RESIGNIFICANDO AS PRÁTICAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO
MATEMÁTICA DOS FUTUROS EDUCADORES DO CAMPO DO
COLÉGIO ESTADUAL PROFª: RAIMUNDO MENDONÇA DE
ARAÚJO.
Maria Vanuzia Soares dos santos1
Maria Leliana Vieira2
Sandra Santos de Jesus3
EIXO TEMÁTICO: 4. Formação de Professores Memória e Narrativas
RESUMO: O presente trabalho objetiva relatar algumas reflexões a partir dos resultados
obtidos através do desenvolvimento de uma oficina pedagógica sob a forma de estágio
supervisionado com educandos do 3°ano normal “B” (magistério) do Colégio Estadual Profª:
Raimundo Mendonça de Araújo, no município de Indiaroba/SE. Refletimos á luz de um
ensino de matemática que trabalha com o contexto de vida do educando partindo da sua
realidade social, acontecimentos históricos, e culturais. Neste, trabalho ressaltamos a
importância de se trabalhar na formação de educadores a educação matemática através do
ensino concretos partindo de saberes que fazem parte do contexto social e cultural do
educando.
PALAVRAS CHAVES: Prática no ensino de matemática; O fazer pedagógico; formação de
educadores.
RESUMEN: Este trabajo tiene como objetivo informar de algunas reflexiones a partir de los
resultados obtenidos a través del desarrollo de un taller educativo en la forma de trabajo
supervisado con los alumnos de 3 º año normal "B" (la enseñanza) del profesor State College:
Raimundo Mendonça de Araujo, en el municipio de Indiaroba / SE. Nosotros reflejamos la
luz de una enseñanza que trabaja con el contexto de la vida del estudiante a partir de sus
eventos sociales, históricos y culturales. En este, el trabajo se destaca la importancia de
trabajar en la formación de educadores en la enseñanza de las matemáticas mediante la
1
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe. [email protected]
2
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe. [email protected]
3
Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal de Sergipe. [email protected]
enseñanza de concreto a partir de los conocimientos que forman parte del contexto social y
cultural del alumno.
PALABRAS CLAVE: Práctica en la enseñanza de las matemáticas; Los procedimientos
pedagógicos, la formación de los educadores.
INTRODUÇÃO
O Presente trabalho objetiva relatar algumas reflexões a partir do
desenvolvimento da I oficina em práticas pedagógicas da educação matemática tendo como
tema: A Educação Matemática e a Construção do Número sob a forma de estágio
supervisionado com educandos do 3°ano normal “B” (magistério) do Colégio Estadual Profª:
Raimundo Mendonça de Araújo, localizada na rua vilobaldo s/n no município de
Indiaroba/SE, no período noturno, nos dias 12 e 14 de setembro de 2011, com duração de 8
horas, com uma turma de 37 alunos, contando também com a participação da diretora, da
coordenadora e dois professores.
Trabalhamos com educandos oriundos dos assentamentos e povoados
circunvizinhos do município de Indiaroba/SE. A elaboração e desenvolvimento deste trabalho
propiciaram também a formação pedagógica do educador do campo a partir da ação –
reflexão - ação num movimento dialógico na construção do saber pedagógico na prática.
Como afirma Freire (1996, p.17) a nossa “A prática docente crítica, implicante do pensar
certo, envolve o movimento dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”.
Analisar a importância de propor práticas diferenciadas para a formação de
educadores críticos que trabalhem com uma educação matemática de acordo com as vivências
e contexto do educando através de objetos concretos exige refletir sobre a seleção de
conteúdos no ensino da educação matemática no currículo pelo fato de se constitui num
conjunto de conhecimento do currículo que às vezes são trabalhadas como saber pronto e
acabado, isolado do mundo como verdades imutáveis e sem questionamentos, desvinculados
da realidade social do educando.
Desta forma, algumas questões pode nos auxiliar nas reflexões dos relatos das
experiências no desenvolvimento da oficina pedagógica da educação matemática e a
construção do número na formação de educadores, quais sejam: Como trabalhar a educação
matemática a partir do contexto do educando na educação infantil e nas séries iniciais? Que
metodologias são adotadas no desenvolvimento das atividades? O porquê de selecionar estes
conteúdos e não outros? Como avaliar o processo de ensino aprendizagem dos educandos em
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formação? Essas reflexões possibilitam pensar na formação de educandos que sejam capazes
de incorporar na sua prática pedagógica uma educação matemática que parte da discussão de
problemas que dizem respeito á realidade dos alunos.
Para tanto, optamos por nos referenciamos em autores que compartilham da
idéia de que na educação matemática como afirmar Danyluk ( 2007, p.233) “ o professor deve
entender e assumir que a matemática que ele ensina deve ser criativa, viva e significativa ”.
II – DESENVOLVIMENTO
O intuito da construção e do desenvolvimento da Oficina da Educação
Matemática e a Construção do Número ocorreram pelo fato da matemática se constitui num
importante componente curricular da educação infantil e das séries iniciais além, de fazer
parte da prática educativa de educandos em formação que exigem reflexão para articular os
conteúdos escolares às vivências do educando.
Podemos destacar que os educandos em formação que participaram da oficina
serão futuros educadores que atuarão no campo pelo fato de já residirem em áreas de
assentamentos e povoados possivelmente irão desenvolver suas práticas
educativas nas
comunidades das áreas rurais.
A partir do primeiro contato que aconteceu com educandos antes da realização
da oficina através de diálogo com a turma percebeu-se que estes tinham muito interesse em
participar da oficina, mas, pelo fato de fazerem o estágio na educação infantil tinham muita
curiosidade naquele momento de saber como trabalhar a educação matemática na educação
infantil. Posto que, diante desses imprevistos dos educandos quererem que inclua na oficina
como trabalhar a matemática na educação infantil e de se perceber que era necessário incluir
no planejamento exposições teóricas sobre a prática na matemática refletindo a importância
da teoria e da prática contextualizada com a realidade social e cultural do aluno após um
diagnóstico prévio da turma era necessário fazer algumas mudanças no planejamento da
oficina pedagógica. Foi necessário refletir sobre o fazer pedagógico realizando algumas
mudanças no planejamento, pois, a turma de futuros professores ainda não tinha a prática
pedagógica era necessário repensar e refletir um fazer pedagógico na oficina que envolvesse
um movimento dialógico no desenvolvimento das atividades prática – teoria – prática como
afirmar Freire “o próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prática”(1996:18).
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Ao planejamos a oficina pedagógica que teve como tema“ A Educação
Matemática e a Construção do Número” foi necessário selecionar conteúdos da educação
matemática que contribuísse no processo de ensino aprendizagem dos educandos em que estes
compreendessem e utilizassem na sua prática pedagógica a educação matemática na
construção do número de acordo com a historicidade e contextualização da matemática.
Partindo da compreensão de que o currículo se constitui num instrumento de
poder, enquanto formador da identidade social e política do educando determinando o que se
deve aprender, optamos por selecionar conhecimentos da educação matemática que fazem
parte da realidade do educando aqueles saberes que se aprende na prática usando no dia – adia e que são marginalizados por não fazerem parte de uma cultura hegemônica o, ou seja, da
classe dominante, mas que produzem conhecimento que tem significado e fazem parte da
experiência de vida e que produzem conhecimento científico contextualizado. Entendemos
como Freire que a educação“além de um ato de conhecimento, a educação é também um ato
político. É por isso que não há pedagogia neutra”(1986:17).
No primeiro momento de nosso trabalho provocamos os educandos com uma
tempestade de idéias sobre os números que fazem parte do cotidiano, ou seja, do contexto de
vida deles, para observamos o que educandos conheciam sobre número e seu uso para
introduzir o conceito de educação matemática e a construção do número. Esta prática
pedagógica foi norteada por Corrêa citado por Moraes e Rolkouski quando afirmar:
[...] Educação Matemática na formação de professores deve incentivar os
futuros professores a desenvolver uma atitude investigativa frente ao
conhecimento e à realidade, sendo concebidos como mediadores das
diversas culturas. Essa enunciação se fortalece quando pensamos nas formas
próprias de matematizar de cada povo, de cada grupo cultural e de como essa
diversidade pode ser colocada numa situação didática em particular, quando
alunos e professores pode atuar como pesquisadores de sua realidade em
busca de aprofundar conhecimentos da própria cultura e de outras culturas.
(Moraes e Rolkouski 2011, p.9)
Através da dialogicidade estes expuseram os números que apareciam no
contexto deles do campo como quantidade de grãos, venda de mariscos, distância de casa,
medição de terra, idade das pessoas entre outros. Essa atividade teve como motivação
propiciar práticas de acordo com o contexto do educando e não se fundamentar em
conhecimentos matemáticos tradicionais como conteúdos prontos e acabados, mais trabalhar
com práticas no ensino da matemática que permita articular conteúdo escolar a vida cotidiana
do discente, pois como diz Pozzobon,
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[...] a educação matemática precisa estar preocupada com o que acontece no
dia-a-dia dos sujeitos, pois, o importante não é que aprendam conteúdos sem
significados, mas que tenham a ver com o contexto de vida (...) amplamente
relacionada com os acontecimentos sociais, históricos e culturais (1996: 21).
Dessa maneira compreendemos a importância de um ensino de matemática
contextualizado que trabalhe a realidade dos diferentes grupos culturais em diferentes
contextos, por isso optamos por trabalhar com a “A educação Matemática na prática
pedagógica a partir da Etnomatemática”. Em nosso trabalho, segundo D´Anbrosio a
etnomatemática é “a arte ou a técnica de explicitar, de conhecer, de entender nos diversos
contextos culturais” (1990:80), o conhecimento do discente dialoga com o conhecimento que
ele está estudando, para que ele seja um participante ativo na produção do ensino da
matemática.
Desse modo, a organização escolar na perspectiva da Etnomatemática, implica em
redimensionar o saber escolar, considerando a escola não apenas uma instituição
responsável pela difusão do conhecimento científico, mas também um espaço de
interlocução entre diferentes saberes, que possibilite a incorporação de um
conhecimento recheado de “vida”. Isto é, claro, não exclui o saber científico,apenas
o redimensiona, possibilitando nos pensar por que se enfatiza um aspecto e não
outro, por que um conhecimento tem mais valor que o outro( MORAES E
ROLKOUSKI, 2011, p.7).
Entendemos que o ensino da matemática deve partir da realidade social e
vivência do educando. Como propõe Moraes e Rolkouski “o homem constrói seus
conhecimentos de acordo com a realidade em que vive e nesse conhecimento fica cravada sua
história com uma visão própria de mundo, suas crenças,seus rituais,suas noções de tempo e
espaço”( 2011:16), uma vez que possuem conhecimentos que fazem parte do seu dia- a – dia e
tem significados na sua formação.
Para tanto, partimos da exposição oral através de slides para dialogarmos com
os educandos sobre a prática pedagógica na educação matemática de forma contextualizada
relacionada à vida do educando, para que ele busque soluções dos problemas partindo, da sua
vivência e da sua cultura.
Compartilhamos da idéia de que o conhecimento contextualizado do ensino da
matemática, o que parte da vida real do educando, não exclui o saber científico apenas se
torna significante na aprendizagem quando partindo das especificidades do homem do campo,
sua cultura, seus saberes, sua produção e sua vivência através de um processo de
desconstrução, reconstrução e construção é possível se obter o conhecimento concebido pela
ciência. A classe menos favorecida traz para a escola saberes que não são reconhecidos como
ciência, são ignorados na academia, dessa maneira é construída uma relação de poder em que
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a classe dominante é produtora de saber e nega o saber produzido pela classe dominada.
Segundo Knijnik citado por Moraes e Rolkouski
Saberes que, produzidos pelas camadas populares que vivem no meio rural, por não
serem produzidos por aqueles grupos que são legitimados em nossa sociedade como
os produtores de ciência, ficam silenciados, num processo de ocultamento que
certamente produz relações de poder muito particulares.(2011:8).
Partindo desta perspectiva, nosso trabalho com relação à educação matemática,
a partir da etnomatemática, foi fazer com que os educandos refletissem que os conhecimentos
trabalhados no ensino de matemática produzem relação de poder, por isso é apresentado na
forma desconhecimento homogeneizado, prevalecendo nas escolas do campo como um ensino
de matemática descontextualizado e sem vida. Assim, enfatizamos através da dialogicidade
na troca de conhecimento mútuo, a importância de se trabalhar a educação matemática
contextualizada para produzir na educação matemática conhecimento cientifico com
significado. Compartilhamos da idéia de Knijnik citado por Moraes e Rolkouski (2011, p.8) ,
dentro da perspectiva da Etnomatemática a Matemática acadêmica é um tipo de
Etnomatemática, pois é produzida por um determinado grupo social e ressalta que não se trata
de glorificar o saber popular, mas trazer à cena outras matemáticas que são silenciadas na
escola, enquanto produção cultural de grupos não hegemônicos.
Desta forma, dialogamos como se trabalhar a construção do número a partir da
etnomatemática nas séries iniciais. Enfatizamos que para se trabalhar com os números no
ensino de matemática nas séries iniciais o educador deverá apresentar os conteúdos
matemáticos de forma historicizada e contextualizada. Ao trabalhar com os números devera
contar a história da criação deles contextualizando com os números que aparecem no
cotidiano dos educandos como número de casas, idades das pessoas, quantidade de grãos
entre outros que tem significado na vida da criança, facilitando assim o processo de ensino
aprendizagem. Posto que, é importante que o educador das séries iniciais trabalhe no ensino
da matemática com objetos concretos, com situações contextualizadas da realidade do meio
social e cultura da criança, experiências concretas e jogos direcionados para se trabalhar com
dezenas, centenas, unidades entre outras que proporcionará a criança a se desenvolver
participando do processo de aprendizagem.
Assim, trabalhamos com os futuros educadores em formação como trabalhar a
educação matemática a partir da etnomatemática nas séries iniciais estes sendo mediadores de
conhecimentos que tem significado na formação do educando do ensino fundamental de
acordo com o seu contexto cultural e social numa formação pedagógica relacionada à dialética
da formação humana. Como educadores do campo buscamos contribui na formação de
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futuros educadores do campo como sendo um“educador democrático que não pode negar-se o
dever de, na sua prática docente, reforçar acapacidade crítica do educando, sua curiosidade,
sua insubmissão ( FREIRE, 1996:13).
Como os educandos em formação iriam atuar na educação infantil em forma de
estágio supervisionado era necessário trabalhar com eles “o número: sua utilidade e
construção” na educação infantil para eles compreenderem e refletirem sobre a sua prática
pedagógica no ensino de matemática a partir da educação infantil. Para isto, foi necessário
fazer uma exposição oral dialogada através de slides fundamentada no texto “o número sua
utilidade e construção” de Frank (1996).A partir disto, dialogamos sobre a importância de
contar a história dos números na educação infantil para eles perceberem que os números
fazem parte da nossa vida e da nossa história e de se trabalhar com objetos concretos
respeitando o estágio mental de cada criança se trabalhará a construção do número no
processo de ensino e aprendizagem na educação infantil.
Assim, embasado nos fundamentos teóricos de Piaget citado por Frank (1996)
trabalhamos a formação do pensamento lógico de matemática que passa pelo conceito de
relação lógica entre objetos. Define essas relações como simétricas ou assimétricas. Relações
simétricas são as que dão origem á formação da estrutura lógica de classificação e as relações
assimétricas constituirão a estrutura lógica da seriação. Ele apontava que a criança constitui os
números de acordo com sua sucessão natural pela associação das operações de classificação e
seriação, logo,o número seria a síntese operatória da classificação e da seriação. Então era
necessário expor e dialogar com os educandos sobre essas questões para eles refletirem que na
educação infantil é necessário trabalhar com objetos concretos e significativos que façam
parte da vida da criança para ela estabelecer relação de quantidade e depois ser capaz de
realizar a síntese. Natividade, ao firmar que “o processo de aprendizagem, muito mais do que
a memorização, é resultado de assimilação, associação, acomodação, isto é, assimila-se novo
conhecimento através de uma associação a algo já conhecido e isto conduz a nova
situação”(2000:22). Se exercitado dessa forma o aluno se tornar sujeito ativo e participativo
do processo de ensino aprendizagem.
Na educação infantil para trabalhar a construção do número devemos
incentivar que os esquemas sejam construídos pela criança, através da associação e
acomodação, uma vez que a criança, só atribuirá sentido a uma atividade se o contexto for
suficientemente problematizador. Assim procedemos pelos relatos de experiência na prática
pedagógica em educação infantil demonstrando através de objetos concretos como bonecos,
casas confeccionadas, maquete de aquário de peixes entre outras atividades que era
preciso
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planejar atividades que envolvam classificação e seriação, explorando tamanho, espessura,
textura, formas geométricas, comprimento, altura, massa, posição, quantidade, dimensão entre
outros objetos concretos que fazem parte do contexto social e cultural da criança.
O ensino de matemática na educação infantil precisa trabalhar com objetos
concretos para estabelecer relações entre o objeto e o conteúdo trabalhado para o educando
construir conceitos matemáticos.A partir do contexto problematizador respeitando os estágios
de desenvolvimento de cada educando é que ocorre a construção do número a partir da a
síntese operatória da classificação e seriação.
Para que os participantes da oficina compreendessem esse princípio foi
necessário que eles problematizassem, refletissem sobre o seu fazer pedagógico na educação
infantil, em geral e, em particular sobre a construção do número. Eles compreenderam que na
sua prática educativa no ensino de matemática na educação infantil era necessário respeitar a
criança uma vez que de acordo com Flank, a construção do número “só ocorre por volta dos
seis anos a sete anos de idade, quando o raciocínio da criança atinge o nível da operação
reversível, isto é atinge a capacidade de incluir, seriar e enumerar começando a ultrapassar o
nível pré - lógico inicial (1996:30)”.
Para trabalhar a teoria e a prática no processo didático pedagógico na
oficina de educação matemática foi necessário articular as reflexões a partir da dialogicidade
entre a teoria e o fazer pedagógico, para que eles entendessem a importância de confeccionar
materiais concretos que trabalhassem a construção do número através da realidade do
educando, apresentando a tabuada de pregos, a fita métrica e o jogo decimal, como sugestão
de material concreto e, ensinamos como confeccionar e utilizar, esses materiais para a
construção do número no ensino fundamental.
Para refletimos e direcionamos o fazer pedagógico na troca mutua entre
educador e educandos em formação foi necessário dividir os participantes da oficina em
quatro grupos. Cada grupo confeccionou a tabuada de pregos, a fita métrica, o jogo do sistema
decimal e as formas geométricas.
Para tanto, na tabuada de pregos através desse objeto concreto foi demonstrado
como trabalhar as quatro operações na educação matemática ressaltando a importância de se
trabalhar com atividades em que o contexto seja problematizador. Para trabalhar medidas com
o metro confeccionado de papel madeira partimos da importância de historicização do mesmo
demonstrando como ele pode ser utilizado tanto na sala de aula e também no cotidiano do
aluno em aulas de campo e nas diversas formas de comprimento partindo do conhecimento
informal do aluno para o formal. Assim, compreendemos como Fiorentini (1994, p.14) que
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“nesse contexto, o aluno terá uma aprendizagem mais significativa e efetiva da matemática se
estiver relacionada ao seu cotidiano e á sua cultura”.
Foi ensinado como se trabalhara formação de números a partir do sistema
decimal através do jogo de cartolina demonstrando como fazia e se trabalhava a construção do
número a partir de dezenas, centenas e unidades. Sempre quando estava sendo exposto
deixava sempre claro para os educandos que antes de aplicar os jogos com a cartolina é
indispensável explicar para aluno o que é sistema decimal de forma contextualizada. Pois, as
praticas pedagógicas a partir do repensar a própria prática no ensino de uma matemática viva
que tem significado de acordo com o contexto cultural do educando permite ao educador
através da “dialogicidade não nega a validade de momentos explicativos,narrativos em que o
professor expõe ou fala do objeto. O fundamental é que professor e alunos saibam que a
postura deles [...] é dialógica, aberta, curiosa, indagadora e não apassivada,enquanto fala ou
enquanto ouve (Freire, 1996,p.33)”.
Para pensar sobre a própria prática, cada grupo elaborou um plano de aula de
acordo com material didático confeccionado direcionando a uma série para apresentar como
trabalhar com esse material a construção do número de forma contextualizada. Essa atividade
visava que os participantes relacionassem a teoria e a prática a partir da encenação do uso do
material concreto.
Compreendo que a educação é uma intervenção na sociedade e na escola desta
forma a prática pedagógica desenvolvida contribui para que essa intervenção “que além do
conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos implica tanto o esforço
de reprodução da ideologia dominante quanto o seu desmascaramento (Freire, 1996,
p.38)”.Nas apresentações percebemos que os alunos refletiram sobre o fazer pedagógico
incorporando um ensino de matemática que historicizar e contextualizar num processo
dialético numa formação humana e significativa que respeita as especificidades, a cultura, os
saberes, e a vivência dos educando no processo de ensino e aprendizagem respeitando o
estágio de desenvolvimento de cada aluno individualmente.
CONCLUSÕES
A prática educativa desenvolvida sob a forma de oficina pedagógica no ensino
da matemática tendo como tema “A educação matemática e a construção do número” com
educandos do Curso Normal nos permitiu refletir sobre o fazer pedagógico na educação
matemática levando em conta a relação teoria e prática; educador e educando.
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Através da auto – avaliação observamos que a troca de conhecimentos durante
as 8 horas de oficina pedagógica,através de metodologias que contextualize a teoria e prática
nos distintos momentos do processo pedagógico do ensino da educação matemática,
contribuirá com os educandos em formação refletindo sobre métodos e técnicas de ensino da
matemática que possibilite trabalhar com objetos concretos partindo de saberes que fazem
parte do contexto social e cultural do educando. A partir dos distintos momentos da oficina
pedagógica podemos perceber através das discussões, dos trabalhos em grupos, na confecção
do material, do planejamento da aula e na apresentação dos trabalhos que os educandos
compreenderam e colocaram em prática os saberes pedagógicos da educação matemática viva
e significativa no processo de ensino aprendizagem dos educandos da educação infantil e do
ensino fundamental.
Podemos destacar que o sucesso ou possíveis insucessos do fazer pedagógica
esta relacionada à seleção de conteúdos, a metodologia e a reflexão da teoria da prática
pedagógica, pois, compreendemos que a pedagogia desenvolvida em sala de aula
independente da disciplina não é neutra é um ato político. Desta forma, as nossas práticas
educativas como educadores do campo participantes da formação de futuros educadores do
campo devem partir da realidade dos diversos sujeitos do campo “não no sentido de apenas
colada a necessidade e interesses de um cotidiano linear e de superfície, mas como síntese de
múltiplas relações, determinações, como questões da realidade concreta [...]; com sujeitos
concretos na diversidade de questões que a “vida real lhe impõe.(CALDART, 2010, p.113 ).
Em suma, a execução da oficina pedagógica nos proporcionou como
educadoras do campo aprendizagens mútuas entre educando e educador numa formação
dialógica. Compreendendo-nos neste processo apenas como mediador no fazer pedagógico
com educando do ensino médio, modalidade Normal das áreas de assentamentos e povoados
do campo. Foi possivel exercer um trabalho que se preocupava com a emancipação do
homem do campo através de uma formação humana e política. Sendo assim, foi uma das
experiências de prática pedagógica de suma importância para a formação profissional de um
pedagoga da terra.
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POZZOBON, Marta Cristina. As práticas pedagógicas em educação nas primeiras séries
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