Tutoria e Mediação em Educação: Novos Desafios à Investigação Educacional
XVI Colóquio AFIRSE/AIPELF 2008
COMPETÊNCIAS DE COMUNICAÇÃO INTERPESSOAL E
RESOLUÇÃO DE CONFLITOS EM CONTEXTO EDUCATIVO:
CONTRIBUTO DO MODELO DE TH. GORDON
CARREIRA, Marisa ([email protected])
Faculdade de Ciências da Universidade do Porto
VAZ REBELO, Piedade ([email protected])
RESUMO
Este trabalho tem por objectivo descrever as principais características do
modelo de comunicação interpessoal proposto por Thomas Gordon. Baseado na
abordagem humanista de C. Rogers, o modelo procura operacionalizar alguns
conceitos, nomeadamente, os de aceitação, empatia e autenticidade e constitui um
contributo para a utilização da referida abordagem em contexto educativo.
Neste âmbito, Gordon desenvolveu o Programa de Ensino Eficaz (PEE), o qual
permite uma abordagem inovadora da comunicação interpessoal, propondo também
estratégias que constituem um importante contributo para uma melhoria/eficácia
daquelas, nomeadamente ao nível da resolução de conflitos. O interesse desta
abordagem de resolução de conflitos reside fundamentalmente na forma como se
desenrola a comunicação e tem como conceitos fundamentais: “mensagens eu” e
“escuta activa”.
São cada vez maiores as exigências que se colocam ao professor ao nível da
gestão do comportamento dos alunos, das relações interpessoais e da mediação de
conflitos. Neste sentido, pode considerar-se que o PEE constitui um contributo para a
concretização dos desafios da educação contemporânea, nomeadamente, os referidos
por J. Delors como “aprender a viver juntos” e “aprender a ser”. Tem-se assim
revelado fundamental a construção de novas formas diálogo, baseadas em princípios
de respeito e escuta das ideias dos outros, devendo aos professores proporcionar aos
seus alunos novos métodos para a resolução dos problemas escolares e a construção de
relações saudáveis e férteis.
PALAVRAS-CHAVE
Método “sem vencidos” de resolução de conflitos; Mensagens-eu; Escuta activa.
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Introdução
A gestão do comportamento dos alunos e da disciplina na aula é considerada
um dos principais desafios com que os professores se confrontam actualmente. Apesar
de os dados sistemáticos sobre esta problemática serem ainda raros, existem evidências
que muitas das preocupações dos professores se centram em torno da relação com os
alunos e da dinâmica da aula (Arends, 2002). No mesmo sentido vão os resultados do
relatório da consulta nacional da FNE aos profissionais da Educação (2002), dado que
cerca de 80% dos entrevistados considera que houve um aumento da indisciplina nos
últimos anos. Em Setembro de 2006 foi criada a linha SOSProfessor e, das chamadas
recebidas nesta linha, 40% dizem respeito a professores que admitiram ter sido vítimas
de agressões físicas na escola ou nas suas imediações. Constata-se também, pelas
notícias vinculadas na comunicação social, que estamos perante um aumento dos casos
de bullying, chegando até a referir-se que neste momento os alvos do bullying podem
ser
os
próprios
professores
(http://www.portugaldiario.iol.pt/noticia.php?id=779107).
Pode então perguntar-se o que podem os professores fazer para se tornarem
gestores eficazes da aula e do comportamento dos alunos? Como gerir as situações de
indisciplina?
Neste trabalho, procuramos caracterizar o modelo desenvolvido por Thomas
Gordon, considerado um dos mais significativos para o desenvolvimento da
comunicação interpessoal e da eficácia humana na função docente.
O Programa de Ensino Eficaz de Thomas Gordon – Interesse e actualidade
A preparação dos professores para os aspectos relacionais em geral e,
particularmente, para os aspectos disciplinares reveste-se da maior importância, tendo
a formação inicial de professores, neste domínio, um papel fundamental. Mas, apesar
de se justificar cada vez mais uma formação que contemple o carácter essencialmente
relacional da função docente e nela integre uma preparação para a prevenção dos
problemas disciplinares na turma e na escola, os programas de formação inicial e
contínua de professores continuam a atribuir um lugar menor a esses aspectos, quando
não mesmo a ignorá-los.
Uma análise das propostas de intervenção em torno da gestão do
comportamento dos alunos e da disciplina mostra uma grande diversidade, à
semelhança da diversidade dos próprios conceitos envolvidos. Com efeito, tem-se
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constatado que a disciplina é um conceito complexo, revestindo-se de alguma
ambiguidade, uma vez que lhe são atribuídos vários significados, como organização,
regulação, controlo ou castigo, o mesmo acontecendo no caso da indisciplina, conceito
também ele ambíguo, dada a multiplicidade de concepções que pode abarcar.
Tal como o conceito, também as medidas associadas são diversas e
multifacetadas, podendo envolver aspectos preventivos e remediativos (Arends, 2002),
preventivos e correctivos (Estrela, 1992) ou mesmo sancionatórios, isto tanto ao nível
dos documentos legais como dos programas de intervenção que se têm vindo a
desenvolver.
Em termos de legislação, e no nosso país, o Estatuto do Aluno do Ensino não
Superior estabelece os respectivos direitos e deveres gerais dos alunos, consagrando
um código de conduta que contempla regras de convivência e de disciplina. Uma
análise da actual Lei nº3/2008 de 18 de Janeiro e da que a precedeu, Lei n.º 30/2002, de
20 de Dezembro, evidencia que, nesta, as medidas disciplinares a utilizar pelo
professor foram classificadas em preventivas e correctivas, enquanto na actual lei de
2008, e no sentido de reforçar a autoridade do professor, se estabelecem medidas
correctivas e sancionatórias.
Uma análise dos modelos que têm sido desenvolvidos em torno da gestão do
comportamento dos alunos mostra também uma grande variedade de estratégias,
abarcando aspectos preventivos mas também remediativos, por vezes mesmo
punitivos. Se numa abordagem mais tradicional desta questão se oscila entre o recurso
a medidas de carácter punitivo e a utilização do reforço, recentemente, tem vindo a
enfatizar-se
a
dimensão
preventiva,
procurando
também
desenvolver-se
a
responsabilização e a autonomia dos alunos. Neste âmbito, podem referir-se, por
exemplo, o modelo proposto por Dreikurs, o qual visa a prevenção de comportamentos
perturbadores através da aplicação de consequências lógicas e naturais em vez de
punições de carácter arbitrário e expiatório, ou o modelo desenvolvido por Glasser,
que procura proporcionar experiências de êxito aos alunos, ajudando-os a tornarem-se
mais responsáveis e a terem uma participação mais activa na vida escolar ou, ainda,
abordagens baseadas no conceito de disciplina assertiva que conjuga as respostas
assertivas do professor com o desenvolvimento de um plano de disciplina onde são
estabelecidas regras e consequências que devem ser claramente explicitadas aos alunos
e aos pais.
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Um outro modelo centrado no desenvolvimento da responsabilização e
autonomia dos alunos é o proposto por Thomas Gordon. Em 1975, Gordon
implementou um programa intitulado, Programa de Ensino Eficaz (PEE), ou Teacher
Efectiveness Training (TET), o qual procura desenvolver competências de comunicação
para a “eficácia dos professores”. Este modelo tem como base os princípios
fundamentais da não-directividade de Carl Rogers; ou seja, pretende que o sujeito, de
forma livre, explore os seus sentimentos e resolva os seus problemas num ambiente de
empatia e de grande afectividade. Gordon propõe que se transponham estas atitudes
para o plano da sala de aula e, consequentemente, para a relação professor-aluno,
transposição que procura operacionalizar no PEE. O PEE proporciona aos professores
um conjunto de estratégias que podem ser utilizadas para aumentar a sua “eficácia
humana”, destacando-se as que incidem na comunicação interpessoal – “mensagenseu” e “escuta activa” – e na resolução de conflitos – método “sem vencidos” – e que
permitem ao professor responder de forma eficaz aos alunos que têm problemas de
comportamento.
Competências de comunicação
A dimensão fundamental do PEE reside nas características do processo de
comunicação, na forma como expressamos o que sentimos e interpretamos o que os
outros expressam verbal e fisicamente, colocando a ênfase na compreensão profunda e
na aceitação das mensagens que nos são transmitidas e nas características das respostas
dadas no âmbito deste mesmo processo.
Gordon constatou que muitos professores utilizam uma linguagem da
inaceitação, julgando, criticando, moralizando e castigando os alunos, acreditando que
esta é a melhor forma de contribuir para o seu desenvolvimento. Constatou também
que os professores, muitas vezes inconscientemente, utilizam na sua comunicação com
o aluno mensagens que transmitem àquele sentimentos de culpa e de incapacidade.
Vejamos alguns exemplos. As “mensagens solução”, por exemplo: “Se fosse a ti parava
com a brincadeira e fazia os trabalhos”, revelam claramente a um aluno de que modo
deve modificar o seu comportamento, mas contêm apenas informação sobre o aluno e
nunca sobre o professor, tornando-se por isso ineficazes. As “mensagens críticas”
tornam-se ainda piores por denegrirem o aluno, pondo em causa o seu carácter, pois
mais uma vez o aluno não tem possibilidade de saber até que ponto o seu
comportamento está a afectar o professor; conisdere-se o seguinte exemplo: “És sempre
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tu quem começa os problemas”. Por último, as “mensagens na segunda pessoa” não
revelam nada sobre o professor, concentram-se apenas no aluno, por exemplo: “Estás a
agir como um bebé” ou “Faz como te ensinei”; ao enviar este tipo de mensagens, o
professor está no fundo a culpar o aluno, evitando a responsabilidade do seu próprio
sentimento de frustração.
Gordon propõe estratégias alternativas às anteriormente referidas. Considera
que a linguagem de aceitação é fundamental para promover a “eficácia humana”,
afirmando que quando as pessoas são capazes de sentir e comunicar genuinamente a
aceitação pelos outros, possuem a capacidade de se tornar num agente eficaz para o
outro. A aceitação envolve a empatia, definida como a capacidade de interpretar e
compreender as opiniões e os sentimentos do outro (Gordon, 1998), e ambas podem ser
concretizadas através da utilização da escuta activa. Escutar activamente transmite ao
outro a compreensão e aceitação dos seus sentimentos. Para desempenhar esta
competência, torna-se necessário suspender conscientemente qualquer julgamento ou
apreciação e ser capaz de se colocar do ponto de vista do outro. Na aula, a escuta activa
é um processo que permite ao aluno a expressão dos seus sentimentos e a comunicação
dos seus problemas e potencia a compreensão do professor.
Neste processo, é também crucial a descodificação das mensagens. Como é que
o professor se pode certificar que compreendeu a mensagem transmitida pelo aluno e
como é que este sabe se o professor descodificou correcta ou incorrectamente a sua
mensagem? Para confirmar a exactidão deste esforço descodificador é fundamental o
processo de retroacção, um contributo essencial para a compreensão do significado das
mensagens
Em relação ao tipo de resposta dada pelo professor, Gordon propõe uma
estratégia inovadora, designada de “mensagens-eu”. Quando o professor diz o que
pensa do comportamento do aluno ou como este o afecta, a mensagem é dada na
primeira pessoa. No entanto, uma mensagem que diz o que nos vai no íntimo é uma
mensagem de responsabilidade pessoal, pois estamos a admitir o que sentimos e a
partilhá-lo com os alunos, deixando ao aluno a responsabilidade pelo seu
comportamento. São exemplos de mensagem na primeira pessoa: “Estou frustrado com
esse barulho” ou “Fico realmente aborrecido quando entram de qualquer maneira na
sala”. Com a utilização destas mensagens, o professor é visto como uma pessoa
transparente, honesta e real, com sentimentos, alguém com quem se podem estabelecer
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relações significativas e contribui para a formação de alunos responsáveis, cooperantes
e construtivos.
Uma abordagem de resolução de conflitos
A experiência vivida por Gordon levou-o ainda a constatar que, quase sem
excepção, os professores pensam na resolução de conflitos em termos de ganhar e
perder. No entanto, os professores devem considerar que ao quererem ganhar um
conflito, ou pelo menos, a não o perder, os alunos estão a perder ou a não ganhar.
Assim, podem ser considerados dois métodos de resolução de conflitos: a) O método I,
em que o professor ganha e o aluno perde o conflito; b) O método II, em que o aluno
ganha e o professor perde. As posturas de ambos os métodos são de competição,
teimosia, falta de cortesia e falta de consideração. No entanto, poucos professores têm
consciência de utilizar um destes dois modelos, mas também não têm conhecimento de
outra alternativa.
Será que existem outras formas de resolver conflitos? A resposta é afirmativa,
propondo Gordon o método III de resolução de conflitos – designado de “método sem
vencidos”. Este método promove a união das partes envolvidas no conflito para o
encontro de uma solução aceitável para ambas, em que ninguém fique a perder. Para o
implementar é necessário seguir vários passos, propondo Gordon um processo em seis
etapas, que estão descritas no quadro 1.
Definir o
O professor e o aluno têm de indicar de forma clara e concreta o
problema
que os incomoda na situação de conflito, só assim poderão
encontrar uma solução considerada boa por ambos. Este é
possivelmente o passo mais importante de todo o processo.
Encontrar
Nesta fase, o professor deve dar liberdade ao aluno na sugestão de
possíveis soluções
soluções possíveis. Usar técnicas como brainstorming poderá ser útil
para criar soluções criativas.
Avaliar as
Pode começar-se esta etapa com uma questão em aberto: “Está na
soluções
altura de dizerem quais as soluções que mais apreciam e quais as
que não gostam”. O professor deve dar a sua opinião pessoal,
utilizando mensagens na primeira pessoa.
Decidir qual a
Se existir uma solução claramente superior com a qual todos
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melhor solução
concordam, ultrapassamos este passo. O professor não deve pedir
que haja votação porque isso implicará vencedor e vencidos. Pode
propor-se aos alunos que imaginem o resultado de cada solução se
fosse escolhida, identificando a que trará mais benefícios para
ambos.
Determinar como
Esta etapa é muito importante, é necessário determinar quem faz o
implementar a
quê e quando para a implementação da solução
solução
Avaliar os
Após ter sido tomada uma decisão, os professores devem voltar a
resultados da
falar com os alunos para analisarem os resultados da solução
solução
implementada. Se o conflito tiver desaparecido, a solução foi eficaz,
implementada
caso contrário, professor e alunos devem procurar novas soluções.
Quadro 1 – Seis etapas para a utilização do método “sem vencidos”
de resolução de conflitos de Th. Gordon (Adaptado de Gordon & Burch, 1998)
A utilização deste método tem algumas vantagens, possibilitando que as
relações pessoais se fortaleçam, que os alunos e professores aumentem a sua
criatividade na procura de soluções, que os riscos da utilização do poder sejam
eliminados, que os verdadeiros problemas associados aos conflitos sejam revelados.
Com o método “sem vencidos” mostra-se ao aluno que é capaz de um comportamento
responsável, que se considera que sabe compreender os sentimentos do professor, que
pode modificar o seu comportamento quando descobre que está a interferir com os
outros e que é capaz de tomar decisões e de as levar ao fim.
Estudos sobre a eficácia do programa
Emmer & Aussiker (1989; citados por Espírito Santo 2002) procuraram avaliar a
eficácia de programas de formação de professores inspirados nos princípios e nas
orientações conceptuais de quatro modelos: o PEE de Gordon, o modelo de Glasser a
abordagem baseada na Disciplina Assertiva e a abordagem de Dreikurs. Estes autores
verificaram que estes programas representavam uma melhoria em relação aos métodos
tradicionais usados na sala de aula para lidar com os problemas de indisciplina. No
entanto, apenas o Modelo de Gordon e o Modelo de Disciplina Assertiva, quando
usado com professores que possuíam baixa assertividade, se traduziram em ganhos
estatisticamente significativos do ponto de vista das mudanças comportamentais dos
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alunos e do uso de novas competências por parte dos professores. Estes resultados
levaram os autores a defender a utilidade destes modelos teóricos para
fundamentarem programas de formação de professores.
Outros estudos, revelam que a implementação do PEE está associada a: níveis
mais elevados de auto-estima por parte do professor (Bear, 1983); a comportamentos
que evidenciam uma melhoria das relações professor-aluno e um aumento da aceitação
das emoções (Beck e Roblee, 1982; Chanow, 1980; Chanow-Gruen e Doyle, 1983;
Cleveland, 1980); e a níveis mais baixos de comportamentos como dar ordens ou
críticas por parte do professor (Dennehy, 1981). Ao nível do comportamento dos
alunos, os estudos evidenciaram mudanças significativas, não só no comportamento,
como também no rendimento dos alunos. Em particular, verificaram-se níveis mais
baixos de absentismo, de problemas disciplinares e actos de vandalismo; e por outro
lado, níveis mais elevados de auto conceito, rendimento escolar, QI, pensamento
complexo e criatividade (Aspy & Roebuck, 1983; Nummela, & Avila, 1980).
Conclusões
O PEE caracteriza-se pela sua orientação para formas de comunicação que
responsabilizam os alunos pelas suas acções e para a solução de problemas. Sendo
assim parece-nos fundamental que se construa uma nova forma de diálogo, baseada
em princípios de respeito e escuta das ideias dos outros. Cabe aos professores
proporcionarem aos seus alunos novos métodos para a resolução dos problemas que
surgem no contexto escolar, construindo relações saudáveis e férteis. Com criatividade,
sinergia de ideias e harmonia, os nossos alunos serão cidadãos responsáveis,
participantes e democráticos.
Como desafio propomos a implementação das estratégias do modelo PEE em
ambiente virtual de formação de professores de forma a analisar a utilização das
mesmas para a gestão das interacções on-line.
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