Caminhos para Melhorar o
Aprendizado
(www.paramelhoraroaprendizado.org.br)
Ricardo Paes de Barros (SAE)
Setembro de 2011
1. Sobre o progresso recente e a necessidade de
continuidade
 Pelo PISA o Brasil está entre os 5 países que mais progrediram
ao longo da última década (33 pontos na escala PISA)
 Mesmo assim, continua entre os 15 países com pior
desempenho, 38 pontos abaixo do Chile
 A velocidade atual vamos atingir 2021 com o nível de
aprendizado que o Chile tinha em 2009.
 A escolaridade dos jovens brasileiros que acabam de entrar na
idade adulta é idêntica a dos pais dos jovens chilenos que
acabam de entrar na idade adulta
 Apenas 25% dos nossos alunos alcança nível adequado de
proficiência, quando a meta para 2021 é de 70%
2
Pelo PISA o Brasil está entre os 5 países que mais progrediram ao longo da última
década (33 pontos na escala PISA)
Distribuição dos países segundo a progreso no desempenho médio nas
avaliações de português, matemática e ciências entre 2009 e 2000
60
50
Progresso entre 2000 e 2009
40
Brasil
30
33
20
10
0
-10
-20
-30
-40
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
100
Distribuição dos países (%)
Fonte: Dados extraídos do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA/OCDE) de 2009. Os dados estão disponíveis no site http://www.inep.gov.br/internacional/novo/
PISA/resultados.htm
3
Mesmo assim, continuamos entre os 15 países com pior desempenho, 38 pontos abaixo do Chile. À
velocidade atual, vamos atingir 2021 com o nível de aprendizado que o Chile já havia alcançado em 2009
Distribuição dos países segundo o desempenho médio nas avaliações de
português, matemática e ciências: PISA, 2009
600
580
560
540
520
Proficiência
500
480
460
440
Chile
420
38
400
Brasil
380
360
340
320
300
0
10
20
30
40
50
60
Distribuição dos países (%)
70
80
90
Fonte: Dados extraídos do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA/OCDE) de 2009. Os dados estão disponíveis no site http://www.inep.gov.br/internacional/novo/
PISA/resultados.htm
100
4
Evolução da escolaridade por coorte de nascimento: Brasil
14
13
12
Escolaridade (anos de estudo)
11
10
9
9
Nascidos em
1980 no Beasil
8
7
Brasil
6
5
4
3
2
1
0
1920
1925
1930
1935
1940
1945
1950
1955
1960
1965
1970
1975
1980
Ano de nascimento
Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2007 e na Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (Chile) de 2006.
Evolução da escolaridade por coorte de nascimento: Brasil e Chile
14
13
12
Escolaridade (anos de estudo)
11
10
9
9
Nascidos em
1980 no Beasil
8
7
6
Brasil
Chile
5
4
3
2
1
0
1920
1925
1930
1935
1940
1945
1950
1955
1960
1965
1970
1975
1980
Ano de nascimento
Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2007 e na Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (Chile) de 2006.
Evolução da escolaridade por coorte de nascimento: Brasil e Chile
14
13
12
Escolaridade (anos de estudo)
11
10
9
9
Nascidos em
1952 no Chile
9
Nascidos em
1980 no Beasil
8
7
6
Brasil
Chile
5
4
3
2
1
0
1920
1925
1930
1935
1940
1945
1950
1955
1960
1965
1970
1975
1980
Ano de nascimento
Fonte: Estimativas produzidas com base na Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD) de 2007 e na Encuesta de Caracterización Socioeconómica Nacional (Chile) de 2006.
A escolaridade dos jovens brasileiros que acabam de entrar na idade adulta é idêntica a
dos pais dos jovens chilenos que acabam de entrar na idade adulta
Evolução da escolaridade por coorte de nascimento: Brasil e Chile
14
13
12
Escolaridade (anos de estudo)
11
10
Nascidos em
1952 no Chile
9
9
9
28 anos de atraso
Nascidos em
1980 no Brasil
8
7
Chile
6
Brasil
5
4
3
2
1
0
1920
1925
1930
1935
1940
1945
1950
1955
1960
1965
1970
1975
1980
Ano de nascimento
8
Apenas 25% dos nossos alunos alcança nível adequado de proficiência, quando a meta
para 2021 é de 70%
Porcentagem de alunos com aprendizado adequado: Brasil, 2009
100
Porcentagem que atingiram a Meta 3
90
80
Meta para 2021
70
60
50
Língua Portuguesa
Matemática
40
34
30
33
26
29
20
15
11
10
0
4ª/5º EF
8ª/9º EF
3ª EM
4ª/5º EF
8ª/9º EF
3ª EM
9
2. Como acelerar o aprendizado: Necessidade de
melhorar a qualidade do gasto com educação
 Aumentando o volume de recursos (públicos e privados)
alocados à educação
 Elevando a efetividade do que se já gasta (melhorar a qualidade
do gasto)
 Fazer os dois: melhorando a qualidade dos que se já gastava,
aumentando o gasto e alocando melhor os recursos adicionais.
 Melhorar o aprendizado é preocupação de todos os países ricos
e pobres
 Um país com um aprendizado em Matemática 15 pontos na
escala SAEB maior (tipicamente o que se aprende num ano
letivo) terá uma taxa de crescimento 1% mais acelerada.
10
Relação entre a taxa de crescimento anual do PIB por trabalhador no
período 2002-2006 e a proficiência em Matemática na 8 a série em
1995: Unidades da Federação
5
4
Taxa de crescimento (%)
3
2
1
1pp
0
15
17
-1
-2
Um aprendizado em Matemática 15
pontos maior Impacto
(tipicamente
o que na
se
do programa
aprende em amostra
um anoentre
letivo)
levaque
a
alunos
fizeram as avaliações
uma taxa de crescimento
no PIB
diagnóstica
e
somativa
por trabalhador 1% mais acelerada
-3
-4
-5
210
215
220
225
230
235
240
245
250
255
260
265
270
275
280
Proficiência em matemática
Fonte: Estimativas produzidas com base no dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílio (PNAD) de 2002 a 2006 e do Sistema de Avaliação da Educação BásicaSAEB/INEP
11
3. Escopo do Estudo: Associação ou Causalidade:
o que importa para o desenho de políticas
educacionais?
 Para o desenho das políticas educacionais o que se deseja
conhecer é em quanto o aprendizado irá se alterar caso uma
determinada ação seja implementada (impacto causal da ação) e
não simplesmente quão maior é o aprendizado nas escolas que
implantaram a ação em comparação com as que não
implantaram (associação);
 Buscamos identificar isolar e quantificar a magnitude do impacto
de diversos fatores determinantes do aprendizado;
 Construímos um mapa dos impactos e não apenas um mapa de
fatores associados ao aprendizado.
12
3. Escopo do Estudo

Existe um amplo esforço mundial para se identificar isolar e quantificar
os determinantes do aprendizado;
 Dentre os 400 estudos nacionais e internacionais identificados, com
base em critérios de qualidade e relevância (qualidade da publicação e
representatividade da amostra – amostra mínima de 1,500 alunos), 165
foram selecionados para análise;
 Os resultados destes estudos foram (i) catalogados, (ii) organizados por
temas, (iii) comparados em termos da magnitude e (iv) avaliados
segundo:
 Validade interna da análise
 Validade externa da análise e
 Precisão e robustez das estimativas.
13
4. Dificuldades para se identificar isolar e quantificar a
magnitude do impacto dos determinantes do
aprendizado
 Múltiplos agentes: aluno, família, comunidade, professor,
turma, escola, sistema educacional
 Múltiplas características de cada um dos agentes
 Características observáveis e não observáveis
 Conhecimento é acumulado ao longo das séries, logo a nota
do SAEB na 8ª série depende das condições da escola,
professores, família e aluno ao longo de todas as séries
 Características variáveis no tempo e entre séries
14
Mecanismos utilizados para isolar o impacto da expansões no número
efetivo de horas de aula sobre o aprendizado
Forma de expansão
Aumento no número de dias letivos
Redução no absenteísmo dos professores
Mecanismo utilizado para isolar o impacto
Diferença na precipitação de neve entre distritos (Maryland) e ajuste
no mês para o início do ano letivo (década de 1960) na Alemanha
(primavera para o final do verão)
Experimento (Índia) e diferenças na distância à escola e nas condições
climáticas
Reforço e recuperação
Pequena diferença na nota para acesso a recuperação e reforço
Aumento no número de aulas por dia letivo
Reforma chilena ao final da década de 1990.
Aumento na duração da aula
Observacional
15
5. Avaliando a relevância substantiva e promovendo a
comparabilidade entre as estimativas de impacto
 Toda unidade de medida de impacto tem numerador e
denominador:
 Aumento no aprendizado (numerador) por ano de
experiência do professor (denominador)
 Aumento no aprendizado (numerador) por número de
alunos a menos em cada turma (denominador)
 Impacto do quê? Vários determinantes (características dos
sistemas educacionais, escolas e professores)
 Sobre o quê? Sempre sobre o aprendizado
 Sempre que possível, padronizamos o impacto sobre o
aprendizado para a escala SAEB
16
5. Avaliando a relevância substantiva e promovendo a
comparabilidade entre as estimativas de impacto
 Desvios-padrões das notas na escala SAEB (alunos que tendo aula com um
bom professor (entre 20% melhores) aprendem por ano 29% de um desviopadrão a mais que um alocado a um professor pior(entre os 20% piores))
 Pontos na escala SAEB (alunos que tendo aula com um bom professor (entre
20% melhores) aprendem por ano 9,6 pontos na escala SAEB a mais que um
alocado a um professor pior (entre os 20% piores)
 Aceleração do aprendizado (anos equivalentes) (alunos que tendo aula com
um bom professor (entre 20% melhores) aprendem por ano 68% mais que
um alocado a um professor pior (entre os 20% piores)
 Cumprimento das metas (Para uma escola hipotética onde no início todos
os professores estavam entre os 20% piores, passar a ter todos os
professores entre os 20% melhores garante que a nova turma de alunos que
inicia a 1ª série irá ao alcançar a 8ª série tendo cumprido quase 100% da 3ª
Meta.
17
5. Avaliando a relevância substantiva e promovendo a
comparabilidade entre as estimativas de impacto
 Impossibilidade de padronizar as unidades dos fatores
determinantes (impacto do quê?)
 O impacto de reduzir o tamanho da sala de aula em 30% é
duas vezes maior que o de estudar com um professor com 3
anos de experiência ao invés de com um sem experiência
 Mas o impacto de reduzir o tamanho da sala de aula em
10% é menor que o de estudar com um professor com 5
anos de experiência ao invés de com um sem experiência
 O que tem mais impacto sobre o aprendizado? Redução no
tamanho da turma ou experiência do professor?
18
Magnitude do impacto da qualidade do professor
sobre o aprendizado dos alunos
Aprendizado dos alunos que tem aula com os
melhores (20% melhoes) professores
Aprendizado típico em um ano letivo
Impacto da qualidade do professor
Aprendizado dos alunos que tem aula com os
piores (20% piores) professores
9,6 pontos na escala SAEB
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Aprendizado ao longo de um ano letivo
19
Magnitude do impacto da qualidade do professor
sobre o aprendizado dos alunos
Aprendizado dos alunos que tem aula com os
melhores (20% melhoes) professores
Aprendizado típico em um ano letivo
Impacto da qualidade do professor
Aprendizado dos alunos que tem aula com os
piores (20% piores) professores
0%
20%
40%
60%
68% do aprendizado típico de um
ano letivo
80%
100%
120%
140%
Aprendizado ao longo de um ano letivo
20
Magnitude do impacto da experiência do professor
sobre o aprendizado dos alunos
Aprendizado quando o professor
tem de 3 a 5 anos de experiência
Aprendizado típico em um ano
letivo
Impacto da
experiência
Aprendizado quando o professor
não tem experiência
0
2
4
6
3,3 pontos na
escala SAEB
8
10
12
14
16
18
20
Aprendizado ao longo de um ano letivo
21
Magnitude do impacto da experiência do professor
sobre o aprendizado dos alunos
Aprendizado quando o professor
tem de 3 a 5 anos de experiência
Aprendizado típico em um ano
letivo
Impacto da
experiência
Aprendizado quando o professor
não tem experiência
0%
20%
40%
60%
80%
22% do
aprendizado
típico de um
ano letivo
100%
120%
140%
Aprendizado ao longo de um ano letivo
22
6. Impacto da exposição ao professor sobre o
aprendizado do aluno

Se a escola e o professor são importantes, então o grau de
exposição a eles também tem que ser fundamental
 Existem diversos mecanismos para se aumentar o grau de
exposição dos alunos aos professores:
 Aumento no ano letivo,
 Efetivo cumprimento do ano letivo,
 Redução no absenteísmo de alunos e professores,
 Aumento no número aulas por dia letivo,
 Aumento na duração das aulas,
 Redução no tamanho das turmas.
23
6. Impacto da exposição ao professor sobre o
aprendizado do aluno
 O aprendizado de um aluno alocado a um professor que não
faltou durante o ano letivo tem tipicamente um aprendizado
44% maior que o que teria caso fosse alocado a um professor
que faltou 10 dias
 O aprendizado de uma aluno alocado a uma turma com 15
alunos tem tipicamente um aprendizado 44% maior que o
que teria caso fosse alocado a uma turma com 22 alunos
24
Magnitude do impacto sobre o aprendizado dos alunos de uma redução no
tamanho da turma de 22 para 15 alunos
Aprendizado em uma turma
com 15 alunos
Aprendizado típico em um ano
letivo
Impacto do tamanho da turma
Aprendizado em uma turma
com 22 alunos
6,6 pontos na escala SAEB
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Aprendizado ao longo de um ano letivo
25
Magnitude do impacto sobre o aprendizado dos alunos de uma redução no
tamanho da turma de 22 para 15 alunos
Aprendizado em uma turma
com 15 alunos
Aprendizado típico em um ano
letivo
Impacto do tamanho da turma
Aprendizado em uma turma
com 22 alunos
0%
20%
40%
44% do aprendizado típico
de um ano letivo
60%
80%
100%
120%
140%
Aprendizado ao longo de um ano letivo
26
Duração do ano letivo em países
selecionados
País
Número de dias letivos num ano
escolar
Japão
243
Coréia do Sul
220
Israel
216
Luxemburgo
216
Holanda
200
Escócia
200
Tailândia
200
Hong Kong
195
Reino Unido
192
Hungria
192
Suazilândia
191
Finlândia
190
Nova Zelândia
190
Nigéria
190
França
185
Estados Unidos
180
Fonte: EDU in Review
27
Magnitude do impacto sobre o aprendizado dos alunos de uma expansão
no número de dias efetivos de aula
Aprendizado quando o ano letivo
tem 200 dias efetivos de aula
Aprendizado típico em um ano
letivo
Impacto do ano letivo
Aprendizado quando o ano letivo
tem 190 dias efetivos de aula
6,6 pontos na escala SAEB
0
2
4
6
8
10
12
14
16
18
20
Aprendizado ao longo de um ano letivo
28
Magnitude do impacto sobre o aprendizado dos alunos de uma expansão
no número de dias efetivos de aula
Aprendizado quando o ano letivo
tem 200 dias efetivos de aula
Aprendizado típico em um ano
letivo
Impacto do ano letivo
Aprendizado quando o ano letivo
tem 190 dias efetivos de aula
0%
20%
40%
44% do aprendizado típico
de um ano letivo
60%
80%
100%
120%
140%
Aprendizado ao longo de um ano letivo
29
7. Atingindo a 3ª meta: Todo aluno com aprendizado
adequado à sua série
 Para uma escola hipotética onde no início todos os professores
eram medianos, passar a ter todos os professores entre os
melhores (20% melhores) garante que a nova turma de alunos
que inicia a 1ª série irá ao alcançar a 8ª série tendo cumprido
quase ½ (44%) da 3ª Meta
 Para uma escola hipotética onde metade dos professores são
jovens e sem experiência, passar a ter todos os professores com
ao menos 3 anos de experiência garante que a nova turma de
alunos que inicia a 1ª série irá ao alcançar a 8ª série tendo
cumprido 1/8 (13%) da 3ª Meta
30
7. Atingindo a 3ª meta: Todo aluno com aprendizado
adequado à sua série
 Para uma escola hipotética onde os professores faltam em média
10 dias por ano letivo, passar a ter professores que faltam
apenas 5 dias por ano letivo garante que a nova turma de alunos
que inicia a 1ª série irá alcançar a 8ª série tendo cumprido mais
de ¼ (28%) da 3ª Meta
 Para uma escola hipotética onde todos as turmas têm 24 alunos,
passar a ter turmas de 20 alunos garante que a nova turma de
alunos que inicia a 1ª série irá alcançar a 8ª série tendo cumprido
¼ (28%) da 3ª Meta
31
Porcentagem de alunos com aprendizado adequado
(acima de 300 na escala SAEB
Relação entre progresso no aprendizado médio e aumento na
porcentagem de alunos com nível de aprendizado adequado
(300 pontos na escla SAEB): Matemática - 8a série
70
100%
65
90%
60
80%
55
70%
50
60%
8 séries com um
bom professor
45
50%
40
40%
35
30%
30
sériescom
comefetivos
efetivos10
5
88séries
dias adicionais de aula
25
20%
8 séries com um professor
mais experiente
20
10%
15
0%
0
5
10
15
20
25
30
35
40
45
50
55
60
65
70
75
80
Melhoria na Proficiência Média em Matemática - 8a Série
32
8. Principais limitações
 Compilamos estimativas do impacto de um fator mantendo os
demais constantes (Ceteris paribus)
 Mas mantendo os demais fatores constantes em que nível?
 Quão dependente é a estimativa de impacto ao nível dos
demais fatores?
 Dificuldades com a validade externa (e daí com a utilidade)
das estimativas
 Diferenças na sensibilidade à margem intensiva e extensiva:
aumento na experiência de todos os professores versus
aumento na proporção de professores com experiência
33
8. Principais limitações
 Impactos diretos e indiretos: Avalia-se prioritariamente o
impacto direto de reduções no tamanho da turma sobre o
aprendizado. Mas reduções no tamanho das turmas podem
requerer aumento no número e daí a uma queda na qualidade
dos professores
 Foco apenas no aprendizado:
 Turmas homogêneas são melhores para o aprendizado
 Mas outros objetivos da educação podem relevar a que
turmas heterogêneas sejam preferíveis
 Falta informação sobre custos, o que impede uma avaliação da
relação custo-efetividade das diversas alternativas
34
Flexibilidade e atratividade
como instrumentos para reduzir
a evasão e o abandono no
Ensino Médio
Ricardo Paes de Barros (SAE)
Junho de 2012
Gráfico 2: Evolução da taxa de evasão de jovens de 15 a 17 anos por
grupo de séries, Brasil
30
28
26
1a a 5a série
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos (%)
24
22
20
18
16
14
12
10
8
6a a 7a série
6
4
8a série e ensino médio
2
0
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
36
Gráfico 3: Distribuição dos jovens de 15 a 17 anos que já evadiram segundo
a série em que evadiram , Brasil
100
90
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos (%)
80
Evadiram da 1a a 5a série do
fundamental
70
60
50
40
30
20
Evadiram da 6a série do fundamental
até a 3a do médio
10
0
1992
1993
1995
1996
1997
1998
1999
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
37
Evolução do acesso a escola e conclusão do médio: Brasil
100
90
80
Frequenta escola
Porcentagem de jovens (%)
70
Aos 21 anos já havia
concluído o médio
60
50
Frequenta o
médio regular
40
30
20
10
0
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
38
Evolução do acesso a escola e conclusão do médio: Brasil
100
90
80
Frequenta escola
Porcentagem de jovens (%)
70
60
Frequenta o
médio regular
50
40
30
Aos 19 anos já havia
concluído o médio
20
10
0
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
392008
Gráfico 5: Evolução da distribuição dos jovens que frequentam escola
segundo o ciclo que frequentam, Brasil
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos que frequentam a escola (%)
100
90
Frequentam o Fundamental
80
70
60
50
40
30
20
Frequentam o Médio
10
0
1992
1993
1995
1996
1997
1998
1999
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
40
Evolução do acesso a escola de jovens de 15 a 17 anos: Brasil
100
90
Porcentagem de jovens de 15 a 17 anos (%)
80
Frequenta escola
70
60
Frequenta o médio regular
Frequenta o fundamental ou EJA
50
40
30
20
Não frequenta a escola
Não frequenta a escola
nem completou o médio
10
0
1992
1993
1994
1995
1996
1997
1998
1999
2000
2001
2002
2003
2004
2005
2006
2007
2008
41
Alternativas ao médio tradicional
versus alternativas (estratégias)
para se realizar o médio
tradicional (ou que o torne mais
atraente)
Estratégias para um
Ensino Médio mais
atraente
Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente
Estratégia
Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha
Goiás
P
Paraná
Indaiatuba
(São Paulo)
P
Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente
Estratégia
Goiás
Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha
P
Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização
P
Paraná
Indaiatuba
(São Paulo)
P
P
Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente
Estratégia
Goiás
Paraná
Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha
P
Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização
P
P
Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo
P
P
Indaiatuba
(São Paulo)
P
Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente
Estratégia
Goiás
Paraná
Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha
P
Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização
P
P
Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo
P
P
Redução das perdas devido ao abandono e reprovação
P
P
Indaiatuba
(São Paulo)
P
Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente
Estratégia
Goiás
Paraná
Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha
P
Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização
P
P
Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo
P
P
Redução das perdas devido ao abandono e reprovação
P
P
Incentivos, melhores chances de inserção no mercado de trabalho
Indaiatuba
(São Paulo)
P
P
Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente
Estratégia
Goiás
Paraná
Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha
P
Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização
P
P
Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo
P
P
Redução das perdas devido ao abandono e reprovação
P
P
P
P
Incentivos, melhores chances de inserção no mercado de trabalho
Maior interação aluno-aluno e aluno-professor
Indaiatuba
(São Paulo)
P
Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente
Estratégia
Goiás
Paraná
Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha
P
Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização
P
P
Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo
P
P
Redução das perdas devido ao abandono e reprovação
P
P
P
P
Incentivos, melhores chances de inserção no mercado de trabalho
Maior interação aluno-aluno e aluno-professor
Atendimento individualizado, orientação personalizada e tutoria
Indaiatuba
(São Paulo)
P
Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente
Estratégia
Goiás
Paraná
Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha
P
Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização
P
P
Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo
P
P
Redução das perdas devido ao abandono e reprovação
P
P
P
P
Incentivos, melhores chances de inserção no mercado de trabalho
Maior interação aluno-aluno e aluno-professor
Atendimento individualizado, orientação personalizada e tutoria
Sistematizando informações versus fonte de informações
Indaiatuba
(São Paulo)
P
Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente
Estratégia
Goiás
Paraná
Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha
P
Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização
P
P
Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo
P
P
Redução das perdas devido ao abandono e reprovação
P
P
P
P
Incentivos, melhores chances de inserção no mercado de trabalho
Maior interação aluno-aluno e aluno-professor
Atendimento individualizado, orientação personalizada e tutoria
Sistematizando informações versus fonte de informações
Habilidade para escutar versus habilidade para transmitir conhecimentos
Indaiatuba
(São Paulo)
P
Dificuldades com as
estratégias apresentadas
para tornar o Ensino
Médio mais atraente
Estratégias para tornar o Ensino Médio mais atraente
Estratégia
Dificuldade
Diversidade, alternativas, possibilidades de escolha
Necessidade de adaptação dos alunos transferidos
Passo a passo, lidando com a impulsividade, semestralização
Necessidade de preparação para os exames de admissão à
educação superior
Intensificação das atividades, melhor uso do ano letivo
Possibilidade de reduzir a atratividade entre os alunos menos
interessados
Redução das perdas devido ao abandono e reprovação
Maiores dificuldades de organizar os cursos, alocar
professores e enturmar alunos
Incentivos, melhores chances de inserção no mercado de trabalho
Necessidade de diversificar os incentivos
Maior interação aluno-aluno e aluno-professor
Necessidade de melhorar a qualidade dos professores
Atendimento individualizado, orientação personalizada e tutoria
Sistematizando informações versus fonte de informações
Habilidade para escutar versus habilidade para transmitir conhecimentos