IMAGENS E SIGNIFICADOS DO TRABALHO DOCENTE:
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES
Patrícia Rodrigues de Oliveira Kimura1-UFPA
Andrea Pereira Silveira2-UFPA
Arlete Marinho Gonçalves3 - UFPA
Grupo de Trabalho – Formação de professores e profissionalização docente
Agência Financiadora: CNPq
Resumo
Este estudo objetivou apreender e caracterizar as imagens e significados que constituem as
representações sociais de docentes do Ensino Fundamental que atuam em escolas públicas e
privadas da Rede Básica de Ensino do município de Belém, capital do Estado do Pará, sobre o
trabalho docente. A abordagem metodológica utilizada consistiu no desenvolvimento de uma
pesquisa de cunho descritivo e analítico. Participaram do estudo 17 docentes do Ensino
Fundamental (6º ao 9º ano). A coleta dos dados ocorreu mediante a realização de entrevista
semiestruturada, procedendo-se posteriormente, o tratamento e a análise das falas dos
entrevistados. A organização dos dados subsidiou a sistematização do mapa mental
(AUSUBEL, 1963), por meio do qual foi possível identificar as imagens e os significados
presentes nas representações sociais dos professores pesquisados, o que permitiu a
caracterização das objetivações e das ancoragens que configuram a dinâmica da organização
das representações sociais de docentes do Ensino Fundamental, tendo como suporte teóricometodológico a Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici (1978). Os resultados
deste estudo demonstram que as representações sociais de docentes do Ensino Fundamental
sobre o trabalho docente emergem vinculadas as seguintes questões: a) que o trabalho docente
está pautado em uma proposta de formação que contemple a dimensão educativa voltada ao
exercício da cidadania e ao mundo do trabalho; b) as ações dos professores são desenvolvidas
na perspectiva da prática significativa; e c) Que o papel da prática docente está atrelado às
1
Mestre em Educação pela Universidade Federal do Pará (UFPA), Técnica em Assuntos Educacionais da UFPA
e Professora da Educação Básica na Rede Pública Municipal de Ensino. Membro do Grupo de Estudos
Sociedade, Cultura e Educação (GESCED – UFPA). Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Juventude, Representações Sociais e Educação (UFPA). E-mail: [email protected].
2
Doutoranda em Educação: Linha Educação, Cultura e Sociedade pela Universidade Federal do Pará (UFPA).
Professora Assistente da UFPA. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação de Surdos –
GEPESUR/UFPA. Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Juventude, Representações Sociais e
Educação- UFPA. E-mail: andreasilveira@ufpa; [email protected]
3
Doutoranda em Educação: linha Educação, Cultura e Sociedade pela Universidade Federal do Pará (UFPA).
Professora Assistente da UFPA. Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas da Educação Especial – GEPEE/UFPA.
Pesquisadora do Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Juventude, Representações Sociais e Educação- UFPA. Email: [email protected]; [email protected]
ISSN 2176-1396
13588
atividades relacionadas à organização do trabalho pedagógico, bem como a reflexão e a ação
em torno da necessidade de superar as limitações da profissão.
Palavras-chave: Imagens e Significados. Representações Sociais. Docente.
Introdução
A definição de trabalho como prática resultante do esforço humano, cujo propósito é
dotado de intencionalidade e orienta-se para a transformação da natureza por meio do
dispêndio de capacidades físicas e mentais (OUTHWAITE; BOTTOMORE, 1996), entrelaçase a concepção de educação como prática social voltada ao desenvolvimento humano em suas
múltiplas dimensões e converge para a compreensão do trabalho docente como um conjunto
de ações intencionais, mobilizadas pelos professores durante as atividades voltadas ao ensino
e a aprendizagem. Trata-se de um aspecto central no processo dialético mediatizado por meio
das relações entre a teoria e a prática, isto é, entre o saber e o fazer, e que é constituído a partir
da complexa dinâmica de interação entre o homem e a natureza.
Dada a sua importância, o tema trabalho docente compõe, como um dos principais
pontos de discussão, a pauta do debate educacional desde a década de 1970. Cabe destacar
que a realização desse trabalho é atravessada por uma série de questões que interferem
sobremaneira em sua configuração, dentre elas, tem destaque: a precarização e desvalorização
do trabalho, caracterizada pelo desprestígio social da profissão, o acúmulo e sobrecarga de
atividades, que se agravam em função das duplas ou triplas jornadas, as deficitárias condições
estruturais e materiais de trabalho que conduzem ao esgotamento físico, a quadros de stress e
adoecimento, as quais concorrem para a frustração e desinteresse pelo trabalho e que, não
raro, culminam com o abandono da profissão.
Apesar do panorama desfavorável, no que compete as reais condições de trabalho nas
quais se encontram submetidos a maioria dos professores em nosso país, o projeto
educacional, em suas bases legais e filosóficas, aponta para a necessidade de formar homens e
mulheres aptos, tanto para atuarem nos diferentes setores do mercado de trabalho, quanto para
intervirem de maneira atuante e comprometida com a realidade social na qual estão inseridos.
Essa compreensão do processo educacional é fortemente consubstanciada pelo Artigo
2º, do Título II, que trata dos Princípios e Fins da Educação Nacional, constante na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação, nº. 9394 de 20 de Dezembro de 1996, no qual se destaca que:
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A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e
nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho (BRASIL, 2006).
Para tanto, esse projeto implica em que esses sujeitos se constituam a partir de um
processo formativo que reúna a competência técnica e a reflexão crítica e participativa.
Conforme destacam Alarcão e Tavares (2003), para que a renovação de nossas escolas possa
de fato acontecer, no que tange a adequação às novas demandas de formação, do ensino e da
aprendizagem, implicando em aceleradas e profundas mudanças no processo educacional, fazse também necessário que ocorra uma mudança radical e qualitativa dos professores, cuja
repercussão não se limite a ampliação do conhecimento, isto é, ao fato de saber mais, mas que
resulte também, em um saber diferenciado, ancorado em uma perspectiva e uma visão para
além dos conteúdos.
Esse é um objetivo, que por sua vez, configura árdua tarefa, diante das problemáticas
que residem no cotidiano do exercício profissional, as quais, desafiam os docentes a irem
além dos limites da formação e das condições materiais que o trabalho apresenta, exigindolhes que, para além do domínio dos conteúdos formais a serem ministrados no decorrer das
aulas e, do instrumental didático-pedagógico necessário à implementação e mediação das
situações de ensino e aprendizagem que serão desenvolvidas junto aos alunos, assumam um
posicionamento político pautado por uma conduta ética e comprometida com a formação do
cidadão, e que busque (re) significar as ações empreendidas na escola.
A partir dessas questões, o trabalho em tela, trata dos resultados de um dos eixos de
abordagem da pesquisa “PERMANECER OU NÃO NA DOCÊNCIA: uma análise
psicossocial sobre a permanência na profissão de professores e suas implicações no tipo de
suas permanências na perspectiva de seus trabalhos e dos desafios da contemporaneidade”,
realizada pelo Grupo de Pesquisas e Estudos em Juventude, Representação Social e Educação
– GEPJURSE, no período de 2013 a 2014. Os sujeitos do presente estudo foram 17
professores que atuam em escolas públicas e particulares da rede básica de ensino do
município de Belém, capital do Estado do Pará.
Para dar sustentação teórica à temática proposta, dialogamos com autores que se
voltam à discussão do trabalho docente, dentre os quais destacamos: Tardif (2011); Lessard
(2007), Gauthier (1999), Nóvoa (1997), em interlocução com a Teoria das Representações
Sociais, enquanto aporte teórico-metodológico que conduziu à análise e interpretação dos
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dados levantados em campo e, que é fundamentada pelos trabalhos de Moscovici (1978) e
Jodelet (2001).
Com o objetivo de apreendermos as Representações Sociais de um grupo de docentes
do Ensino Fundamental da Rede Pública e Particular de Ensino do município de Belém,
capital do Estado do Pará, para a elaboração deste trabalho, tomamos como ponto de partida
as Representações Sociais dos (as) professores (as), sujeitos de nossa pesquisa, sobre as
questões relativas ao trabalho docente, o sentido e o significado que ele tem para professores e
professoras.
Abordagem Teórico-Metodológica
A pesquisa realizada em decorrência deste estudo, caracteriza-se como descritiva,
interpretativa e analítica, posto que a sistematização e tratamento das informações coletadas
permitiram a descrição e a análise das representações sociais de docentes do 6º ao 9º ano do
Ensino Fundamental de escolas públicas e particulares do município de Belém – Pará, acerca
do trabalho docente.
Os sujeitos desse estudo correspondem a 17 (dezessete) docentes que atuam em turmas
do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental, da rede pública e particular de ensino da região
metropolitana de Belém, capital do Estado do Pará. Dentre os critérios estabelecidos para a
participação na pesquisa, foi estipulado que os docentes tivessem no mínimo, cinco (05) anos
de exercício na docência. A identificação dos mesmos foi feita por meio dos códigos P1 a
p17.
Os dados foram coletados no período de abril a setembro de 2014. As escolas lócus da
pesquisa foram selecionadas de forma aleatória, utilizando-se como critérios, a oferta do nível
de ensino pesquisado, a natureza institucional (pública e particular) e adesão à pesquisa, a
disponibilidade dos professores para a realização da pesquisa, autorizada por meio da
assinatura do termo de consentimento livre. Para o tratamento dos dados recorremos à análise
interpretativa a partir da utilização do mapa mental (AUSUBEL, 1963).
O corpus de análise foi estruturado com base nos registros das falas provenientes das
entrevistas realizadas junto aos dezessete docentes, seguida por seu agrupamento em imagens
e significados, que correspondem respectivamente às ancoragens e objetivações
sistematizadas a partir da dinâmica das representações sociais de professores sobre o trabalho
docente.
13591
Definimos como aporte teórico para esse estudo a Teoria das Representações Sociais
(TRS), que está voltada à investigação do que foi denominado como ciência do senso comum,
isto porque ela se detém ao processo pelo qual as pessoas ou grupos percebem, produzem,
interpretam e transformam suas percepções em conceitos e ideias sistematizadas.
De acordo com Moscovici (1978), as representações sociais são traduções elaboradas
sobre as pessoas, objetos ou fenômenos, e se constituem por meio dos saberes do senso
comum, que emergem e são legitimadas através dos diálogos interpessoais.
Para Jodelet (2001), a teoria irá tratar da produção dos saberes sociais, e concentra-se
na análise da construção e transformação do conhecimento social. Nessa direção, a autora
destaca que:
As representações sociais devem ser estudadas articulando-se elementos afetivos,
mentais e sociais e integrando – ao lado da cognição, da linguagem e da
comunicação – a consideração das relações sociais que afetam as representações e a
realidade material, social e ideativa sobre a qual elas têm de intervir (JODELET,
2001, p. 26).
A TRS propõe a interlocução entre os mecanismos psicológicos e sociais que
operacionalizam a produção de uma dada representação, os quais permitem relacionar
processos cognitivos e simbólicos, interações sociais, condutas e atitudes. Para tanto,
considera uma série de elementos intrínsecos ao processo, dentre os quais, o modo de vida, os
hábitos, os interesses comuns, e demais aspectos relacionados ao universo partilhado pelos
grupos sociais.
Analisar as questões que atravessam o cotidiano escolar, a partir da percepção dos
sujeitos que dela fazem parte, permite-nos compreender formas de estar, pensar e fazer as
Instituições de Ensino, bem como de refletir e inferir sobre posturas e práticas que repercutem
na qualidade das ações desenvolvidas nos ambientes de formação.
Imagens e Significados do Trabalho Docente
Por constituir uma das dimensões do processo educativo, que por natureza é
multidimensional, o trabalho docente é contextualizado por uma série de aspectos que sobre
ele incidem significativamente. Por essa razão, julgamos oportuno que sua análise seja feita
sobre uma base crítica e consistente, capaz de dialogar com os aspectos de nosso tempo, o que
implica examiná-lo em suas múltiplas dimensões, isto é, entrelaçado ao conjunto de
elementos que o condicionam.
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Aos professores cabem mediar processos formativos que transcendam a mera
decodificação e acúmulo de informações, por meio da execução de tarefas mecânicas e
desprovidas de sentido, constituindo-se mediador de um processo que contribua para a
formação de cidadãos.
De acordo com Gauthier et al (1998), o professor deve mobilizar vários saberes
necessários ao ensino, são eles: o saber disciplinar, o saber curricular, o saber das ciências da
educação, o saber da tradição pedagógica e o saber da experiência. Para Candau (1997), é de
fundamental importância o reconhecimento e a valorização do saber docente, por meio da
reflexão acerca da didática e do processo de formação continuada, agregados ainda, aos
saberes da experiência.
Tardif (2000) caracteriza os saberes que devem fazer parte do repertório dos
professores, destacando a importância desses para êxito das ações formativas por eles
empreendidas e acrescenta que, nos saberes dos professores, encontram-se impressos os
traços do ser humano, posto que o objeto e o sujeito do trabalho docente são seres humanos;
ao saber profissional está intrínseco um componente ético e emocional. Desse modo, o
exercício profissional demanda ao professor disponibilidade afetiva e capacidade de
discernimento de suas reações interiores. Esta acepção guarda relações com as observações
feitas por Gatti (2003, p.196), ao refletir que:
É preciso ver os professores não como seres abstratos, ou essencialmente
intelectuais, mas, como seres essencialmente sociais, com suas identidades pessoais
e profissionais, imersos em uma vida grupal na qual partilham uma cultura,
derivando seus conhecimentos, valores e atitudes dessas relações com base nas
representações constituídas nesse processo que é ao mesmo tempo, social e
intersubjetivo.
Cumpre notar que esses autores compreendem que o conhecimento profissional que
deverá ser mobilizado pelo professor, no desenvolvimento de suas atividades, é corporificado
pelo conjunto de saberes que o qualifica para o exercício de suas funções laborais. Com base
nessas reflexões conduzimos o processo de investigação de nosso objeto de estudo.
As imagens e significados das representações sociais dos professores do Ensino
Fundamental, do município de Belém, acerca do trabalho docente se desenham a partir do
mapa mental:
Esquema 01: Mapa mental dos sentidos e significados dos objetivos e papel do trabalho docente.
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Fonte: Elaboração própria, 2015.
A partir do mapa mental, resultante da análise das entrevistas é possível identificarmos
as imagens e significados presentes nas falas dos professores. Na configuração do mapa
emerge como um dos componentes de destaque o item “objetivos do trabalho docente” que
agrega ações e práticas concernentes à formação do aluno, seja para a vida, para a cidadania
ou para o mercado de trabalho. Esse item desdobra-se, pressupondo a articulação de três
elementos, são eles “formar para o mundo”, “formar para o trabalho” e “práticas
significativas” que em conjunto materializam os objetivos que orientam o trabalho docente.
Essa configuração, permiti-nos inferir que as representações dos docentes ancoram-se
nos pressupostos que fundamentam os princípios e fins norteadores da educação nacional,
quando determina na Constituição Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nº. 9394 de 1996, os seguintes objetivos a serem considerados:
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será
promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, grifo nosso)
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de
liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualificação para o trabalho (BRASIL, 1996, grifo nosso)
Diante disso, pensar numa educação cujo objetivo é formar para a vida, ou melhor,
para o pleno desenvolvimento da pessoa e para o exercício da cidadania significa dizer que os
professores estão preocupados com uma nova geração de jovens e adultos mais humanizados,
no sentido de afirmar que possam ser mais altruístas e menos individualistas e
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preconceituosos, o que significa, entre outros aspectos, ser justo, ético, e ter senso de respeito
em relação às diferenças.
Formar para a vida e para a cidadania nas representações sociais dos professores
assume o significado de agir para promover mudanças no comportamento social dos alunos.
Nessa perspectiva, compreende-se que os alunos demandam uma formação que os emancipe e
os prepare para os obstáculos da vida, contribuindo para uma formação de sujeitos mais
críticos, inovadores, com senso de equidade e altruísmo. Esse entendimento encontra eco nas
elaborações de Arco-Verde (2011) ao destacar que:
A escola tem sim o papel de levar o aluno a aprender, mas não qualquer teoria ou
qualquer saber. Ela deve disseminar conhecimentos que lhe possibilitem formas de
conhecer a realidade em todas as suas contradições, pois somente assim mostra a
que veio: almejar melhores condições concretas e para a vida (ARCO-VERDE,
2011, p.192).
Este aspecto foi referendado tanto na fala dos professores provenientes da escola pública,
quanto nos da particular, ao ressaltarem suas expectativas em relação ao que esperam do seu
trabalho, no que compete à ação transformadora que o processo formativo possa ter na vida de
seus alunos. Conforme ilustram os recortes selecionados:
[...] o principal objetivo do trabalho docente, é a formação do aluno. Ele precisa ser
um membro ativo na sociedade. (P1 – ESCOLA PÚBLICA)
[...] é contribuir na formação de vidas [...] serem capazes de agir de forma diferente
na sociedade que vivem[...] (P4 – ESCOLA PRIVADA)
É formar mentalidades críticas, formar cidadãos ativos, de valores e ética [...]
É transformar para melhorar a vida do aluno, em um cidadão. (P11 – ESCOLA
PRIVADA)
[...] ajudo a formar valores. A questão do currículo é importante, mas eu vou além,
eu repasso valores, a respeitar o outro, a saber os limites [...] (P13 – ESCOLA
PÚBLICA)
Sendo assim, afirma Tardif (2007) o saber-ensinar e ainda o que ensina o professor é
fruto da história de sua profissionalização docente. Nesse sentido, a escolha de como deve
formar seus alunos, depende também de sua formação docente, pelas quais perpassam a
construção de seus saberes e sua identidade.
Outros elementos presentes nos discursos dos docentes subsidia a emergência do
aspecto “formar para o trabalho”. Este ponto foi referendado por meio de frases como:
“preparar para o vestibular”, “preparar para o PRISE” e “qualificação do aluno”, que apesar
de comparecerem com menor frequência nas falas dos docentes, indicam que esse aspecto
13595
permanece como um marcador da preocupação do professor no que diz respeito a um dos
objetivos de seu trabalho. Conforme exposto nos trechos selecionados:
O objetivo é [...] preparar o aluno para o mercado de trabalho [...] (P4 – ESCOLA
PRIVADA)
[...] Eu penso enquanto docente, que a educação se vê muito na formação para o
mercado de trabalho [...] formar para o vestibular para ele tentar o PRISE no
primeiro ano[...] ao mesmo tempo estou dando condições para o mercado, pois
competir com a escola particular é complicado [...] ( P8 – ESCOLA PÚBLICA).
As representações desses professores reforçam a ideia de que preparar o aluno para o
mercado de trabalho também é importante, dado o conhecimento de que a cada dia esse
espaço se torna cada vez mais competitivo.
Outro ponto de destaque nas representações sociais de professores sobre os objetivos
do trabalho docente está na realização de uma prática significativa, estabelecida como uma
das razões dos discursos se voltarem para a preocupação em formar o aluno para a vida e para
a cidadania.
Por meio dessas práticas os professores buscam fazer com que os alunos transcendam
a pura assimilação de conteúdos, por isso a necessidade de implementar ações pedagógicas
diferenciadas, que possam contribuir com a formação para a cidadania, preparando-o para a
vida. Essa ação diferenciada poderá ressignificar o sentido de ser professor, atribuindo-lhe o
papel de verdadeiro agente de transformação social, que como vimos aparece nas
representações desses docentes, relacionada tanto aos objetivos do trabalho docente, posto
que integra o repertório da prática significativa, quanto ao lugar que ele ocupa no processo de
formação, isto é, o papel do trabalho docente.
Assim, destaca-se na visão dos sujeitos deste estudo, a perspectiva de que transformar
a realidade social integra o papel do trabalho docente. Essa transformação perpassa por uma
relação de processo dialógico, na qual, quem ensina, aprende e, quem aprende, também
ensina.
Para Ausubel (1963), a aprendizagem significativa é o mecanismo humano, por
excelência, que serve para adquirir e armazenar a grande quantidade de ideias e informações
representadas em qualquer área do conhecimento. Então, a forma como o professor promove a
mediação desse conhecimento perpassa pelo modelo de prática pedagógica que ele escolhe
para subsidiar essa aprendizagem. É nesse processo que se encaixa a prática significativa, ou
seja, quando a abordagem de cada conteúdo, no processo de transposição, materializa-se
também em conhecimentos que façam sentido para o aluno.
13596
Quanto ao papel do trabalho docente, além de estabelecer correlação com o
componente “agente transformador”, conforme já destacado, esse item desdobra-se ainda
nos componentes “trabalho pedagógico” e “superar as limitações da profissão”.
Tardif e Lessard (2011) assinalam que as características organizacionais da escola
influenciam o trabalho dos professores, dentre os demais agentes escolares. Ao vislumbrarem
a escola como um espaço de trabalho e formação, esses autores afirmam que “ela não é
apenas um espaço físico, mas também um espaço social que define como o trabalho dos
professores é repartido, realizado, como é planejado, supervisionado, remunerado e visto por
outros” (p.55).
Dentre as responsabilidades atribuídas ao professor está a participação na organização
do trabalho pedagógico. Destacamos que participar da organização da escola não se resume
ao planejamento específico de sua disciplina. Participar, nesse sentido, atende ao que está
disposto nos artigos 12, 13 e 14, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional 9394/96.
Os quais preconizam que:
Art. 12. Os estabelecimentos de ensino [...] terão a incumbência de: I - elaborar e
executar sua proposta pedagógica;
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de: I - participar da elaboração da proposta
pedagógica do estabelecimento de ensino; II - elaborar e cumprir plano de trabalho,
segundo a proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;
Art. 14. [...] I - participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola (BRASIL, 2006).
Então, organizar o trabalho escolar ou pedagógico dentro do espaço educacional é dar
possibilidades para a Instituição construir caminhos sólidos direcionados a uma determinada
meta. Cumpre notar que as atividades acima pontuadas são rotineiras na escola, e
infelizmente, muitas vezes se caracterizam como atividades técnicas e burocráticas, que levam
o participante a representá-las como enfadonhas, sem dinamismo e direcionamentos, assim,
deixam de ser prazerosas e importantes como uma representação do seu trabalho.
Nessa lógica, os sujeitos anunciam como um de seus papéis na escola, atividades
relacionadas à participação nas reuniões e planejamentos, bem como a transmissão e
socialização de conhecimentos como elementos pertinentes as ações desempenhadas pelos
docentes. Conforme se destaca nas falas selecionadas:
[...] meu papel é transmitir e socializar os conhecimentos [...] Participar das
atividades realizadas na escola [...] Participação frequente nas reuniões da escola [...]
(P5 – ESCOLA PRIVADA)
[...] Planejamento [...] (P9 – ESCOLA PÚBLICA).
13597
O aspecto “superar as limitações da profissão”, guarda relações com o processo de
desvalorização do professorado, decorrente de um processo histórico de precarização do
trabalho docente, acompanhado por questões relacionadas ao adoecimento, ao cansaço e
outros desafios que os sujeitos da educação enfrentam, ao longo de sua carreira.
Desse modo, trazer para o debate os sentidos atribuídos pelos sujeitos ao papel que
exercem, a partir do trabalho docente, sobretudo no que tange as inquietações advindas do
exercício profissional, conflui para a reflexão acerca da atuação no espaço escolar e dos
desafios enfrentados pela categoria dos professores no atual contexto.
Vale destacar que nas falas analisadas os elementos que remetem ao ponto superar as
limitações da profissão, emergiram de forma muito expressiva, o que assinala, entre os
docentes entrevistados, uma insatisfação com as condições materiais e acumulo de tarefas que
repercutem a precarização do trabalho docente, aspecto que se configura como um
descontentamento e um desafio a ser superado.
As expressões mais comuns que ilustraram essa percepção por parte dos docentes
entrevistados foram: “cansaço; adoecimento; desvalorização; é um desafio; dificuldades;
precarização; excesso de trabalho; reclamações”. Esses apontamentos indicam o caráter de
denúncia da precarização.
Maués (2015) compreende que é papel das entidades acadêmicas, dos movimentos e
sindicatos da categoria docente “intervir na situação, buscando a valorização do profissional
da educação e a melhoria das condições de trabalho, permitindo que se resgate o valor social
do magistério” (p. 18).
Diante disso, compreendemos que a denúncia das condições de trabalho que geram
descontentamento e adoecimento docente devem estar articuladas à mobilização da categoria
a fim de buscar a superação desses limites. Esta mobilização é pertinente a partir do
engajamento docente na busca da transformação e melhoria das condições de trabalho e
valorização do ofício de professor.
Considerações Finais
Os resultados desta investigação revelam que as Representações Sociais de professores
acerca do trabalho docente são orientadas pelos objetivos de promover a formação ética dos
discentes, assim como desenvolver uma prática pedagógica significativa. No que tange as
imagens atribuídas ao papel do trabalho docente, estas estão delineadas na figura do professor
13598
contributivo, pois este é configurado como um agente de transformação social que se depara
com a necessidade de superar limites no cotidiano da ação docente.
Ao longo da análise e sistematização do mapa mental, identificamos que a formação
do aluno em uma perspectiva ampla, destaca-se nas inferências dos sujeitos participantes
dessa pesquisa. E o objetivo de mediar essa formação se desdobra na ênfase de formar na
relação homem-mundo e homem-trabalho. No horizonte das questões que despontam como
desafios a profissão docente, insere-se o aspecto superar as limitações, cuja referência tem
destaque nas vozes desses sujeitos, bem como se destacou ainda, o papel de agente de
transformação a ser incorporado pelos (as) professores (as).
Isto posto, constatamos a ênfase na problematização das dimensões formativas e de
perspectiva de transformação social atreladas à resistência aos limites apontados na realização
da prática pedagógica e na organização do trabalho escolar, aspectos estes que fazem parte da
ação docente e são afetados diretamente pelas condições de trabalho inadequadas, acúmulos
de trabalho e desvalorização.
Compreendemos que os sujeitos ressignificam o papel do trabalho docente pautado
nas dimensões de transformação e enfrentamento das limitações da profissão que figuram
entre suas principais preocupações. Assim como recebe destaque a organização do trabalho
pedagógico, sinalizando para a importância de todas as dimensões relacionadas às ações
formativas, as quais repercutem de modo significativo na qualidade do processo. Estes
discursos nos remetem ainda à necessária reflexão acerca da exagerada cobrança de atividades
e o reflexo da precarização, que impõem aos professores presada carga de trabalho e acúmulo
de tarefas que dificultam ou mesmo inviabilizam sua participação nos processos de
planejamento e momentos de discussão no coletivo.
Cabe destacar que falta de planejamento é um grande implicador para a organização
da escola e para os objetivos propostos pelos professores. Significa dizer, que se uma escola
não tem uma identidade pensada conjuntamente, cada docente cumpre seu papel no espaço
escolar de acordo com a forma que achar conveniente. Isso pode ser interpretado como um
reflexo das mazelas da precarização.
Destacamos que diante dessa denúncia da precarização do trabalho docente como um
desafio a ser enfrentado, emerge o papel de agente de transformação, o qual, por sua vez,
converge para a o objetivo de apontar caminhos para a formação - para a vida, a cidadania e o
mercado de trabalho. Desse modo, apesar dos limites enfrentados no exercício profissional há
o reconhecimento da potência do trabalho docente quanto à possibilidade de transformação da
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realidade e a dimensão formativa e crítica dessa ação. E isto exprime uma força relevante,
haja vista que os aspectos de formação e transformação da realidade social estão imbricados
enquanto ações que se retroalimentam.
Portanto, é pertinente percebermos que na contrapartida da demonstração de
insatisfação diante das condições em que o trabalho docente é desenvolvido, há a
proclamação do potencial transformador e formativo da ação educativa por meio de práticas
significativas. Consideramos que para a superação dos limites ora apontados, faz-se pertinente
o engajamento na busca da valorização do trabalho docente e isto, só é possível, por meio da
luta da categoria.
REFERÊNCIAS
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