais tolerantes com as diferentes opiniões de cada um, e que [respeitam] a maneira
de ver e de sentir os outros”, o que vai levar a um bom desenvolvimento da socialização,
desenvolvendo um trabalho cooperativo.
Não se pode afirmar que todo o trabalho de grupo seja cooperativo, só se verifica
que um trabalho é cooperativo se dentro deste existir o estabelecimento de uma
interdependência positiva entre os membros. Os autores Valadares & Graça (1998)
defendem a mesma opinião e ainda a heterogeneidade dos grupos. É por isso que
Johnson et al. (1999, p. 6) e também Lopes & Silva (2009, pp. 15 – 19) referem que
para que o trabalho cooperativo funcione devem existir cinco elementos base. Sendo
eles os seguintes:
1. Interdependência positiva: todos os membros devem ter consciência que os
esforços são de cada um, de modo a se beneficiar a ele próprio mas também
ao grupo.
2. Responsabilidade individual e de grupo: todo o grupo deve assumir a
responsabilidade para alcançar os seus objetivos, cabendo a cada elemento
do grupo a responsabilidade de cumprir a parte do trabalho que lhe
corresponde.
3. Interação estimuladora, preferencialmente face a face: o grupo deve sempre
trabalhar em conjunto de modo a promover o êxito de todos, sendo, então,
uma interação estimuladora.
20
4. Competências sociais: a aprendizagem cooperativa não quer apenas que os
outros aprendam a matéria, mas, também requer que os alunos interiorizem
práticas interpessoais e de grupo para o bom trabalho cooperativo, de modo a
atingir o sucesso.
5. Avaliação do grupo: esta avaliação tem lugar quando os mesmos do grupo
analisam em que níveis se encontram, isto é, quais os objetivos/critérios de
sucesso já alcançaram.
Tal como referem Johnson & Holubec (1999) citado por Lopes & Silva (2009, p.
20) “a utilização da aprendizagem cooperativa exige uma acção disciplinada por parte do
professor. Os cinco elementos básicos são não só características próprias dos bons grupos de
aprendizagem, mas representam também uma disciplina que deve aplicar-se rigorosamente
para produzir as condições que conduzam a uma acção cooperativa eficaz”.
Passamos, então, a descrever alguns dos métodos de aprendizagem cooperativa,
que por nós foram utilizados na prática pedagógica.
Verificação em pares
É um método informal de consolidação
de conhecimentos, sendo de fácil utilização
mesmo em turma numerosas.
Este
método
de
aprendizagem
cooperativa implica que os alunos trabalhem
em grupo mas alternadamente em pares. A
Verificação em pares tem como objetivo o
desenvolvimento do pensamento do aluno na
partilha
de
conhecimentos
com
o
seu
companheiro, assim, este método leva a que os
Figura 1: Método Verificação em Pares
(in Lopes & Silva, 2009, p. 161)
alunos desenvolvam a interajuda entre eles, mantendo um bom ambiente no grupo,
estimulando a participação de todos, ou seja, construção de espírito de equipa na
consolidação das suas aprendizagens. É uma estratégia que requer não só raciocínio
como também partilha e interajuda entre eles. Desta forma, os alunos que melhor
dominem determinado conteúdo poderão auxiliar os colegas com mais dificuldades a
completarem as tarefas propostas com mais sucesso (Lopes & Silva, 2009). Com esta
partilha de saberes, o aluno que apresenta bom desempenho no domínio dos saberes,
21
tem a “probabilidade de reter os conhecimentos depois de ensinarem outros colegas” (Lopes
& Silva, 2009, p. 161). Os alunos com dificuldades aprendem mais facilmente com a
explicação do outro que melhor domina a competência (Lopes & Silva, 2009).
Antes de iniciar a tarefa formaram-se grupos de quatro elementos na turma,
dentro destes grupos, estes juntam-se dois a dois e resolvem em pares o problema em
questão. Seguidamente verificam entre pares os seus resultados obtidos. Este método
permite o desenvolvimento dos alunos de uma forma mais concentrada.
Cabeças Numeradas Juntas
O método Cabeças Numeradas Juntas foi desenvolvido por Spencer Kagan em
1995 com o objetivo de envolver ativamente todos os alunos durante o ensino.
É um bom método, pois permite formar grupos de quatro elementos, o que faz
com que os alunos estejam mais dispostos a assumir riscos e a partilhar ideias para a
turma, pois estas já foram “testadas” em grupo.
Segundo Lopes & Silva (2009, pp. 91 – 92) este método tem subjacente o
conceito de “tempo de espera” que vai permitir aos alunos pensarem antes de
responderem, e incorpora os componentes essenciais ao desenvolvimento do trabalho
nos grupos de aprendizagem cooperativa. Proporciona um elevado grau de
envolvimento dos alunos e exige, da mesma forma, o domínio de competências de
relacionamento interpessoal.
O
método
tem
como
objetivo
o
processamento da informação, comunicação,
desenvolvimento do pensamento, revisão dos
conteúdos para exames ou provas, escuta
ativa,
falar
num
tom
baixo,
criar
interdependência
positiva,
favorecer
a
responsabilidade
individual,
aumentar
o
espírito e a satisfação da equipa (Lopes &
Silva, 2009).
Para
implementar
este
método
de
aprendizagem é necessário que o professor: em
Figura 2: Método Cabeças Numeradas Juntas
(in Lopes & Silva, 2009, p. 91)
primeiro lugar, atribua um número a cada aluno, de 1 a 4; no caso de um grupo ser mais
pequeno que o outro, o número 3 é também o número 4 (figura 2). Os números podem
22
ser atribuídos pelo professor ou pelos alunos. Pode utilizar crachás com os números. Em
segundo lugar, de acordo com o assunto, o professor coloca uma questão de resposta
curta, verdadeira ou falsa, escolha múltipla ou de completar espaços. Depois dos alunos
trabalharem durante o tempo estipulado pelo docente, estes chegam a uma resposta em
conjunto para a questão. Em terceiro lugar, o docente solicita uma resposta à questão
colocada, chamando um número de 1 a 4. No caso de os alunos responderem
corretamente, peça aos elementos desse grupo que se saúdem (Lopes & Silva, 2009).
Segundo os autores supracitados, este método pode ser combinado com o
método Pensar - Formar Pares - Partilhar, pois, este proporciona um elevado grau de
envolvimento dos alunos e exige um domínio de competências de relacionamento
interpessoal.
Pensar – Formar Pares – Partilhar
O Pensar - Formar Pares - Partilhar
foi desenvolvido em 1981 por Frank
Lyman e colegas, com o objetivo de
encorajar a participação de todos os alunos
na aula.
Segundo os autores Lopes & Silva
(2009, p. 141) afirmam que é um “método
cooperativo fácil de usar, mesmo em turmas
numerosas”,
permitindo
aos
alunos
formular e partilhar ideias, ou seja,
Figura 3: Método Pensar-Formar Pares-Partilhar
(in Lopes & Silva, 2009, p.141)
encoraja a participação dos alunos; encoraja a elaboração de respostas de nível superior
e dá-lhes tempo para pensarem nas suas respostas, antes que estas sejam dadas pelos
outros. Os mesmos autores referem que este método encoraja a elaboração de respostas
de qualidade e pode ajudar a manter os alunos fortemente ativos e envolvidos na tarefa.
O Pensar - Formar Pares - Partilhar tem como objetivos a partilha de
informação, discussão de ideias e escuta ativa. Permite reforçar e aprofundar a
aprendizagem e estimular o pensamento crítico e a autoestima. (Lopes & Silva, 2009).
Através deste método cooperativo, os alunos usufruem de tempo suficiente para
pensar nas respostas às questões propostas pelo docente, sem que outro colega seja mais
rápido, responda dando continuidade a uma discussão. O professor faz uma seleção
23
aleatória dos alunos para responderem às questões propostas, permitindo assim, que
todos os alunos revelem o seu espirito crítico e participem.
A possibilidade que os alunos têm de pensar em voz alta sobre a resposta a dar a
outro colega, faz com que aumente a participação e o envolvimento na aprendizagem
(Lopes & Silva, 2009).
O método cooperativo Pensar – Formar Pares – Partilhar vem beneficiar o
rendimento escolar, a autoestima do aluno, interessando-os pela escola e colegas,
melhorando a sua aceitação e integração (Lopes & Silva, 2009).
O professor que quiser implementar este método na sala de aula deve iniciar a
atividade formando grupos numerados de 1 a 4, compondo pares entre o aluno 1 e o
aluno 2 e o outro par será entre o aluno 3 com o aluno 4. O docente anuncia o assunto a
ser abordado e aguarda algum tempo, de modo a permitir a existência de uma discussão
entre os pares. Por fim, o professor convida alguns alunos, selecionados ao acaso, para
partilharem os seus resultados com a turma.
O método cooperativo Pensar – Formar Pares – Partilhar pode ser utilizado em
todas as áreas curriculares em atividades diferenciadas, tais como: verificação de
apontamentos, revisão de vocabulário, revisões de fichas, verificação da leitura, revisão
de conceitos, verificação daquilo que foi aprendido na aula, sublinhar as questões para
discussão,
leitura
feita
aos
pares,
desenvolvimento
de
assuntos,
concordância/discordância, turbilhão de ideias, simulações, opiniões sobre factos atuais,
concessões à oposição, sumariar, desenvolver uma opinião, entre outros (Lopes & Silva,
2009).
24
Mesa Redonda
O método Mesa Redonda pode ser usado,
para rever os conteúdos abordados, para aplicar
conhecimentos e desenvolver competências de
interação e partilha entre todos os elementos da
turma, afirmado por Lopes & Silva (2009, p. 85),
quando dizem que este método “permite que os
alunos aprendam e consolidem conhecimentos através
Figura 4: Método Mesa Redonda
(in Lopes & Silva, 2009, p. 85)
da partilha” de experiências.
O professor antes de dar início à tarefa forma
equipas de quatro elementos, em seguida faz a distribuição, a cada equipa, uma folha de
papel que será partilhada por todos os membros do grupo, de seguida o professor coloca
uma questão e cada membro da equipa vai registando a sua resposta, ideia ou
contributo.
O papel que foi distribuído anteriormente aos elementos da equipa deve passar
só dentro do grupo. O professor solícita aos alunos para organizarem as suas ideias e
elaborarem uma resposta final para a questão.
Por fim, a resposta é partilhada entre todas as equipas da turma.
Os mesmos autores referem, também, que este método “incentiva e reforça a
interdependência positiva entre todos os elementos do grupo” (Lopes & Silva, 2009, p. 85)
no qual, permite aos alunos combinar/partilhar ideias, estratégias e conhecimentos ao
longo da tarefa.
Senhas para Falar
Este método, Senhas para Falar, tem como
objetivo incentivar os alunos mais tímidos na
participação de forma igual nas tarefas proposta para
a aula, já que os autores Lopes & Silva (2009, p. 84)
defendem
que
este
método
possibilita
“uma
participação igual, fomenta o desenvolvimento da
linguagem oral e do pensamento criativo de todos os
elementos de uma turma”, ou seja, encoraja a
Figura 5: Método Senhas para
Falar
(in Lopes & Silva, 2009, p. 84)
25
participação de todos os alunos na aula.
O professor organiza os alunos em grupos de três ou quatro elementos. Após
esta organização, o professor e os alunos fazem a escolha do tema que querem discutir.
Seguidamente, é feita a distribuição das Senhas para Falar, podendo ser pequenos
objetos escolares dos alunos, como por exemplo, um lápis, uma caneta ou uma
borracha.
Em cada grupo, o elemento que quiser falar terá de colocar a sua senha no centro
da mesa e não pode falar mais até que todos os elementos do grupo tenham colaborado
na discussão. Quando as Senhas para Falar de todos os alunos estiverem no centro da
mesa, voltam a recolher e a atividade recomeça até que termine o tempo disponibilizado
pelo professor (Lopes & Silva, 2009).
26
2.3.
Trabalho prático no Ensino das Ciências
“Consideramos que as actividades de caracter experimental
assumem um papel essencial no contexto do trabalho científico.
No entanto, estas actividades não podem limitar-se a
experiências avulsas, terão que estar bem enquadradas e
permitir às crianças a reflexão sobre o que se faz e mesmo sobre
o que está a pensar. Nesta perspetiva, são sempre tidas em conta
as primeiras ideias das crianças, e ir evoluindo no sentido dos
conceitos estabelecidos pela comunidade científica”.
(Rodrigues et al., 2008, p. 2)
Através do trabalho prático (TP) pretende-se levar os alunos a pensar de uma
forma criativa e crítica, confrontando-os com diferentes perspetivas e diferentes
interpretações científicas. Para isso, os trabalhos/estudos realizados devem ser
observados, devendo existir uma recolha e uma amostra bem como a experimentação,
pois segundo Vasconcelos (2001, p. 317), citado em Pro (1998) é importante “promover
actividades que envolvam os alunos em investigações com um grau de “liberdade” na sua
atuação cada vez maior”, ou seja, o professor deve promover este tipo de atividades de
modo a facilitar o desenvolvimento do aluno, da sua iniciativa e, sobretudo, as suas
competências. É de extrema importância o registo das observações por parte dos alunos
para uma melhor compreensão e, sempre que possível, o professor deve proporcionar
aos alunos “situações de aprendizagem centradas na resolução de problemas, com
interpretação de dados, formulação de problemas e hipóteses, previsão e avaliação de
resultados” (Ciência Viva, s.d., p. 2). É por isso, que alguns autores da revista Science
(1972, pp. 5 – 13) chegam à conclusão que a discussão entre as crianças dos registos
recolhidos através das pesquisas, proporcionando situações de debate e de confronto de
ideias e saberes, conceptuais e processuais, leva-os ao enriquecimento do seu léxico
científico, fazendo com que a sua linguagem seja mais elaborada. “Por isso, se defende
que cada indivíduo deve dispor de um conjunto de saberes do domínio (…) acentuadamente
científico e tecnológico, defendendo-se a orientação por ideias humanistas integrando os
saberes científicos na cultura” (Martins, et al., 2007, p. 6).
Reconhece-se que o trabalho prático desempenha um papel muito importante e
são vários os objetivos considerados por diversos investigadores. Segundo Hodson
(2000) citado por Lopes (2010, p. 37) as finalidades do trabalho prático são as
seguintes: “a) Promover o interesse e a motivação dos alunos; b) Desenvolver competências
27
práticas e técnicas laboratoriais, aspectos fundamentais do conhecimento procedimental; c)
Possibilitar a aprendizagem de conhecimentos científicos; d) Permitir a aprendizagem de
metodologia científica, nomeadamente a aprendizagem dos processos de resolução de
problemas que envolvem não só conhecimentos conceptuais mas também procedimentais; e)
Desenvolver atitudes científicas, nomeadamente, rigor, persistência, e raciocínio”.
Segundo o Currículo e Programas do Ensino Básico3 (CPEB) (2013) “o propósito
da Educação em Ciência, enquanto componente da experiência educativa global de todos os
jovens, é prepará-los para uma vida satisfatória e completa no mundo do século XX”. O
mesmo especifica ainda que o “currículo de Ciências deve:
- Estimular o entusiasmo e interesse pela ciência de modo a que os jovens se sintam confiantes
e competentes para se envolverem com matérias científicas e técnicas.
- Ajudar os jovens a adquirir uma compreensão vasta e geral das ideias importantes e das
bases explicativas das ciência e dos procedimentos do inquérito científico, que têm maior
impacto no nosso ambiente e na nossa cultura em geral.
- Possibilitar o aprofundamento de conhecimento quando é necessário, quer por interesse
pessoal dos alunos, quer por motivação de percurso profissional” (CPEB, 2013).
Valadares (s.d.), citado por Dourado & Freitas (2001), refere que existem vários
tipos de trabalhos práticos, entre os quais se podem destacar o trabalho experimental,
que foi criado “como uma actividade de investigação adequada aos diversos contextos de
ensino-aprendizagem, contribui para a criação de situações de aprendizagem de aprendizagem
significativas, adaptáveis aos diversos níveis etários, promovendo um alargamento do
conhecimento científico por parte dos alunos” (Ciência Viva, s.d., p. 1); o trabalho
laboratorial e o trabalho de campo. Desta forma, segundo Valongo (2012, p. 30), “o
trabalho prático corresponde a um conceito mais amplo, incluindo o trabalho experimental, o
trabalho laboratorial e o trabalho de campo, podendo estes dois últimos serem ou não do tipo
experimental”.
A grande diferença entre estes três tipos de trabalho são as seguintes: enquanto
que para Leite (2001) o trabalho experimental é todo aquele que requer o controlo e a
manipulação de variáveis, podendo ser de campo ou laboratório, para Garcia et al.
(1994) o trabalho de campo são todas aquelas atividades que se realizam ao ar livre
permitindo aos alunos uma melhor compreensão do mundo natural. Por sua vez, para
Leite (2001) o trabalho laboratorial é aquele que decorre num laboratório ou numa sala,
3
informação retirada do site:
http://www.dgidc.min-edu.pt/ensinobasico/index.php?s=directorio&pid=75
28
onde se devem criar medidas de segurança, para que os alunos possam manipular os
materiais necessários para a execução da tarefa em análise.
O Trabalho de Campo (TC) permite aos alunos um contato vivido com o meio
físico e social na aquisição de novos saberes. Proporciona também, a observação do
mundo envolvente e a recolha e tratamento da informação.
Segundo Cavaco (1994), o trabalho de campo possibilita ao aluno uma
observação atenta de modo a distinguir os factos significativos e fundamentais numa
realidade complexa. É importante sair das salas de aula para o meio envolvente, uma
vez que é rico em informações, para os alunos aprenderem “a captar, a selecionar,
classificar e criticar os aspetos importantes e a sua organização, de forma a realizar a
passagem do «mundo vivido» para o «mundo conhecido»” (Cavaco, 1994, p. 19). A partir do
trabalho de campo pretende-se criar situações de aula onde a aprendizagem seja feita de
forma harmoniosa e globalizante. Tal como refere Cavaco (1994, p. 32) é neste sentido
que se pretende “formar a inteligência da criança, de desenvolver a sua sensibilidade ao
mundo que a rodeia, de a capacitar a questionar, descobrir e encarar os problemas e a
comunidade de forma pessoal (…)”, através das suas descobertas realizadas no trabalho de
campo.
Segundo Dourado (2006, p. 157) refere que o trabalho de campo “(…)pretende
que os alunos estabeleçam a relação dos conhecimentos adquiridos em contexto de sala de aula
com a realidade envolvente”. Para o mesmo autor, o trabalho de campo estabelece da
relação teórica e prática “(…) em que a segunda surge a reforçar o conhecimento teórico
obtido na sala de aula” (2006, p. 157).
Para que os alunos estabeleçam uma relação dos seus conhecimentos com a
realidade, segundo Campello et al. (2006, p. 67) “o trabalho prático desenvolve a
capacidade de observar, descrever o que observou, capacidade de organização da informação
e apresentação dos resultados”.
29
Estas diferenças entre os três tipos de trabalho prático podem-se clarificar melhor na
figura 6:
Recursos didáticos
1
Trabalho Prático
Trabalho
Laboratorial
- Resolução de problemas de
papel e lápis;
- Pesquisas;
- Utilização de simuladores, etc.
Trabalho de
Campo
2
3
Trabalho Experimental
4
Figura 6: Relação entre o trabalho prático e o trabalho laboratorial, de campo e experimental
(Adaptado de Leite, 2001)
Com a análise da figura 6 verifica-se que na zona (1) se encontra situado o
trabalho prático, que engloba o laboratorial, o de campo e o experimental. Podemos
considerar que também fazem parte deste tipo de trabalho as atividades de resolução de
problemas de papel e lápis, de pesquisa de informação na biblioteca ou na Internet, e de
utilização de simuladores informáticos. Na zona (2) deparamo-nos com o trabalho
prático, designado por trabalho de campo que, como vimos anteriormente, é
desenvolvido ao ar livre. Na zona (3) situa-se o trabalho laboratorial, que é
desenvolvido em laboratório ou numa sala. Por fim, na zona (4) está presente o trabalho
experimental, sendo que este, tal como referimos anteriormente envolve o controlo e
manipulação de variáveis, podendo ser realizado dentro do trabalho laboratorial e de
campo.
A grande importância do trabalho laboratorial e experimental, sobre os quais
recaem o nosso relatório, tem sido reconhecida por vários investigadores, professores e
outros profissionais ligados à educação. Estes defendem que a boa aprendizagem exige
a participação ativa dos alunos, de modo a construir e aumentar o seu conhecimento
científico e a sua experiência na discussão de resultados. Alguns conceitos podem
30
tornar-se de difícil compreensão para o aluno, se forem apresentados ou abordados
apenas teoricamente. Isto é, a experimentação e a prática na sala de aula, “tornam-se
muito interessantes pela diversidade de assuntos que abrange, ao mesmo tempo desperta maior
curiosidade nas crianças ao permitir que elas descubram e questionem sobre aquilo que estão a
observar” como afirma Leite (s.d., p. 91) citado pela Ciência Viva (s.d., p. 1).
Reforçando a ideia anterior, segundo Valadares & Pereira (1991, p. 182) é importante
incutir, na pedagogia, o ensino experimental das ciências, uma vez que “quando os
alunos se encontram num nível mais elementar, ela é fulcral, permitindo alcançar objectivos de
grande valor”.
Este tipo de atividades adotam um papel essencial no contexto do trabalho
científico, tendo por base o conhecido manual da UNESCO, e como referem os autores
Valadares & Pereira (1991, p. 183), “as experiências devem realizar-se de modo a que
obriguem os alunos a reflectir; os alunos devem ter plena consciência da finalidade da mesma;
para o êxito dessas mesmas experiências, é imprescindível estabelecer um plano de
desenvolvimento das mesmas; uma vez realizadas pelo professor devem ser repetidas pelos
alunos; há que seguir as diversas fases da experiência com espírito crítico, para que os
resultados alcançados sejam indubitáveis; [e por último], os ensinamentos deduzidos de uma
experiência devem aplicar-se ao maior número possível de situações e problemas da vida
corrente, nem sempre será fácil de fazer essa aplicação, porém é uma das razões fundamentais
do estudo das ciências”.
Contudo, as atividades devem ser cativadoras para a população alvo e terão que
estar bem enquadradas, de forma a levar a criança a uma reflexão sobre o que se está a
executar, à forma como se está a executar e no que está a pensar. Assim sendo, as
atividades devem iniciar-se em tenra idade, como forma de incentivar o gosto da criança
na área das ciências com o intuito de enriquecer o seu conhecimento científico, sendo
necessário ir complexificando essas atividades ao longo do crescimento da criança, pois
como dizem Rodrigues et al. (2008, p. 2) “(…), são sempre tidas em conta as primeiras
idades das crianças, e ir evoluindo no sentido dos conceitos estabelecidos pela comunidade
científica”.
Numa perspetiva educativa, o ensino experimental das ciências pressupõe “uma
visão da criança como um ser competente e capaz, como um investigador nato, motivado para a
pesquisa e para a resolução de problemas”, (Vasconcelos, 1998, p. 133). Podemos então
considerar, ao ler as opiniões dos autores anteriormente citados, que as crianças
assumem um papel fundamental, sendo elas construtoras de ideias e conhecimentos que
31
recorram ao trabalho prático e ao processo experimental, levando-os à manipulação de
materiais, de seres vivos e de objetos como fontes de conhecimento.
Porém, como em todos os trabalhos, e segundo Valongo (2012, p. 36) “apesar de
todas estas potencialidades do trabalho experimental, este também apresenta algumas
limitações”. É então, que o mesmo autor, citando Wellington (1998) refere que estas
limitações se prendem a três domínios: o domínio cognitivo, o domínio associado a
capacidades e processos e o domínio afetivo. Segundo Wellington (1998) o domínio
cognitivo está relacionado com o conhecimento e a compreensão; o domínio associado a
capacidades e processos está ligado à falta de capacidade que o professor terá em
transferir as situações em análise, para situações do quotidiano. E, por último, o mesmo
autor, no que diz respeito ao domínio afetivo, refere que este se encontra relacionado
com as atitudes, motivações e divertimentos dos alunos, uma vez que, apesar de este
defender o trabalho experimental como sendo motivador, prende-se à ideia de que
muitos “alunos apenas guardam a imagem visual do espetáculo criado” (Wellington, 1998,
apud Valongo, 2012, p. 36).
Para finalizar, o trabalho prático bem como o ensino experimental das ciências por
um lado promovem o interesse e a motivação dos alunos pelas aulas de ciências e uma
maior compreensão dos conteúdos científicos e, por outro, que os alunos, ao executarem
um trabalho experimental de uma maneira científica, aprendem a agir como um cientista
e a adquirir a abordagem científica, o que leva a criança à aquisição de novas
competências para a procura de soluções para os problemas que lhe vão surgindo no
quotidiano.
32
2.4.
O Papel do Professor no trabalho prático
“Nos últimos tempos tem-se vindo a defender que o professor
deve assumir um papel dinamizador e de facilitador da
aprendizagem do aluno”.
(Ciências Viva, s.d., p. 1)
Ao contrário do que acontecia na pedagogia tradicional passiva, no qual o
professor era visto como um transmissor de conhecimentos em que raramente esclarecia
ou demonstrava os conceitos teóricos através das atividades práticas experimentais,
atualmente, e segundo Miguéns (1999), citado em Valongo (2012, p. 37) “o papel do
professor é decisivo na introdução de novas formas de ver e falar sobre os fenómenos
científicos, garantindo mais tempo para manipular ideias e focalizar discussões”, isto é, nos
tempos de hoje o professor é visto como um orientador e guia da aprendizagem. Em que
muitas das vezes estabelece uma negociação com os alunos, entendendo quais as
preferências dos mesmos. De modo a justificar a afirmação anteriormente apresentada,
verifiquei que os autores Watts & Zofili (1998), citados em Valongo (2012, p. 37)
referem que “o professor é visto como um: diretor teatral que dirige o pensamento dos alunos;
guia de viagem que acompanha os alunos ao longo do seu percurso escolar; colocador de
andaimes, pois fornece estruturas e suporte para a construção de conhecimento; provocador,
na medida de que lança desafios aos alunos; negociador, pois age como intermédio entre o
conhecimento científico e o aluno; e como mediador, uma vez que dá forma ao conhecimento
dos alunos”. Oliveira (1991, p.26) refere ainda, que o professor tem de ter não só
“conhecimentos pluridisciplinares actualizados dos assuntos particulares da sua disciplina,
mas também de epistemologia, ciência cognitiva, psicologia do desenvolvimento – cognitiva e
relacional – e do papel social da sua função” (Oliveira, 1991, p. 26).
No âmbito da Educação em Ciência, o professor desempenha um papel muito
importante na transmissão dos seus conhecimentos/conteúdos aos alunos. Para que estes
tenham sucesso nas suas aprendizagens, o professor tem de ter o cuidado de selecionar
as estratégias “(…) mais adequadas à construção de conhecimentos e ao desenvolvimento de
capacidades e atitudes (…)” (Oliveira, 1991, p. 38). O professor, como instrutor das
aprendizagens, para além de transmitir os conteúdos e de selecionar as atividades, deve
fornecer e disponibilizar materiais de apoio uniformizados para toda a turma. Estes
materiais devem ser selecionados tendo por base os conteúdos em estudo. Neste sentido,
e tal como referem Vasconcelos & Almeida (2012, p. 23) “o controlo da aprendizagem
33
está no professor, realçando-se a passividade dos alunos e uma avaliação centrada apenas na
consecução de objectivos cognitivos baseados na replicação dos conteúdos”.
O professor desempenha um papel de tutor e facilitador da aprendizagem, tendo
de saber envolver os alunos nas atividades, promovendo o questionamento e motivá-los
para a investigação, de forma a desenvolver o pensamento crítico, bem como a
capacidade de argumentação na descoberta da solução do problema proposto
(Vasconcelos & Almeida, 2012).
Neste mesmo sentido de raciocínio, Bárrios (2001, p. 74) afirma que “(…) o
professor é um profissional de desenvolvimento humano, indutor do desenvolvimento integral
do aluno; um agente de cultura e de construção do saber; um promotor de auto – construção do
seu próprio saber; um promotor de auto – desenvolvimento pessoal e profissional”. O
professor deve ter a capacidade de resolver os problemas pedagógicos, deve ser também
controlador das aprendizagens do aluno, de forma a estimular a curiosidade e a
motivação do aluno. Tal como refere o mesmo autor (2001, p. 75), o professor deve
“(...) promover e utilizar recursos e meios de aprendizagem diversificados, clarificar e definir
valores e ajudar ao desenvolvimento dos valores próprios dos alunos”. Sabendo que os
professores são uma das chaves mais importantes para o sucesso educativo, estes
desempenham um papel fundamental no ensino. Assim, cabe aos professores serem
responsáveis, motivadores, comunicativos, flexíveis, criativos, sendo capazes de tomar
iniciativas, estabelecer boas relações e revelar “(…) espírito (…), de negociação e de
organização, querendo aprender sempre” (Oliveira, 2001, p. 81).
No que diz respeito às atividades de ensino das ciências, segundo os autores
Minguéns & Serra (2000) citados por Lopes (2010, p. 48), afirmam que “apresentação e
exposição das matérias a ensinar, passando inclusive pela descrição ilustrada de experiências
práticas que os alunos nunca fizeram”, as atividades experimentais no ensino das ciências
permitem aos alunos vivências de situações de aprendizagem no contexto escolar, no
qual
serão
desenvolvidas
competências
de
observar,
questionar,
investigar,
experimentar, comunicar e comparar entre eles os resultados obtidos. As atividades
experimentais trazem a oportunidade aos alunos de experimentar/explorar atividades
práticas desenvolvendo nos mesmos atitudes de curiosidade, cooperação, espirito de
esquipa, responsabilidade, levando-os a futuros cidadãos ativos.
Segundo Hodson & Hodson (1998) citado em Valongo (2012, p. 37) “a forma
mais efetiva de aprender ciência é através da investigação sobre a orientação de um
profissional qualificado, podendo ser conduzida de acordo com valores e normas da
34
comunidade científica. Através da linguagem, o professor pode coordenar a realização das
atividades dos vários grupos e debater os conteúdos conceptuais e processuais da
investigação”.
Assim, no que diz respeito ao conhecimento científico dos alunos, este podem
aprofundar mais as suas aprendizagens através do desenvolvimento de estratégias
pedagógicas diferenciadas, para a modificação das atitudes, valores, de saberes e de
experiências. Surgem assim, experiências educativas no domínio do conhecimento
substantivo, processual e epistemológico, ou seja, o domínio do raciocínio, da
comunicação e das atitudes.
Os autores Minguéns & Sara (2000), citados por Lopes (2010, pp. 48 – 49),
afirmam que através do trabalho experimental se “exige uma gestão de competências
cognitivas de elevado grau aos alunos e uma sólida preparação científica e pedagógica aos
professores para que manipulem conceitos e processos científicos” levando os alunos a uma
progressão. Pode então dizer-se que é de grande importância implementar este tipo de
ensino baseado em atividades de natureza investigativa, uma vez que a participação de
alunos com diferentes níveis etários leva a que o professor tenha a capacidade de
controlar “os diversos contextos de ensino-aprendizagem” (Lopes, 2010, p. 49).
Pode-se então concluir, que um professor não pode exigir aos alunos
determinadas caraterísticas como: pensamento crítico, criatividade e capacidades de
resolver problemas, se o próprio professor não as possuir. (Benze &Hodson, 1999, apud
Valongo, 2012).
35
36
Capítulo III – Caracterização das Instituições onde foi desenvolvida a
prática pedagógica
Neste terceiro capítulo, apresentamos uma descrição sumária da prática
pedagógica planificada e desenvolvida no estágio pedagógico, onde refletimos e
tecemos algumas considerações sobre os métodos, estratégias e recursos utilizados.
Pretendemos, com isto, que as reflexões efetuadas se constituam como
estratégias de consolidação e renovação dos conhecimentos. Consideramos que avaliar a
prática pedagógica realizada, apontando os pontos positivos e menos positivos, poderá
contribuir para a melhoria da nossa prática no futuro.
O presente relatório dissertativo refere-se a dois estágios (I e II) supervisionados,
que foram desenvolvidos na Escola EB 1/JI de Vila Real Nº 7 – Araucária e na Escola
Básica do 2.º e 3.º Ciclos Monsenhor Jerónimo do Amaral. No que concerne ao 1.º
Ciclo, o estágio foi realizado numa turma do 4º ano de escolaridade. Já no que diz
respeito ao 2.º Ciclo, este relatório reporta-se ao trabalho efetuado com uma turma do
5.º ano de escolaridade, da disciplina de Ciências da Natureza.
Deste modo, faremos a caracterização sumária da instituição e meio envolvente,
a classificação quanto à sua tipologia e organização interna, bem como uma avaliação
crítica do espaço escolar. Posteriormente, são feitas algumas considerações sobre as
salas de aulas, outros espaços de aprendizagem e os materiais educativos presentes nas
escolas, sendo também efetuada uma reflexão crítica quanto à forma de organização
espacial e o funcionamento dos diversos espaços. Finalmente, é feita uma análise da
atividade educativa e trabalho escolar, no que concerne à observação e cooperação
educativa, projetos curriculares das turmas e a sua caracterização.
37
3.1.
Agrupamento de Escolas Morgado De Mateus
Neste ponto, faz-se de forma sucinta a caracterização das instituições, a sua
localização e o meio envolvente, bem como, o tipo de instituição, a sua organização
interna e, para finalizar, faremos uma avaliação crítica do espaço escolar. Os estágios
foram desenvolvidos na Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos Monsenhor Jerónimo do
Amaral e na Escola EB 1/JI Nº7 de Vila Real – Araucária, que distam 500 m uma da
outra.
É de salientar, que, no início do ano letivo 2012/2013, quando iniciámos o
estágio no 2.º Ciclo, a escola onde o mesmo decorreu chamava-se Escola Básica do 2.º e
3.º Ciclos Monsenhor Jerónimo do Amaral. No início de janeiro de 2013, houve a
junção do 2.º Ciclo com o 3.º Ciclo, passando a designar-se Agrupamento de Escolas
Morgado Mateus.
3.1. 1.
Caracterização da instituição e do edifício4
A Escola EB 1/JI Nº7 de Vila Real – Araucária pertence, como já referimos, ao
Agrupamento Vertical Monsenhor Jerónimo do Amaral e faz parte da rede pública
escolar.
Esta instituição exerce a sua função educativa em dois níveis, nomeadamente o
Pré-Escolar (frequentado por crianças entre os três e os cinco anos de idade) e o 1.º
CEB (cuja frequência é iniciada por volta dos 6 anos e se prolonga até ao ingresso no 2.º
CEB), possuindo um Projeto Educativo de Agrupamento, um Plano Anual de
Atividades e um Regulamento Interno.
Da Escola EB 1/JI Nº7 de Vila Real – Araucária fazem parte o coordenador de
estabelecimento (que tem a seu cargo 5 horas letivas), o coordenador do departamento
do 1.º CEB (19 horas letivas), bem como os professores do 1.º CEB, três (3) professores
de apoio pedagógico e ainda duas (2) Professoras de Educação Especial. Comporta
também seis (6) assistentes operacionais. Estes têm como responsabilidade a segurança
das crianças na hora do recreio, assim como apoiar os docentes durante as horas de
letivas. O Pograma de Ocupação Periódica (POP) é assegurado por quatro funcionárias
e o apoio a alunos com deficiência e a Componente de Apoio à Família (CAF) são
igualmente assegurados por quatro e cinco funcionárias, respetivamente.
4
Esta informação foi obtida através de membros da secretaria e do corpo docente das escolas.
38
Em relação ao número de crianças, setenta e quatro (74) frequentam a valência
do jardim-de-infância e duzentos e vinte (220) frequentam a valência do 1.º Ciclo do
Ensino Básico, fazendo um total de duzentos e noventa e quatro (294) alunos.
A escola é composta por dezassete salas de aula, sendo que três salas albergam
as turmas do Pré-Escolar; doze acolhem as turmas do 1.º Ciclo do Ensino Básico; uma
sala destinada ao prolongamento do Pré-Escolar, conhecida como sala de apoio e uma
sala designada às atividades de expressões. A distribuição das salas é feita por dois
pisos.
O piso 0 comporta, além das três salas do Pré-Escolar, a sala de apoio e três
salas do 1.º Ciclo, o Gabinete da Direção, a Secretaria, a Biblioteca, o Refeitório, duas
Instalações Sanitárias/Vestiários para os funcionários, quatro para os alunos, duas para
os adultos, uma destinada às salas do Pré-Escolar e uma adaptada a deficientes, várias
arrecadações e um grande hall de entrada, onde as crianças aguardam de manhã pelo
início das aulas e onde podem brincar durante os intervalos e a hora de almoço.
O piso 1 engloba as restantes salas e ainda a sala dos professores, um átrio,
quatro instalações sanitárias para os alunos e várias arrecadações.
A ligação entre estes dois pisos é feita através de escadas e de um elevador.
Possui também um grande espaço exterior, onde as crianças podem brincar
livremente, com piso em paralelo, que circunda todo o edifício. Do lado esquerdo
possui um pequeno parque, com piso sintético (maioritariamente destinado às crianças
do Pré-Escolar), e do lado direito encontra-se um grande campo de futebol onde as
crianças normalmente têm as aulas de Educação Física.
Figura 7: Espaço exterior:
Campo de futebol
(autoria própria)
Figura 8: Espaço exterior:
Parque do Jardim de Infância
(autoria própria)
39
Pudemos também verificar que a escola dispõe de uma boa acessibilidade e de
várias saídas, o que facilita uma evacuação rápida e fácil em caso de emergência. Possui
também vários extintores de incêndio distribuídos pelos dois pisos.
A Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos Monsenhor Jerónimo do Amaral, fundada em
2 de novembro de 1984, encontra-se inserida no Agrupamento Vertical de Escolas
Morgado Mateus recebe alunos de treze freguesias: Abaças, Andrães, Arroios,
Constantim, Folhadela, Guiães, Lamares, Mateus, Mouçós, Nogueira, S. Tomé do
Castelo, Vale de Nogueiras e parte da freguesia de S. Pedro da cidade de Vila Real, que
se encontra na margem esquerda do rio Corgo.
Este Agrupamento de Escolas Morgado Mateus é constituído por um total de
dezanove jardins de infância, quinze escolas do 1.º CEB, um centro escolar, uma escola
dos 2.º e 3.º CEB e uma escola secundária. Atualmente estão inscritos no agrupamento
dois mil duzentos e trinta e nove (2239) alunos, distribuídos pelos vários ciclos da
seguinte forma: Pré-escolar – trezentos e dezoito (318) alunos, 1.º CEB – seiscentos e
trinta e nove (639) alunos, 2.º CEB – quinhentos e trinta e seis (536) alunos, 3.º CEB –
setecentos (700) alunos e Secundário/Profissional – quinhentos e sessenta e três (563)
alunos.
No Agrupamento existem sessenta e cinco (65) técnicos operacionais, na sede
existem ainda vinte e um (21) assistentes técnicos, um com funções de chefe de serviços
administrativos e vinte (20) com outras funções administrativas. Esta instituição situa-se
nos arredores da cidade de Vila Real e, perto desta, podemos encontrar o Centro
Comercial Dolce Vita Douro de Vila Real, o Centro de Saúde nº 2 e a Igreja de Santo
António. A Escola Básica Monsenhor Jerónimo do Amaral encontra-se unida à Escola
Secundária Morgado Mateus. A instituição localiza-se na fronteira entre o meio rural e o
meio urbano, logo é constituída por alunos provenientes tanto do meio rural como do
urbano. Segundo o Projeto Educativo, o nível socioeconómico dos alunos é
maioritariamente baixo.
A Escola Básica do 2.º e 3.º CEB Monsenhor Jerónimo do Amaral é uma
instituição que reúne boas condições para o ensino, com recursos e equipamentos
razoáveis. Esta é constituída por cinco pavilhões, sendo eles: A; B; C; D e o
gimnodesportivo. Estes pavilhões apresentam boas condições e uma decoração
agradável. Um outro aspeto positivo desta instituição é o espaço exterior, que na nossa
opinião é bastante agradável, apresentando bastantes espaços verdes e uma decoração
bastante apelativa.
40
Figura 9: Espaços exteriores
(autoria própria)
Relativamente aos pavilhões, no pavilhão A podemos encontrar a Sala dos
Professores; a Sala dos Diretores de Turma; os Serviços Administrativos (SASE); a
Secretaria; o PBX, que funciona como a receção; o Gabinete do Coordenador de
Estabelecimento; a Biblioteca “Espaço Culturalmente”; a Reprografia, a Sala Multiusos,
e, por último, o Auditório “Via Láctea”.
No que diz respeito ao pavilhão B, neste encontram-se sete salas de aula; uma
sala de Educação Visual; uma sala de Educação Tecnológica; uma sala de Educação
Musical e ainda um Laboratório de Físico-química.
Em relação ao pavilhão C, este é constituído por oito salas de aula, uma sala de
Educação Visual e uma de Educação Tecnológica, uma sala de Matemática, duas salas
de Ciências da Natureza/Naturais e uma sala de Informática. Fazem parte também deste
pavilhão as Arrecadações.
No pavilhão D, podemos encontrar a Papelaria, o Bar e o compartimento
destinado aos seus arrumos, a Cozinha e o compartimento destinado aos seus arrumos, o
refeitório, a sala de Apoio aos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE), o
Gabinete de Serviço de Psicologia e Orientação (SPO) e Projeto de Educação para a
Saúde (PES) e o Gabinete do Chefe do Pessoal Auxiliar.
No último pavilhão, designado por gimnodesportivo, encontramos dois
balneários, um para o sexo feminino e outro para o sexo masculino e uma sala para a
prática de Educação Física. Os alunos podem ainda ter aulas de Educação Física no
campo de futebol ou de basquete, que se encontram no exterior do pavilhão
gimnodesportivo.
É necessário referir que todos os pavilhões dispõem de casas de banho
masculinas e femininas e também de um espaço para os funcionários. Os pavilhões A,
B, C e D estão interligados por corredores de modo a que todos se possam abrigar da
41
chuva sempre que necessário. Já para ir para o pavilhão gimnodesportivo, não existe
nenhuma cobertura, pois este é bastante afastado dos outros pavilhões.
Dado o número de alunos existente e a área da escola, concluímos que existe
espaço suficiente para que os alunos tirem proveito dos seus tempos livres. Dispõem de
um espaço de recreio muito agradável, com a exceção do espaço que envolve o pavilhão
gimnodesportivo. É de salientar ainda que os alunos têm espaço suficiente para circular
pela escola nos dias com bom tempo, embora nos dias chuvosos, o espaço coberto
existente seja demasiado pequeno para todos os alunos. Relativamente às salas de aula
onde realizámos a nossa observação, iremos caracterizá-las individualmente de seguida.
42
3.1. 2.
Localização e meio envolvente5
A Escola EB 1/JI Nº7 de Vila Real – Araucária pertence ao Agrupamento
Vertical Monsenhor Jerónimo do Amaral, faz parte da rede pública escolar e encontrase inserida na freguesia de S. Pedro, situada no centro de Vila Real.
Esta freguesia ocupa uma área de duzentos e dezassete (217) hectares.
No respeitante à evolução demográfica, a freguesia de São Pedro tem sofrido um
crescimento contínuo desde a década de 80, tendo, no momento, cinco mil recenseados.
A freguesia de São Pedro, ao nível da rede escolar, possui estabelecimentos de
ensino público que vão desde o ensino pré-escolar ao secundário. Segundo as
informações obtidas pela Câmara Municipal nos censos de 2011, a taxa de
analfabetismo é de 10, 6 %, sendo que este valor, representa, na sua maioria, idosos.
No respeitante à saúde, a população desta freguesia usufrui dos serviços
localizados no centro da cidade ou em freguesias vizinhas.
Quanto ao meio envolvente o Agrupamento de Escolas Morgado De Mateus
resultou da fusão, ocorrida neste ano letivo, do Agrupamento de Escolas Monsenhor
Jerónimo do Amaral e da contígua Escola Secundária Morgado De Mateus. Encontra-se
situada na rua Dr. Sebastião Ribeiro, na freguesia de S. Mateus, concelho de Vila Real.
A este novo Agrupamento pertence também a Escola EB 1/JI Nº7 de Vila Real –
Araucária e diversas escolas EB1 e jardins de infância situados na parte leste do rio
Corgo pertencente ao Concelho de Vila Real.
Os alunos são originários sobretudo desta zona do Concelho de Vila Real. Esta
zona abrange a parte leste da cidade, incluindo freguesias periurbanas e rurais, que já
referimos anteriormente. Por estes motivos a proveniência socioeducativa dos alunos é
muito diferenciada. Existem alunos provenientes de famílias com elevadas formações
académicas e outras de famílias com muitas carências económicas e pouca escolaridade.
Nesta instituição temos também muitos alunos nascidos no estrangeiro por emigração
dos pais.
A Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos Monsenhor Jerónimo do Amaral é uma
instituição de Rede Pública do Ministério da Educação, que funcionava como sede do
Agrupamento Vertical de Escolas Monsenhor Jerónimo do Amaral (AVEMJA). Esta
5
Esta informação foi obtida através de membros da secretaria e do corpo docente das escolas e da
consulta de sites da Câmara Municipal de Vila Real.
43
instituição serve maioritariamente uma comunidade rural, cujas freguesias já foram
referidas atrás.
A Instituição está inserida nos arredores da cidade de Vila Real e, perto desta
podemos encontrar o Centro Comercial Dolce Vita Douro de Vila Real e o Centro de
Saúde nº 2. Mesmo ao lado da Escola Básica Monsenhor Jerónimo do Amaral encontrase a Escola Secundária Morgado Mateus, com a qual recentemente se fundiu. Estas duas
escolas partilham o refeitório.
Relativamente à população escolar, esta tem vindo a reduzir nos últimos anos.
No presente ano letivo, encontram-se inscritos um total de trezentos e onze (311) alunos
do 2.º CEB dispersos por quinze (15) turmas.
Em ambas as instituições, verificámos através da nossa observação e do contato
com professores e alunos que havia fracas expetativas escolares dos alunos provenientes
de meios socioeconómicos mais baixos relativamente aos que provêm de ambientes
com condições socioeconómicas e profissionais elevadas. Isto tem revelado um maior
insucesso escolar por parte de quem não tem tanto poder económico e a continuação do
ciclo vicioso da pobreza familiar. O insucesso escolar faz com que haja uma maior
tendência de uma entrada prematura no mercado de trabalho, o que por sua vez impede
o acesso a trabalhos mais qualificados e valorizados socialmente, o que faz com que os
ganhos salariais também sejam inferiores, contribuindo-se, desta forma, para o
prolongar do pouco acesso ao conhecimento e cultura aqueles que provêm de meios
desfavorecidos.
3.1. 3.
Tipo de instituição e a sua organização interna
Com o Decreto - Lei nº 137/2012, de 2 de julho, que procede à segunda
alteração ao Decreto - Lei n.º 75/2008, de 22 de abril, verificou-se que as escolas, a
partir desse momento, tinham a aprovação de um regime de autonomia, administração e
gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré -escolar e dos ensinos básico e
secundário.
O Agrupamento desenvolve todas as suas atividades tendo como base os
seguintes princípios, presentes no Regulamento Interno (artigo 2.º, p.3):
“- Promover o sucesso e prevenir o abandono escolar dos alunos e desenvolver a qualidade do
serviço público de educação, em geral, e das aprendizagens e dos resultados escolares, em
particular;
44
- Promover a equidade social, criando condições para a concretização da igualdade de
oportunidades para todos;
- Assegurar as melhores condições de estudo e de trabalho, de realização e de desenvolvimento
pessoal e profissional;
- Cumprir e fazer cumprir os direitos e os deveres constantes das leis, normas ou regulamentos
e manter a disciplina;
- Observar o primado dos critérios de natureza pedagógica sobre os critérios de natureza
administrativa nos limites de uma gestão eficiente dos recursos disponíveis para o
desenvolvimento da sua missão;
- Assegurar a estabilidade e a transparência da gestão e administração escolar,
designadamente através dos adequados meios de comunicação e informação;
- Proporcionar condições para a participação dos membros da comunidade educativa e
promover a sua iniciativa”.
As estruturas organizativas e administrativas da Instituição são: o Diretor e
respetiva Direção, o Concelho Geral, o Conselho Pedagógico e o Conselho
Administrativo. O Conselho Geral é um órgão de direção estratégica responsável pela
definição das linhas orientadoras da atividade da escola, assegurando a participação e
representação da comunidade educativa. A Direção é o órgão de administração e gestão
do Agrupamento de escolas nas áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira e
patrimonial. O Conselho Pedagógico é o órgão de coordenação, supervisão pedagógica
e orientação educativa do Agrupamento, nomeadamente nos domínios pedagógicos didático, da orientação e acompanhamento dos alunos e da formação inicial e contínua
do pessoal docente e não docente. Aqui estão incluídos os coordenadores de
departamento. E por último, o Conselho Administrativo é o órgão deliberativo em
matéria administrativo-financeira do Agrupamento. A Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos
Monsenhor Jerónimo do Amaral tem um coordenador que, juntamente com a Direção,
coordena a gestão pedagógica deste estabelecimento (ver anexo 1).
A Escola EB1/JI Nº 7 tem o horário letivo das 9h às 12h e das 13h45 às 17h30,
alternando a componente letiva com as atividades de enriquecimento curricular,
consoante o horário praticado por cada turma. Contudo, é de salientar que as crianças
podem permanecer na instituição até às 19 horas.
No que diz respeito, ao horário do 2.º CEB funciona em regime de
desdobramento, o turno da manhã e o turno da tarde, como se pode ver na seguinte
tabela:
45
Turno da Manhã
Turno da Tarde
8:15 – 9:00
13:20 – 14:05
9:00 – 9:45
14:05 – 14:50
Intervalo de vinte minutos
Intervalo de dez minutos
10:05 – 10:50
15:00 – 15:45
10:50 – 11:35
15:45 – 16:30
Intervalo de dez minutos
Intervalo de quinze minutos
11:45 – 12:30
16:45 – 17:30
12:30 – 13:15
17:30 – 18:15
Tabela 1: Horário de Funcionamento
Uma vez que se encontrava a decorrer um processo de fusão de agrupamentos,
mantiveram-se em vigor os projetos educativos de ambos os agrupamentos, que deviam
ter terminado no final de 2011. No próximo ano letivo será elaborado um novo projeto
educativo para todo o novo agrupamento.
Segundo a informação fornecida pela Direção, o corpo docente do Agrupamento
é composto por 260 docentes. Mais de 85% possui licenciatura como habilitação
académica e mais de 15 anos de experiência profissional.
CORPO NÃO DOCENTE
Relativamente ao corpo não docente, no Agrupamento existem 78 auxiliares de
ação educativa, ao qual de acrescentam vários elementos fornecidos pelo fundo de
desemprego que não estando ao serviço do agrupamento entram e saem do serviço em
qualquer época do ano. Destes, existem um (1) auxiliar chefe dos serviços
administrativos, dez (10) assistentes administrativos e cinco (5) cozinheiras.
OS ALUNOS
A nossa prática pedagógica supervisionada decorreu em dois estabelecimentos
de ensino deste agrupamento de escolas.
Segundo a informação fornecida pela escola, neste ano letivo frequentam 334
alunos distribuídos pelo 2.º e 3.º CEB, com idades compreendidas entre os dez e os
dezasseis anos. É uma escola onde se podem encontrar tanto alunos de meios com boas
46
condições socioeconómicas, como alunos de meios desfavorecidos, estando estes
últimos em maioria, segundo as informações do Projeto Educativo.
Quanto à escolaridade dos encarregados de educação dos alunos, verificou-se
que uma minoria possui um nível académico elevado, tal como uma licenciatura ou um
mestrado.
ROTINAS INSTITUICIONAIS E PROJECTO EDUCATIVO

ROTINAS INSTITUCIONAIS
As aulas curriculares decorrem entre as 8:15 horas até às 18:15 horas de acordo com
as seguintes normas:

As aulas decorrem em períodos de noventa e quarenta e cinco minutos. Quando
as atividades só têm quarenta e cinco minutos os alunos permanecem na sala
esperando a chegado do professor da próxima disciplina.

Os intervalos são de dez minutos entre as aulas, com exceção do intervalo das
9:45 às 10:05 horas e das 16:30 às 16:45 horas.
De acordo com o PAA (Plano Anual de Atividades) (2010, p. 26), (ver anexo 2), a
Escola aderiu a vários projetos, dos quais destacamos os seguintes.
Caça ao tesouro
Este projeto teve como objetivo procurar o seu êxito pessoal estimulando as
competências sociais dos alunos.
Canguru Matemático
Este projeto teve como objetivo o desenvolvimento do cálculo mental, o
estímulo do estudo e gosto pela Matemática.
Projeto de Educação para a Saúde (PES)
Este projeto teve como objetivo consciencializar os alunos para os diversos
aspetos condicionantes de uma vida saudável e alertar a comunidade escolar para
comportamentos que podem comprometer o organismo, apelando a hábitos saudáveis.
47
Projeto de Plano Nacional de Leitura (PNL/ A Ler +)
Este projeto teve como objetivos consolidar os elevados valores de sucesso
escolar e atingir um grau satisfatório de articulação e sequencialidade pedagógica.
Com este projeto pretendeu-se atingir uma participação ativa dos pais/
encarregados de educação nas atividades educativas dos seus educandos e em ações de
formação / informação, para que os alunos obtenham uma qualidade melhor no sucesso
escolar.

PROJECTO EDUCATIVO (PE)
O Projeto Educativo é, de acordo com o Decreto-lei nº 115-A/ 98, de 4 de maio,
artigo 3.º:
“(…) o documento que consagra a orientação educativa da escola (…) no qual se
explicitam os princípios, os valores, as metas e as estratégias segundo as quais a
escola se propõe cumprir a sua função Educativa”.
O Projeto Educativo da Instituição (ver anexo 3) tem como tema “Aprender em
comunidade” e teve como finalidade melhorar a qualidade das aprendizagens de todos
os alunos.
Durante as nossas observações e responsabilizações, verificámos que a turma de
ciências naturais do 5.º ano não se encontrava inserida num projeto específico. Contudo,
participou em vários projetos, de várias áreas de estudo nomeadamente nos projetos
relacionados com educação física e desporto, bem como em visitas de estudo.
48
3.1. 4.
Avaliação crítica do espaço escolar
Pelo que pudemos verificar, tanto o Centro Escolar da Araucária bem como a
Escola EB 2,3 Monsenhor Jerónimo do Amaral apresentavam, no geral, boas condições
para o desempenho das suas funções. As duas escolas encontram-se bem situadas e têm
bons acessos.
Um ponto, que na nossa opinião, é menos favorável na Escola EB 2,3 era o
tamanho reduzido das salas, que, além de ser claramente insuficiente em relação ao
número de alunos por turma, também nos dificultava a movimentação dentro da sala de
aula.
No que concerne ao recreio, consideramos que este é um ponto muito positivo
em ambas as escolas. O recreio das duas instituições era um espaço bastante amplo e
com condições favoráveis para que os alunos pudessem brincar à vontade e descarregar
energia, permitindo que na próxima aula pudessem ter maior capacidade de
concentração. Uma das grandes vantagens registadas dos recreios foi o facto de os
mesmos apresentarem uma parte coberta significativa. Isto significa que, mesmo com
condições atmosféricas adversas, os alunos não ficavam impedidos de acederem aos
espaços exteriores e brincarem à vontade.
Relativamente ao pessoal docente e não docente com quem trabalhámos em
ambas as escolas, não temos nada a apontar. Notámos que são bons profissionais,
sempre dedicados às suas tarefas e sempre disponíveis para nos auxiliar em tudo o que
precisámos. É de referir que o pessoal docente disponibilizou as anteriores horas de
substituição, direcionando-as para tutorias e apoios, beneficiando mais os alunos, que
tinham assim possibilidade de superar dificuldades registadas durante as aulas e de
aumentar os conhecimentos científicos.
Podemos concluir este ponto fazendo notar que, na globalidade, as duas escolas
manifestam tanto um bom ambiente educativo, como um bom espaço físico que permite
aos alunos conciliarem de forma saudável os estudos e as suas aprendizagens com as
brincadeiras naturais da idade.
49
3.2.
As salas de aula e os materiais educativos da Escola EB 1/JI Nº 7
de Vila Real – Araucária e Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos
Monsenhor Jerónimo Amaral
Iremos agora caracterizar e analisar o espaço das salas de aula e alguns materiais
educativos, nomeadamente, a forma como os espaços estão organizados, bem como os
materiais educativos que existem, tanto na sala de aula, como noutros espaços de
aprendizagem.
3.2. 1.
As salas de aula
A sala de aula é um dos espaços mais importantes na escola, pois é lá que os
alunos passam a maior parte do seu tempo durante o horário escolar. Assim sendo,
temos de ter em atenção a forma como o espaço e a sua gestão afetam os alunos, a sua
motivação e aprendizagem. Em geral, podemos afirmar, de senso comum, que um
espaço alegre é muito mais cativante do que um espaço povoado por cores escuras, que
transmitam melancolia ou tristeza. É nesta linha de raciocínio que Arends (1995, p. 85)
nos diz que “a maneira como o espaço é gerido tem efeitos cognitivos e emocionais
importantes nos alunos. Embora os professores não controlem a quantidade de espaço
disponível, têm uma considerável liberdade de acção no que diz respeito à sua gestão ”. Assim,
cabe ao professor decidir como organiza a sua sala de aula, tendo sempre em vista a
melhoria da qualidade de aprendizagem dos alunos, bem como o aumento da sua
motivação e gosto em estar no espaço da sala de aula e em aprender. Alunos motivados
e com gosto terão, certamente, melhores resultados académicos, independentemente das
dificuldades que possam ter.
Cabe ao professor fazer a melhor gestão possível do espaço disponível na sala de
aula, de forma a potenciar ao máximo os resultados obtidos pelos seus alunos. Sabendo
que, como nos diz Arends (1995), a própria disposição do mobiliário influencia não só
as aprendizagens dos alunos, como também a própria avaliação do seu estilo de ensino,
o professor deve adequar o espaço às necessidades dos alunos, bem como às suas
próprias necessidades, consoante os objetivos que pretende atingir.
Para além da disposição física, a decoração da sala também deve ser tida em
atenção, para que se crie um ambiente acolhedor e convidativo, que proporcione um
melhor ambiente de aprendizagem. Neste sentido, Arends (1995) diz-nos, ainda, que o
50
professor pode decorar a sua sala de aula bem e com pouco dinheiro, podendo,
inclusive, pedir ajuda aos seus alunos para essa tarefa. Assim, os alunos podem sentir a
sala como sendo sua também, ficando o espaço mais agradável para os mesmos. O autor
refere ainda que muitos alunos apreciam ver os seus trabalhos expostos nos espaços
verticais, podendo o professor usar este facto como parte de um sistema de incentivo e
motivação à aprendizagem. Exemplos do que o professor pode fazer passam por
instituir uma composição ou exercício matemático da semana, no caso da Língua
Portuguesa e da Matemática, pedir desenhos de murais relativos a determinados temas
que podem ser do currículo ou da atualidade, calendários mensais coloridos que
permitam ao aluno perceber e analisar previamente as atividades que irão ser realizadas,
entre muitas outras possibilidades.
Deste modo, sabendo que “a maneira como o espaço é usado afecta atmosfera de
aprendizagem das salas de aula, influencia o diálogo e a comunicação e tem efeitos cognitivos
e emocionais importantes nos alunos” (Arends, 1995, p. 97), cabe ao professor desenvolver
uma atitude flexível e de experimentação sobre as características das salas de aula,
fazendo reajustes às circunstâncias específicas, à medida que as mesmas se forem
verificando. Tendo isto em atenção, teremos ambientes mais quentes, alegres e
convidativos, que auxiliarão professores e alunos a serem mais eficazes nas respetivas
funções.
A organização do espaço e dos materiais é necessária, para que haja um bom
rendimento de ensino/aprendizagem.
Consideramos que no 1.º Ciclo, a sala de aula do 4.º ano, apresentava boas
condições, desfrutando de boa luminosidade natural. A sua disposição era a tradicional,
com as mesas colocadas em filas separadas umas das outras. Esta sala tinha uma
secretária para o professor com computador com acesso à internet e com ligação para o
quadro interativo, uma impressora e uma outra secretária com um computador adaptado
às necessidades especiais de um dos alunos desta turma. Existia um outro quadro
branco, que o professor pode usar como complemento ao quadro interativo.
A Escola Básica do 2.º e 3.º Ciclos Monsenhor Jerónimo do Amaral possui duas
salas (salas C15 e C16) destinadas preferencialmente ao ensino das Ciências Naturais.
Apesar disso nem sempre as turmas tem aulas de ciências, por haver mais de duas
turmas a frequentar simultaneamente esta disciplina, sendo o caso da turma
intervencionada. As salas de Ciências Naturais eram bastante amplas e com muita
luminosidade natural, dispondo de armários onde estavam expostos minerais e rochas e
51
guardados outros materiais da área. As paredes encontravam-se revestidas por materiais
relacionados com as disciplinas lecionadas, como por exemplo o corpo humano e alguns
dos seus aparelhos. Entre as duas salas existiam duas salas de apoio, uma escura e outra
com luz. Nestas salas estavam guardados os materiais de laboratório (microscópios,
ácido sulfúrico, entre outros) destinados para as atividades experimentais bem como
para as atividades práticas.
As salas de aula do 2.º Ciclo, onde os alunos do 5.º ano tinham a disciplina de
Ciências da Natureza, ficavam localizadas no pavilhão C da escola, sendo que na sala
C20 era dada a aula com duração de 45 minutos e na sala C15 era dada a aula de 90
minutos de duração.
A sala C20 caracterizava-se por ser pequena e ter poucos recursos. As mesas
estavam dispostas de forma tradicional, visto ser uma sala teórica. A sua disposição era
a tradicional, tinha uma secretária para o docente com computador com acesso à internet
e com ligação ao projetor que estava direcionado para um quadro branco. Desta forma,
na nossa opinião, a sala não apresentava as condições necessárias para a realização de
experiências práticas.
A sala C15 apresentava boas condições, sendo ampla e tendo bastante luz
natural. A sua disposição era a tradicional, mas estava disponível um maior número de
recursos, entre eles uma secretária para o docente com computador com acesso à
internet e com ligação ao projetor que estava direcionado para um quadro branco, tendo
ao lado um outro quadro branco disponível para anotar todos os registos necessários.
3.2. 2.
Outros espaços de aprendizagem
A biblioteca é um dos espaços de aprendizagem muito procurado pelos alunos,
para estudar, para realizar trabalhos individuais e trabalhos de grupo, para consultar
livros, bem como outras atividades diversas importantes no processo de aprendizagem
do aluno.
A biblioteca é conhecida por “O Espaço Culturalmente” e está integrada na Rede
de Bibliotecas Escolares desde 2000. Pode caracterizar-se como uma biblioteca escolar
moderna, tendo capacidade para cerca de 60 utilizadores em simultâneo. Esta possui um
espaço abrangente, com vários micro-espaços: Acolhimento; Leitura informal;
Produção
gráfica;
Áudio
visuais;
Multimédia
(computadores
com
acesso
à internet); Leitura impressa; Exposição e empréstimo e devolução de livros.
52
Trata-se de um espaço bem organizado e asseado, apresentando-se num bom estado de
conversação e tendo uma boa luminosidade. Como tem ótimas condições, apresenta-se
como um espaço agradável e propício a momentos de estudo e trabalho, provendo a
resposta às necessidades de toda a comunidade escolar.
3.2. 3.
Reflexão e análise crítica quanto à forma como os espaços
estão organizados e o seu funcionamento
As salas de aula do Agrupamento de Escolas Morgado Mateus e do Centro
Escolar Araucária são compostas maioritariamente por: cadeiras, secretárias, armários e
outros recursos dispostos numa organização favorável ao desenvolvimento do processo
de ensino-aprendizagem. As salas de aula são bastante iluminadas e encontram-se bem
equipadas, o que facilita o desenvolvimento do processo educativo dos alunos.
O mobiliário existente satisfaz as exigências dos requisitos necessários, bem
como os recursos pedagógicos e didáticos. Isto é muito importante, pois “a forma como
está disposto o mobiliário pode influenciar o tempo de aprendizagem escolar e, dessa forma,
aprendizagem dos alunos” (Arends, 1995, p. 93). Para além disto, a disposição da sala de
aula é importante para o professor, pois, “consiste em avaliar o seu próprio estilo de ensino”
(Arends, 1995, p. 93). Assim, a sala de aula deve estar adequada às suas funções de
ensino.
No que diz respeito à disposição das secretárias nas salas de aula, esta pode
considerar-se eficaz, principalmente quando se trabalhava em grupo (tendo como
principal intuito a partilha de conhecimentos e o espirito de entreajuda). Registámos
que, de uma forma geral, a disposição das salas facilitou o tipo de trabalho
prático/atividades que realizávamos. Permitia-nos uma visão global da turma que, por
um lado, nos permitia efetuar uma transmissão de conhecimentos eficaz e, por outro,
permitia também verificar se todos os alunos estavam a entender/acompanhar as
atividades. Tal como refere Arends (1995, p. 94) “a forma da sala de aula deve adequar-se
às suas funções, sendo que diferentes formações são utilizadas para diferentes funções. Estas
são as três formações mais usadas: Filas e colunas (…), Círculos (…), [e] grupos (...)”.
A sala de aula do 1.º Ciclo encontrava-se com os espaços verticais preenchidos
com os trabalhos dos alunos, porém, no 2.º Ciclo já não podemos dizer o mesmo, pois,
as salas tinham placards, mas os trabalhos dos alunos não se encontravam expostos.
Arends (1995, p. 96) afirma que “muitos alunos sentem-se bem quando veem os seus
53
trabalhos na parede, e tal exposição pode ser usada como sistema de incentivos”, pelo que
consideramos que seria proveitoso ter os trabalhos de alunos expostos também no 2.º
Ciclo. Na nossa opinião, cabe também ao professor este trabalho de decoração da sala,
uma vez que a deve tornar, para além de segura e funcional, acolhedora para os alunos,
de forma a estimular o gosto pela frequência do espaço, bem como uma maior
motivação académica.
3.3.
A atividade educativa e o trabalho escolar
Neste ponto, mencionamos a importância da observação e cooperação educativa.
Enunciamos como funciona a estrutura do dia e da semana das turmas em estudo, bem
como o projeto curricular de turma e o plano de trabalho de turma. Manifestaremos
também a nossa opinião acerca dos modelos pedagógicos adotados pelas professoras
cooperantes das disciplinas de Estudo do Meio e de Ciências da Natureza. Por fim, é
feita a caracterização das turmas.
3.3. 1
Observação e cooperação educativa
“A observação especializa-se na obtenção de informação sobre
as condutas e os eventos [que acontecem na] aula. Conduta
entendida (…) [por] manifestações, actividades, situações (…)
que reflictam a forma de ser e de actuar dos sujeitos (…)”.
(Zabalza, 1994, p. 251)
O estágio desenvolvido nestes dois anos de mestrado foi realizado em grupo de
dois alunos, sem prejuízo de as responsabilizações serem efetuadas individualmente.
Antes de iniciarmos as responsabilizações, realizámos sempre uma observação
das instituições, dos materiais, dos seus espaços educativos, bem como das aulas dos
professores cooperantes, uma vez que estas eram vistas como bons exemplos de prática
profissional docente, que nos deviam servir de guia. Os professores cooperantes deramnos sempre os melhores conselhos possíveis, tendo contribuído em grande escala para a
nossa melhoria enquanto futuros docentes. Também efetuámos a observação das aulas
dadas pelo colega de estágio, havendo lugar, no final das mesmas, para um espaço de
54
partilha entre nós, destinado à discussão dos aspetos positivos e negativos notados
durante a aula, com o intuito da melhoria das responsabilizações futuras.
A observação foi, ao longo do estágio, um instrumento extremamente
importante! Estrela (1994, p. 18) diz-nos que “a observação naturalista, quando aplicada
sistematicamente em campo da Pedagogia, permite o levantamento de uma informação muito
diferente da que normalmente se obtém através de outras técnicas”. A observação
desenvolve um trabalho profundo, tendo, contudo, limitações temporais na recolha de
dados, tal como refere Estrela (1994, p. 18) “a observação caracteriza-se por um trabalho
em profundidade, mas limitado a uma situação (no sentido lato do termo) e a um tempo de
recolha de dados”. O autor refere ainda que na recolha da informação é feito um trabalho
de organização à posteriori, através de uma análise rigorosa dos dados recolhidos.
Assim, “esta metodologia constitui uma ferramenta de trabalho que permite tornar
operacional uma nova perspectiva pedagógica” (Estrela, 1994, p. 18).
Se este instrumento foi muito útil como forma de recolha de informação e de
melhoria da nossa prática docente, também se tornou num instrumento muito
importante no ensino das ciências.
Na aprendizagem efetuada na área das ciências é importante que os alunos
tenham a oportunidade de observar para executar, e, observar os resultados das suas
experiências. Aliás, Estrela (1994, p. 18) afirma que não se “(…), parte do princípio de
que não há ciência se não houver experimentação, mas sim de que não há ciência (o que
significa, obviamente, experimentação) se não houver observação”.
A Pedagogia e as Ciências da Educação utilizam a observação para efetuarem
um levantamento de aceções, uma vez que “a ciência é uma só, o seu método, o
experimental” (Estrela, 1994, p. 19). Neste sentido, Estrela (1995) diz-nos, ainda, que a
observação tem como objetivo fixar-se na situação em que os comportamentos são
produzidos, para se realizar uma interpretação “situada” dos dados obtidos desses
comportamentos.
Segundo Pereira (1992, p. 34) “a observação talvez seja o contributo mais básico
das Ciências para o desenvolvimento das capacidades da criança”. Assim sendo, observar
constitui um exercício de análise, de identificação e de interpretação.
Por outro lado, Pais & Monteiro (1996, p. 54) chamam-nos à atenção para a
utilidade da observação no controlo e avaliação do processo de ensino-aprendizagem ao
afirmarem que “a observação permite a recolha de informação, enquanto decorre o processo
de ensino-aprendizagem, sobre o desempenho dos alunos, das destrezas desenvolvidas e das
55
suas atitudes”. Esta opinião é também partilhada por Ferreira (2007) e por Lopes & Silva
(2012, p. 156) que também afirmam que a observação “envolve o professor na verificação
e registo sistemático da aprendizagem dos alunos nas dimensões do saber, do saber-ser e do
saber-fazer em situações de comunicação oral, leitura e escrita”. Estes aspetos são muito
importantes, pois, como nos diz Papalia et al. (2009, p. 30) “a perspectiva da
aprendizagem sustenta que o desenvolvimento resulta da aprendizagem, uma mudança
duradoura no comportamento que se baseia na experiência ou na adaptação ao ambiente”.
Assim, a observação é uma técnica de avaliação muito flexível, pois facilita a
recolha direta de informação, possibilitando que haja uma avaliação e interpretação
mais completas dos dados recolhidos mais tarde, ao invés de as mesmas serem
realizadas na hora. Assim, o professor estará em condições de avaliar melhor as
necessidades de cada aluno e será mais fácil construir a sua planificação, pois a mesma
estará adaptada à realidade. Pais & Monteiro (1996, p. 54) partilham da mesma opinião
quando afirmam que “praticando a observação, o professor aprende a identificar e a
responder às necessidades de cada aluno e, consequentemente, a planificação a efectuar será
mais fácil, porque adaptada à realidade”.
Deste modo, sabendo que a observação é umas das técnicas de avaliação que
permite ao professor adquirir informações sobre os percursos realizados, sobre as
estratégias utilizadas para diagnosticar as dificuldades de aprendizagem dos alunos e
para avaliar as aprendizagens realmente efetuadas. Bélair (2000), citado por Ferreira
(2007, p. 130) refere que “o professor obtém informações sobre os percursos efectuados,
sobre as estratégias e os raciocínios utilizados, diagnosticando as dificuldades dos alunos e as
suas causas, verificando o seu ritmo de aprendizagem e as suas necessidades ”. Assim, a
observação permite ao professor uma fácil recolha de informações sobre os vários
componentes de aprendizagem dos alunos, que lhe permite adequar as suas atividades às
necessidades dos alunos para um melhor desenvolvimento/aprendizagem.
Contudo, o professor não consegue fazer uma observação simultânea nas
aprendizagens de todos os alunos, pois é necessário que a sua observação seja
estruturada. Então, a observação deve ser planificada de forma a decidir o sobre o quê,
quem, como, quando e porquê observar. Ao saber o porquê da observação, “o professor
identifica os procedimentos necessários a tomar na sua realização, bem como selecciona os
instrumentos orientadores e de registo das informações através dela obtidos” (Cortesão,
1993; Hadji, 1994, citados por Ferreira, 2007, p. 131). Os registos devem ser feitos de
forma neutra e objetiva e logo a seguir aos acontecimentos observados.
56
O professor tem à sua disposição imensos instrumentos de registo de
observação, podendo fazer a análise de qual deles se adequa melhor ao que pretende.
Como exemplo destes instrumentos temos as listas de verificação, as escalas de
classificação ou de graduação e as grelhas de observação.
Ferreira (2007, p. 132) refere ainda outro instrumento: “(…), o professor pode ter
sempre um “diário de bordo” que lhe permita anotar, (…), os acontecimentos ou situações que
surgem na sala”. O diário de bordo é útil para o registo de todas as situações,
ocorrências,
comportamentos,
gestos,
etc.,
observados,
pois
tanto
utilizado
individualmente como em complemento de outro instrumento de observação, permite
uma melhor compreensão dos processos de aprendizagem dos alunos.
O mesmo autor (2007, p. 131) afirma ainda que “a escolha de um destes
instrumentos é feita pela relação entre as características de cada instrumento, a finalidade
avaliativa e o objeto de avaliação em causa”, por forma a que os dados registados
correspondam efetivamente ao que o professor pretende avaliar.
Desta maneira, a observação educativa constitui-se como um excelente recurso
para conhecer a realidade das escolas, das turmas e os métodos de ensino utilizados
pelos professores cooperantes. A mesma desempenhou um papel muito importante no
nosso estágio, permitindo-nos conhecer melhor o local e as pessoas com quem
estávamos a trabalhar, o que, por sua vez, possibilitou uma melhor adequação da nossa
ação docente à realidade do contexto.
57
3.3. 2
Projeto Curricular de Turma (PCT) / Plano de Trabalho
da Turma (PTT)
Quando demos início ao nosso estágio, a professora titular da turma do 4.º ano
do 1.º CEB cedeu-nos o Projeto Curricular de Turma (PCT). O PCT resultou da
articulação coerente entre o Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas Morgado
Mateus (AEMM), o Projeto Curricular de Escola (PCE) e as necessidades específicas do
contexto da turma.
O Projeto Curricular de Turma (ver anexo 4) surgiu como meio facilitador da
organização de dinâmicas de mudança, de modo a conduzir o ato educativo a uma
dimensão ampla, baseada na capacidade da articulação de saberes, através de processos
de reflexão e análise, tendo em atenção as especificidades do meio escolar e o contexto
socioeconómico envolvente. Nesta perspetiva, o projeto curricular de turma foi um
instrumento pedagógico importante, pois através deste foram refletidas opções
curriculares para a turma e para alguns alunos concretos. Cada caso é um caso, por isso
cada turma e cada aluno singular tem direito a um percurso próprio e adequado à sua
realidade. Assim, o PCT assumiu “a forma particular como (…) cada turma se reconstrói e
se apropria [de] um currículo face a uma situação real, definindo opções e intencionalidade
próprias, e construindo modos específicos de organização e gestão curricular, adequados à
consecução das aprendizagens que integram o currículo para os alunos concretos daquele
contexto” (Roldão, 1999, p. 44).
Seguindo a mesma linha de pensamento, Macedo (s.d., p. 2) diz-nos que “o
Projecto Curricular de Turma pretende assegurar que o Currículo Nacional, centrado em
competências essenciais e em experiências de aprendizagem/actividades, contribua para que os
alunos desenvolvam as competências gerais que estão definidas para o ensino básico”.
O projeto em vigor aquando a realização do estágio no 1.º CEB envolvia o
trabalho colaborativo entre professores, alunos, pais e encarregados de educação, entre
outros parceiros considerados pertinentes pela escola.
É de salientar que o Plano Curricular de Turma é aplicado tanto no 1.º CEB
como no 2.º CEB. Não obstante, quando iniciámos o estágio II, correspondente ao
estágio no 2.º CEB, deparámo-nos com a alteração da denominação deste documento
educativo, que passou a designar-se de Plano de Trabalho de Turma (PTT) (ver anexo
5).
58
O PTT da turma do 5.º ano do 2.º CEB foi construído e aplicado segundo a Lei
n.º 51/2012, de 5 de setembro, artigo 41.º, que nos diz que o coordenador do Plano de
Trabalho da Turma, “é o principal responsável pela adoção de medidas tendentes à melhoria
das condições de aprendizagem e à promoção de um bom ambiente educativo”. Nesta
perspetiva, o coordenador do PTT assume a função de “articular a intervenção dos
professores da turma e dos pais ou encarregados de educação e colaborar com estes no sentido
de prevenir e resolver problemas comportamentais ou de aprendizagem” (Lei n.º 51/2012, de
5 de setembro, artigo 41.º).
Sendo o PTT um documento destinado a auxiliar na construção de conhecimento
e promoção de um bom ambiente de aprendizagem para os alunos, é de referir que o
mesmo é um documento “vivo”. Este facto significa que o PTT pode e deve ser alterado
e/ou restruturado ao longo do ano letivo, conforme os resultados que se forem obtendo
decorrentes da sua aplicação e da evolução das necessidades dos alunos. Desta maneira,
o(s) professor(es) podem adequar melhor as suas ações ao contexto onde estão a
intervir, potenciando ao máximo a probabilidade de obterem bons resultados.
3.3. 3
Caracterização das turmas de Estudo do Meio e de
Ciências da Natureza
A turma do 1.º CEB era constituída por dezanove (19) crianças, seis (6) rapazes
e treze (13) raparigas, com idades compreendidas entre os 9 e ao 10 anos de idade e com
níveis de desenvolvimento distintos, sendo, portanto, uma turma heterogénea.
Destes dezanove (19) alunos, dois possuíam necessidades educativas especiais
(NEE), sendo abrangidos pelo Decreto-Lei n.º 3/2008, de 7 de janeiro, do artigo 16.º, “a
adequação do processo de ensino e de aprendizagem integra medidas educativas que visam
promover a aprendizagem e a participação dos alunos com necessidades educativas especiais
de carácter permanente”. Um deles teve o apoio direto da Professora de Educação
Especial, estando diagnosticado com autismo clássico. O outro aluno estava
diagnosticado com Síndrome de Asperger, uma forma mais leve de autismo, não sendo
acompanhado particularmente pela professora das NEE.
Quanto ao resto da turma, constatámos que a mesma apresentava um rendimento
escolar superior à média de grande parte das crianças, sendo uma turma criativa quer na
realização das atividades propostas, quer nas ideias que muitas vezes possuem. Eram
autónomas na realização das diferentes tarefas, gostavam de ajudar os colegas, eram
59
muito acolhedoras e carinhosas. Demonstravam ser bem-dispostas, desinibidas, bem
como muito educadas e respeitadoras. De salientar que alguns alunos eram um pouco
tímidos e reservados relativamente aos discursos e diálogos em grande grupo, no
contexto sala de aula, situação que não se verificava na hora do recreio e nas
brincadeiras com os colegas.
O grupo adquiria melhor os conhecimentos quando os conteúdos eram ensinados
através de atividades práticas, como por exemplo experiências, jogos, PowerPoints,
teatros, canções, etc. Se os conhecimentos fossem transmitidos de forma muito
expositiva e pouco interativa, as crianças ficavam mais saturadas, distraídas, cansadas,
notando-se um decréscimo maior da sua prestação.
Quanto à turma do 2.º CEB, esta caracterização foi elaborada através dos dados
recolhidos a partir dos processos individuais dos alunos, nomeadamente, da ficha
biográfica preenchida pelos mesmos e respetivas famílias.
A turma era constituída por dezoito (18) alunos, quatro (4) raparigas e catorze
(14) rapazes, oriundos, essencialmente, de Valnogueiras, Constantim, Andrães, Mateus
e Vila Real. As idades estão compreendidas entre os dez (10) e os doze (12) anos,
predominando a idade dos dez (10) anos. A maior parte dos alunos vivem com os pais e
irmãos. Relativamente à formação académica parental, a maioria dos pais possuem o 3.º
ciclo. Verificámos que cinco (5) alunos beneficiam do escalão A e onze (11) do escalão
B do subsídio escolar.
Na turma, existem cinco (5) alunos que ficaram retidos uma vez no seu percurso
escolar, havendo um (1) aluno com duas retenções, sendo uma no ano letivo anterior.
Relativamente às profissões que gostariam de ter, alguns alunos ainda não
sabem, outros mencionaram profissões como médicos, professores, cientistas,
veterinários e futebolistas. Esta turma era constituída por dezoito (18) alunos, tendo
menos alunos do que as turmas padrão, pois dois deles estão referenciados como NEE,
um resultante de paralisia cerebral e outro com dislexia profunda. Estes alunos são
acompanhados por professores de educação especial, fora do horário escolar da turma.
Neste ano letivo, os professores detetaram dificuldades de aprendizagem em
cinco (5) alunos. Foram feitas avaliações psico-educativas pela Equipa da Educação
Especial (EEE) e pelo Serviço de Psicologia e Orientação (SPO). Desconhecemos os
resultados destas avaliações. Estas informações foram fornecidas pela diretora de turma
e pelo professor de Ciências da Natureza que se encontravam no plano de trabalho da
turma.
60
Capítulo IV – Planificação, reflexão e avaliação das atividades
Neste Capítulo apresentamos todas as planificações das responsabilizações do
1.º Ciclo de Estudo do Meio, bem como as planificações do 2.º Ciclo da disciplina de
Ciências da Natureza. De seguida apresentamos as fundamentações e reflexões sobre a
prática pedagógica realizada com as duas turmas e ainda a descrição do processo
avaliativo realizado.
4.1.
Planificação das atividades e sua execução
No ponto 4.1. Planificação das atividades e sua execução, do capítulo IV,
fazemos uma apresentação de todas as planificações das responsabilizações das aulas de
Estudo do Meio do 1.º CEB (ver anexos 6, 7 e 8), bem como de Ciências da Natureza
do 2.º CEB (ver anexos 9, 10, 11, 12, 13 e 14). Seguidamente é feita uma
fundamentação dos processos realizados nas práticas pedagógicas. Neste capítulo,
esclarecemos as estratégias e as atividades realizadas no trabalho prático e experimental,
bem como as metodologias utilizadas no decurso da prática pedagógica e os argumentos
que levaram ao seu recurso e a fundamentação teórica que os sustenta. Nesta sequência,
fazemos uma breve reflexão sobre a prática pedagógica e sobre as planificações por nós
desenvolvidas.
Por fim, apresentamos a descrição do processo avaliativo por nós executado.
61
4.1.1.
Planificações de Estudo do Meio e de Ciências da Natureza
“Que se faz quando se planifica?
Em termos gerais trata-se de converter uma
ideia ou um propósito num curso de acção”.
(Zabalza, 1994, p. 47)
Ao longo do nosso estágio pedagógico, realizámos planificações de Estudo do
Meio e de Ciências da Natureza, que foram apoiadas durante a elaboração e execução
pela professora orientadora e pela professora cooperadora. As planificações contemplam
os conteúdos programáticos, as metas de aprendizagem, os objetivos específicos, as
estratégias/atividades, o sumário, os recursos/materiais e a avaliação. Estes foram os
aspetos que considerámos mais relevantes para fazerem parte das nossas planificações.
Segundo Pais & Monteiro (1996, p. 34) “a planificação poderá ser feita em função
de objectivos ou em função de actividades”, os objetivos presentes na planificação devem
estar bem definidos e adequados para os diferentes níveis de generalização.
“A planificação tem de ser feita previamente, qualquer que seja o modelo escolhido pra
registar” (Pais & Monteiro, 1996, p. 37), é importante que o professor faça um registo
em papel para saber como irá decorrer a aula, pois, não basta ter a aula planeada na
cabeça, deve existir um esforço por parte do professor na sua organização.
Ao longo do estágio pedagógico, as nossas planificações apresentam, como já
referimos, os aspetos que considerámos mais importantes, pois não existe um formato
rígido (definido) que se aplique em todas as aulas. Tal como referem Pais & Monteiro
(1996, p. 37) “não podemos dizer que este ou aquele modelo é o melhor ou que é o mais
correcto. O essencial é que o modelo escolhido agrade ao professor, [isto é,] que se sinta bem a
trabalhar com ele”.
Os conteúdos que abordámos nas nossas responsabilizações foram-nos cedidos
pela professora cooperante e também foram feitas reuniões no sentido de nos orientar e
auxiliar na realização da organização das planificações e das aulas. Para que as
planificações se encontrassem de acordo com os conteúdos que iríamos abordar nas
nossas responsabilizações, estas tiveram sempre por base o programa específico da
disciplina, bem como o Currículo Nacional do Ensino Básico, ambos da autoria do
Ministério da Educação. É de salientar que os manuais escolares adotados pelas escolas,
Pasta Mágica – Estudo do Meio 4.º ano (2011, Areal Editores) e Viva a Terra –
62
Ciências da Natureza 5.º ano (2010, Porto Editora) e outra bibliografia diversificada
utilizada foram instrumentos importantes para a elaboração das mesmas.
4.1.2.
Fundamentação e reflexão da prática pedagógica
Demos início ao nosso estágio I no 1.º CEB no dia 13 de fevereiro de 2012, na
Escola EB 1/JI Nº7 de Vila Real – Araucária, no qual observámos a primeira aula da
professora cooperante. Os alunos estavam a realizar fichas de avaliação do período, bem
como fichas de preparação para os exames nacionais. A professora cooperante teve
sempre o cuidado de rever e esclarecer os conteúdos abordados nas aulas, solicitando,
atendendo, apreciando e corrigindo os diferentes alunos. A turma do 1.º CEB do 4.º ano
encontrava-se a estudar as principais atividades produtivas nacionais, no qual demos
continuidade depois de realizar todas as nossas observações previstas.
De seguida, iniciámos as nossas responsabilizações em grupo no dia 5 de março
de 2012 e, posteriormente, no dia 10 de abril de 2012, principiámos as
responsabilizações individuais.
Nas responsabilizações abordámos os seguintes conteúdos: “À descoberta do
ambiente”, no qual foram estudados os aspetos físicos do meio, como por exemplo,
evaporação, condensação, solidificação e precipitação; “À descoberta dos materiais e
objetos” – Experiências com a água, com o ar e com o som; bem como experiências
realizadas com a eletricidade. Neste âmbito, pudemos realizar mais atividades práticas
visto que o tema abordado era consagrado apenas às experiências. Assim, as atividades
desenvolvidas no 1.º CEB foram as seguintes:
 A primeira atividade prática,
do tipo laboratorial, foi sobre a água.
Os alunos puderam verificar que o sal
e o açúcar são solúveis com a água,
enquanto a pimenta e a farinha são
insolúveis com a água.
Figura 10: Experiência com a água
(autoria própria)
63
 A segunda atividade prática, do tipo laboratorial, foi com o ar. Nela, os
alunos puderam aferir que para ocorrer uma combustão tem de existir oxigénio.
Figura 11: Experiência com o ar
(autoria própria)
 A terceira atividade prática, do tipo laboratorial, foi com o som. Os
alunos puderam verificar que o som ficou mais abafado no interior da tina de água
e, por isso, não era possível ouvir tão bem o som como se fosse produzido no
exterior da tina.
Figura 12: Experiência com o som
(autoria própria)
 A quarta atividade prática, do tipo experimental, foi o desenvolvimento,
com os alunos, de uma experiência com a corrente elétrica. Ao longo desta
atividade, verificaram quais os materiais condutores e não condutores e os
materiais que são bons isolantes.
Esta atividade serviu para alertar os alunos dos perigos que podem enfrentar no
seu dia-a-dia.
64
Figura 13: Experiência com a corrente
elétrica
(autoria própria)
É importante salientar que, no início de todas atividades, era feita uma questão
problema, a partir da qual se registava os conhecimentos prévios dos alunos. Assim,
após a realização da atividade, era feita uma conclusão, refletindo e comparando os
resultados obtidos com os conhecimentos prévios iniciais. O trabalho prático foi muito
importante, pois, facilitou o desenvolvimento da capacidade de observação, de
descrição, apresentação e interpretação dos resultados obtidos.
No que diz respeito ao estágio II, desenvolvido no 2.º CEB na Escola Básica do
2.º e 3.º Ciclos Monsenhor Jerónimo do Amaral, este iniciou-se no dia 1 de outubro de
2012, tendo sido a primeira observação da aula de Ciências da Natureza no dia 2 de
outubro de 2012. Quando iniciámos a observação das aulas do professor cooperante, os
alunos estavam a realizar uma ficha de exercícios do manual. A turma do 2.º CEB do 5.º
ano encontrava-se a estudar o conteúdo “Onde existe vida? Primeira abordagem ao
conceito de biosfera”. Depois da realização de todas as observações previstas das aulas
do docente cooperante, iniciámos as nossas responsabilizações individuais no dia 30 de
outubro de 2012. Durante as responsabilizações, lecionámos os seguintes conteúdos:
“Diversidade dos seres vivos e suas interações com o meio”, no qual foram estudados a
diversidade nos animais, as formas e revestimento do corpo, como se deslocam e de que
se alimentam. Neste caso, apenas foram realizadas algumas atividades práticas, uma vez
que o tema e a dinâmica das responsabilizações nos limitaram o campo de ação, no que
concerne à realização de trabalho prático. Deste modo, no 2.º CEB, foram
desenvolvidas as seguintes atividades:
65
 A primeira atividade prática, do tipo experimental, relacionou-se com o
ar e a água. Esta atividade permitiu aos alunos um contacto com o revestimento de
aves, em que puderam verificar que as penas são impermeáveis ao ar e à água.
Figura 15: Experiência com o ar
Revestimento das aves
(autoria própria)
Figura 14: Experiência com a água
Revestimento das aves
(autoria própria)
 A segunda atividade prática, do tipo experimental, teve como tema a
locomoção. Esta atividade permitiu aos alunos um contacto com animais,
nomeadamente, a minhoca e o caracol, observando qual o seu modo de
locomoção. Não nos foi possível desenvolver trabalho de campo, devido ao
impedimento que nos puseram, por parte da escola, em realizar atividades no
exterior.
Figura 16: Observação da locomoção da
minhoca
(autoria própria)
Figura 17: Observação da locomoção do
caracol
(autoria própria)
66
É importante referir que, também no 2º CEB, antes de darmos início ao trabalho
prático, era feita uma introdução teórica ao tema. As atividades serviram para consolidar
a matéria abordada e para esclarecer dúvidas aos alunos, bem como para desenvolver as
competências de observação dos fenómenos, essenciais na área das ciências.
A fundamentação da prática pedagógica é a justificação das atividades
programadas para as aulas, dando relevância aquelas que envolvem o trabalho prático e
experimental.
Como já referimos anteriormente, as planificações são constituídas por conteúdos,
objetivos específicos, metas de aprendizagem, estratégias/atividades, avaliação e
recursos/materiais. Ao elaborarmos uma planificação temos de ter em conta que esta
fique bem estruturada. Tem que ser feita em função dos objetivos e metas a atingir e ir
ao encontro das necessidades e interesses dos alunos, pois, de acordo com Lopes &
Silva (2010, pp. 221-222) os “objetivos são intenções ou finalidades que se pretende que os
alunos atinjam com o processo de ensino-aprendizagem”. Ainda segundo os mesmos autores
(2010, p. 222), estes ajudam o professor na seleção de estratégias e recursos de apoio à
aprendizagem dos alunos. Servem, também, para orientar tanto o professor como o
aluno no processo de avaliação.
O professor deve utilizar técnicas adequadas, para que todos os alunos possam ter
sucesso. Pois, é importante que estes sejam envolvidos nas atividades, de modo a
promover a curiosidade e a participação pelo trabalho prático e experimental.
“Não basta adquirir conhecimentos, é necessário compreender, dar sentido e saber
usar o que se aprende, assim como desenvolver o gosto por aprender e a autonomia no
processo de aprendizagem”. (Abrantes, 2001, citado por Pinto, 2006, p. 65)
Ao planificar pretende-se facilitar o processo de aprendizagem dos alunos,
atendendo às capacidades, interesses e saberes de cada um. É importante planificar, para
que o professor possa organizar as suas ideias e programar o trabalho prático que
pretende desenvolver com os alunos.
Segundo Arends (1995, p. 45) refere que “tanto a teoria como o bom senso sugerem
que a planificação de qualquer tipo de actividade melhora os seus resultados. A investigação
também aponta para o facto de que o ensino planificado é melhor do que o ensino baseado em
acontecimentos e actividades não direcionais (…)”. É importante planificar as atividades
para que quem as esteja a desenvolver cumpra uma sequência lógia na realização dos
diversos passos. O mesmo autor (1995, p. 44) diz-nos que “a planificação do professor é a
principal determinante daquilo que é ensinado nas escolas. O currículo, tal como é publicado, é
67
transformado e adaptado pelo processo de planificação através de acrescentos, supressões e
interpretações e pelas decisões do professor sobre o ritmo, sequência e ênfase”.
Deste modo, Arends (1995, p. 47) afirma ainda que uma das “consequências da
planificação do professor é a redução dos problemas disciplinares e das interrupções que
podem ocorrer numa sala de aula”.
Por outro lado, os autores Pais & Monteiro (1996) entendem que não há receitas
para planificar. No entanto, devem ser negociados os trabalhos a realizar e avaliação a
pôr em prática, mediante a análise dos programas e o conhecimento que vai sendo
adquirido sobre o público-alvo. É importante negociarmos com os alunos, como forma
de potenciar o seu envolvimento e participação ativa no seu próprio processo de
aprendizagem. Na nossa perspetiva, estes são os pontos fulcrais para a realização de
uma boa planificação e posterior execução.
Na elaboração dos objetivos, deparamo-nos com diferentes abordagens, uns
objetivos são mais complexos, outros são mais acessíveis e de fácil compreensão e
elaboração. No nosso ponto de vista, os objetivos devem ser específicos, para que o
aluno saiba o que lhe é pedido na sua aprendizagem, ou seja, o que ele tem de aprender.
No início de todas as aulas, decidimos apresentar aos alunos os objetivos
pretendidos, de modo a dar conhecimento do que lhes esperava, ou seja, qual o caminho
a percorrer e o destino a alcançar. Consideramos que, “os objectivos da instrução
consistem em afirmações que descrevem a direcção da mudança que o professor pretende
promover nos estudantes. [Estes] assemelham-se a mapas de estradas: ajudam professores e
alunos a conhecerem os caminhos que estão a percorrer e a saberem se o destino já foi
alcançado” (Arends, 1995, p. 54).
Ao longo da nossa prática pedagógica, utilizámos vários recursos e materiais nas
atividades práticas. Consideramos que todos eles estavam adequados no processo de
ensino – aprendizagem, partilhando da ideia defendida por Pereira (1992, p. 139) “os
recursos não são extras. Constituem um material preciso no ensino e um suplemento necessário
para atingir os objectivos de aprendizagem”. Os recursos didáticos são elementos muito
importantes na organização do ensino das ciências condicionantes na aprendizagem. O
mesmo autor refere (1992, p. 140) “qualquer recurso tem uma finalidade específica, ilustra
o material essencial e deve contribuir para a aprendizagem”. Assim, sempre que possível
recorremos ao trabalho prático, que segundo Hodson (1988), citado por Dourado (2001,
p. 13), “(…) enquanto recurso didáctico à disposição do professor, inclui todas as actividades
em que o aluno esteja activamente envolvido (no domínio psicomotor, cognitivo e afectivo)”. O
68
trabalho prático permite ao aluno uma fácil compreensão do que lhe é pedido na
atividade e no seu estudo, bem como uma observação direta e deteção das diferenças e
alterações que vão ocorrendo ao longo da experiência.
Com vista a cumprir este objetivo, durante a prática pedagógica, antes de darmos
início ao trabalho prático, era feita uma entrega de um guião da atividade experimental
(ver anexos 15, 16, 17, 18, 19 e 20), aos alunos, com todos os passos a executar.
As atividades eram iniciadas por uma formulação de hipóteses por parte dos
alunos, a partir da questão-problema lançada pelo professor. No final das atividades, era
feito em grande grupo um registo do que observaram e se o que concluíram estava de
acordo com o que esperavam.
De acordo com a definição de Hodson (1988), o trabalho prático é mais
alargado, incluindo o trabalho experimental (TE), o trabalho laboratorial (TL) e o
trabalho de campo (TC). O TL e o TC são realizados pelos alunos de modo a
desenvolver o seu desempenho e execução. O TL e o TC envolvem procedimentos
científicos com caraterísticas diferentes “(observação, formulação de hipóteses, realização
de experiências, técnicas de manipulativas, elaboração de conclusões)” (Carmen (2000),
citado por Dourado, 2001, p. 14).
Leite (2001), citado em Dourado (2001, pp. 14 – 15), considera que o TE
abrange atividades que envolvem controlo e manipulação de variáveis, sendo que, as
experiências são consideradas TE quando cumprem com este critério.
Na realização de todos os trabalhos práticos, pudemos confirmar que estes são
bons instrumentos de ensino, uma vez que permitiram aos alunos avaliarem os seus préconhecimentos sobre as temáticas abordadas, favorecendo não só as suas aprendizagens,
como também uma consciencialização das mesmas. Estes servem de motivadores e
estimuladores de investigação, permitindo que os alunos desenvolvam destrezas
laboratoriais. Tendo sempre em mente esta ideia, o trabalho prático foi realizado por
fases, desde o diagnóstico dos conhecimentos prévios dos alunos, à avaliação dos
conhecimentos adquiridos e/ou reestruturados, passando pela promoção da consolidação
das aprendizagens efetuadas.
Deste modo, o ensino e a aprendizagem das ciências torna-se mais aliciante,
aumentando o interesse nos alunos pelas ciências e o seu sucesso na aprendizagem.
69
4.1.3.
Reflexão sobre a prática pedagógica
“Ser bom professor consiste em adivinhar a maneira de levar
todos os alunos a estar interessados; a não se lembrarem que lá
fora é melhor”.
(Sebastião da Gama, in Pais & Monteiro, 1996, p. 7)
O início desta nova etapa académica (estágio pedagógico) e a assunção da
responsabilidade de dar aulas decorreu com muito fulgor, excitação, motivação e
empenho. Confessamos que, enquanto alunos da Licenciatura em Educação Básica e
posteriormente do Mestrado em ensino em 1.º e 2.º Ciclos em Ensino Básico há uma
certa idealização do nosso trabalho: imaginamos mil e uma aulas diferentes, com
públicos diferentes, em sítios diferentes, pensamos sempre que vamos agir desta ou
daquela maneira.
Não obstante, a realidade é, a maior parte das vezes, diferente do que
idealizamos, não deixando de ser, por isso, desafiadora e impulsionadora de ação.
Ao longo do nosso estágio, e como já tínhamos verificado anteriormente,
trabalhar com crianças não é fácil, pois facilmente uma palavra ou um gesto podem ser
confundidos ou mal interpretados e dar azo a um mal-entendido que, por sua vez, pode
prejudicar sobremaneira a relação estabelecida e desenvolvida entre as partes. O
professor deve primar por uma postura flexível e adaptar-se ao meio em que está
inserido, respondendo às necessidades/interesses das crianças.
Embora a média de idades não variasse muito, o facto de os elementos da turma
serem bastante diferentes, no que diz respeito ao nível socioeconómico e das
capacidades, foi um outro desafio muito grande. A presença de crianças diferentes, com
NEE, fez com que tivéssemos de agir de forma adequada às suas necessidades.
Devemos mencionar que foi muito gratificante para nós, como futuros docentes,
trabalhar e enfrentar um caso destes, pois “obrigou-nos” a procurar informação, a
estudar formas de ultrapassar esta questão, a arranjar estratégias que permitissem o
respeito por todos e pela diferença, bem como uma maior rentabilização dos recursos,
de modo a que fosse possível satisfazer convenientemente as necessidades apresentadas
por cada aluno/a individualmente.
O estágio fez-nos crescer muito em termos profissionais e pessoais. A interação
com alunos e docentes, quer fosse em contexto letivo, quer não letivo, revelou-se
extremamente positiva para nós. Foi bom poder pôr em prática tudo quanto tínhamos
70
aprendido na parte curricular da nossa formação académica e desenvolver as nossas
capacidades e competências enquanto profissionais.
Desenvolvemos conhecimentos e competências importantes e transversais para a
nossa atividade profissional, como por exemplo: as especificidades concretas na
interação formativa com alunos, a importância da adequação individualizada das
estratégias, o lidarmos com pessoas que, por natureza, querem e exigem mais atenção e
destaque perante a turma, a importância de manter uma postura democrática e
diplomática sem, contudo, deixar de exercer a nossa autoridade, a importância de
mediar conflitos, a importância e utilidade do trabalho de equipa, entre outras.
Quanto às turmas, estas mostraram-se sempre muito interessadas nas atividades
propostas, pelo que consideramos ter procedido a uma motivação adequada, levando-os
a serem mais interventivos e a quererem participar continuamente. Podemos dizer que
conseguimos um clima de empatia durante todas as aulas que lecionámos.
Consideramos que o ponto mais positivo ao longo do estágio foi o facto de as aulas
programadas com as atividades práticas terem corrido bem, pois os alunos
corresponderam às nossas espectativas. O ponto menos positivo foi a constatação de que
havia uma lacuna muito grande nos alunos no que respeita ao trabalho em grupo, uma
vez que demonstraram não estarem habituados a trabalhar em conjunto, nem a partilhar
as coisas entre eles. Devido à importância do trabalho em equipa, transversal a todas as
faixas etárias e às mais diversas situações escolares, laborais e pessoais, consideramos
que este é um ponto a estimular desde o pré-escolar e a que deve ser dada especial
atenção no 1.º CEB, já que nem todas as crianças têm a oportunidade de frequentar o
ensino pré-escolar. Deste modo, estaríamos a facilitar a aquisição e o desenvolvimento
de uma série de competências pessoais de interação com os outros, essenciais a uma
melhor aprendizagem e socialização.
Ao longo da nossa prática pedagógica supervisionada foi nosso objetivo
desenvolver um trabalho com atividades dinâmicas, lúdicas e pedagógicas. Foi nossa
intenção despertar a curiosidade dos alunos de modo a procriar momentos de análise na
resolução de exercícios e de problemas, bem como momentos de reflexão sobre as
atividades práticas desenvolvidas. Em todo o processo de ensino-aprendizagem, a
avaliação esteve sempre presente, pois nas atividades desenvolvidas pretendíamos
avaliar as capacidades e as competências dos alunos na resolução das atividades
propostas.
71
Preocupámo-nos com a elaboração de planificações cativadoras com atividades
atrativas para as aulas, de modo a aliciar a participação e atenção do público-alvo.
Pensamos que as atividades elaboradas foram muito diversificadas e apelativas, uma vez
que utilizámos diferentes atividades práticas, bem como recursos e materiais
manipuláveis: fichas informativas, fichas de trabalho, guiões das atividades práticas,
apresentações de PowerPoint lúdicas e bastantes atrativas, resolução de exercícios em
grande grupo e a realização de trabalhos recorrendo ao trabalho cooperativo.
Como já referimos, os guiões das atividades experimentais desempenham um
papel fundamental, uma vez que indicam ao aluno quais os procedimentos que o mesmo
deve seguir durante a atividade prática. Os guiões além de servirem para organizar as
atividades de ensino, servem também para auxiliar os alunos a desenvolver
competências de observação e reflexão crítica.
Ensinar e aprender são atividades que desenvolvem no aluno procedimentos
linguísticos. Deste modo, ao estimularmos a comunicação na sala de aula, promovemos
nos alunos a sua aprendizagem a vários níveis. Não obstante, a comunicação deve ser
estabelecida usando uma linguagem acessível, para que todos possam assimilar e, acima
de tudo, compreender os conteúdos trabalhados. Assim, para Pereira (1992, p. 102),
“cabe ao professor criar condições pedagógicas que permitam ao aluno utilizar a linguagem da
aula como meio para aprender e como forma de desenvolvimento do seu potencial humano,
como indivíduo e como ser social”.
Nas nossas responsabilizações, tivemos sempre o cuidado de utilizar uma
linguagem que todos os alunos compreendessem, bem como o cuidado de criar
condições pedagógicas que permitissem ao aluno utilizar a linguagem adequada à
situação que estava a vivenciar. Fazendo o meio-termo entre a linguagem quotidiana e a
linguagem científica que pretendíamos que os alunos adquirissem, potenciámos uma
melhor compreensão das temáticas abordadas, bem como a aquisição de um tipo de
linguagem mais elaborado por parte dos alunos, mas que os mesmos estavam
plenamente aptos para compreender e usar por iniciativa própria. Assim, o aluno tornouse capaz de descodificar a nossa linguagem oral e escrita, bem como de proceder à
construção de novos conhecimentos, o que se torna muito importante visto que, tal
como refere Fosnot (1996, p. 86), “(…) o facto de conhecer as palavras científicas utilizadas
para explicar um fenómeno pode não reflectir necessariamente uma compreensão daquilo que
as palavras descrevem”. De um modo geral, embora a aprendizagem de alguns termos
técnicos facilite a comunicação, o número desses termos essenciais a aprender pelos
72
alunos, deve ser relativamente pequeno. Assim, esforçámo-nos para que os alunos
adquirissem os novos termos linguísticos científicos ao seu próprio ritmo, tentando
assegurar-nos da compreensão do seu significado e da capacidade de usarem esses
termos no seu discurso, de forma adequada e natural.
Consideramos, deste modo, que a aprendizagem se torna mais significativa
quando há uma interação entre os conhecimentos anteriores e os conhecimentos
adquiridos durante as aulas e uma partilha de ideias e experiências em linguagem
compreensível para todos, que torna simultaneamente os conhecimentos mais
complexos e mais simples:

mais complexos, porque o aluno adiciona conhecimento novo àquele que
já detinha;

mais simples, porque o aluno é agora capaz de o descodificar e atribuir
significados, bem como de utilizar corretamente o conhecimento
(re)construído, tanto em situações semelhantes como em situações
completamente diferentes.
Nas nossas responsabilizações, verificámos que os significados das palavras
técnicas foram bem compreendidos por todos os alunos. Utilizámos uma linguagem
simplificada, mas, cientificamente correta, de forma a estabelecer sempre uma ponte
com a realidade quotidiana e a potenciar a aprendizagem dos alunos.
Wolff-Michael Roth (1995) citado em Miguéns (1999, p. 36), recorre a nomes
como John Dewey, Seymour Papert e Donald Schon para reforçar a sua convicção de
que os alunos aprendem melhor quando estão envolvidos em “ (…) actividades de
exploração e investigação que os motivam para a busca de soluções de acordo com os seus
interesses e com as interacções com outros parceiros da sua comunidade de aprendentes ”.
Assim, o trabalho prático por nós proposto nas aulas, teve como objetivo incentivar e
envolver ao máximo os alunos, uma vez que pretendíamos despertar e aumentar a
curiosidade, a descoberta de coisas novas, a discussão, a compreensão e uso de
conhecimentos científicos e a comunicação entre eles sobre os resultados. Com as
atividades práticas efetuadas, pensamos ter conseguido estimular o gosto pela
descoberta, bem como o envolvimento dos alunos nas atividades, promovendo uma
aprendizagem significativa.
No que respeita aos instrumentos de avaliação, estes eram de carácter
diagnóstico e formativo. Utilizámos instrumentos e técnicas de avaliação formativa
73
adequadas ao tema (como por exemplo, a aplicação de uma ficha formativa) por as
considerarmos mais eficazes.
Em relação à avaliação da nossa prestação enquanto docente, consideramos que
esta foi bastante positiva. Para uma melhor reflexão sobre este ponto, optámos por
utilizar as grelhas de reflexão que foram fornecidas pela professora responsável pela
avaliação da prática pedagógica de ciências (ver anexo 21 – exemplo da grelha de
reflexão e anexos 22 e 23 – grelhas de reflexão preenchidas).
Ao longo das nossas responsabilizações, tivemos o cuidado de dar sempre
feedback aos alunos bem como estimular o interesse pela matéria, criando um clima de
interajuda quer entre alunos-alunos quer alunos-professor. Esforçamo-nos sempre para
que os alunos compreendessem os objetivos das ações, fazendo a articulação entre os
novos conhecimentos dos alunos e os anteriores, relacionando-os com o seu quotidiano
e com os conhecimentos científicos, para que a aprendizagem fosse bem consolidada.
As responsabilizações começaram e terminaram de forma adequada, tendo
mantido um ritmo adequado tanto ao lecionar os conteúdos, objetivos e atividades como
às necessidades dos alunos, mostrando a expressividade indicada ao bom ritmo da aula,
tendo solicitado, atendido, apreciado e corrigido diferentes alunos. Tivemos sempre o
cuidado de tentar transmitir os conteúdos de uma forma clara de modo a cativar atenção
dos alunos.
Assim, os alunos foram encorajados a fazerem questões e a exporem as suas
dúvidas para que ficassem esclarecidos sobre o tema em estudo. Neste sentido, os
alunos mais tímidos e com mais dificuldades foram mais estimulados a participar nas
discussões e debates sobre os temas abordados.
Consideramos, desta forma, que o nosso esforço em potenciar ao máximo a
participação democrática e a aprendizagem de todos foi bem conseguido, no sentido em
que obtivemos feedback positivo por parte dos alunos (que, em conversa informal,
referiram gostarem das aulas por nós lecionadas) e por parte dos professores
cooperantes (que, também em conversa informal connosco, referiram como ponto
positivo a dinâmica das nossas aulas e o controle sobre a turma que permitiu uma
participação mais organizada dos alunos). Assim, avaliamos todo este processo como
extremamente positivo para a nossa formação, pois potenciou o nosso amadurecimento
pessoal e, acima de tudo, profissional.
74
4.2.
Processo avaliativo
Neste ponto abordamos os diferentes processos avaliativos utilizados e quais as
suas finalidades.
4.2.1.
Descrição do processo avaliativo realizado
“O processo avaliativo exerce [um] papel fundamental na sua
função informativa, pois a avaliação fornece informações para
que os docentes e discente conheçam os pontos fortes e fracos do
processo de ensino-aprendizagem, (…)”.
(Franco, 2001, In Faria, 2011, s.p.)
A avaliação é muito importante para o aluno como para o professor. É através
desta que entendemos em que nível de aprendizagem se encontra o aluno. Ambos
devem tomar as providências necessárias para que ocorra um bom desenvolvimento no
trabalho pedagógico, ou seja, a avaliação funciona como uma ferramenta de grande
importância, visto que, através desta podemos verificar se os objetivos foram ou não
bem atingidos.
Deste modo, a avaliação é vantajosa tanto para os alunos, para os professores,
para os pais e/ou para os encarregados de educação. Assim, a avaliação permite ao
aluno conhecer a evolução da sua própria aprendizagem e identificar as estratégias mais
adequadas e que melhor contribuem para o seu conhecimento científico, bem como para
o seu sucesso escolar.
De acordo com Tyler (1974), citado em Faria (2011, s.p.), “o processo avaliativo
consiste em determinar em que grau os objetivos educacionais (…), [são atingidos] e que os
mesmos (…) [procuram] produzir mudanças nos seres humanos”. Desta forma, entendemos a
importância da avaliação em sala de aula, pois, esta permite aos alunos uma mudança
enquanto sujeitos sociais. Para Haydt (1997), citado em Faria (2011, s.p.) “o objetivo
verdadeiro da avaliação é integral, pois analisa e julga todas as dimensões do educando,
considerando o mesmo como um todo”, a avaliação ajuda o aluno no seu crescimento em
todos os níveis, quer a nível pedagógico como a nível social, na interação de um sujeito
com o outro e na construção de conhecimentos. Neste mesmo raciocínio, Faria (2011,
s.p.) refere que a “(…) avaliação exerce muitos papéis no âmbito escolar, possui diferentes
75
funções, mas os pontos mais importantes da prática avaliativa são as intervenções e
adequações que o professor faz para cada sala de aula, pois nenhum aluno é igual ao outro,
cada um possui interesses e necessidades diferentes”. Cabe ao professor utilizar a avaliação
mais adequada e mais eficaz para os alunos com diferentes dificuldades. O mesmo autor
(2011, s.p.) refere ainda que por “(…) meio da avaliação, o professor influencia na
aprendizagem dos alunos (…)”, isto é, o professor pode influenciar na aprendizagem de
forma positiva ou negativa, tendo como objetivo principal que os alunos atinjam os
objetivos pretendidos. De acordo com Moretto (2002), citado em Faria (2011, s.p.),
“(…) a avaliação é eficaz quando o objetivo proposto pelo professor foi alcançado”. Assim, a
partir da observação dos conteúdos apreendidos pela própria turma, é necessário
elaborar uma avaliação com questões solicitadas ou elaborar um instrumento avaliativo
(teste).
Durante a avaliação observa-se o papel fundamental do professor, que utiliza a
“(…) avaliação para chegar à conclusão de que o aluno está apto ou não para prosseguir para
a [fase seguinte] ” (Faria, 2011, s.p.), através de instrumentos e técnicas pertinentes à sua
prática. Assim, tal como nos diz Luckesi (2002), citado em Faria (2011, s.p.), a
avaliação tem o papel de auxiliar as “(…) decisões a respeito da aprendizagem dos alunos”.
Para realizar a avaliação dos alunos existem vários instrumentos ao dispor do
professor.
A avaliação formativa possibilita ao professor obter informações mais concretas
sobre as aprendizagens e as dificuldades dos alunos. Esta pode também ser usada pelos
alunos de modo a envolvê-los numa autoavaliação das suas aprendizagens.
A autoavaliação consiste num processo metacognitivo, que faz com que o aluno
reflita sobre o que fez, porque fez, e o que vai fazer de modo a cumprir os critérios de
avaliação estabelecidos. Neste sentido, a autoavaliação segundo Simão (2005), citado
por Ferreira (2007, p. 108), entende-se por um “olhar crítico consciente sobre o que se faz,
enquanto se faz e/ou depois de se ter feito”. É, então, atribuída à autoavaliação a finalidade
da “(…) autonomia do aluno através da tomada de consciência gradual dos seus processos
cognitivos, a vigilância da sua execução e o desenvolvimento de estratégias de autoregulação”. Também para Laveault (1999), citado por Ferreira (2007, p. 109), a auto-
avaliação permite ao alunos fazer uma reflexão sobre a sua aprendizagem. Segundo Pais
& Monteiro (1996, p. 37) “convém referir, (…), que também para o professor a avaliação
tem uma função pedagógica, porque o informa do modo como os alunos evoluem e são
receptidos às suas propostas didácticas, permitindo fazer ajustamentos, se necessário ”. Desta
76
forma, cabe ao professor exercer um papel de mediador e orientar a autoavaliação dos
alunos, através de condições pedagógicas que beneficiem o aluno no seu processo de
consciencialização e autonomia da sua aprendizagem.
No processo de avaliação, é importante referir que o professor também deve
fazer a sua avaliação, refletindo sobre a sua prática exercida na sala de aula, verificando
os seus procedimentos e, se necessário, reformulando a sua prática pedagógica.
Seguindo esta linha de raciocínio, no que concerne à avaliação dos alunos,
optámos por usar uma lista de verificação (instrumento já referido no ponto 3.3.1). As
listas de verificação que elaborámos (ver anexos 24 e 25) eram constituídas por seis
colunas: “escuta atentamente o professor e os colegas”; “participa de forma construtiva
na atividade”; “respeita a opinião dos colegas”; “Aguarda a sua vez de intervir e
participar”; “sabe argumentar com os colegas quando tem uma opinião contrária” e “voz
e articulação clara”, e foram construídas com o objetivo de avaliar a participação
individual dos alunos na sala de aula. As listas de verificação são de fácil utilização e
proporcionam um registo simples e orientado dos elementos observados, sendo assim de
fácil preenchimento. No entanto, através do instrumento criado, não nos foi possível
avaliar a frequência e qualidade dos comportamentos observados, pelo que este foi o
ponto menos vantajoso do seu uso. Consideramos que, apesar deste inconveniente, não
deixa de ser um instrumento aconselhável para o professor e para o aluno no
desenvolvimento de aprendizagem, bem como na avaliação contínua do aluno numa
determinada tarefa, sobretudo porque é um instrumento flexível e poderá ser alterado
para melhor servir os propósitos do professor. Deste modo, numa próxima
oportunidade, consideraremos introduzir alterações à lista que construímos, de forma a
incluir os parâmetros de frequência e qualidade dos comportamentos observados.
Ao longo da nossa prática pedagógica, foram utilizadas duas estratégias de
avaliação dos conhecimentos: a avaliação diagnóstica e a formativa. As atividades
práticas permitiram-nos realizar uma observação direta do trabalho dos alunos, dando o
feedback adequado em tempo real, de forma a melhor orientar as suas ações e
aprendizagens. Assim, foi-nos possível avaliar os alunos ao nível do conhecimento
científico e ao nível das capacidades desenvolvidas durante a observação dos resultados
obtidos e, tal como refere Landsheere (1997, p. 70), obter “(…) o feedback (...)
[necessário] para planificar o ensino a um nível adaptado aos (…) alunos”.
Uma das técnicas de avaliação formativa que utilizámos foi a técnica do “KWL”
(Lopes & Silva, 2012) (ver anexos 26 e 27). É uma estratégia utilizada não só para
77
avaliar os conhecimentos prévios dos alunos, antes de dar início à unidade, mas também
pode ser usada para uma avaliação formativa após uma aula de um dia ou de uma
unidade completa. O “KWL” parte de uma questão-problema, que se encontra numa
tabela, dividida em três colunas/categorias, que os alunos devem preencher: K – o que
sabemos, W – o que queremos saber, e L – o que aprendemos. Ao completar esta tabela,
seja em grupo ou individualmente, o aluno vai transmitir ao professor quais os seus
conhecimentos prévios acerca da questão problema colocada, e, no final, vai transmitir
os conhecimentos adquiridos. Esta técnica permite, igualmente, ao professor
autoavaliar-se depois da aula, pois, através da autoavaliação das aprendizagens feita
pelos alunos, consegue compreender até que ponto os seus objetivos para aquela aula
foram cumpridos e os conhecimentos assimilados.
Outra técnica de avaliação formativa utilizada foi o “Ponto Enlameado”. Esta
técnica permite aos alunos exporem as suas dúvidas, fazendo com que o professor
consiga, numa outra aula, colmatar essas dificuldades, fazendo com que o aluno
clarifique o seu raciocínio. Esta técnica é usada em contexto de sala de aula, para ajudar
e incentivar o ensino e a aprendizagem nas ciências, estimulando no aluno a motivação
e o seu envolvimento.
No que respeita às atividades práticas e/ou experimentais, os relatórios das
atividades experimentais, decorrentes do preenchimento dos guiões de atividade,
desempenharam um papel fundamental para o aluno, de modo a envolvê-los na
atividade e fazê-los refletir sobre o decorrer da mesma e os resultados obtidos.
78
Capítulo V – Conclusões
“O Professor não ensina, mas arranja modos de a própria
criança descobrir. Cria situações-problemas”.
(Jean Piaget)
Ao longo da nossa prática pedagógica tentámos, sempre que possível,
desenvolver atividades que permitissem, nos alunos, o desenvolvimento de
competências procedimentais, concetuais e atitudinais, através das estratégias, dos
métodos e dos recursos utilizados.
Durante a nossa prática pedagógica desenvolvemos o trabalho prático, com o
objetivo de tentar entender qual a importância deste na melhor compreensão dos
conhecimentos, percebendo que em todo o momento o professor deve ser o orientador,
o guia da aprendizagem, enquanto que o aluno deve assumir o papel ativo.
É de extrema importância referir que dentro do trabalho prático, tendo em conta
o três tipos de trabalhos a desenvolver, isto é, o trabalho laboratorial, o trabalho de
campo e o trabalho experimental, o mais utilizado por nós, em contexto sala de aula, foi
o trabalho experimental. Assim, procurámos que os alunos se familiarizassem com
alguns elementos, sobretudo, de laboratório, mas também que fossem capazes de
utilizar, rotineiramente, expressões científicas apropriadas ao contexto de estudo.
A realização deste relatório dissertativo veio enriquecer a ideia do papel
importante do trabalho prático no ensino das ciências. Foi nossa preocupação
proporcionar, durante as aulas, situações problemáticas, de modo a despertar a
curiosidade e o envolvimento dos alunos na resolução dos problemas. As situações
problemáticas têm como objetivo ajudar os alunos na construção de significados e de
conceitos envolvidos.
O empenho do aluno é muito importante em tarefas que impliquem várias fases
de investigação científica, ou seja, propostas de hipóteses, discussões e debates com os
colegas de grupo e construção e reconstrução do seu conhecimento. Nesta linha de
raciocínio, o trabalho prático deve ser entendido como uma atividade investigativa e
cooperativa, de modo a facilitar a aprendizagem dos alunos.
No que concerne à nossa prática pedagógica, devemos referir que esta nos
permitiu aplicar diversos conhecimentos teóricos que ao longo da nossa formação
académica nos foram transmitidos, mas, sobretudo, que esta nos permitiu estar em
79
contacto com a realidade que se avizinha, demonstrando-nos que cada aluno é um ser
diferente e por isso devemos ser sensíveis às dificuldades de cada um.
Tendo em conta tudo que referimos ao longo deste relatório, devemos confessar
que concordamos com afirmação feita por Staver (2007) quando afere que “ensinar
ciência é efectivamente um trabalho difícil, mas (extremadamente) recompensador ” (Staver,
2007, p. 25).
80
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Anexos
(Disponíveis em formato digital – CD)
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