CIÊNCIAS NA
ESCOLA
INTRODUÇÃO
Vinicius Signorelli*
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“A curiosidade, a busca constante, o desejo de conhecer pelo prazer de
conhecer, a crítica livre em oposição ao critério de autoridade, a comunicação e a cooperação na produção coletiva de conhecimentos são alguns dos traços que caracterizam a atitude que nos propomos a formar.”
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De 28 de maio a 1 de junho de 2001, a TV Escola estará apresentando, no
programa Salto para o Futuro, a série Ciências na escola.
O ensino de Ciências Naturais passou a integrar o currículo do Ensino
Fundamental há aproximadamente quarenta anos. Foi nos anos 60 que os educadores
começaram a implementar propostas curriculares que consideravam a importância
de colocar as crianças e os jovens em contato com o conhecimento científico.
Em nossos dias, a preocupação com a educação em Ciências Naturais é,
sem dúvida, uma conseqüência da enorme presença da produção científica no cotidiano
de todos nós. A partir da 2ª Guerra Mundial, os países mais desenvolvidos
economicamente passaram a prever, em seus orçamentos, investimentos em produção
planejada de conhecimento científico. Como conseqüência desses investimentos,
houve uma verdadeira revolução, não só na forma de produzir ciência, mas também
em inúmeros outros aspectos da organização industrial e social das nações.
Vivemos em um mundo onde o conhecimento científico e a tecnologia que
ele possibilita estão presentes em quase todas as atividades cotidianas, influenciando
nosso estilo de vida e nossas possibilidades de participação. Atualmente, um cidadão
que não tenha uma cultura científica bem desenvolvida terá muitas dificuldades em
construir uma proposta autônoma de sobrevivência, compreendendo o mundo em que
vive para inserir-se nas atividades sociais com independência e espírito cooperativo.
* Professor de Física e de Ciências Naturais e formador de professores. Consultor da série Ciências na escola.
PROPOSTA PEDAGÓGICA
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CIÊNCIAS NA
ESCOLA
A educação em Ciências Naturais é um componente fundamental na formação
do cidadão contemporâneo. E, para ser um bom educador em Ciências Naturais, o
professor precisa ter, ele próprio, uma cultura científica e um conhecimento didático
que lhe possibilite planejar e conduzir boas situações de aprendizagem nessa área.
A didática no ensino de Ciências Naturais
Apesar de seu desenvolvimento ainda incipiente, a didática no ensino das
Ciências Naturais apresenta algumas contribuições relevantes para a formação
profissional dos professores. Além dessa contribuição específica, os professores
devem ter a preocupação permanente de utilizar, da forma mais ampla possível, os
conhecimentos didáticos desenvolvidos em outras áreas como, por exemplo, a didática
da Língua Portuguesa ou da Matemática.
Segundo Laura Fumagalli (In: Weissmann (org.), 1998), os professores
precisam compreender o conhecimento científico a partir de três aspectos integrados
e complementares:
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“a) a ciência como corpo conceitual de conhecimentos e como sistema
conceitual organizado de forma lógica;
“b) a ciência como forma de produção de conhecimentos;
“c) a ciência como modalidade de vínculo com o saber e sua produção.”
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Complementando essas idéias, diz ainda:
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“A categoria de conteúdos conceituais abrange diferentes tipos: dados,
fatos, conceitos e princípios (Coll, 1996; Coll, Pozo, Sarabia, Valls, 1992).
Na escola primária, através do ensino desses conteúdos, não esperamos nem nos propomos a alcançar mudanças conceituais profundas,
mas sabemos que é possível enriquecer os esquemas de conhecimentos de nossos alunos numa direção coerente com a científica.” (...)
“Quando falo de conteúdos de procedimentos, não faço alusão ao ensino de um único método científico (...) e sim ao ensino de um conjunto
de procedimentos que aproximem as crianças às formas de trabalhar
mais rigorosas e criativas, mais coerentes com o modo de produção
do conhecimento científico.”
(...) “a categoria de conteúdos de atitudes abrange um conjunto de
normas e valores (Coll, 1996), através dos quais nos propomos a formar nas crianças uma atitude científica, ou seja, uma modalidade de
vínculo com o saber e sua produção. A curiosidade, a busca constante, o desejo de conhecer pelo prazer de conhecer, a crítica livre, em
PROPOSTA PEDAGÓGICA
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ESCOLA
oposição ao critério de autoridade, a comunicação e a cooperação na
produção coletiva de conhecimentos são alguns dos traços que caracterizam a atitude que nos propomos a formar.”
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O professor precisa também compreender claramente a distinção entre os
processos de ensino e de aprendizagem. O ensino é função primordial do professor,
que planeja, executa e avalia as atividades de aprendizagem, tendo por base as
intenções educativas definidas no plano curricular e no plano de ensino. A aprendizagem
é um processo pelo qual cada aluno constrói os conhecimentos que estão em jogo na
atividade que foi proposta pelo professor; sendo o aprendiz um sujeito que deve ter
disposição para o esforço de aprender e uma atitude compatível com os desafios que
o processo lhe coloca.
A problematização como estratégia de trabalho
A problematização e a solução de problemas (Pozo (org.), 1998)
constituem conhecimentos e competências que um professor precisa ter e abrangem
vários âmbitos diferentes. O professor precisa conhecer a problematização como um
recurso didático, uma forma de propor atividades com o propósito de ensinar um
conteúdo específico. Precisa também conhecer as formas mais eficazes de ensinar
seus alunos a solucionar problemas, adquirindo uma progressiva autonomia no que
diz respeito à identificação, à formulação e à resolução de problemas em Ciências
Naturais.
Além dessas preocupações relacionadas ao ensino dos procedimentos de
resolução de problemas, o professor precisa, ele mesmo, ser um profissional
competente no que diz respeito a problematizar situações pedagógicas ou didáticas
relativas ao ensino das Ciências Naturais. Dessa forma, o professor deverá
desenvolver suas habilidades em analisar as propostas de ensino que faz aos seus
alunos, problematizando os encaminhamentos propostos e utilizando a avaliação da
aprendizagem como dado de observação, a fim de resolver seus problemas didáticos
e pedagógicos, tornando-se um profissional reflexivo, um professor que se auto-avalia
permanentemente.
Fontes de informação
O trabalho com diferentes fontes de informação e o desenvolvimento da
competência para utilizá-las é um objetivo que se coloca tanto para o ensino de maneira
geral, quanto para o ensino de Ciências Naturais.
Em sala de aula, o professor precisa saber trabalhar com as mais variadas
fontes de informação, desde os materiais impressos, até as situações experimentais;
as observações de eventos e processos, com ou sem uso de instrumentos de
observação. Vídeos, depoimentos e entrevistas também são importantes fontes de
informação e o professor precisa saber utilizá-las.
PROPOSTA PEDAGÓGICA
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CIÊNCIAS NA
ESCOLA
Ao planejar situações nas quais a busca de informação é um objetivo
importante, o professor precisa conhecer as condições de seus alunos e como eles
devem ser preparados para a atividade. Precisa considerar também as providências
que devem ser tomadas com antecedência, para que a atividade tenha sucesso. Por
exemplo, se vai passar um vídeo, saber preparar os alunos para a situação. Se os
alunos irão ler um determinado tipo de texto pela primeira vez, prepará-los para essa
tarefa, procurando ser coerente com o trabalho que é desenvolvido nas atividades de
ensino da língua.
Algumas questões sobre o ensino e a aprendizagem em Ciências Naturais
Os problemas a serem superados para ensinar as Ciências Naturais são
complexos e, muitas vezes, sutis, passando despercebidos para a maioria dos
educadores, sejam eles professores, orientadores, coordenadores, ou mesmo outros
profissionais da educação que, muitas vezes, não se encontram nas instituições
escolares, como os autores de livros didáticos, por exemplo.
A grande maioria dos professores dos quatro ciclos do Ensino Fundamental
tem feito muitas reclamações com relação ao fato de que seus alunos não conseguem
aprender os conteúdos que estão sendo ensinados. Essa dificuldade em aprender é
interpretada pelos professores das mais diversas formas. Alguns consideram a “falta
de conhecimentos prévios”, ou de “pré-requisitos”, outros falam em “falta de hábitos
para o estudo”. Em muitos casos, os professores reclamam do fato de que seus alunos
“mal sabem escrever” e, por isso, não têm condições mínimas de “acompanhar” o
ensino em geral, particularmente o de Ciências Naturais.
Podemos considerar que esses motivos estão presentes nas mais variadas
situações e que, realmente, em alguns casos, a explicação para os problemas de
aprendizagem pode estar fora da sala de aula, ou seja, são problemas que já vêm com
os alunos devido às suas experiências anteriores, seja na escola ou fora dela. No
entanto, podemos também considerar que a grande maioria dos problemas de
aprendizagem que os alunos têm são causados pela própria escola, particularmente
pelas situações de ensino que nós, professores, criamos em sala de aula com o
propósito de ensinar os conteúdos selecionados. Situações de ensino, divulgadas por
livros didáticos, cursos etc. são reproduzidas pelos professores em sala de aula. Essas
situações de ensino, em muitos casos, contêm contradições no tratamento dos
conteúdos que os alunos devem aprender. Outras contêm erros conceituais,
confundidos com a idéia de simplificação.
Para ilustrar o que estou dizendo, vou comentar algumas situações de ensino
propostas em livros didáticos de Ciências Naturais e que estão presentes na prática
pedagógica de muitos professores.
Começo com o conteúdo “vegetais”, um tema amplo e que pode ser
desdobrado em muitos outros (ecologia, diversidade, características exteriores,
reprodução, ciclos de vida, classificação etc.).
A grande maioria dos professores e professoras de 1o e 2o ciclos do Ensino
PROPOSTA PEDAGÓGICA
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CIÊNCIAS NA
ESCOLA
Fundamental faz questão absoluta de ensinar a seus alunos que as partes das plantas
são: raiz, caule, folhas, flores e frutos. Acontece que existe uma grande diversidade de
vegetais na natureza e muitos deles não são compostos por essas partes. Os musgos,
por exemplo, vegetais muito simples, não contêm caules e folhas e se fixam ao solo
através de rizóides, as estruturas especializadas na absorção de água e sais. As
samambaias, plantas conhecidas por grande parte das crianças do Brasil, não possuem
flores e frutos, apresentando um ciclo reprodutivo mais parecido com o dos musgos
do que com o das árvores frutíferas. Essa insistência em dizer que a planta sempre
apresenta raiz, caule etc. passa uma idéia errada para as crianças e os jovens que,
muitas vezes, não conseguem ver na realidade que os cerca exemplos que ilustrem o
que está sendo dito em sala de aula.
Mesmo no caso das árvores frutíferas, essa lista de termos – raiz, caule,
folhas, flores e frutos – dá aos alunos do Ensino Fundamental uma idéia errada sobre
o que são essas partes. Isso ocorre, em primeiro lugar, porque os alunos precisam
aprender que, na maioria das vezes, não é possível encontrar uma árvore na qual seja
possível ver, ao mesmo tempo, os cinco elementos dessa lista. Geralmente, as árvores
perdem as folhas em algumas épocas do ano. Além disso, os frutos, em geral, só se
desenvolvem depois que as flores caem, portanto, não se vê flores e frutos em uma
árvore, ao mesmo tempo. Apesar disso, é muito comum encontrar em livros didáticos
desenhos de plantas que contêm os cinco elementos juntos na mesma árvore.
Outro problema presente nesta lista – raiz, caule, folhas, flores e frutos –
está relacionado ao fato de que raiz, caule e folhas têm características diferentes de
flores e frutos. Raiz, caule e folhas podem existir ao mesmo tempo na planta. Já a
dupla flores e frutos indica estruturas que se sucedem. Ou seja, um fruto se desenvolve
a partir de uma fecundação ocorrida no ovário de uma flor. Dessa forma, flor e fruto
são estruturas que se sucedem temporalmente, enquanto raiz, caule e folhas, não.
O grande problema de colocar os alunos em contato com listas desse tipo
é que tais listas dão pistas falsas aos alunos sobre o significado dos conceitos que
estão sendo ensinados. Se o texto do livro, ou a fala do professor, ou da professora
enunciam que “as partes da planta são ...”, é natural que o aluno pense que sempre
uma planta tem todas essas partes. A forma como nós ensinamos esses conteúdos
aos alunos induz a erros.
Esses exemplos mostram como a escola vai se distanciando da realidade,
na medida em que padroniza conteúdos que não podem ser padronizados, na medida
em que mostra plantas que não existem no mundo real. O problema torna-se ainda
maior quando consideramos que muitos professores e professoras ensinam o tema
plantas para, depois, colocar em uma prova escrita a pergunta: “quais são as partes
da planta?”. E, certamente, se a criança responder “depende da planta”, vão avaliar
que esta resposta “está errada”.
Professores e professoras deveriam ter maior preocupação em trabalhar
de forma mais abrangente os conteúdos que selecionam para ensinar a seus alunos.
Em primeiro lugar, as crianças e os jovens necessitam ter mais tempo para pensar em
cada assunto. No caso das plantas, por exemplo, é importante considerar a grande
PROPOSTA PEDAGÓGICA
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CIÊNCIAS NA
ESCOLA
diversidade que existe nesse grupo de seres vivos, que vai dos musgos, que são os
mais simples, até as grandes árvores frutíferas, como as mangueiras. As crianças
deveriam ter tempo para pensar no fato de que existem árvores e arbustos que passam
parte do ano com aparência de que estão mortos, ou secos, para, algum tempo depois,
voltar a ter folhas e a florir.
Um outro exemplo de conteúdo que também apresenta muitos problemas
conceituais devido à forma como é tratado em sala de aula é o ar. Durante as décadas
de 60 e 70, uma enorme quantidade de “atividades práticas” foi criada com o propósito
de proporcionar aos alunos “fazer ciência” na sala de aula. Algumas dessas atividades
podem ser colocadas em uma lista sob o título de “existência do ar”. Professores e
professoras de Ensino Fundamental conhecem, e utilizam com seus alunos, atividades
que têm como objetivo “provar a existência do ar”, ou ainda, “provar que o ar ocupa
espaço”.
No entanto, vamos pensar um pouco nessas “atividades práticas” do ponto
de vista do aluno. Um menino, ou uma menina, da série inicial do 2o ciclo (3a série) ou
da série inicial do 3o ciclo (5a série) – em que esse tipo de atividade costuma ser
apresentado como proposta – é solicitado a desenvolver uma experiência que tem
como objetivo “provar a existência do ar”. Acontece que, geralmente, esses alunos já
sabem que eles estão vivos graças ao ar que respiram; sabem que a pipa sobe por
causa do ar; sabem também que é o ar que eles sopram para apagar as velinhas de
aniversário; muitos alunos de 5ª série já ouviram falar que os pássaros e os aviões
voam porque o ar os sustenta. Mesmo sabendo há muito tempo que o “ar existe e é
fundamental para a maioria dos seres vivos por causa do oxigênio que ele contém”,
esses alunos são solicitados a desenvolver uma “prova da existência do ar” que, na
realidade, não prova coisa nenhuma. Essas situações levam os alunos a acharem as
Ciências “muito difíceis de entender”, impedindo-os de aprender.
Devemos nos lembrar que os cientistas fazem experiências para verificar
hipóteses que eles têm sobre determinado fenômeno. Uma hipótese é criada para
resolver alguma dúvida. Por exemplo, Alexander Fleming (1881 – 1955), o descobridor
do antibiótico penicilina, observou que as bactérias de sua cultura não se reproduziam
ao redor de colônias do fungo Penicillium, que ali haviam se desenvolvido. Essa
observação fez com que Fleming formulasse uma hipótese: os fungos devem liberar
alguma substância que mata as bactérias. Graças a essa hipótese, ele pôde, então,
planejar experiências para testá-la e, assim, descobriu o antibiótico penicilina.
Quando uma pessoa já sabe alguma coisa, por exemplo, que o ar existe e é
fundamental à sobrevivência, não tem cabimento para ela ter que “provar
cientificamente” a existência desse ar. A não ser que algum acontecimento venha a
provocar uma dúvida.
PROPOSTA PEDAGÓGICA
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CIÊNCIAS NA
ESCOLA
PROGRAMAS
PGM 1 - CIÊNCIAS
NO
ENSINO FUNDAMENTAL
O programa pretende debater os três aspectos integrados e complementares do conhecimento científico, que devem ser considerados no ensino de Ciências Naturais: a)
a ciência como corpo conceitual de conhecimentos e como sistema conceitual organizado de forma lógica; b) a ciência como forma de produção de conhecimentos e c) a
ciência como modalidade de vínculo com o saber e sua produção.
Tema para debate:
O que você acha da afirmação a seguir?
– O bom aluno de Ciências Naturais não é aquele que sabe de cor a lista de raízes
comestíveis, mas sim aquele que, enquanto está se alimentando com mandioca
(também conhecida como aipim, em outras regiões brasileiras), se pergunta: ‘isso
é uma raiz?’. E, logo em seguida, sabe tomar iniciativa e procurar uma fonte adequada de informações para responder à sua pergunta.
PGM 2 – VIDA
E
AMBIENTE / SER HUMANO
E
SAÚDE
Neste programa, pretende-se discutir os eixos temáticos de Ciências Naturais definidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Com o propósito de organizar
a eleição e a articulação entre os diversos conteúdos que compõem a área de Ciências Naturais, os PCN propõem o desenvolvimento de quatro eixos temáticos que são:
Vida e Ambiente ; Ser Humano e Saúde; Terra e Universo e Tecnologia e Sociedade. A
cada um desses eixos temáticos corresponde uma eleição de conteúdos, articulados
com o propósito de atender aos objetivos de Ciências Naturais para o Ensino Fundamental. No programa 2, além da discussão sobre a própria articulação dos conteúdos
em eixos temáticos, deve-se aprofundar uma reflexão sobre o ensino de Ciências Naturais nos eixos temáticos Vida e Ambiente e Ser Humano e Saúde.
Temas para debate:
Como desenvolver propostas de ensino que levem os alunos dos quatro ciclos do
Ensino Fundamental a atingir os objetivos definidos nos Parâmetros?
Que cuidados o professor precisa ter para evitar o ensino voltado exclusivamente
para a memorização?
Como considerar, no planejamento e implementação do ensino de Ciências Naturais, os diferentes tipos de conteúdos: fatos e conceitos (o âmbito do saber); procedimentos (o âmbito do saber fazer); valores, atitudes e normas (o âmbito do
ser)?
PGM 3 – TERRA
E UNIVERSO/
TECNOLOGIA
E SOCIEDADE
Este programa dá continuidade à discussão sobre os eixos temáticos de Ciências
Naturais definidos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), iniciado no proPROPOSTA PEDAGÓGICA
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CIÊNCIAS NA
ESCOLA
grama 2. Os conteúdos da área de Ciências Naturais no Ensino Fundamental têm origem em diversas áreas/disciplinas: Biologia, Geologia, Física, Química e Astronomia, entre outras. Essa origem diversa traz uma complexidade para a escolha e o
encadeamento dos conteúdos da área. No PGM 3, serão discutidos a abordagem e os
encadeamentos propostos para os conteúdos relativos a estes eixos temáticos de
Ciências Naturais: Terra e Universo e Tecnologia e Sociedade
Temas para debate:
Como criar condições dentro e fora de sala de aula para trabalhar com os alunos
conteúdos de Ciências que exigem a observação de fatos e fenômenos como, por
exemplo, cometas, planetas, satélites e outros corpos celestes, buscando ajudálos e elaborar uma concepção de universo?
Como elaborar o conceito de tecnologia a partir do confronto dos conhecimentos
prévios dos alunos com o conhecimento científico?
Como promover pesquisas/ projetos em sala nos quais o estudante possa relacionar o objeto pesquisado com sua importância social, histórica e local, descrevendo processos industriais e artesanais para este fim?
PGM 4 - EXPERIMENTANDO
E APRENDENDO
O programa pretende discutir como a problematização pode ser utilizada em sala de
aula, de modo a desenvolver nos alunos uma competência crítica com relação às informações científicas que são veiculadas na mídia. Pretende, ainda, analisar como
planejar e implementar boas situações de aprendizagem nas quais apareçam experiências.
Temas para debate:
A produção de conhecimento científico na área das Ciências Naturais passa, necessariamente, pela etapa da produção e teste de hipóteses. Nesse sentido, seriam imprescindíveis atividades experimentais no ensino de Ciências Naturais?
As demonstrações, realizadas em sala de aula pelo professor, ou professora, podem ajudar os alunos a construir conceitos científicos?
O que caracteriza uma boa atividade experimental no ensino de Ciências Naturais?
É possível realizar boas atividades experimentais sem ter na escola um laboratório
de ciências bem aparelhado?
Como fazer com que nossos alunos terminem o Ensino Fundamental com uma competência crítica que evite que eles acreditem em tudo o que está escrito no jornal
ou que é veiculado na televisão?
PGM 5 - CIÊNCIAS
E TEMAS TRANSVERSAIS
O programa se propõe a analisar a inter-relação entre os conteúdos de Ciências Naturais e os temas transversais. De que forma é possível utilizar as propostas trazidas
pelos temas transversais Meio Ambiente, Saúde, Orientação Sexual, Ética, Pluralidade
PROPOSTA PEDAGÓGICA
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CIÊNCIAS NA
ESCOLA
Cultural, Trabalho e Consumo para as aulas de Ciências? A transversalidade pode ser
um caminho para abordar na sala de aula de Ciências questões atuais como poluição,
desmatamento, doenças sexualmente transmissíveis, prevenção ao uso de drogas?
Como pode ser feita a integração entre Ciências Naturais e outras áreas/disciplinas
curriculares no que se refere ao trabalho com temas transversais nos quatro ciclos do
Ensino Fundamental? Estes e outros temas serão discutidos neste quinto programa.
Temas para debate:
Discutir os seguintes trechos, extraídos dos Parâmetros Curriculares Nacionais:
– “Em Ciências Naturais, os temas transversais destacam a necessidade de dar sentido às teorias e aos conceitos científicos trabalhados na escola e de favorecer a
análise de problemas atuais. Por um lado, os estudantes utilizam conhecimentos
científicos para compreender questões atuais que afetam a sua própria vida e a do
planeta, como os aditivos alimentares ou a chuva ácida; por outro lado, questões
diretamente relacionadas à Ciência e à Tecnologia, como a utilização de energia
nuclear ou a clonagem de mamíferos, necessitam ser consideradas por diferentes
pontos de vista, além daqueles apresentados pelos cientistas.” (PCN, 1998)
– “Os textos de cada eixo temático de Ciências Naturais apontam várias conexões
com todos os temas transversais, seja para a melhor compreensão dos conhecimentos e questões científicas, seja para a ampliação das análises. Alguns deles
tradicionalmente estão presentes em muitos currículos de Ciências Naturais, como
Meio Ambiente, Saúde e Orientação Sexual. Mas nas últimas décadas a relevância
social desses temas tem sido crescente, revelando sua natureza abrangente. Embora todos eles ainda ocupem lugar destacado nas aulas de Ciências, essas não
cobrem o tratamento amplo e complexo que exigem, apontando a necessidade de
projetos comuns com as demais áreas do ensino.” (Idem)
Bibliografia
BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais. 1a
à 4a série. Brasília. MEC/SEF, 1997.
BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências Naturais –
5a a 8a séries. Brasília, MEC/SEF, 1998.
COLL, C. Psicologia e Currículo. São Paulo, Ática, 1996.
COLL, C.; POZO, I.; SARABIA, B. & VALLS, E. Los Contenidos en la Reforma - Enseñsanza y Aprendizaje
de Conceptos, Procedimentos y Actitudes. Madrid, Santillana S.A., 1992.
POZO, I. (org.). A solução de problemas – Aprender a resolver, resolver para aprender. Porto Alegre,
Artes Médicas, 1998.
WEISSMANN, H. (org.). Didática das Ciências Naturais – Contribuições e reflexões. Porto Alegre,
Artes Médicas, 1998.
PROPOSTA PEDAGÓGICA
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Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza
Secretário de Educação a Distância
Pedro Paulo Poppovic
MEC
Secretaria de Educação a Distância
Programa TV Escola – Salto para o Futuro
Diretora de Planejamento e
Desenvolvimento de Projetos
Carmen Moreira de Castro Neves
Coordenadora-Geral de
Planejamento e Desenvolvimento de
Educação a Distância
Tânia Maria Magalhães Castro
Diretor de Produção e Divulgação
de Programas Educativos
Antonio Augusto Silva
Coordenadora-Geral de Material
Didático-Pedagógico
Vera Maria Arantes
Associação de Comunicação Educativa Roquette-Pinto - ACERP
Supervisora Pedagógica
Rosa Helena Mendonça
Coordenadoras de Utilização e
Avaliação
Mônica Mufarrej e Leila Atta Abrahão
Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins
Programadora Visual
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Consultoria Pedagógica
Angela Cruz
e.mail: [email protected]
Maio de 2001
11