TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
FUNDAÇÃO EDSON QUEIROZ
UNIVERSIDADE DE FORTALEZA
ENSINANDO E APRENDENDO
LIVRO DE RESUMOS DO
I ENCONTRO NORTE, NORDESTE E
CENTRO-OESTE SOBRE FORMAÇÃO
DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO
SUPERIOR - ENFORSUP
Fortaleza - Ceará
Março / Abril - 2008
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
Universidade de Fortaleza - UNIFOR
Av. Washington Soares, 1321 - (Edson Queiroz)
Cep.: 60.811-905 - Fortaleza - CE - Brasil
Chanceler
Dr. Airton Queiroz
Reitor
Prof. Dr. Carlos Alberto Batista Mendes de Sousa
Coord. Editorial
Prof. Dr. Roberto Ney Ciarlini Teixeira
Capa: Diretoria de Comunicação e Marketing
Revisão: Solange Maria Morais Teles e Doraci Soriano Cruz
Digitação: César Nogueira Maia
Editoração Eletrônica: Raimundo Nonato dos Santos Melo
Impressão: Gráfica UNIFOR
Ficha Catalográfica
E56e
Encontro Norte, Nordeste e Centro-Oeste Sobre Formação Docente para a
Educação Superior - ENFORSUP (1. : 2008 : Fortaleza, CE).
Livro de resumos do I Encontro Norte, Nordeste e Centro-Oeste
Sobre Formação Docente para a Educação Superior - ENFORSUP, 31
de março e 1 de abril de 2008. - Fortaleza : Fundação Edson Queiroz :
Universidade de fortaleza, 2008. 169 p. ( Série temas pedagógicos ; 23)
1. Ensino superior - Docentes. 2. Professores - Formação. I Título.
CDU 378.12
IMPRESSO NO BRASIL - PRINTED IN BRASIL
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
SUMÁRIO
TEMÁTICA 1:
PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA: SABERES E CONDIÇÕES
DE TRABALHO NA EDUCAÇÃO SUPERIOR E NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL-TECNOLÓGICA
1. ANÁLISE SOBRE OS SABERES DOCENTES DOS EGRESSOS
DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UEMS - Milton Valençuela
- Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul – UEMS......... 21
2. CURRÍCULO E DOCÊNCIA NA UNIVERSIDADE: NOVOS
DESAFIOS PARA A PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA NA
UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO ACARAÚ - Adriana
Campani - Universidade Estadual Vale do Acaraú.................... 24
3. OS DESAFIOS DA RELAÇÃO ORIENTADOR-ORIENTANDO
PARA A PRODUÇÃO ACADÊMICA NA ÓTICA DOS
ORIENTADORES - Cleide Maria Quevedo Quixadá Viana
- Universidade de Brasília – UnB; Ilma Passos Alencastro Veiga
- Universidade Nacional de Brasília - UnB e Centro Universitário de
Brasília – Uniceub...................................................................... 27
4. (DES)CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS PEDAGÓGICA DO
PROFESSOR UNIVERSITÁRIO – em busca de sentidos e
motivações - Edna Duarte de Souza - Universidade Estadual de
Goiás - Universidade Nacional de Brasília - UnB...................... 29
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
5. A DIFICULDADE NO ENSINO E NA APRENDIZAGEM DA
ORIENTAÇÃO A OBJETOS - Eliane M. Duarte de Barros - Centro
Federal de Educação Tecnológica do
Mato Grosso – CEFET-MT........................................................ 32
6. PROFESSORES QUE FORMAM PROFESSORES: DOCÊNCIA
NA UNIVERSIDADE, ENTRE O ESCRITO E O VIVIDO - Maria
Socorro Lucena Lima - Universidade Estadual
do Ceará – UECE....................................................................... 35
7. A ARTICULAÇÃO ENTRE O PROJETO POLÍTICOPEDAGÓGICO E O TRABALHO DOCENTE: DO CURSO
NORMAL SUPERIOR À PEDAGOGIA - Sandra Zita Silva Tiné
- Secretaria de Estado de Educação do
Distrito Federal – Brasília - UnB................................................ 38
8. ANÁLISE DO PROGRAMA DE CAPACITAÇÃO E
ATUALIZAÇÃO PEDAGÓGICA PERMANENTE PARA
PROFESSORES DA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA
– UNIFOR – NO PERÍODO DE 2005 A 2007 - Casemiro de
Medeiros Campos; Maria Adiléa Farias Lima; Solange Maria Morais
Teles - Universidade de Fortaleza – UNIFOR............................ 40
9. ESTUDO INVESTIGATIVO SOBRE A FORMAÇÃO INICIAL
DE PROFESSORES PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NA
UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR - Wilhelmus
Jacobus Absil; Casemiro de Medeiros Campos; Maria Adiléa Farias
Lima; Solange Maria Morais Teles - Universidade de Fortaleza
– UNIFOR.................................................................................. 43
10. PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA: ANÁLISE
QUALITATIVA DA FORMAÇÃO DOS MONITORES
E A INOVAÇÃO DIDÁTICA NA UNIVERSIDADE DE
FORTALEZA – UNIFOR - Solange Maria Morais Teles; Casemiro
de Medeiros Campos; Maria Adiléa Farias Lima - Universidade de
Fortaleza – UNIFOR.................................................................. 46
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
11. FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS AVALIATIVAS NO CURSO DE DIREITO: CONSTRUÇÃO DE ESTRATÉGIAS
- Dayse Braga Martins; Simone Trindade da Cunha - Universidade de
Fortaleza – UNIFOR.................................................................. 49
12. ANÁLISE DO DESEMPENHO DOS EGRESSOS DOS CURSOS
DE LICENCIATURAS EM FÍSICA E MATEMÁTICA DO
CEFET-CE - Maria Lindalva Gomes Leal - Centro Federal de
Educação Tecnológica do Ceará – CEFET-CE........................... 51
13.REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE PROFESSORES
SOBRE A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO NA ESCOLA
E A PROMOÇÃO DE AMBIENTES EDUCACIONAIS
SAUDÁVEIS. João Batista Vianey Silveira Moura - Faculdade
Integrada do Ceará – FIC........................................................... 53
TEMÁTICA 2:
PROFISSÃO, PROFISSIONALISMO, PROFISSIONALIZAÇÃO
E DESENVOLVIMENTO: MODELOS EM BUSCA DE UMA
POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO
SUPERIOR
14.O PAPEL DA FORMAÇÃO INICIAL E DA DIDÁTICA
NA CONSTRUÇÃO DA IDENTIDADE PROFISSIONAL
DOCENTE - Cristina d’Ávila Maheu - Universidade Federal da
Bahia – UFBA............................................................................ 56
15.TRAJETÓRIAS DE DESENVOLVIMENTO DA
PROFISSIONALIDADE DOCENTE FACE AS PRÁTICAS DE
FORMAÇÃO INICIAL: OU COMO SE FAZER DOCENTE
- Maria da Glória Soares Barbosa Lima; Antonia Edna Brito;
Carmen Lúcia de Oliveira Cabral; Bárbara Maria Macedo Mendes
- Universidade Federal do Piauí – UFPI ................................... 57
16.A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR
NA REGIÃO DO CARIRI CEARENSE: CONSTRUINDO
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
MODELOS, COLABORANDO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA Cícera Sineide Dantas; Francisca Carminha de Lima Macedo; Zuleide
Fernandes de Queiroz - Universidade
Regional do Cariri – URCA....................................................... 60
17.FORMAÇÃO SUPERIOR INSPIRADA NO PENSAMENTO
FREIREANO: UMA EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES(AS) NA AMAZÔNIA BRASILEIRA - Tânia
Suely Azevedo Brasileiro; Universidade Federal de Rondônia – UNIR
e Agência Espanhola de Cooperação Internacional – AECI...... 60
18.EXPERIÊNCIA E SABER DOCENTE NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES - Normândia de Farias M. Medeiros - Universidade
Estadual do Rio Grande do Norte – UERN................................ 66
19.A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO: UM ESTUDO DE CASOS MÚLTIPLOS
- Meirecele Calíope Leitinho - Universidade Federal do Ceará –UFC Universidade Estadual do Ceará – UECE; Sara Maria Feitosa Ribeiro
- Universidade Estadual do Ceará – UECE................................ 68
20.FORMAÇÃO DOCENTE: CAMINHO TRILHADO ENTRE
A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA E O PLANEJAMENTO
PEDAGÓGICO NO CENTRO DE CIÊNCIAS HUMANAS DA
UNIVERSIDADE DE FORTALEZA - Francisco José Rodrigues
- Universidade de Fortaleza – UNIFOR - Secretaria Municipal de
Ensino de Fortaleza; Xênia Diógenes Benfatti - Universidade de
Fortaleza – UNIFOR.................................................................. 71
21.A PROFISSIONALIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE
NOS CURSOS ESPECIAIS DE GRADUAÇÃO: MODELOS
FORMATIVOS EM QUESTÃO - Maria Alice Melo; Ilma Vieira do
Nascimento; Lélia Cristina Silveira de Moraes - Universidade Federal
do Maranhão – UFMA................................................................ 74
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
22.AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES DOCENTES DO
DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR. INVESTIGANDO A
REGULAMENTAÇÃO DO TRABALHO DO DOCENTE DO
ENSINO SUPERIOR - Adriana Almeida Sales de Melo; Magno da
Guarda Almeida - Universidade Federal
de Alagoas – UFAL.................................................................... 77
23.A POLÍTICA DE FORMAÇÂO DOCENTE CEFET-MA:
IMPACTOS DAS RELAÇÕES CONSTITUÍDAS COM AS
PREFEITURAS MUNICIPAIS - Eliane Maria Pinto Pedrosa Centro Federal de Educação Tecnológica
do Maranhão - CEFET-MA........................................................ 79
24.O PAPEL DA ASSESSORIA PEDAGÓGICA NA FORMAÇÃO
DOCENTE: ESTUDO DE CASO SOBRE A EXPERIÊNCIA
DA FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO CENTRO DE
CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS – CCA NA UNIVERSIDADE
DE FORTALEZA –UNIFOR - Maria Clara Cavalcante Bugarim;
Ana Maria Cavalcante Vasconcelos; Diana Macedo Matos Universidade de Fortaleza – UNIFOR....................................... 82
25.A PROFISSIONALIZAÇÃO NO ENSINO SUPERIOR:
REFLETINDO O TRABALHO DOCENTE DOS
PROFESSORES DO BACHARELADO - Cecília R. Lacerda Universidade Federal do Ceará - UFC....................................... 85
26.REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DA PRÁTICA DO
PROFESSOR NA EDUCAÇÃO SUPERIOR - Francisco Kennedy
Silva dos Santos - Universidade Federal do Ceará – UFC......... 88
27.ARTICULAÇÃO DE PROPOSTAS DIDÁTICOCURRICULARES PARA CURSOS DE PÓS-GRADUAÇÃO
LATO SENSU: POR UMA RACIONALIDADE
COMUNICATIVA E INTERDISCIPLINAR -Fábio Delano Vidal
Carneiro - Faculdade 7 de Setembro – FA7 - Universidade
Federal do Ceará - UFC . ........................................................... 90
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
28.FORMAÇÃO CONTINUADA EM UMA CONCEPÇÃO
CRÍTICO-REFLEXIVA: desafios aos coordenadores-formadores
de professores nas escolas da rede municipal de São Luís - Hercília
Maria de Moura Vituriano - Universidade Federal
do Ceará – UFC.......................................................................... 92
29.O DESAFIO DA EFETIVAÇÃO DAS PROPOSTAS
CURRICULARES DE FORMAÇÃO DOCENTE COM
IDENTIDADE PRÓPRIA - Carmensita Matos Braga Passos Universidade Federal do Ceará – UFC....................................... 94
30.PROFISSIONALIZAÇÃO DA DOCÊNCIA NA UFC ENSAIOS, REFLEXÕES COMPARTILHADAS, TEXTOS E
CONTEXTOS - Ana Maria Iorio Dias - Universidade Federal do
Ceará – UFC; Maria de Lourdes Peixoto Brandão - Universidade
Federal do Ceará – UFC; Sofia de Evaristo Menescal Barreira Universidade Vale do Acaraú – UVA - Universidade Federal
do Ceará – UFC.......................................................................... 96
31.FORMAÇÃO PEDAGÓGICA COMO INSTRUMENTO DE
QUALIFICAÇÃO PARA INICIAÇÃO AO MAGISTÉRIO
SUPERIOR NA UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ Carmesina Ribeiro Gurgel - Universidade Federal
do Piauí – UFPI.......................................................................... 99
TEMÁTICA 3:
PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR E PROFISSIONAL-TECNOLÓGICA:
PRÁTICAS E INOVAÇÕES PEDAGÓGICAS E TECNOLÓGICAS,
RELAÇÃO DOCENTE-APRENDIZ, FORMAÇÃO PARA
ATUAÇÃO COM/NA DIVERSIDADE
32.ASPECTOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO DE QUÍMICA E FÍSICA NAS DÉCADAS
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
DE 60 E 70 NO CEARÁ - Claudia Christina Bravo e Sá Carneiro
- Universidade Federal do Ceará – UFC.................................... 102
33.AVALIAÇÃO CURRICULAR EM ESCOLAS PÚBLICAS DE
FORTALEZA - Silvia Elizabeth Moraes - Universidade Federal do
Ceará – UFC............................................................................... 105
34.CÉLESTIN FREINET NO CURSO DE PEDAGOGIA - Márcia de
Paula Brilhante Portela Sbrussi - Universidade
Potiguar – UNP........................................................................... 108
35.PROCESSOS DE ENSINO E DE APRENDIZAGEM NA
URCA: UMA ANÁLISE DOS PROJETOS DOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO - George Pimentel Fernandes; Maria Cirene Alencar
Brasil Pereira - Universidade Regional do Cariri – URCA........ 110
36.O ESTÁGIO CURRICULAR COMO ESPAÇO DE
CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO TEÓRICO-PRÁTICO
NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA E
FÍSICA: UM ESTUDO DE CASO - Natal Lania Roque Fernandes;
Maria Nubia Barbosa - Centro Federal de Educação Tecnológica do
Ceará – CEFET-CE.................................................................... 112
37.AVALIANDO ESTUDANTES: UMA META-AVALIAÇÃO NO
CENTRO DE CIÊNCIAS DA SAÚDE DA UNIVERSIDADE DE
FORTALEZA - Rita de Cássia Moura Diniz; Luis Roberto Noro;
Henrique Luis do Carmo e Sá - Universidade
de Fortaleza – UNIFOR.............................................................. 114
38.UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA DOCENTE
DOS PROFESSORES DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
TECNOLÓGICA - Gregório Maranguape da Cunha - Universidade
Estadual Vale do Acaraú – UVA................................................. 117
39.(A)TUA(AÇÃO) DO PROFESSOR E A SUA PALAVRA COMO
RECURSO DIDÁTICO NA ERA DA INTERNET - Ada Augusta
10
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
Celestino Bezerra; Ana Rita Almeida Chiara; Eliana Sampaio Romão
- Universidade Tiradentes – UNIT............................................. 119
40.QUE FAZER? A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO
CONTINUADA NO DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS
SÓCIO-INTERACIONISTAS NO ENSINO SUPERIOR Bernadete Porto - Faculdade 7 de Setembro – FA7.................... 121
41.A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO INFANTIL
NO CONTEXTO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS:
A CONTRIBUIÇÃO DOS CURSOS DE PEDAGOGIA
Francisco de Assis Carvalho de Almada, Izaura Silva - Universidade
Federal do Maranhão - UFMA - Universidade Estadual do Maranhão
- UEMA - Centro Federal de Educação
Tecnológica - CEFET-CE .......................................................... 124
42.A REFLEXÃO DOCENTE NA PRÁTICA ACADÊMICA
- Francisca Lúcia Quitéria da Silva - Universidade Federal do Ceará
– UFC......................................................................................... 126
43.DESEMPENHO DISCENTE SOB A ÓPTICA CURRICULAR
NA UFC - Jesus Garcia Pascual - Universidade Federal do Ceará UFC............................................................................................ 128
44.A FORMAÇÃO CONTINUADA DE GESTORES E
PROFESSORES: IMPLICAÇÕES PARA AS PRÁTICAS
PEDAGÓGICAS INOVADORAS - Zenilda Botti Fernandes
Universidade da Amazônia – UNAMA...................................... 131
45.INTERFACES ENTRE A EDUCAÇÃO BÁSICA E O ENSINO
SUPERIOR: A QUESTÃO DO ACESSO E DA INCLUSÃO DE
ALUNOS DA REDE PÚBLICA NA UNIVERSIDADE PÚBLICA
- Claudia Pereira de Lima - Betania Leite Ramalho - Universidade
Federal do Rio Grande do Norte – UFRN.................................. 133
46.O PAPEL DO PROFESSOR DO ENSINO MÉDIO DA REDE
PÚBLICA NO ACESSO DO ALUNO DA ESCOLA PÚBLICA
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
11
À UNIVERSIDADE PÚBLICA - Aline Meiry Cruz de Oliveira
- Betania Leite Ramalho - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte – UFRN ........................................................................... 136
47.O PROCESSO AVALIATIVO NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES ORIENTADORES DE ESTÁGIO PARA O
ENSINO DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA - Ana Lourdes
Lucena de Sousa - Patrícia Helena Carvalho Holanda Universidade Federal do Ceará - UFC....................................... 138
TEMÁTICA 4:
ARTICULAÇÃO ENSINO – PESQUISA - EXTENSÃO,
CONHECIMENTO - CULTURA, TEORIA - PRÁTICA NA
FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR.
48.FORMAÇÃO SUPERIOR DOCENTE CONTEMPORÂNEA:
ENTRE O PROCLAMADO E O POSSÍVEL - Francisca Clara de
Paula Oliveira - Universidade Regional do Cariri - URCA...... 141
49.TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE NO
ENSINO SUPERIOR: O DESAFIO DE IMPLEMENTAR O
PROJETO PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA DO
CFP - Gerlaine Belchior - Universidade Federal de
Campina Grande – UFCG.......................................................... 144
50.A PRESENÇA DA PRÁXIS NOS MATERIAIS PEDAGÓGICOS
DOS PROFESSORES - Maria Eleusa Montenegro; Vitorina
Angélica Montelo Zinato; Vera Maria de Carvalho; Celeida Belchior
Cintra Pinto; Marianna Dantas Guimarães de Melo - Jean Carmo
Barbosa - Centro Universitário de Brasília – UniCEUB; Dulce Regina
de Souza - Centro Universitário de Brasília – UniCEUB – ESPAM;
Hadana Graziela Silva Pereira - Centro Universitário de Brasília
– UniCEUB – UPIS.................................................................... 146
12
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
51.ENSINO E PESQUISA EM PEDAGOGIA: EM BUSCA DE
ARTICULAÇÕES COM A PRÁTICA DOCENTE - Edna Ribeiro
de Castro - Universidade Federal do Ceará – UFC.................... 149
52.PORTFÓLIO: AVALIAÇÃO REFLEXIVA A FAVOR DA
APRENDIZAGEM NO ENSINO SUPERIOR - Maria da
Conceição Bezerra Varella - Universidade
Potiguar – UNP........................................................................... 151
53.A INTERDISCIPLINARIDADE COMO EIXO ARTICULADOR
DO ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO NA UNIVERSIDADE:
relatos e experiências do GEPSTUFAL - Ciro Bezerra - Universidade
Federal de Alagoas- UFAL; Sandra Regina Paz da Silva Universidade Federal de Alagoas- UFAL - Universidade Federal de
Pernambuco – UFPE.................................................................. 153
54.UNIR ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO EM PROL DA
EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA PROPOSTA VIÁVEL? - Lúcia
de Araújo Ramos Martins - Universidade Federal do Rio Grande do
Norte – UFRN............................................................................ 155
55.FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA A DOCÊNCIA,
PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA E NECESSIDADES
FORMATIVAS PARA O ENSINO SUPERIOR
Betania Leite Ramalho, Isauro Beltrán Núñez - Universidade Federal
do Rio Grande do Norte - UFRN............................................... 158
56.UMA PROPOSTA DE LEITURA COM UMA OBRA DA
LITERATURA INFANTIL - José de Souza Breves Filho - Centro
Federal de Educação Tecnológica - CEFET-CE......................... 160
57.DESVELANDO UMA PREOCUPAÇÃO COM AS BASES
PARA A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO
CEFET-CE - Luiza Santos Pontello - Centro Federal de Educação
Tecnológica - CEFET-CE........................................................... 163
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
13
58.REMEXENDO O “BAÚ PEDAGÓGICO”: CONTOS DA
CAROCHINHA, VELHOS COSTUMES, NOVOS OLHARES,
OUTRAS HISTÓRIAS... - Maria Tereza Bom-Fim Pereira Universidade Federal do Maranhão - UFMA............................. 165
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR PARTICIPANTES
I ENFORSUP........................................................................... 167
14
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
APRESENTAÇÃO
O I Encontro Norte, Nordeste e Centro-Oeste Sobre
Formação Docente Para a Educação Superior - ENFORSUP -, é
uma iniciativa das Universidades Regionais que buscam promover
a articulação de grupos de pesquisas vinculados aos programas
de pós-graduação – mestrado e doutorado em educação -, de
pesquisadores, estudantes e professores formadores interessados
na reflexão sobre a formação pedagógica para a educação
superior.
A formação pedagógica do professor para a educação
superior tem se constituído um desafio para as Instituições de
Educação Superior, tendo em vista que a docência se faz por uma
ação prática, dinâmica, carregada de sentido e ambígua, na qual
não está em si assegurado o seu êxito.
Desse modo, apresento para a comunidade acadêmica a
publicação do Temas Pedagógicos No 23, que traz nesta edição
especialmente o Livro de Resumos do I Encontro Norte, Nordeste
e Centro-Oeste Sobre Formação Docente Para a Educação
Superior – ENFORSUP -, a realizadas em Fortaleza – CE, nos
dias 31 de março e 1o de abril de 2008. Os trabalhos reunidos neste
Livro de Resumos representam parte do esforço das IES e de seus
pesquisadores em aprofundar temáticas afins à discussão sobre a
docência universitária, permitir o diálogo, trocas de experiências e
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
15
a construção de conhecimentos para melhor explitar o significado
da ação docente.
Março / Abril de 2008
Prof. Wilhelmus Jacobus Absil
Vice-Reitor de Ensino de Graduação
Universidade de Fortaleza
16
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
INTRODUÇÃO
Para início de conversa... o I Encontro Norte, Nordeste e
Centro-Oeste sobre Formação Docente para a Educação Superior
– ENFORSUP -, representa, para todos nós, pesquisadores
envolvidos com o tema, um marco para a Formação Docente no
País. Ao mesmo tempo, busca consolidar Grupos de Pesquisa
dessas regiões, articulando as nossas experiências na área – e,
como conseqüência disso, chegar à constituição de uma Rede de
Pesquisa sobre Formação Docente para a Educação Superior.
Com o fortalecimento desses grupos, poderemos também
promover articulações com grupos de pesquisa de outras regiões
do País, fortalecendo os esforços em direção a uma Política
(Nacional) Pública para Formação (Inicial e Continuada) Docente
para atuação nesse nível de Educação.
Isso porque na Educação Superior ocorrem situações
no mínimo preocupantes: para alguns docentes, falta-lhes a
articulação entre teoria e prática – pois muitos se utilizam de
recursos e metodologias didático-pedagógicas sem teoria, por
nunca terem vivenciado – salvo na condição de aprendizes. E aí
só lhes resta “imitar” aquele(s)/aquela(s) que julgaram ser(em)
docente(s) exemplar(es).
Esse quadro também revela a fragilidade da carreira
docente nas IES, pois é preciso, desde o ingresso no cargo ou
na função ter consciência de que, ao adentrar numa sala de aula
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
17
o papel que irá desempenhar é, essencial e primeiramente, o de
profissional professor e não do profissional técnico. E o desafio
dessa profissionalização passa exatamente pela necessidade de
formação pedagógica contínua e continuada, com encontros
sistemáticos, com apresentação e aproximação dos/das docentes a
metodologias inovadoras e que possibilitem a reflexão e aplicação
(críticas) sobre a prática que desenvolvem, com momentos
também sistemáticos de avaliação/re-avaliação.
Entretanto, as IES, regra geral, estão ainda muito distantes
de atingir esses desafios – cabe aos segmentos organizados da
comunidade acadêmica e aos gestores a exigência e a oferta de
uma formação que dê conta desses novos paradigmas e perfis
docentes, articulando teoria e prática, ensino-pesquisa-extensão,
conhecimento específico e conhecimento didático-pedagógico,
ética e estética. As IES, as Agências Mantenedoras e de Fomento/
Financiamento necessitam ter esses objetivos como metas e
encaminhar projetos/propostas/programas que visem à formação
de um melhor profissional docente.
Para contribuir com a reflexão e apresentação de proposições
para que esses objetivos sejam mais e melhor atingidos, nesse I
Encontro, procuraremos formar Grupos de Trabalho (GTs) com
as seguintes Temáticas:
Temática 1 - Pedagogia Universitária: saberes e condições
de trabalho na educação superior e na educação profissionaltecnológica;
Temática 2 - Profissão, Profissionalismo, Profissionalização
e Desenvolvimento: modelos em busca de uma política de
formação docente para a educação superior;
Temática 3 - Processos de Ensino e de Aprendizagem
na Educação Superior e Profissional-Tecnológica: práticas e
inovações pedagógicas e tecnológicas, relação docente-aprendiz,
formação para atuação com/na diversidade;
18
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
Temática 4 - Articulação ensino-pesquisa-extensão,
conhecimento-cultura, teoria-prática na formação docente para a
educação superior.
Assim, os participantes se reunirão nos GTs, articulados às
temáticas escolhidas, onde farão relatos sobre suas experiências
profissionais e produções acadêmicas, e, ao final, será elaborado
um documento propositivo da Rede Inter-Regional Norte,
Nordeste e Centro-Oeste sobre Formação Docente para a
Educação Superior, a ser apresentado aos órgãos governamentais
e de pesquisa.
Nossos mais sinceros agradecimentos aos membros da
Comissão Organizadora, que não mediram entusiasmo e esforços
para receber to@s @s participantes com simplicidade e com
hospitalidade e assim promoveram um relevante debate em torno
da temática em questão. Agradecemos também aos que acolheram
nosso convite e, dessa forma nos revelam/oferecem suas
experiências, expressas nos resumos, aqui apresentados, os quais
posteriormente serão detalhadas em outra publicação impressa
com os trabalhos completos, que servirão de referência para as
reflexões em cada temática e de interlocução com a produção já
existente na área. Que esse I Encontro Norte, Nordeste e CentroOeste sobre Formação Docente para a Educação Superior possa
ser, de fato, um início de conversa e de muita ação.
Fortaleza, março de 2008.
Ana Maria Iorio Dias
Professora Associada 1; Doutora em Educação Brasileira (UFC)
Coordenadora Geral do I Encontro Norte, Nordeste e Centro-Oeste sobre
Formação Docente para a Educação Superior - ENFORSUP
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
19
I ENCONTRO REGIONAL NORTE,
NORDESTE E CENTRO-OESTE SOBRE
FORMAÇÃO DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO
SUPERIOR – ENFORSUP
PROGRAMAÇÃO
DIA 31 de março de 2008
Hora: das 8h30min às 18h
- Credenciamento;
- Abertura;
- Formação dos grupos de trabalho por temática;
- Trabalho em grupo: apresentação e discussão dos
relatos e proposições e elaboração de documentosíntese propositivo.
o
DIA 1 de abril de 2008
Hora: das 8h30min às 17h
- Plenária para discussão dos relatos sistematizados
e redação de um único documento, para
encaminhamento aos órgãos responsáveis;
- Encaminhamento da formação da Rede InterRegional N-NE e CO e agendamento dos próximos
encontros;
- Apresentação do documento aos representantes
20
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
da/do MEC/SESu, CAPES, INEP, CNE, MCT,
ForGRAD, FORPROP, Fóruns de Extensão,
FORPRED, dentre outros - os representantes
ouviriam a apresentação do documento elaborado e
falariam sobre as propostas apresentadas, com base
no que dispõem/propõem sobre Formação Docente
para Educação Superior;
- Encerramento.
Promoção:
•Universidade Federal do Ceará – UFC
•Universidade Estadual do Ceará – UECE
•Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA
•Universidade Regional do Cariri – URCA
•Universidade de Fortaleza – UNIFOR
•Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará
– CEFET-CE
•Faculdade 7 de Setembro – FA7
•Universidade Nacional de Brasília - UnB
•Universidade Federal do Rio Grande do Norte UFRN
Apoio:
•Conselho de Educação do Ceará - CEC
•Faculdade Farias Brito
•Faculdades Ceareses - FAC / UNILINS
•Centro de Educação APOENA.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
TEMÁTICA 1:
PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA: SABERES
E CONDIÇÕES DE TRABALHO NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR E NA EDUCAÇÃO
PROFISSIONAL-TECNOLÓGICA
21
22
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
ANÁLISE SOBRE OS SABERES DOCENTES
DOS EGRESSOS DO CURSO DE PEDAGOGIA
DA UEMS
Milton Valençuela
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS
Este trabalho tem o ponto de partida as minhas reflexões
como docente do curso de Pedagogia da UEMS. Parte-se do
pressuposto que a reflexão e a prática estão intimamente ligadas,
e que se realizam no espaço e no tempo. E tem como problema
de pesquisa: Como os egressos de 2002, do curso de Pedagogia
- Habilitação: Educação Infantil e Séries Iniciais percebem os
saberes recebidos durante a formação inicial e que leitura fazem
desses saberes na sua prática cotidiana em sala de aula? Os
objetivos são: Identificar saberes adquiridos durante a formação
inicial dos egressos de 2002, do curso de Pedagogia e analisar
a leitura que fazem desses saberes na prática cotidiana em sala
de aula. A abordagem metodológica da pesquisa é de natureza
qualitativa. Para Bogdan e Biklen na investigação qualitativa
a fonte direta de dados é o ambiente natural, constituindo
o investigador o instrumento principal, nesta característica
entende que o pesquisador freqüenta o ambiente, os locais e que
compreenda o contexto investigado. Participaram dez egressos
do curso de Pedagogia de 2002 da UEMS. Utilizei como
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
23
instrumentos de tomada de dados, questionários, com questões
abertas e fechadas. Respondidas as questões elaborei um roteiro
para entrevista semi-estruturada para quatro egressos. Identifiquei
os saberes adquiridos durante a formação inicial dos egressos, e
analisei a leitura que eles fazem desses saberes docentes definidos
por Tardif (2002, p.36) “... como um saber plural, formado pelo
amalgama, mais ou menos coerente, de saberes oriundos da
formação profissional e de saberes disciplinares, curriculares e
experienciais”. Para Tardif (2002), os saberes docentes são os
saberes da formação profissional, estes saberes estão pautados no
conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação;
pelos saberes pedagógicos que provêm das reflexões sobre a
prática e muitas vezes apresentadas como doutrinas, princípios
e concepções pedagógicas e estão articulados com as chamada
ciências da educação; os saberes disciplinares que corresponde
a diversas área do conhecimento; os saberes curriculares são
os saberes selecionados pela escola como saber erudito e se
organizam em forma de programas escolares, são ensinados
pelo professor através de objetivos, metodologia, conteúdos e
avaliação; e por fim os saberes experienciais surgem a partir da
prática do professor, do seu cotidiano em sala de aula, brotam
da experiência sob a forma de habitus e habilidades de saber
ser e saber fazer. A analise também se apoiou nas classificações
dos saberes de Gauthier (1998) que são: o saber disciplinar; o
saber curricular; o saber das ciências da educação; o saber da
tradição pedagógica; o saber experiencial e o saber da ação
pedagógica, formando uma espécie de reservatório de saberes, o
professor cria uma espécie de jurisprudência particular e valoriza
os saberes recebidos durante a formação inicial com os saberes
experienciais. Schön (2000, p.31-33) apresenta as concepções de
conhecimento tácito e conhecimento escolar: conhecimento-naação é o o ato de conhecer está na ação; reflexão-na-ação: tem uma
24
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
função crítica e questionadora dos pressupostos do conhecimento
– na - ação. São processos desenvolvidos enquanto profissionais
do ensino, muitas vezes não se consegue descrevê-la ou então
externizá-la com facilidade.
Palavras-chave: Formação de professores, saberes docente e
prática pedagógica.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
25
CURRÍCULO E DOCÊNCIA NA PARA
UNIVERSIDADE: NOVOS DESAFIOS
A PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA NA
UNIVERSIDADE ESTADUAL VALE DO
ACARAÚ
Adriana Campani
Universidade Estadual Vale do Acaraú
As reformas educacionais que começam no Brasil a partir
da segunda metade da década de 1990, retomam o debate sobre
as licenciaturas colocando em pauta outro modelo de formação
de professor. Estas reformas trazem como uma das metas
redimensionar o projeto de formação de professores no ensino
superior, traçando diretrizes curriculares e linhas norteadoras
para novos projetos políticos pedagógicos das instituições.
Os currículos na formação de professores, seja no âmbito das
políticas educacionais; dos sistemas de ensino, ou mesmo aqueles
pensados pelas universidades, tem sido historicamente concebidos
dentro de um determinado discurso pedagógico, cujos aportes
teóricos e metodológicos tem contribuído para a tecnicização,
disciplinarização e despolitização da identidade docente. A
critica a esse modelo de formação é revitalizada pelas Diretrizes
Curriculares Nacionais para Formação do Professor da Educação
Básica, que em forma de dispositivo legal, obrigam todos os
26
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
cursos de licenciaturas a reestruturarem seus currículos. As
questões colocadas por esse dispositivo suscitam uma redefinição
curricular nos cursos de licenciaturas pautada na racionalidade da
prática em detrimento de uma racionalidade instrumental e essa
situação reabre um debate sobre a estrutura e organização dos
currículos desses cursos. Trata-se de uma mudança curricular que
acena para uma nova compreensão epistemológica da docência e
do trabalho pedagógico na universidade. Urge a necessidade de
uma ação docente universitária diferenciada. Repensar essa ação
requer, sem dúvida, reflexão sobre a concepção de conhecimento
que historicamente se produziu nas relações acadêmicas e de
que forma essa se reflete nas organizações curriculares. Nesse
sentido, é que o presente trabalho objetiva apresentar algumas
reflexões sobre os desafios para a pedagogia universitária a partir
da experiência de reforma curricular nos cursos de licenciaturas
da Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA, situada em
Sobral-CE, Brasil. A análise do processo de reforma curricular
da UVA permitiu compreender que a racionalidade pedagógica
é uma epistemologia socialmente construída e que as decisões
curriculares nos cursos de licenciaturas da universidade são frutos
de relações conflituosas que disputam território, identidade,
autonomia e autoridade curricular com o conhecimento
pedagógico na formação do professor. Sendo assim, defendese o fortalecimento de uma pedagogia universitária sustentada
numa racionalidade que permita a ação de um currículo ético,
democrático, cultural, político, social e flexível às experiências
educativas. Uma pedagogia universitária que seja capaz de tornar
visível os efeitos de poder do seu próprio discurso pedagógico,
potencializando-se para transformar e gerar novas relações sócioculturais. Acredita-se que a emergência dessa racionalidade
pedagógica na universidade potencializará uma a formação
pautada no desenvolvimento da identidade docente como ponto
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
27
de partida para sua profissionalização, ao mesmo tempo em que
provocará alterações nas formas de pensar e de agir dos docentes
universitários.
Palavras-chave: Formação de professores, currículo, pedagogia
universitária.
28
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
OS DESAFIOS DA RELAÇÃO
ORIENTADOR-ORIENTANDO PARA A
PRODUÇÃO ACADÊMICA NA ÓTICA DOS
ORIENTADORES
Cleide Maria Quevedo Quixadá Viana
Universidade de Brasília - UnB
Ilma Passos Alencastro Veiga
Universidade de Brasília - UnB e
Centro Universitário de Brasília - Uniceub
O presente texto integra a pesquisa de pós-doutorado
concluída em 2007 na UnB - “Desafios no processo de elaboração
de dissertações e teses: a relação orientador-orientando”, com o
objetivo de analisar a natureza da relação orientador-orientando
e suas implicações na produção acadêmica, sob a supervisão da
professora Ilma Veiga. De uma forma específica, trato neste artigo
da percepção dos orientadores sobre o processo de elaboração de
dissertações; os desafios didático-pedagógico e dialógico-afetivo
dessa relação e sua influência no desempenho do orientando
segundo a ótica do orientador, considerando a discussão à luz
das perspectivas atuais no campo da formação docente e do seu
reflexo no fazer do orientador na pós-graduação stricto sensu.
Utilizo como referencial teórico a produção de Bianchetti (2006);
Castro (2006); Machado (2006) e Marques (2006), dentre outros
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
29
autores. Na metodologia, de cunho qualitativo, o procedimento
utilizado foi a entrevista com roteiro semi-estruturado, realizada
com os professores do Programa de Pós-Graduação em Educação
da UnB entre novembro de 2006 e março de 2007, que tiveram
orientandos defendendo dissertações nos anos de 2005 e 2006.
Segundo os orientadores, entre os desafios enfrentados na relação
com o orientando, identificamos a influência dos seguintes aspectos:
afetivo, profissional, teórico-metodológico e institucional, de
forma indissociável, pois o homem e as relações que o envolve
existem na sua totalidade. A maioria dos orientadores, onze dos
dezoito entrevistados, considera a relação com o orientando
fundamental para o êxito do trabalho. Entretanto, há uma minoria
que considera não ser a relação determinante, embora reconheça
sua importância; outros acreditam que apesar de importante, a
relação não precisar ser afetiva. Há orientador que defende ser a
relação algo puramente profissional. É praticamente unânime o
reconhecimento da importância de haver uma relação empática.
Predomina na relação orientador-orientando, ainda que de forma
inconsciente ou não, a ótica do Estado capitalista, Estado este
marcado como uma instituição política que emerge como produto
das relações de mercado, aparelho reprodutor da estrutura,
organização e funcionamento das relações sociais e econômicas
do modo de produção, sendo complicado o rompimento do
vínculo de dependência que se estabelece nessa relação do ponto
de vista do contexto social. A ruptura do vínculo de dependência
pode acontecer no âmbito da relação orientador-orientando, mas
nunca em relação ao contexto sócio-educacional mais amplo,
enquanto não houver um rompimento com a ordem vigente.
Palavras-chave: Pós-graduação, relação orientador-orientando,
produção acadêmica.
30
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
(DES)CONSTRUÇÃO DA PRÁXIS
PEDAGÓGICA DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO – em busca de sentidos e
motivações
Edna Duarte de Souza*
Universidade Estadual de Goiás
Doutoranda em Educação na UnB*
A análise dos sistemas de educação superior, em diferentes
contextos societários, tende a indicar que eles têm ocupado
uma posição estratégica na modernidade em sua fase atual, em
função das complexas relações que mantêm com o processo de
desenvolvimento econômico, com a valorização do conhecimento
técnico e científico, com as crescentes exigências sociais e políticas
do processo de democratização e de igualdade de oportunidades
e com a modernização de suas respectivas sociedades bem como
também uma ampliação de suas funções e raio de sua atuação. Em
função dessas relações que a educação superior passou a exercer
com o ambiente externo, iniciou-se um gradativo processo de
revisão de sua própria identidade institucional, até então calcada
num modelo universitário humboltiano, que tendia a preservar sua
autonomia intelectual diante das demandas do mundo externo. Se,
por um lado, essa ampliação das funções da educação superior lhe
conferiu uma expressiva visibilidade no interior das instituições
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
31
culturais da modernidade, em sua fase atual, por outro, ao mesmo
tempo tem contribuído para torná-la mais vulnerável quanto à
preservação de sua relativa autonomia institucional diante das
múltiplas demandas advindas do campo econômico e político,
e dos atores que atuam nesse espaço social. Isso remete-nos a
um conjunto de reflexões sobre as imagens profissionais e modos
de formação dos professores de ensino superior, relacionandoas aos desafios que se colocam à formação de professores
no contexto de um conjunto de mudanças significativas que
ocorrem, atualmente, nos sistemas educativos, universidades e
na profissão docente. Constitui-se, assim, o seguinte problema
investigativo: - Descrever, analisar e compreender o sentido e as
motivações da formação e da docência universitária tal como ela
é desenvolvida, tendo como referências o novo sentido atribuído
à universidade, motivado pelas profundas modificações políticas,
sociais e econômicas por que esta instituição vem passando e o
sentido formativo da universidade, a estrutura organizacional e
a dinâmica de funcionamento desta instituição. Defendo então
a tese (primeira) de que, longe de ser uma ocupação secundária
ou periférica em relação à hegemonia do trabalho material, o
trabalho do professor universitário constitui uma das chaves
para compreender as transformações atuais das sociedades do
trabalho e o próprio pensamento pedagógico brasileiro, pois,
historicamente, a organização universitária tem sido concebida,
tanto nas suas formas quanto no conteúdo, relacionada aos modelos
organizacionais do trabalho produtivo e à regulamentação dos
comportamentos e atitudes que sustentam a racionalização das
sociedades modernas pelo Estado. Resulta, daí uma segunda
tese que apresento: a compreensão daquilo que os professores
universitários realmente fazem passa pela interrogação e
elucidação dos modelos de gestão, organização e de realização
de seu trabalho. Nesse sentido, a terceira tese é de que a questão
32
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
da profissionalização do docente universitário liga-se à questão
mais ampla do trabalho docente, pois a profissionalização coloca
concretamente o problema do poder na organização do trabalho
pedagógico. Essas considerações são necessárias para que se
compreenda que tratar de docência universitária implica planos
mais amplos do que a mera discussão pedagógica, especialmente
quando se deseja fazer uma ponte entre a docência e a formação.
Palavras-chave: Desenvolvimento
sociedade do trabalho.
profissional
docente;
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
33
A DIFICULDADE NO ENSINO E NA
APRENDIZAGEM DA ORIENTAÇÃO A
OBJETOS
Eliane M. Duarte de Barros
Centro Federal de Educação Tecnológica do Mato Grosso – CEFET-MT
Por que fazer esta pesquisa? No ensino-aprendizagem
de LPOO estudantes apresentam dificuldades em assimilar as
abstrações envolvidas. Questionário respondido apenas por alunos
que permaneceram no curso. Nesta pesquisa não foram tratados
os alunos que abandonaram o curso por conta das reprovações.
No processo de ensino-aprendizagem de linguagem de
programação orientada a objetos, verificou-se que grande parte
dos estudantes apresenta dificuldades em assimilar as abstrações
envolvidas. Preocupados com os resultados obtidos pelos alunos
no aprendizado dessa linguagem, resolveu-se fazer este estudo
na tentativa de encontrar a principal dificuldade e, se possível,
identificar fatores que permitissem apontar justificativas para tal
dificuldade durante o aprendizado da Linguagem de Programação
Orientada a Objetos (LPOO). A metodologia utilizada para esta
pesquisa foi composta de 150 questionários respondidos pelos
34
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
alunos de cinco instituições de ensino superior de Cuiabá. A
primeira constatação que se verificou foi que a linguagem de
programação JAVA é a mais utilizada para o ensino de LPOO,
na grande maioria das universidades pesquisadas. Concluiuse que a linguagem de programação JAVA, ao contrário do
que se esperava, não constitui uma das dificuldades apontadas
pelos alunos e sim a metodologia utilizada pelo professor para o
desenvolvimento da linguagem de programação orientada
a objetos (LPOO). A pesquisa constatou um alto índice de
reprovação no aprendizado de LPOO 59%, um percentual
preocupante no aprendizado dessa disciplina, visto que este
conteúdo é de fundamental importância para a seqüência dos
estudos na área de informática. O motivo de maior dificuldade
de aprendizagem da disciplina LPOO, apontado pelos alunos,
está na metodologia aplicada pelo professor em sala de
aula, o que conseqüentemente os leva a não compreender os
conceitos do paradigma orientado a objeto. Questionou-se aos
alunos o que poderia facilitar o seu aprendizado em LPOO,
um percentual considerável desses alunos, respondeu que,
para facilitar o aprendizado, deveriam estudar primeiro PE e,
posteriormente, LPOO. Foi aplicado o questionário para algumas
turmas, que estudaram apenas LPOO, para esses alunos o índice
de reprovação foi de 45% é um pouco menor em relação aos
alunos que estudaram primeiro LPE e depois LPOO, que foi de
62%. Para esses alunos o motivo de maior dificuldade encontrado
no aprendizado de LPOO foi: “Não entendeu os conceitos de
OO”, seguido de “Dificuldade de abstração”. A metodologia
utilizada pelo professor para ensinar LPOO para esses alunos foi
a resolução de algoritmos em sala de aula sem uso de computador.
Analisou-se o desenvolvimento da linguagem JAVA sem o uso de
computador, e o índice de reprovação foi de 67%, porém com o
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
35
uso do computador, usando apenas um editor simples, o índice
de reprovação apresentado foi de 31%, o menor encontrado em
nossa pesquisa.
Palavras-chave: Linguagem de Programação Orientada a Objetos,
Processo de Ensino-aprendizagem, cursos de Informática.
36
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
PROFESSORES QUE FORMAM
PROFESSORES: DOCÊNCIA NA
UNIVERSIDADE, ENTRE O ESCRITO E O
VIVIDO
Maria Socorro Lucena Lima
Universidade Estadual do Ceará - UECE
A presente pesquisa se inicia com a pergunta: como os
professores que formam professores desenvolvem seu trabalho
de ensino e pesquisa na universidade? Desta indagação, emergem
outras: quem é o professor-formador? Como ele realiza seu
trabalho? Qual a realidade da universidade no contexto da sociedade
atual? Qual a visão dos estudiosos da área sobre a universidade e
seus formadores? Com que saberes e conhecimentos o formador
realiza sua formação? O que pensam os formadores sobre sua
vida, seu trabalho e formação? O que identifica o professorformador, e o que o diferencia dos outros docentes? Para que
essas indagações sejam respondidas precisa-se integrá-las ao
contexto da sociedade atual no panorama das reformas políticas e
da educação e suas conseqüências na formação docente. Teve-se
como hipótese a idéia de que os formadores nem sempre podem
cuidar da própria formação, ou estão preparados para o seu papel
formativo, ficando à mercê de suas experiências e saberes que
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
37
não se configuram como suficientes para a orientação requerida
pelas instâncias formadoras. O objetivo geral delineou-se
como: compreender a vida e o trabalho do docente formador de
professores no Ensino Superior da universidade pública brasileira,
diante das exigências propostas pelas reformas da Educação,
em meados de 1990. São objetivos específicos: refletir sobre as
condições de trabalho dos docentes formadores da universidade,
sua qualificação e relação com a teoria de professor reflexivo,
pesquisador, intelectual e crítico; investigar as possibilidades
e os limites das atividades dos formadores no desempenho
do seu trabalho de ensino e pesquisa; e conhecer a linha de
pensamento e a prática do professor-formador em Portugal. O
objeto de análise da pesquisa é o professor que forma professores
na universidade, em suas funções de docência e pesquisa. Para
compreender as indagações suscitadas, realizou-se uma pesquisa
dentro da abordagem histórico-dialética, em que o objeto de
estudo foi trabalhado numa visão de totalidade, considerando
os aspectos sociais, políticos e educacionais e aqueles relativos
ao cotidiano da ação docente. Nessa direção, foram aplicados
questionários abertos, feitas entrevistas narrativas e procedida a
pesquisa bibliográfica com as categorias de análise docência na
universidade, professor-formador e trabalho docente. Serviram de
base teórica inicial: Mészáros (2002), Antunes (2002), OliveiraFormosinho (2002), Alarcão (1998; 2001), Pimenta (1994; 1999)
e Formosinho (2001). Os resultados da pesquisa revelaram
que o trabalho dos professores formadores é prejudicado pelas
diferentes relações de trabalho que os separam em temporários,
convidados para projetos, efetivos da licenciatura e efetivos do
mestrado. Essa divisão pode inviabilizar o projeto pedagógico da
universidade. Revelaram, ainda, que, entre a idéia do mediador
encarregado da implementação das reformas e o pesquisador da
formação, o formador pertence à totalidade de professores que
38
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
carecem de valorização profissional e justiça para o trabalho que
desenvolvem.
Palavras chaves: Docência na universidade, professor formador
e trabalho docente.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
39
A ARTICULAÇÃO ENTRE O PROJETO
POLÍTICO-PEDAGÓGICO E O TRABALHO
DOCENTE: DO CURSO NORMAL SUPERIOR
À PEDAGOGIA
Sandra Zita Silva Tiné
Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal – Brasília – UnB
O presente artigo apresenta a continuidade de pesquisa
desenvolvida em 2004 em um Curso Normal Superior do Distrito
Federal. Salienta-se que esses cursos foram abrigados nos
Institutos Superiores de Educação: instituições apontadas, pela Lei
n. 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996, como locus preferencial
para essa atividade cujos desdobramentos legais, posteriormente,
repercutiram no surgimento do Parecer CNE/CP n. 5/2005, de 13
de dezembro de 2005 e também na Resolução CNE/CP n. 01, de
15 de maio de 2006. Essa Resolução faculta, em seu artigo 11, a
transição do Curso Normal Superior para Pedagogia, a critério
das instituições de educação superiores - IES. Assim, buscouse refletir sobre o trabalho dos que formam os futuros docentes
e sobre o projeto político-pedagógico da instituição a partir
das possíveis mudanças ocorridas na organização do trabalho
pedagógico e na prática dos professores após a transformação do
projeto acadêmico da instituição, reconhecendo de que forma esse
trabalho estava sendo desenvolvido. Para tal, a pesquisa buscou
40
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
nas idéias de Freire (1996), Silva (1999), Bernstein (1977),
Silva Jr. e Sguissard (1997), Veiga (2002), entre outros, além da
legislação educacional o aporte teórico necessário à compreensão
de tais transformações. Foi uma investigação feita a partir do
estudo do projeto político-pedagógico, da organização curricular
apresentada e de questionários aplicados aos professores do atual
Curso de Pedagogia remanescentes do Curso Normal Superior
da instituição. Pode-se concluir que o trabalho do professor
apresentou poucas mudanças. A presença do professor horista
foi um dos aspectos que dificultaram o desenvolvimento do
trabalho coerente com a proposta visto que estes recebiam
apenas pelas horas-aulas dadas em sala de aula. Era, ainda, um
trabalho vivido de forma individual, sem espaços coletivos para
reflexão. Isso se refletiu nas ações cotidianas desenvolvidas no
trabalho pedagógico da IES, expressos na falta de articulação que
deveria ser proporcionada por esse trabalho, inclusive com uma
prática avaliativa diferenciada em cada disciplina. A organização
curricular apresentou uma visão dicotômica na formação oferecida
considerada a partir da separação entre as disciplinas que tratam
dos fundamentos de educação e as voltadas para o fazer, a técnica.
Os professores desenvolviam suas atividades desarticuladas
da proposta de formação posta no projeto político-pedagógico.
Nesse aspecto, não foi possível reconhecer transformações no
trabalho desenvolvido a partir das mudanças no projeto acadêmico
do curso. Para que as mudanças ocorram, parece necessário o
entendimento da educação como uma prática social, levando-se
em conta a especificidade, as finalidades, os processos formativos
e sua vinculação ao contexto socioeconômico, político e cultural
do ato de educar.
Palavras-chave: Trabalho docente, projeto político-pedagógico,
organização do trabalho pedagógico.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
41
ANÁLISE DO PROGRAMA DE
CAPACITAÇÃO E ATUALIZAÇÃO
PEDAGÓGICA PERMANENTE PARA
PROFESSORES DA UNIVERSIDADE DE
FORTALEZA – UNIFOR – NO PERÍODO DE
2005 A 2007
Casemiro de Medeiros Campos
Maria Adiléa Farias Lima
Solange Maria Morais Teles
Universidade de Fortaleza - UNIFOR
O Programa de Capacitação e Atualização Pedagógica
Permanente para Professores da Universidade de Fortaleza –
UNIFOR - é uma realização anual da Vice-Reitoria de Ensino
de Graduação que permite aos professores da UNIFOR, por
meio do processo de educação continuada, o seu aprimoramento
técnico-didático-pedagógico e profissional. Este Programa tem
por princípio sensibilizar o professor para as questões da didática
e da metodologia na educação superior, com a oferta de cursos
de pequena duração, para o aperfeiçoamento do docente. As
linhas de ação do Programa são definidas a partir da política de
ensino, pesquisa e extensão para o fortalecimento da graduação
42
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
da UNIFOR: oferecer atividades para formação e atualização
didático-pedagógicas no que se refere ao processo de educação
continuada; analisar a prática docente e a gestão da sala de aula;
contribuir para a melhoria do ensino; articular a prática docente com
a qualidade do ensino para o desenvolvimento de competências
considerando as novas diretrizes curriculares para os cursos de
graduação e os resultados do ENADE e capacitar os professores
para a docência em educação a distância na modalidade virtual.
A complexidade da relação em que se estabelece a dinâmica do
processo ensino e aprendizagem, tendo em vista a especificidade
do saber-docente e o desenvolvimento de competências, requer
do professor uma permanente reflexão da sua prática docente.
A interação dos sujeitos – professor e alunos -, no contexto da
sala de aula exige do professor uma sensibilidade para o trato
com o outro. Por isso, compreender que a educação é uma tarefa
de permanente descoberta, em que os sentidos e significados são
gestados à luz das relações que se estabelecem na sala de aula.
Nesse sentido, a importância da formação docente se reveste de um
profundo significado para a função do professor como gestor do
grupo, da classe e da aula. Compreende-se a docência como uma
tarefa em que a experiência e a vivência se articulam na construção
de saberes que caracterizam a prática docente, mobilizando
um conjunto de saberes, adaptando-os e transformando-os no
cotidiano do trabalho. O trabalho investigativo que empreendemos
com esta pesquisa buscou analisar o Programa de Capacitação
e Atualização Pedagógica Permanente para Professores da
Universidade de Fortaleza – UNIFOR – no período de 2005
a 2007 -, com o objetivo de avaliar os resultados do referido
Programa na formação do professor para a melhoria da sua
ação docente na sala de aula. Os resultados das avaliações dos
professores participantes do Programa de qualificação docente
na UNIFOR mostram que o trabalho docente é interativo e o
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
43
professor se utiliza da sua experiência e da relação que estabelece
com os alunos, o conhecimento e o meio para reelaborar a sua
prática docente. Assim, pelo processo da reiteração do trabalho
docente o professor realimenta permanentemente a sua prática,
renovando as suas concepções, a sua identidade e o seu papel
docente refletindo sobre a sua ação na sala de aula.
Palavras-chave: Competências,
educação superior;
qualificação
profissional,
44
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
ESTUDO INVESTIGATIVO SOBRE A
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES
PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR NA
UNIVERSIDADE DE FORTALEZA – UNIFOR.
Wilhelmus Jacobus Absil
Casemiro de Medeiros Campos
Maria Adiléa Farias Lima
Solange Maria Morais Teles
Universidade de Fortaleza - UNIFOR
A Universidade de Fortaleza – UNIFOR -, desde a
sua fundação em 1973, promove a formação de seu quadro
docente. Desse modo, o Programa de Capacitação e Atualização
Pedagógica Permanente para Professores tem buscado ao
longo dos últimos anos formar docentes sensíveis à questão do
aprimoramento pedagógico na educação superior, atualizando os
seus conhecimentos para a instrumentalização da ação docente na
sala de aula. A Vice-Reitoria de Ensino de Graduação por meio
da Divisão de Assuntos Pedagógicos promove semestralmente
o Seminário de Informações aos Novos Docentes - SID. Este
Seminário tem como finalidade receber, acolher e informar
ao professor recém-contratado da UNIFOR como funciona a
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
45
Instituição com as suas normas, regras, paradigmas, diretrizes e
cultura acadêmica visando preparar o professor para a vivência
cotidiana nos Centros de Ciências e nos cursos de graduação. O
Seminário de Informações aos Novos Docentes possui uma carga
horária de 16 (dezesseis) horas que se seguem com 24 (vinte e
quatro) horas no Curso de Atualização Pedagógica, totalizando
uma carga horária de 40 (quarenta) horas. A programação se
compõem com assuntos temáticos voltados para a reflexão sobre
as Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação, o Projeto
Pedagógico de Curso, o Projeto de Ensino e a Programação
Semestral de Disciplina, o significado da docência, os sentidos
do ofício de ensinar, a relação pesquisa e ensino na graduação,
as questões do processo de ensino e aprendizagem, o uso das
novas tecnologias aplicadas ao ensino superior e à avaliação
do rendimento acadêmico dos alunos. A participação dos
professores recém-ingressos na Universidade é significativa
tendo em vista a natureza e a especificidade da proposta de
formação, o que caracteriza o entendimento da docência como
atividade profissional complexa, que se faz como uma arte. Para
efetivar a investigação sobre a formação inicial dos professores,
utilizou-se a metodologia de pesquisa institucional como forma
de compreender como os professores universitários em formação
inicial para a docência avaliam os professores-formadores, o
Programa de Qualificação Profissional da Universidade e como se
auto-avaliam. As informações coletadas a partir dos registros do
instrumento de avaliação aplicado no final do seminário revelam de
forma preliminar que os instrutores, o Programa e a auto-avaliação
são tendencialmente avaliados pelos professores participantes do
programa de qualificação com os conceitos bom e ótimo na escala
de avaliação. Portanto, as considerações conclusivas à pesquisa
revelam que os professores foram sensibilizados, e que o ofício
de ensinar requer uma racionalidade própria do saber fazer
46
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
docente. A investigação se deteve especificamente na análise
das avaliações do Programa de Formação Inicial da UNIFOR no
período de 2005 a 2007.
Palavras-chave: Formação docente, educação superior.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
47
PROGRAMA DE INICIAÇÃO À DOCÊNCIA:
ANÁLISE QUALITATIVA DA FORMAÇÃO
DOS MONITORES E A INOVAÇÃO DIDÁTICA
NA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA –
UNIFOR
Solange Maria Morais Teles
Casemiro de Medeiros Campos
Maria Adiléa Farias Lima
Universidade de Fortaleza - UNIFOR
O Programa de Iniciação à Docência vinculado à ViceReitoria de Ensino de Graduação sob a coordenação da Divisão de
Assuntos Pedagógicos da Universidade de Fortaleza – UNIFOR
-, foi criado pela Fundação Edson Queiroz, pela Resolução No
2/2000 para favorecer a participação dos alunos na execução dos
projetos de ensino e na vida acadêmica da Universidade. Além
disso, tem o intuito de incentivar a melhoria do processo ensino/
aprendizagem, fortalecendo a relação professor-aluno. O referido
Programa tem buscado atrair jovens talentos para o magistério
a partir da monitoria. A seleção de professores orientadores é
voltada para mestres e doutores, habilitados com experiência
compatível com a função de orientador de recursos humanos
48
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
qualificados. A Iniciação à Docência da UNIFOR é destinada a
despertar a sensibilidade para a formação docente na educação
superior, e se compõe de dois Programas de cunho institucional:
o Programa de Bolsas de Monitoria – PROMON – conta com
80 (oitenta) bolsas concedidas pela Fundação Edson Queiroz aos
alunos selecionados nos Centros de Ciências da Universidade e
o Programa de Monitoria Voluntária – PROMOV – no qual o
aluno se vincula seguindo processo seletivo de alta exigência
acadêmica, mas sem bolsa institucional. Os referidos Programas
têm desenvolvido ao longo dos últimos anos na UNIFOR
a preparação de quadros do mais alto nível de profissionais
considerando a especificidade a que se destina a formação de
monitores na socialização do conhecimento como forma de
melhoria da qualidade do ensino de graduação. Nas mais diferentes
áreas do conhecimento, buscar incentivar a carreira docente na
divulgação do saber universitário no campo das humanidades,
da cultura científica e tecnológica. A presente investigação teve
como objetivo analisar as atividades inovadoras dos monitores e
avaliar o papel dos professores orientadores no desempenho dos
Programas PROMON e PROMOV na articulação de uma política
destinada a fomentar a prática didática no desenvolvimento de
recursos humanos especialmente destinados para a docência na
educação superior. Assim, realizou-se uma pesquisa exploratória
de caráter qualitativo a partir do exame dos relatórios das atividades
realizadas pelos monitores sob a orientação dos seus professores
tutores, ao longo dos anos de 2005, 2006 e 2007, verificando a
inovação no ensino de graduação. Os resultados apontam que os
monitores foram hábeis no uso das novas tecnologias disponíveis
no ambiente de aprendizagem da UNIFOR - Unifor On Line -,
como apoio virtual às aulas presenciais. O impacto da utilização
das novas tecnologias aplicadas ao ensino criou um diferencial no
envolvimento das turmas de alunos matriculados nas disciplinas,
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
49
dinamizando a aprendizagem, facilitando-a o que contribuiu para
a melhoria da qualidade do rendimento acadêmico dos alunos
assistidos pelos monitores.
Palavras-chave: Monitoria, iniciação à docência, inovação
didática.
50
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
FORMAÇÃO DOCENTE E PRÁTICAS
AVALIATIVAS NO CURSO DE DIREITO:
CONSTRUÇÃO DE ESTRATÉGIAS
Dayse Braga Martins
Simone Trindade da Cunha
Universidade de Fortaleza - UNIFOR
A presente pesquisa em andamento versa sobre as práticas
avaliativas no contexto do trabalho da pedagogia universitária.
O estudo é inspirado nas Diretrizes Curriculares Nacionais,
consolidadas no Projeto Pedagógico do Curso - PPC de Direito
da Universidade de Fortaleza – Unifor. Os procedimentos de
avaliação constantes no PPC devem possibilitar o desenvolvimento
das competências intelectuais, habilidades e atitudes do corpo
discente, indicadas nos conteúdos dos projetos de ensino das
disciplinas. Neste contexto, o objetivo da presente pesquisa é o
aperfeiçoamento do trabalho docente (NÓVOA, 2000; 2003), na
construção de estratégias avaliativas pertinente às especificidades
de cada ramo do Direito. Na condição de profissional de educação,
o professor evidencia, através de sua prática, o conceito real da
avaliação consubstanciado na relação ensino-aprendizagem.
Com efeito, a avaliação expressa à vontade política de refletir
e interferir sobre determinada realidade num modo contínuo de
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
51
pensamento ação- reflexão. Assim sendo, o referencial teórico
realizado até o momento, embasado nos trabalhos dos autores,
dentre outros, Esteban (2000), Depresbiteris (1997), Perrenoud
(2000) e Sacristán (2000), nos permite afirmar haver necessidade
de se replanejar os procedimentos avaliativos de forma a torná-los
aglutinadores das diversas áreas do saber jurídico, conferindo um
tratamento coerente as suas peculiaridades. A principal implicação
destes estudos está na conscientização da importância, do processo
da avaliação que, se estabelece em função de alguns aspectos,
dentre eles, objeto da avaliação, características do avaliador que
realiza o juízo no qual ocorre o processo avaliativo, modelo de
avaliação, implícito ou explícito, que se utilize para recolher a
informação, contexto imediato no qual se recolhe tal informação.
Para realização deste trabalho articulamos as experiências de
duas áreas do saber: da ciência jurídica e da ciência da saúde,
vinculados, respectivamente, ao Centro de Ciências Jurídicas CCJ e ao Centro de Ciências da Saúde – CCS. A metodologia
aplicada resulta em três principais fases: a construção do aporte
teórico e metodológico; a análise quantitativa e qualitativa; e a
consolidação e socialização dos resultados. Na primeira fase, o
instrumento de pesquisa (questionário) está sendo pré-testado com
professores de uma área específica da Ciência do Direito, para as
devidas adequações. Em análise aos resultados, identificaremos a
percepção do docente sobre a efetividade do sistema de avaliação
da disciplina, o que resultará na reflexão da suas práticas didáticopedagógicas.
Palavras-chave: Formação docente, práticas avaliativas, ciências
jurídicas.
52
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
ANÁLISE DO DESEMPENHO OS EGRESSOS
DOS CURSOS DE LICENCIATURAS EM
FÍSICA E MATEMÁTICA DO CEFET-CE.
Maria Lindalva Gomes Leal
Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará - CEFET-CE
Este trabalho tem por objetivo investigar os impactos
que a formação de professores ofertada pela sede do CEFETCE vem apresentando a partir do desempenho docente dos
seus egressos no seu campo de atuação. O projeto do curso das
Licenciaturas em física e matemática do CEFET-CE tem um
currículo comprometido com a construção de competências que
possibilitem ao futuro educador assumir o desafio de educar
jovens e adolescentes propiciando-lhes um desenvolvimento
humano, cultural, científico e tecnológico, de modo que adquiram
condições para enfrentar as exigências do mundo contemporâneo.
Sabe-se que este desafio precisa ser enfrentado com o suporte de
políticas de governos, porém o papel do professor é importante
porque com os seus saberes, seus valores e experiências poderá
contribuir para a melhoria da qualidade social da escolarização.
Para contribuir com a busca permanente da melhoria da qualidade
do ensino, o desenvolvimento da proposta curricular desses
cursos tem em vista o fortalecimento da articulação da teoria com
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
53
a prática, a integração curricular nos seus diferentes aspectos, o
aprofundamento e a produção do conhecimento possibilitando
ao futuro educador o confronto de suas ações cotidianas com
as produções teóricas para rever as práticas e as teorias que
as informam. Nesse sentido, insere-se na mesma proposta a
formação do professor-pesquisador como aquele profissional
que, no exercício do magistério, deve inquietar-se diante das
dificuldades que se lhe apresentam, questionando o conhecimento
e a realidade. Entende-se a pesquisa como uma atitude que implica
nutrir o espírito curioso de sua própria especificidade, movido
pelo sentimento de buscar formas para intervir na realidade em
que atua. Por isso, a implantação dos cursos de licenciaturas
em matemática e física no CEFET-CE demanda a produção
de pesquisa e trabalhos que vise a ampliar as oportunidades
de aprendizagem e o fortalecimento das atividades de ensino,
pesquisa e extensão, bem como atividades profissionais do futuro
docente. Para a realização deste trabalho será feita uma revisão
bibliográfica sobre o tema em estudo, e a utilização de algumas
técnicas dentre estas, a observação participante, o questionário
para a coleta de dados e um estudo de caso que se constitui uma
unidade dentro de um sistema mais amplo, no qual o pesquisador
aproveita as evidências empíricas e as inferências produzidas,
correlacionando-as para alcançar a interpretação dos fatos.
Espera-se que na finalização deste estudo, possa se comprovar
que os egressos do curso de formação docente do CEFET-CE
estejam desenvolvendo uma prática profissional com qualidade
demonstrando conhecimentos inerentes às especificidades do
trabalho docente, contribuindo para que os seus alunos lutem
para ser partícipes de uma sociedade mais justa e igualitária.
Palavras-chave: Formação docente, professor-pesquisador e
teoria-prática.
54
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
REPRESENTAÇÕES SOCIAIS DE
PROFESSORES SOBRE A ORGANIZAÇÃO
DO TRABALHO NA ESCOLA E
A PROMOÇÃO DE AMBIENTES
EDUCACIONAIS SAUDÁVEIS
João Batista Vianey Silveira Moura
Faculdade Integrada do Ceará - FIC
O presente estudo buscou investigar os impactos provocados
pela organização do trabalho escolar na saúde mental do professor.
A organização do trabalho refere-se à divisão do trabalho, o
conteúdo da tarefa, o sistema hierárquico, a burocratização da
tarefa e as questões de responsabilidade exigidas pelo trabalho. A
compreensão desta situação deu-se a partir do referencial da teoria
das representações sociais e da teoria do enfrentamento. Este
estudo avaliou o entendimento sobre as representações sociais de
professores frente à organização do trabalho na escola e o modo
como estes vivenciam as questões relacionadas ao fenômeno
da exaustão emocional, além de identificar as estratégias de
enfrentamento desenvolvidas por esses sujeitos ao vivenciarem
tais situações. No percurso metodológico foram utilizados o
questionário Maslach, a observação participante e as entrevistas
semi-estruturadas. As falas dos professores foram organizadas a
partir da identificação das dimensões mais relevantes. A realização
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
55
da análise de conteúdo proporcionou desenvolver uma análise das
representações sociais presentes nos discursos dos entrevistados.
Os resultados demonstram que os participantes estabeleceram
relação entre o significado atribuído à organização do trabalho
e as estratégias de enfrentamento utilizadas. A escola significou
principalmente um local que é bom, mas, também, problemático.
Neste aspecto, os professores ressaltaram a presença da
interação, amizade e companheirismo, problemas relacionados
às condições estruturais e organizacionais da escola. Concluímos
que as práticas sociais de promoção da saúde no trabalho docente
devem observar incentivo e fomento de uma rede social intensa e
extensa que tenha um papel importante na prevenção de estresse
e de outros problemas e que devemos reforçar os suportes
afetivos sociais que proporcionem, ao indivíduo, condições de
desenvolver estratégias de enfrentamento em vez de adaptações
automáticas, como vem prevalecendo. Recomendamos às
escolas que estimulem formas alternativas de humanização do
trabalho, propostas pelos próprios professores, além da busca
de melhoria da qualidade das relações no contexto do trabalho.
Posicionamos-nos a favor do diálogo criado em tal contexto
que resulte numa conscientização coletiva sobre as condições
de vida e na compreensão do potencial do indivíduo e do grupo
para a promoção de mudanças que repercutam positivamente na
organização do trabalho na escola.
Palavaras-chave: Representações sociais, organização do
trabalho, exaustão emocional.
56
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
TEMÁTICA 2:
PROFISSÃO, PROFISSIONALISMO,
PROFISSIONALIZAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO: MODELOS EM
BUSCA DE UMA POLÍTICA DE FORMAÇÃO
DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
57
O PAPEL DA FORMAÇÃO INICIAL E
DA DIDÁTICA NA CONSTRUÇÃO DA
IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE
Cristina d’Ávila Maheu
Universidade Federal da Bahia - UFBA
Essa pesquisa exploratória tem como objetivo analisar,
para melhor compreender o processo de construção da identidade
profissional junto a estudantes de um curso de formação inicial de
professores (licenciatura) numa universidade pública na Bahia.
Ela combina duas etapas de pesquisa, uma primeira de natureza
quantitativa (sondagem por questionário) e uma segunda,
qualitativa, de análise das representações sociais presentes nas
narrativas autobiográficas dos estudantes, sujeitos do estudo.
Em suma e segundo os resultados provisórios da pesquisa,
concebemos como principais hipóteses: a) o curso de formação
inicial possui um peso relativo sobre a construção da identidade
profissional docente; b) as disciplinas do curso de licenciatura
não parecem corresponder às representações de docência dos
estudantes.
Palavras-chave: Formação inicial, didática, identidade
profissional docente, profissionalização, profissionalidade
docente.
58
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
TRAJETÓRIAS DE DESENVOLVIMENTO DA
PROFISSIONALIDADE DOCENTE FACE AS
PRÁTICAS DE FORMAÇÃO INICIAL: OU
COMO SE FAZER DOCENTE
Maria da Glória Soares Barbosa Lima
Antonia Edna Brito
Carmen Lúcia de Oliveira Cabral
Bárbara Maria Macedo Mendes
Universidade Federal do Piauí – UFPI
Ser docente e saber ensinar, isso supõe, preliminarmente,
entre outras demandas, assumir o compromisso de promover a
aprendizagem do educando, desenvolver um projeto educativo/
formativo sob responsabilidade. Na verdade, docência é
envolver-se no processo de emancipação intelectual, moral,
afetiva e política de um ser humano, em suas múltiplas
dimensões como indivíduo, pessoa, profissional e cidadão.
Nisso, entre as perspectivas, a ação docente busca contribuir de
forma mais incisiva no processo de inclusão social, preservando,
conseqüentemente, a multiplicidade de estilos socioculturais e
a singularidade política e histórica do educando. De forma que
a ação do professor necessita de sistematização consistente na
dimensão teórico-prática, envolvendo questões racionais do pensar
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
59
e fatores sociais, culturais e políticos que constituem o contexto
de existencialidade do educando. Esta sistematização teóricometodológica e instrumental que, substancialmente, expressa a
profissionalidade do professor constitui-se no ser da pedagogia,
vivenciado no fazer pedagógico ou na prática pedagógica que
exige para sua efetivação a articulação de um conjunto de saberes
(Gauthier, 1998; Tardif, 2000; Schön, 2000; Ramalho, 1998),
acrescido das dimensões do ser e do saber fazer (Sá-Chaves,
1997; Carvalho, 1992; Houssaye, 2004). Em outros termos,
o saber ser docente concentra a complexidade do especialista,
prático e militante, com vista à formação em sentido mais amplo
de construção do ser social, envolto com toda a problematicidade
das interações sociais que, implícita ou explicitamente, interfere
nas relações educador/educando. Com esta concepção de ser
docente e do fazer pedagógico, tomamos como objeto de estudo/
projeto de investigação a formação docente em sua fase inicial,
postulando fomentar discussões sobre a especificidade do estatuto
da pedagogia como o elemento sine qua non para o exercício
da docência, enfatizando a questão dos saberes da formação, da
prática pedagógica e da profissionalidade docente. Neste sentido,
a presente proposta de investigação objetiva analisar as trajetórias
formativas de docentes de ensino fundamental recém-formados e
de futuros docentes (concluintes de Pedagogia/UFPI), adotando
como formato metodológico estudos de casos aprofundados, tendo
em vista apreender/compreender como as trajetórias de formação
inicial podem contribuir para a sistematização dos saberes
pedagógicos na perspectiva de consolidação do processo de ser
docente e saber ensinar. Desse modo, considerando a natureza
diversificada dos objetivos específicos, serão empregados,
também, diversificados procedimentos metodológicos, conforme
a finalidade de cada um, ou seja, serão empregadas entrevistas
semi-estruturadas, observação participante, gravação em áudio
60
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
e vídeo, entre outros que se fizerem necessários ao longo do
estudo. O locus da pesquisa é a UFPI - Curso de Pedagogia e
escolas públicas de ensino fundamental da cidade de TeresinaPI. Para tanto, colocamos o seguinte questionamento: como as
disciplinas ditas de fundamentação de teor teórico mais explícito,
articuladas às Práticas de Ensino, no âmbito de formação inicial,
contribuem para a formação da consciência crítica, reflexiva e
investigativa do docente e, nessa perspectiva, em que medida
colaboram para que estes docentes e futuros-docentes (aqueles
em formação) compreendam e invistam no desenvolvimento de
sua profissionalidade?
Palavras-chave: Profissionalidade docente, saberes da formação,
prática pedagógica.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
61
A FORMAÇÃO DOCENTE PARA A
EDUCAÇÃO SUPERIOR NA REGIÃO DO
CARIRI CEARENSE: CONSTRUINDO
MODELOS, COLABORANDO NA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Cícera Sineide Dantas
Francisca Carminha de Lima Macedo
Zuleide Fernandes de Queiroz
Universidade Regional do Cariri - URCA
A presente pesquisa nasceu da nossa experiência como
docentes da Universidade Regional do Cariri – URCA, nas áreas
de Didática, Prática de Ensino, Política Educacional e História
da Educação, na graduação, e como docentes da Disciplina de
Didática do Ensino Superior, nos cursos de especialização - lato
sensu e nos cursos de mestrados – stritu sensu, ofertados pela
instituição e pelo Programa de Mestrado Interinstitucional em
Direito, da Universidade Federal do Ceará. Nossa finalidade, ao
lecionar referida disciplina, Didática do Ensino Superior tem sido
o de acompanhar o cotidiano de trabalho dos professores-alunos
destes cursos, em especial os professores da URCA. A pesquisa
que realizamos tem como objetivo explicitar a prática pedagógica
dos professores da educação superior no Cariri cearense, com base
62
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
em sua formação durante a disciplina Didática do Ensino Superior,
refletir sobre sua prática diante de uma formação permanente,
ressignificar sua ação docente e colaborar com projetos e modelos
de ensino visando a melhoria da sua atuação. Os estudos que
estamos realizando fundamentam-se na discussão sobre a didática,
os saberes necessários para uma prática pedagógica transformadora
e o trabalho como princípio articulador da prática do professor,
podendo aqui refletir sobre o trabalho docente. A pesquisa de
campo tem como fases: catalogação dos cursos de pós-graduação
ofertados pelas instituições de ensino superior; identificação e
catalogação do plano da disciplina Didática do Ensino Superior,
bem como seus docentes e discentes; identificação dos alunosprofessores dos cursos; realização de entrevistas; observação de
suas práticas na instituição de ensino; discussão de suas práticas
e formação sobre docência na educação superior em pequenos
grupos para identificação de suas dificuldades e possibilidades
do uso dos saberes adquiridos durante a sua formação na
disciplina; elaboração de modelos de ensino de acordo com
a área do professor e das suas condições de trabalho. Estamos
trabalhando desde 2007 e, até o momento, pesquisamos a URCA
e o CENTEC. Identificamos que a maioria dos profissionais que
cursaram a disciplina possui alguma experiência de ensino, seja
no ensino fundamental, médio ou superior, a maioria aprendeu
a ser professor na prática e a partir da experiência como aluno,
tem interesse em ensinar na educação superior, os que ensinam
sentem dificuldade de encontrar metodologias e técnicas que
motivem os alunos, têm dificuldade de realizar pesquisas,
reclamam da falta de espaço e condições de trabalho, além da sala
de aula. Iniciamos em 2008 a identificação dos alunos-docentes
da educação superior e as entrevistas. Concluímos que referidos
docentes sabem da importância de uma formação pedagógica para
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
63
ensinar na educação superior, porém têm dificuldades de estudar
seus conteúdos e articulá-los com sua prática cotidiana.
Palavras-chave: Formação docente, educação superior, prática
pedagógica.
64
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
FORMAÇÃO SUPERIOR INSPIRADA
NO PENSAMENTO FREIREANO: UMA
EXPERIÊNCIA DE FORMAÇÃO DE
PROFESSORES(AS) NA AMAZÔNIA
BRASILEIRA
Tânia Suely Azevedo Brasileiro
Universidade Federal de Rondônia – UNIR
Agência Espanhola de Cooperação Internacional - AECI
Esta investigação buscou analisar a formação profissional
dos(as) Professores(as) do Projeto Graduando na Escola Viva,
inspirado na teoria Freireana, e que contemplou uma parcela da
população até então impossibilitada de ascender à universidade
numa realidade particular do Brasil – região norte, na capital do
Estado de Rondônia. A peculiaridade desta Formação Superior em
Pedagogia – habilitação em Pré-escolar e de 1ª à 4ª série do Ensino
Fundamental, radica em ser uma formação inicial proposta dentro
de um programa de formação permanente do professorado da
educação básica e que, na prática, se desenvolveu na modalidade de
formação em serviço. Neste sentido, nossa intenção ao apresentar
os resultados deste estudo doutoral é proporcionar uma visão
ampliada da colaboração interinstitucional Universidade/Escola
desde o âmbito da gestão das idéias até a sua aplicação em prática
pelas instituições implicadas (UNIR/SEMED), que compartilham
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
65
uma meta comum: a melhora da qualidade da educação na região
amazônica. A perspectiva metodológica eleita foi a investigação
mais orientada à prática educativa, adotando-se principalmente
os métodos biográficos – narrativos. Utilizamos a aplicação
conjunta de estratégias qualitativas (entrevistas e autobiografias)
e quantitativa (questionário) na aproximação à realidade natural
desde dentro, a partir do discurso polifônico de 5 Representantes
Institucionais UNIR/SEMED, 7 Formadores de Formadores e 60
Alunos(as) - Professores(as) do referido projeto. O processo de
análise e interpretação dos dados, e o desvelamento dos diversos
aspectos e âmbitos desta multiplicidade contextual tiveram na
triangulação interativa seu ponto de referência, dando ênfase
ao discurso de seus protagonistas por meio de suas percepções,
opiniões valorativas e/ou sentimentos acerca desta formação
superior. Este fato nos permitiu afirmar que este foi um projeto
inovador na formação do professorado da educação básica e
assim constatar o desafio por implantar mudanças necessárias
na própria prática docente universitária. Segundo esses relatos,
foram muitas e significativas as mudanças geradas nos âmbitos
institucional, profissional e pessoal a partir desta experiência
piloto, percebendo-se a unanimidade quanto à importância que
tem a instituição universitária (mas concretamente, a UNIR)
na qualificação dos profissionais da Rede Municipal de Porto
Velho, com vistas à superação das deficiências constatadas em
sua formação de 2º grau. Finalmente, após a realidade estudada,
elaboramos uma Proposta de Modelo de Formação Docente
baseado em Itinerários Formativos, a fim de atender às exigências
legais da nova LDB e à necessidade de inclusão digital e social
com base na Colaboração Universidade/Escola. A socialização
dos resultados deste estudo - que tem sua continuidade mediante
projeto de pesquisa “Pensamento docente e prática pedagógica
universitária - concepção teórica e perspectivas metodológicas:
66
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
indicadores para uma prática inovadora nos cursos de licenciatura
da UNIR”, dentro do grupo PRÁXIS, buscam debater e apontar
soluções para problemas emergenciais no âmbito da educação
superior, com vistas a impulsionar políticas públicas de formação
profissional nos contextos regional e nacional.
Palavras–chave: Formação superior, Paulo Freire, modelos de
formação docente por itinerários formativos.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
67
EXPERIÊNCIA E SABER DOCENTE NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Normândia de Farias M. Medeiros
Universidade Estadual do Rio Grande do Norte - UERN
O estudo integra o campo de pesquisa voltado para a
formação e profissionalização docente. Investiga o papel dos
atuais projetos formativos para professores com experiência no
magistério, com base num enfoque que busca um paradigma
emergente na formação do professor, o qual defende a formação
como um dos principais requisitos para a profissionalização do
ensino. Destacam-se dois pressupostos básicos que orientam
a investigação: a formação superior como principal elemento
para a profissionalização do ensino (RAMALHO, 1993; 1995;
2005; NÓVOA, 1995; RAMALHO, NUÑEZ, GAUTHIER,
2003); O outro refere-se aos saberes docentes, como um dos
principais elementos que fundamenta a práxis profissional
(TARDIF, LESSARD, LAHAYE, 1991; THERRIEN et al, 1996;
GAUTHIER, 1998; TARDIF, 2002). Argumenta-se que a dimensão
da experiência, os saberes docentes e as práticas profissionais,
assumidos num projeto formativo, pautado no princípio da
profissionalização, contribuem para mudanças nas concepções,
nas atitudes, na atuação do docente, instigando-o a comprometerse profissionalmente no seu campo de trabalho. Defende-se que a
68
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
formação em nível superior deve contribuir nessa direção, fazer a
diferença foram estudados os fundamentos da estrutura didáticopedagógica e curricular (base de conhecimento) sobre os quais
se apóia um projeto formativo voltado para a formação inicial
superior de professores com experiência no magistério. Realizouse análise de 10 (dez) depoimentos colhidos nas entrevistas
semi-estruturadas, realizadas com as professoras em formação,
juntamente com a análise de 55 memoriais, como ferramentas
auxiliares na interpretação da realidade sócio-profissional das
professoras. No confronto entre os depoimentos das professoras
e os escritos do memorial objetivou-se compreender de que
maneira um curso de formação voltado para professores com
bastante experiência no magistério proporcionou mudanças nas
atitudes e sobretudo de práticas e nas referências a respeito das
exigências para uma docência profissionalizada. O estudo revela
que a ampla dimensão da experiência, dos saberes docentes,
das práticas profissionais, foram assumidos pelo curso de
formação como constituintes de fundamentos significativos no
processo de profissionalização das docentes. Ressalta, também,
que o saber da experiência, como era o esperado, aponta uma
posição de resistência às mudanças propostas no curso, caso não
atenda/responda às necessidades formativas das professoras.
Os resultados apontam para o avanço da profissionalização da
categoria sugerindo um novo perfil docente, observando-se
os posicionamentos assumidos pelas professoras em relação à
formação vivenciada. Constata-se que alternativas diferentes
para formar os docentes terão chances de se realizarem com
a profissionalização das agências formadoras assumindo a
preparação de docentes nos princípios da profissionalização.
Palavras-chave: Experiência, saber docente, formação.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
69
A FORMAÇÃO PEDAGÓGICA DO
PROFESSOR UNIVERSITÁRIO: UM ESTUDO
DE CASOS MÚLTIPLOS
Meirecele Calíope Leitinho
Universidade Federal do Ceará -UFC
Universidade Estadual do Ceará - UECE
Sara Maria Feitosa Ribeiro
Universidade Estadual do Ceará - UECE
Este texto apresenta os resultados de um estudo de casos
Múltiplos realizado em duas Universidades do Estado do Ceará
(Universidade de Fortaleza – UNIFOR, Universidade Estadual
do Ceará - UECE) sobre a Formação Pedagógica ofertada nessas
instituições, para os seus docentes. Essa Formação foi vista como
parte integrante do Desenvolvimento Pessoal e Profissional dos
professores, de caráter institucional, integrada a uma Política
de Formação para a Docência no Ensino Superior que deve
ser definida pelas Universidades. Buscamos a explicação e
compreensão de seus fundamentos teóricos metodológicos, a
natureza de sua organização, seu nível de institucionalização, sua
inserção em uma política de formação para a Docência no ensino
Superior, e o equilíbrio dialético entre seus pólos de organização
na perspectiva de Zabalza (2004). Esse tipo de formação ainda
70
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
não foi suficientemente estudada no Ceará e, segundo dados
da fase exploratória da investigação, há indícios de Programas,
Projetos ou ações isoladas existentes, mas ainda sem terem sido
submetidos a processos investigativos havendo uma necessidade
urgente de estudos que orientem as políticas de formação para
o professorado universitário, que o possibilite exercer de forma
competente a Docência na Educação Superior, dando conta das
novas Tecnologias da Educação, da Comunicação e da Ciência,
tendo como objetivo uma melhor aprendizagem dos alunos. A
questão central da investigação foi: A Formação Pedagógica
do Professor na Universidade de Fortaleza - UNIFOR e na
Universidade Estadual do Ceará - UECE, constitui-se em
Programas, Projetos, ou ações isoladas, institucionalizadas, com
uma teorização explícita, que fundamenta a organização de suas
ações formativas, e está inserida em uma política de formação
para a Docência no Ensino Superior, evidenciando um equilíbrio
dialético entre os seus pólos de organização. Entendemos que
ela contribuirá com seus resultados, para a tomada de decisões
em relação à organização de atividades de Formação Pedagógica
desenvolvidas nas Universidades do Estado do Ceará, e, ao ser
efetivada de forma científica, trará avanços para o conhecimento
na área de Docência Universitária. A investigação possibilitou
a confirmação parcial do padrão empírico definido no início
da investigação, e assim configurou a forma clara os níveis de
institucionalização dessa formação, sua natureza e os dilemas/
contradições presentes na sua organização. Algumas conclusões
foram apontadas nessa investigação: 1) As Universidades não
definem de forma satisfatória uma Formação Pedagógica para
os seus Docentes, não possibilitando, dessa forma a construção
de um processo de desenvolvimento pessoal e profissional para
esse docente; 2) Na organização de sua Formação Pedagógica, os
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
71
seus organizadores não consideram a importância do equilíbrio
dialético entre as possibilidades de sua organização.
Palavras-chaves: Formação pedagógica, docência universitária,
desenvolvimento profissional docente.
72
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
FORMAÇÃO DOCENTE: CAMINHO
TRILHADO ENTRE A AVALIAÇÃO
DIAGNÓSTICA E O PLANEJAMENTO
PEDAGÓGICO NO CENTRO DE CIÊNCIAS
HUMANAS DA UNIVERSIDADE DE
FORTALEZA
Francisco José Rodrigues
Universidade de Fortaleza – UNIFOR
Secretaria Municipal de Ensino de Fortaleza
Xênia Diógenes Benfatti
Universidade de Fortaleza – UNIFOR
O presente trabalho, desenvolvido pelos docentes que
integram a Assessoria Pedagógica do Centro de Ciências Humanas
da UNIFOR, faz o registro de um estudo diagnóstico, realizado
em julho de 2007, e o planejamento pedagógico desenvolvido a
partir desse estudo, que contempla as ações e projetos de formação
docente do CCH. O trabalho tem como objetivo central apresentar
e discutir os desafios e perspectivas da formação docente que está
em desenvolvimento. Nesse sentido, é importante registrar que
as atividades definidas no planejamento foram constituídas com
base nos dados obtidos pelo estudo diagnóstico desenvolvido por
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
73
meio de análises estatísticas sobre dados acadêmicos específicos
do Centro e dos dados institucionais da UNIFOR, bem como dos
projetos pedagógicos dos cursos, e de entrevistas semi-estruturadas
feitas com os coordenadores dos cursos de graduação. Os dados
do estudo diagnóstico foram consolidados em um documento que
apresenta duas partes integradas e complementares: a primeira
que descreve o contexto do CCH e a segunda que contempla as
considerações e recomendações acerca da formação docente, feitas
pelos assessores pedagógicos. As análises indicaram dificuldades,
potencialidades e desafios que o projeto de formação docente do
CCH enfrenta, dentre outros se destacam: a baixa participação
de seus docentes nas atividades institucionais de formação e o
isolamento das atividades pedagógicas desenvolvidas em cada
curso de graduação; quanto às potencialidades, evidenciam-se as
condições infra-estruturais e intelectuais existentes no Centro e as
oportunidades ofertadas, institucionalmente pela Universidade,
por intermédio da Vice-Reitoria de Graduação e da Divisão de
Assuntos Pedagógicos. Assim, as ações e projetos contidos no
planejamento pedagógico do Centro foram pensadas e alicerçadas
em três dimensões conceituais: formação contínua, enquanto
necessidade de inserir-se num processo de aprendizagem contínua
e integrada ao contexto político-social; cultura, na perspectiva de
aprimoramento do imaginário, dos valores e dos significados e
práticas presentes no cotidiano institucional, e, trabalho docente,
referindo-se às condições e especificidades próprias do labor e
das normatividades e rotinas acadêmico-profissionais. O trabalho
empreendido mostrou-nos a intrínseca relação da avaliação e
do planejamento, pois a avaliação diagnóstica desenvolvida
contribuiu sobremaneira para a elaboração e realização do Plano
de Formação Pedagógica do CCH (2007-2008). A organização
do projeto de formação delineou sua identidade com base
nos contornos específicos do Centro, registrados pelas suas
74
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
idiossincrasias e pela dimensão teórica do professor reflexivo
e pesquisador. As ações e projetos em desenvolvimento já
evidenciam a crescente participação dos docentes nas atividades
relacionadas à formação contínua, o desejo de incorporação
de novos saberes e práticas as práticas docentes, bem como os
primeiros lampejos de incorporar a perspectiva da pesquisa como
princípio e metodologia educativa.
Palavras-chave: Formação docente, cultura e trabalho docente.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
75
A PROFISSIONALIZAÇÃO DO TRABALHO
DOCENTE NOS CURSOS ESPECIAIS DE
GRADUAÇÃO: MODELOS FORMATIVOS EM
QUESTÃO
Maria Alice Melo
Ilma Vieira do Nascimento
Lélia Cristina Silveira de Moraes
Universidade Federal do Maranhão - UFMA
Transformações científicas, econômicas, sociais e
culturais não são uma prerrogativa da vida contemporânea. Em
processos variados elas são inerentes à evolução das sociedades,
verificando-se, porém, na atualidade em ritmos acelerados nunca
antes experimentados. As repercussões positivas e negativas de
tais processos incidem inevitavelmente sobre os vários âmbitos
da atividade humana, inclusive sobre a educação e passam a
requerer dos que exercem o trabalho docente conhecimentos,
habilidades e competências, ou seja, uma nova postura no
enfrentamento desses desafios. O profissionalismo passa, então,
a configurar uma nova exigência do trabalho dos que exercem
o magistério, tendência predominante nas sociedades ocidentais,
inclusive no Brasil, onde a partir dos anos de 1990, verificam-se
76
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
disputas entre diferentes modelos formativos decorrentes, entre
outros, do acirramento dos debates que vinham sendo travados
desde décadas anteriores. Convém destacar que esses debates/
discursos ganham materialidade, nas instituições formadoras, nos
projetos pedagógicos e reformas curriculares que antecederam a
implementação da LDB – Lei nº 9.394/96 e as próprias Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. No marco dos
dispositivos legais, a LDB e o FUNDEF abrem espaços para a
criação de cursos especiais de graduação voltados para a formação
de professores das redes de ensino. Os convênios materializam,
assim, a convergência de interesses que se estabelecem entre os
docentes dos sistemas públicos municipais, em face da pressão
que se lhes era imposta ao cumprimento da lei (até o fim da
Década da Educação somente seriam admitidos professores
habilitados em nível superior ou formados por treinamento em
serviço – Art. 87, § 4º - Lei 9.394/96 – parágrafo hoje revogado),
as prefeituras municipais (impelidas a garantir essa formação
em razão de determinação do FUNDEF) e as universidades
(vivenciando o aprofundamento da crise financeira que sobre
elas recai desde os anos de 1980). Em consonância com a lei e a
exemplo de outros Estados, a Universidade Federal do Maranhão
criou, em 1998, o Programa de Formação de Professores para
a Educação Básica – PROEB – com o objetivo de formar em
nível superior os professores dos sistemas municipais de ensino
do Estado do Maranhão. Os estudos realizados pelo grupo de
pesquisa Escola, Currículo, Formação e Trabalho Docente – do
Programa de Pós-Graduação em Educação/UFMA, indicam
que o modelo formativo que orienta essa experiência é baseado,
predominantemente, na racionalidade técnica, portanto não rompe
com o modelo hegemônico, embora no seu desenvolvimento
adote estratégias formativas que possibilitam a reconstrução dos
conhecimentos trazidos das práticas cotidianas dos professores/
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
77
alunos. Os estudos em andamento indicam também que esse
Programa de formação docente vem passando por reformulações,
o que, todavia, não nos permite analisar ainda os avanços na
construção de outro modelo.
Palavras-chave: Formação docente, profissionalização, modelos
formativos.
78
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
AVALIAÇÃO DAS FUNÇÕES DOCENTES
DO DOCENTE DO ENSINO SUPERIOR.
INVESTIGANDO A REGULAMENTAÇÃO
DO TRABALHO DO DOCENTE DO ENSINO
SUPERIOR
Adriana Almeida Sales de Melo
Magno da Guarda Almeida
Universidade Federal de Alagoas – UFAL
Como o gigante Atlas, que aparece como o responsável por
manter a Terra flutuando no éter, no Brasil, o docente é visto como
o responsável pela sustentação, pela defesa e pelos resultados da
educação, tanto da educação básica, como da educação superior. No
caso da educação superior, a responsabilidade docente estende-se
à responsabilidade com a pesquisa, tanto na dimensão da criação
da ciência e da tecnologia, a chamada ‘pesquisa básica’, quanto na
dimensão do desenvolvimento da inovação tecnológica e solução
de problemas locais. A reforma do ensino superior no Brasil,
que se implanta concomitantemente às mudanças nos padrões
de gerenciamento empresarial impostos às empresas e órgãos
públicos, a partir da consolidação do projeto de sociabilidade da
nova social-democracia, paulatinamente e de forma fragmentada,
vai exigindo que todo o sistema se adapte às mudanças e alcance
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
79
as exigências de universalização da educação. No século XXI
está em curso no Brasil um processo de centralização de decisões
e de intensa regulação, com base no argumento central de
imprimir uma maior eficiência e eficácia ao gerenciamento do
ensino superior brasileiro, para torná-lo elemento estratégico do
‘desenvolvimento sustentável’ associado à reforma curricular e
definição de sistemas de avaliação que abrangem todos os níveis e
modalidades da educação. Nosso trabalho de pesquisa nos mostra
preliminarmente que a implantação da reforma curricular tanto
para a educação básica quanto para a educação superior, bem
como a consolidação de um sistema de avaliação cada vez mais
integrado entre os diversos níveis e modalidades da educação
brasileira resultou, na Universidade Federal de Alagoas, num
movimento de redefinição dos objetivos de todos os cursos de
graduação e numa nova arquitetura curricular entre cursos de
bacharelado e licenciatura. Em conjunto com a Pró-Reitoria de
Graduação e o Fórum dos Colegiados, os Colegiados dos Cursos
de Graduação reconstruíram seus Projetos Políticos de Curso, com
vistas à adequação ao SINAES. Esses movimentos trouxeram em
seu bojo a necessidade dos próprios docentes de repensar sua
formação. Após muitos anos em que a sala de aula no ensino
superior foi tratada como uma caixa-preta, inexpugnável, cada
área de conhecimento começou a se modificar, com sua dinâmica
própria, suas resistências e suas preocupações específicas quanto
às novas funções docentes, que demandam hoje novos pesos ao
ensino e à extensão no conceito do que é a Universidade. Lançamos
para a discussão, de forma preliminar, a preocupação que se
reforça na área das ciências exatas com as mudanças necessárias
nas funções docentes e na sua ação pedagógica quanto ao ensinoaprendizagem dos alunos oriundos da escola pública.
Palavras-chave: Ensino superior, docente, novas funções.
80
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
A POLÍTICA DE FORMAÇÃO DOCENTE
CEFET-MA: IMPACTOS DAS RELAÇÕES
CONSTITUÍDAS COM AS PREFEITURAS
MUNICIPAIS
Eliane Maria Pinto Pedrosa
Centro Federal de Educação Tecnológica do Maranhão - CEFET-MA
O presente projeto de pesquisa tem como objeto de estudo
a formação docente que se efetiva nos Cursos de Licenciaturas do
CEFET-MA conveniados com as Prefeituras Municipais. Esses
cursos se gestam a partir do final da década de 1990, em um
cenário marcado pelo esvaziamento de verbas para as Instituições
de Ensino Superior públicas e pela exigência legal de formação
de professores no nível superior, apresentando-se como novas
possibilidades de captação de recursos e de ampliação das funções
por parte dessa IES no que se refere à formação docente nesse
nível, articulados às demandas de formação apresentadas pelos
profissionais e sistemas de ensino dos municípios maranhenses.
Partindo do entendimento de que, em cursos dessa natureza, as
relações que se estabelecem, as responsabilidades e compromissos
firmados entre as instituições parceiras são fundamentais para o
desenvolvimento da formação para o qual se voltam. Objetivamos,
nesta investigação, apreender que impactos às relações
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
81
constituídas entre o CEFET-MA e as Prefeituras Municipais
produziram no processo formativo docente que se desenvolve
nos referidos cursos. Entendemos por relações constituídas todas
as relações que se estabeleceram desde a decisão pelo convênio
até o decurso da sua materialização, envolvendo as dimensões:
política, no que tange às tomadas de decisões que presidiram a
formalização dos convênios; ética, expressada nos princípios que
nortearam as tomadas de decisões; financeira, determinada na
relação custo-benefício que envolveu o convênio, e pedagógica,
no que se refere às concepções teórico-metodológicas norteadoras
dessa formação. Adotamos a abordagem metodológica dialética
como a possibilidade de apreender nosso objeto de estudo,
compreendendo-o na sua essência, visando transcender o nível
puramente descritivo, e, dessa forma capturá-lo na sua totalidade,
historicidade, mediações e contradições. Utilizamos o estudo
de caso como modalidade de pesquisa, a qual nos permite
flexibilidade, abertura e tratamento dos dados em situação natural,
evitando-se, contudo, a construção de generalizações. O processo
investigativo fundamenta-se teoricamente na produção teórica
já disponibilizada em livros, teses, dissertações e outros, bem
como no levantamento documental, por meio da análise de Leis,
Decretos, Diretrizes Curriculares, Projeto Curricular do Curso,
Minutas dos Convênios celebrados, dentre outros. A pesquisa de
campo será realizada junto aos cursos dos municípios de Codó e
Porto Rico, selecionados por critérios específicos como: relativas
e escassas oportunidades educacionais, proximidade e distância
da capital, respectivamente. Os sujeitos da investigação serão os
gestores que celebraram os convênios, membros da equipe de
coordenação dos cursos da instituição e municípios, professores
e alunos que participam dos cursos. Para levantamento dos dados
será aplicada entrevista semi-estruturada e questionários com
perguntas abertas e fechadas, considerando as singularidades dos
82
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
sujeitos investigados. Os dados serão analisados e sistematizados
com base em referencial teórico que respaldará o estudo, buscando
explicá-lo de forma crítica.
Palavras-chave: Formação docente, política educacional,
parcerias institucionais.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
83
O PAPEL DA ASSESSORIA PEDAGÓGICA
NA FORMAÇÃO DOCENTE: ESTUDO
DE CASO SOBRE A EXPERIÊNCIA DA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES NO
CENTRO DE CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS
– CCA , NA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA
-UNIFOR
Maria Clara Cavalcante Bugarim
Ana Maria Cavalcante Vasconcelos
Diana Macedo Matos
Universidade de Fortaleza - UNIFOR
As mudanças no contexto social e científico, associadas
à escolarização em massa, vêm exigindo uma formação mais
qualificada da função docente. Essa formação envolve uma
conjunção de fatores que abrange não só o universo acadêmico
no que tange ao apoio e estímulo da instituição, mas também
o interesse do envolvido e a troca da práxis pedagógica com
os pares, possibilitando um rico intercâmbio de experiências
e conhecimentos. Daí a busca contínua das instituições
educacionais no sentido de criar novos mecanismos e formas
de melhorar seus processos formativos para vencer os grandes
desafios da profissionalização docente. Reforçando nessa direção,
84
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
Imbernón (2002) afirma que “o processo de formação deve dotar
os profissionais de conhecimentos, habilidades e atitudes para
desenvolver profissionais reflexivos”. Assim, o aperfeiçoamento
constante do docente se faz necessário por se constituir num
estímulo para melhorar sua prática profissional, seus métodos
de ensino-aprendizagem e desenvolver novas competências que
contribuirão para uma reflexão e revisão de sua prática no cotidiano
da academia. Nessa perspectiva, o docente pode ser caracterizado
como um facilitador da aprendizagem e um construtor de
conhecimento pedagógico tanto individual como coletivo. E
o que fazer para que o aprendizado docente seja maximizado?
Como desenvolver competências docentes capazes de transformar
as tarefas educativas rotineiras em práticas inovadoras que
levem ao aperfeiçoamento profissional e à melhoria do ensino?
Certamente que a partir do envolvimento de todos os sujeitos que
compõem o processo, a instituição educacional por meio de sua
estrutura formadora – assessorias pedagógicas, o próprio docente
e também o corpo discente como coadjuvante de seu processo
de desenvolvimento profissional. E esse desenvolvimento será
maior quanto maior for o engajamento e o compromisso das
partes envolvidas. No contexto da instituição, as assessorias
pedagógicas têm um papel importante pela possibilidade de
intervir no diagnóstico de situações-problema apresentadas, na
análise da prática educativa, na ajuda e apoio ao docente e na
orientação de programas formativos. Para Imbernón (2005),
“a assessoria só tem sentido quando, a partir da igualdade e da
colaboração, diagnostica obstáculos, fornece ajuda e apoio ou
participa com os professores sobre sua prática”. Nesta perspectiva,
o objetivo do presente trabalho é expor a atuação da Assessoria
Pedagógica como coadjuvante no processo de desenvolvimento
profissional do docente mediante ações, projetos, eventos e
atividades de formação pedagógica. A abordagem metodológica
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
85
partiu de uma revisão bibliográfica sobre o assunto. Como
método de investigação, utilizou-se o estudo de caso no âmbito
do Centro de Ciências Administrativas da Universidade de
Fortaleza – UNIFOR. Com base nas atividades desenvolvidas, é
possível concluir que o papel mediador e facilitador da Assessoria
Pedagógica contribui para o aprimoramento das ações formativas
do docente, necessitando para isso de uma preparação adequada,
proporcionando, assim, uma intervenção especializada.
Palavras-chave: Profissionalização docente,
pedagógica, docência do ensino superior.
assessoria
86
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
A PROFISSIONALIZAÇÃO NO ENSINO
SUPERIOR: REFLETINDO O TRABALHO
DOCENTE DOS PROFESSORES DO
BACHARELADO
Cecília R. Lacerda
Universidade Federal do Ceará - UFC
O trabalho tem como objetivo apresentar reflexões acerca
da profissionalização e do trabalho docente no ensino superior,
especificamente no que tange aos professores dos cursos de
bacharelado. Problematiza-se sobre os implicativos do fenômeno
trabalho docente e sobre a transformação do saber-ensinar, discutindo
as racionalidades implícitas nas práticas, caracterizando-as como
instrumental e/ou comunicativa, diferenciando-as e apresentando
as novas configurações e o sentido das ações pedagógicas no
contexto de complexidade. Essa complexidade do trabalho docente
é caracterizada pela imprevisibilidade, singularidade, incerteza e
conflito, desenvolvendo, assim uma reflexão sobre a autonomia
e o sentido do trabalho, relacionando a dimensão do desejo com
a autonomia intelectual e com a construção de sua identidade.
Discute-se também a duplicidade de identidade do professor: o
exercício da profissão da sua área específica e o trabalho docente,
destacando a interferência significativa da sua autonomia como
elemento central no cotidiano pedagógico. Atenta-se para que
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
87
os professores reflitam sobre os saberes necessários ao exercício
do seu trabalho docente, que, muitas vezes, em sua trajetória
de formação do campo do conhecimento específico, não
construíram, rompendo com o paradigma de que quem sabe fazer,
necessariamente sabe ensinar. A docência no ensino superior é
compreendida como uma atividade humana e transformadora
que se efetiva na prática social, por isso ser necessário integrar
as categorias trabalho e docência, fundamentadas em Giroux
(1997), Sacristán (1999, 2000), Tardif (1991, 2002), Schön (1992,
2000) e Zeichner (1993). Os elementos necessários para essa
transformação mediada e humanizada distanciam-se dos caminhos
que direcionam a uma racionalidade técnica e aproximamse da racionalidade comunicativa e dialógica. O conceito de
racionalidade diante das reduções cognitivo-instrumentais da
razão refere-se à capacidade de estabelecer relações com o
mundo físico, os objetos, os outros, os nossos desejos e os nossos
sentimentos. A condução, portanto, dos docentes da universidade
tende ao predomínio da racionalidade da ciência normativa e
instrumental alheia ao olhar pedagógico dos processos de ensinoaprendizagem. Essa racionalidade reforça a dicotomia teoria e
prática nas práticas pedagógicas do ensino superior e também na
matriz curricular dos cursos, separando aulas teóricas das aulas
práticas. A construção da identidade profissional constrói-se com
base na significação social da profissão, na revisão constante
desses significados e com base na reafirmação de práticas
consagradas culturalmente, contemplando três processos, tais
como: o desenvolvimento pessoal que se refere aos processos de
produção da vida do professor; o desenvolvimento profissional
aos aspectos da profissionalização docente; o desenvolvimento
institucional que se configura aos investimentos da instituição
para a consecução de seus objetivos educacionais. É apresentada
a exigência fundamentada pela legislação para o exercício da
88
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
docência no ensino superior às competências do futuro, sinalizadas
pelas mudanças no mundo do trabalho. Ao final, são apontadas as
considerações, voltando à questão inicial sobre as inquietações
da complexidade do trabalho docente como elemento desafiador
à prática pedagógica.
Palavras–chave:
autonomia.
Trabalho
docente,
profissionalização
e
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
89
REFLEXÕES SOBRE O PAPEL DA PRÁTICA
DO PROFESSOR NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
Francisco Kennedy Silva dos Santos
Universidade Federal do Ceará – UFC
Este texto é produto de um conjunto de reflexões realizadas
nos encontros de prática de ensino nos cursos de licenciatura na
universidade no qual trabalho como docente. A prática de ensino,
aqui compreendida como disciplina de formação de professores,
tem colocado ao professor o desafio de construir um projeto
de educação no qual teoria e prática formem uma unidade. A
discussão sobre a educação como práxis humana remete-nos,
com freqüência, a uma concepção sociológica básica: a noção de
trabalho em direção à construção da liberdade. Compreendemos
a prática docente como trabalho humano e, por isso, construída
por sujeitos inseridos em um espaço histórica e socialmente
localizado. Nesta perspectiva, torna-se essencial compreender o
trabalho como uma dimensão fundamental da vida humana, capaz
de transformar qualitativamente o meio tanto em seus aspectos
objetivos como subjetivos. A prática de ensino, por ser uma
disciplina teórico-prática, talvez a única com essa característica
em se tratando da formação de professores, hoje, desenvolve-se a
partir de vivências pedagógicas no interior da escola, teorizandoa, em seu desenvolvimento, o contato com o espaço educativo da
90
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
escola é imprescindível, pois é dessa realidade que as propostas
de ensino devem emergir. A reflexão sobre o cotidiano, sobretudo,
a partir das dúvidas reais do professor, constitui-se na condição
para que se proceda uma formação mais articulada e coerente com
a realidade. A falta de um trabalho mais sistemático de parceria
entre escolas e Universidade tem levado à construção de propostas
otimizadas e com pouca repercussão na comunidade educativa.
Fazendo intervenções a partir de disciplinas isoladas em atividades
esporádicas não se efetivam as mudanças necessárias no contexto
da escola, nem se criam às condições para que o professor se
forme num real envolvimento com os problemas da educação
brasileira. Assim, as transformações no campo educacional são
construídas a partir das mudanças nas práticas dos professores
e das escolas como um todo, isso pressupõe um investimento
positivo nas experiências inovadoras que já se fazem presentes
nesse meio. A abordagem teórica é imprescindível na formação
de um educador crítico, pois constitui-se num dos elementos
básicos para a análise qualitativa da realidade, favorecendo a
superação de uma concepção fundada no senso-comum, passando
a uma consciência filosófica-científica da prática pedagógica.
Porém, essa dimensão teórica precisa estar vinculada ao contexto
educacional. A investigação da prática educativa, à luz do
referencial teórico, constitui-se, hoje, num importante elemento
articulador de um projeto coletivo de formação do educador e
produção de conhecimento em educação.
Palavras-chave: Profissão docente, educação superior, formação
docente.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
91
ARTICULAÇÃO DE PROPOSTAS
DIDÁTICO-CURRICULARES PARA CURSOS
DE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU:
POR UMA RACIONALIDADE
COMUNICATIVA E INTERDISCIPLINAR.
Fábio Delano Vidal Carneiro
Faculdade 7 de Setembro – FA7
Universidade Federal do Ceará - UFC
A elaboração da proposta didático-curricular para cursos
de pós-graduação lato sensu muitas vezes tem seu nascedouro
em práticas burocráticas e pouco democráticas no que tange à
participação da equipe docente, à escuta das necessidades do
público-alvo do curso e até mesmo em relação aos pressupostos
científicos e didáticos que a fundamentam. O objetivo do
nosso trabalho é descrever e analisar o processo de elaboração,
avaliação e revisão das propostas curriculares de 5 cursos
realizados nos anos de 2003 a 2007 nas áreas de lingüística
aplicada; didática; alfabetização e coordenação pedagógica.
Tais propostas foram desenvolvidas tendo em vista as seguintes
metas: Desenvolver uma visão de conjunto dos objetos de ensino
e dos objetivos limitados a atingir em face desses objetos;
enfrentar o problema da progressão de grupos heterogêneos
de alunos trabalhando conjuntamente; antecipar os obstáculos
92
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
típicos da aprendizagem dos alunos ao longo do curso, assim
como delimitar “agrupamentos de disciplinas” que evidenciariam
as etapas de progressão dos alunos ao longo do curso. Fornecer
os instrumentos e as estratégias de intervenção para transformar
as capacidades iniciais apresentadas pelos alunos e desenvolver
novas capacidades; estabelecer pontes comunicativas entre os
alunos do curso e as práticas sociais pertinentes ao seu público
de atuação, porque todos os cursos visavam à formação de
professores. Fundamentados em Veiga (2006), Habermas (1987),
Therrien (2006), Sacristán (2000), Coll (1997) e Santoré (1995)
, buscamos estabelecer uma metodologia que promovesse a
discussão compartilhada entre a equipe de docentes dos cursos na
elaboração da proposta, assim como realizar ações avaliativas ao
longo da execução das disciplinas por meio das quais a prática e a
proposta teórica pudessem ser aprimoradas. O trabalho contribuiu
para o desenvolvimento de estratégias que apontam para o
exercício de uma racionalidade comunicativa e interdisciplinar,
permitindo o diálogo, a auto-observação, a avaliação formativa
dos professores a partir de um paradigma sistêmico de análise das
constituintes teóricas da proposta e sua relação com a prática de
ensino realizada.
Palavras-chave: Proposta curricular, pós-graduação lato sensu,
ação comunicativa.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
93
FORMAÇÃO CONTINUADA EM UMA
CONCEPÇÃO CRÍTICO-REFLEXIVA: desafios
aos coordenadores-formadores de professores nas
escolas da rede municipal de São Luís
Hercília Maria de Moura Vituriano;
Universidade Federal do Ceará - UFC
O presente estudo está vinculado à Linha de Pesquisa de
Educação, Currículo e Ensino do Programa de Pós-graduação em
Educação da Universidade Federal do Ceará. O objetivo central
do trabalho é analisar o papel do Coordenador Pedagógico como
formador de professores em uma concepção crítico-reflexiva, no
contexto das escolas da Rede Municipal de São Luís – MA. São
discutidas as possibilidades e limites da formação que ocorre na
escola e o papel dos formadores nesse contexto. Inicialmente
apresenta-se o percurso metodológico no qual se destacam os
sujeitos e o contexto da pesquisa, os procedimentos e instrumentos
utilizados e faz-se uma síntese das lições aprendidas e das fontes
de informação que serviram de base para a análise. Em seguida,
discute-se a evolução do processo de formação de professores no
Brasil, especialmente a partir dos anos 70, passando pelos anos
80 e chegando aos dias atuais. São consideradas duas vertentes
no âmbito das discussões sobre a formação docente: a primeira,
voltada para uma perspectiva transmissiva, a qual tem se buscado
94
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
superar; a segunda, em evidência nos últimos anos, que é a questão
da formação crítico-reflexiva. Por meio de entrevistas semiestruturadas colhe-se informação junto a quatro coordenadoresformadores que atuam em escolas da Rede Municipal de São
Luís – MA (RMSL-MA), em diferentes segmentos da Educação
Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e da Educação
de Jovens e Adultos). A escolha dos sujeitos da pesquisa recai
sobre aqueles(as) que têm conseguido mobilizar os professores
e são reconhecidos pelo seu sucesso no trabalho. Apresentam
boas situações de formação na escola, por isso são considerados
que possam sinalizar elementos importantes para um processo
de avaliação na Rede Municipal de São Luís – MA. Tomando
por base os dados analisados, conclui-se que, para atuar como
formador de professores na escola, é importante que se atue em
uma perspectiva crítico-reflexiva. Destaca-se por fim que ser
formador é uma função desafiadora: por não ser prescritiva, isso
implica não considerar o contexto de atuação em que as situações
pareçam claras e distintas, mas, ao contrário, na maioria das vezes,
agir na incerteza e na urgência. Portanto, a função de formador
na escola é muito desafiadora, diria ainda incerta, considerando
que esta, ainda, é um tema em suspensão no contexto das
discussões educacionais no Brasil. Pois as produções referentes
à formação de professores pouco têm privilegiado esta temática,
talvez por não se ter percebido que a qualidade da formação dos
educadores passa necessariamente pela qualidade do trabalho dos
formadores.
Palavras-chave: Formação continuada, concepção críticoreflexiva.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
95
O DESAFIO DA EFETIVAÇÃO DAS
PROPOSTAS CURRICULARES DE
FORMAÇÃO DOCENTE COM IDENTIDADE
PRÓPRIA
Carmensita Matos Braga Passos
Universidade Federal do Ceará - UFC
O objetivo deste trabalho é apresentar os desafios para
efetivação das propostas curriculares dos cursos de licenciatura
da Universidade Federal do Ceará (UFC). Buscou-se responder
à seguinte questão: que desafios os cursos de licenciatura da
Universidade Federal do Ceará vêm enfrentando para que os
textos de seus projetos pedagógicos recém-reformulados se
efetivem, se concretizem em práticas curriculares que contribuam
para a melhoria da qualidade da formação de professores?
O percurso metodológico da investigação tomou por base o
enfoque qualitativo, configurando-se como um estudo de caso,
cujos dados foram coletados mediante observação participante
das reuniões e atividades realizadas pelo Grupo de Trabalho
das Licenciaturas (GTL). Esse grupo é composto professores
e coordenadores dos cursos de licenciatura da UFC e se reúne
sistematicamente para discutir e aprofundar questões relativas à
formação docente e acompanhar a implantação dos novos projetos
pedagógicos. As novas propostas curriculares para formação de
96
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
professores tomaram por base a docência como profissão com
identidade própria, cuja formação não se esgota com o domínio
dos conteúdos específicos de uma área e buscam superar
dicotomias históricas como a relação entre: teoria e prática,
escola básica e universidade, formação específica e formação
pedagógica. Dentre os desafios que vem se apresentando para a
efetivação de uma proposta curricular que supere a concepção
reducionista na direção de uma formação docente com identidade
própria destacaram-se: a ampliação do quadro docente dos cursos
de licenciatura; criação de espaços pedagógicos, além da sala de
aula, (ateliês ou laboratórios de ensino) para produção de material
didático e tecnologias de ensino, orientações sobre uso adequado
desses instrumentos, vivências de situações de ensino e de
aprendizagem e contatos interdisciplinares; ampliação do acervo
bibliográfico; acessibilidade para portadores de deficiência;
melhoria das condições de funcionamento e atendimento aos
cursos noturnos; estreitamento da relação Universidade e Escola
Básica; e, com especial relevância, a urgência de capacitação e
atualização dos professores que trabalham nas licenciaturas
mediante uma política de formação continuada que tome a prática
pedagógica exercida, como objeto de reflexão para compreensão
crítica e busca criativa de permanente superação. O estudo reforça a
compreensão de que a superação das antigas concepções e práticas
de formação docente é condição fundamental para se alcançar
as intenções inscritas nas propostas curriculares. Entretanto o
desafio tem sido sensibilizar os docentes da Universidade para
a necessidade da formação continuada. Na grande maioria dos
casos, os professores, doutores e pós-doutores em suas áreas, não
consideram relevante, nem necessária, uma formação continuada
que aborde a dimensão pedagógica de seu trabalho.
Palavras-chave: Formação docente, identidade, licenciaturas.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
97
PROFISSIONALIZAÇÃO DA DOCÊNCIA
NA UFC - ENSAIOS, REFLEXÕES
COMPARTILHADAS, TEXTOS E
CONTEXTOS
Ana Maria Iorio Dias
Universidade Federal do Ceará - UFC
Maria de Lourdes Peixoto Brandão
Universidade Federal do Ceará - UFC
Sofia de Evaristo Menescal Barreira
Universidade Vale do Acaraú - UVA
Universidade Federal do Ceará - UFC
O cenário atual pelo qual vêm passando as Instituições de
Educação Superior – IES - brasileiras, notadamente as públicas,
sinaliza um momento histórico em que a desvalorização do
profissional do ensino e a descaracterização da ação docente
são focos de preocupação por parte de gestores, pesquisadores e
professores, diante dos desafios postos pela sociedade à formação
acadêmica estabelecida nesse nível de ensino. Estas questões
agravam-se com a crise financeira, explicitada na insuficiência
de concursos para professores permanentes, nas inadequadas
ou ineficientes propostas e programas de formação docente, nas
insatisfações anunciadas pelos discentes em formação, nos dados
98
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
oficiais divulgados pela avaliação de desempenho acadêmico
e das condições de ensino, que desvelam uma realidade a ser
redimensionada. Essas IES têm sido alvo de questionamentos
sobre a identidade profissional dos seus docentes, que deve
ser apreendida, fundamentalmente, pela reflexão sobre os
saberes utilizados na prática, seus significados na história da
sua formação e sua significação diante dos profissionais que
os formam. Os processos de profissionalização interagem com
sujeitos contextualizados e historicamente situados, possuidores
de saberes e de necessidades específicos, para as quais os
formadores devem estar competentemente preparados. Ressaltese também a importância de conhecer a epistemologia da prática
profissional, ou seja, do conjunto de saberes utilizados pelos
professores no seu espaço de trabalho. Há, portanto, necessidade
da docência ser estabelecida como profissão, o que faz parte
de um movimento nacional e internacional. Essa questão tem
sido prioritariamente pensada em um horizonte comum para o
qual convergem os dirigentes políticos da área de educação, as
reformas das instituições educativas e as novas ideologias da
formação e do ensino, para que este deixe de ser ofício e torne-se
verdadeira profissão. Por isso, a profissionalização para a docência
no ensino superior intensificou-se nesta última década, e está
mais presente nas preocupações de pesquisadores, formadores
de formadores nacionais e internacionais, anunciadas com base
em reflexões compartilhadas. Torna-se necessário distinguir
profissão docente de ocupação na docência, desde o seu ingresso
na IES, a partir de critérios de seleção mais pedagógicos, com
vistas a caracterizar os elementos constitutivos da profissão e da
ação profissional docente. Essa preocupação remete às inúmeras
indagações que têm sido postas sobre os processos seletivos para
docentes do ensino superior, pelo fato de as pontuações mais
elevadas continuarem referindo-se muito mais à titulação e à
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
99
produção científica, questionando-se em que nível a aula didática
ou prática é considerada fator de relevância para a aprovação final
do candidato. A partir da experiência vivenciada na Universidade
Federal do Ceará, mediante uma ação-intervenção, foi
possível recuperar documentos, textos e contextos necessários e
urgentes para repensar os processos pedagógicos implementados
nas universidades, os quais devem ser caracterizados como
políticas, revisão teórica e encaminhamentos de formas de ensinar
e aprender, mais e melhor, mais diferenciadas e condizentes
com a nova realidade, articulados com uma visão de mundo
mais integrada, com concepções acerca de indivíduo, sociedade
e educação que constituem a fundamentação dos objetivos
estratégicos de todo e qualquer trabalho educativo, em toda e
qualquer área do conhecimento.
Palavras–chaves: Profissão docente, educação superior, açãointervenção.
100
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
FORMAÇÃO PEDAGÓGICA COMO
INSTRUMENTO DE QUALIFICAÇÃO PARA
INICIAÇÃO AO MAGISTÉRIO SUPERIOR NA
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PIAUÍ
Carmesina Ribeiro Gurgel
Universidade Federal do Piauí - UFPI
Este artigo visa apresentar fundamentos que norteiam o
paradigma de formação para a docência superior, principalmente,
a pedagógica, bem como estratégias de intervenção institucional
ao implantar o Programa de Iniciação à Docência Superior na
Universidade Federal do Piauí – UFPI, destinado a professores
dos cursos de graduação recém-aprovados e nomeados para
iniciar sua carreira no magistério superior. Com o propósito
de verificar a eficácia dessa estratégia, buscou-se oportunizar
aos novos professores uma formação didático-pedagógica que
proporcionasse a prática docente competente, não esquecendo,
todavia, a atualização permanente do seu quadro de professores
diante dos contínuos avanços nas diversas áreas do conhecimento,
em nível de mestrado e doutorado. Os objetivos do curso foram
delineados nas seguintes ações: (1) refletir sobre situações
inerentes à prática docente com a finalidade de adquirir uma
preparação didático-pedagógica que habilite para o exercício da
docência; (2) favorecer a gradativa busca da autonomia necessária
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
101
ao enfrentamento do exercício da profissão; (3) apreender
procedimentos didático-pedagógicos referentes às atividades de
ensino-aprendizagem, visando à eficácia do trabalho docente; (4)
despertar nos docentes a necessidade de conhecimentos e criação
de metodologias inovadoras que dão suporte às atividades de
ensino, pesquisa e extensão; (4) possibilitar aos docentes o
aprimoramento da sensibilidade pessoal e do compromisso
profissional para o exercício responsável das suas ações na
Universidade, tendo como referência às dimensões ética, política,
científica, técnica, estética e humana. Ao ministrarem os cursos,
sob a responsabilidade da Pró-Reitoria de Ensino de Graduação,
em parceria com o Programa de Mestrado em Educação da
UFPI, três cursos entre 2005 e 2007, estruturados em oficinas
temáticas com 60 horas aula cada, atingindo um público de,
aproximadamente, 220 docentes, assim foi possível subsidiálos com conhecimentos diversificados que, em síntese, isso
contribuiu para minimizar o impacto inicial ao ingressarem no
magistério superior, principalmente com relação àqueles com
formação inicial em bacharelado. Embora tomando-se por base
os resultados positivos obtidos, constatou-se, ao mesmo tempo, a
necessidade de a UFPI fortalecer a prática educativa e estimular
a tomada de decisão em implantar uma política de formação
continuada consistente, o que, certamente, está intimamente
relacionado à organização da prática curricular a ser desenvolvida
voltada à cidadania crítica e à preparação para o trabalho em
relação à realidade do ensino e que, neste cenário, seja vista de
forma espiralar, tomando como referência o pressuposto de que
a educação é um fenômeno histórico-social que se concretiza nas
relações estabelecidas entre as pessoas e as demais manifestações
do mundo no decorrer dos tempos.
Palavras-chave: Formação, docência, qualificação.
102
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
TEMÁTICA 3:
PROCESSOS DE ENSINO E DE
APRENDIZAGEM NA EDUCAÇÃO
SUPERIOR E PROFISSIONALTECNOLÓGICA: PRÁTICAS E INOVAÇÕES
PEDAGÓGICAS E TECNOLÓGICAS,
RELAÇÃO DOCENTE-APRENDIZ,
FORMAÇÃO PARA ATUAÇÃO COM/NA
DIVERSIDADE
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
103
ASPECTOS DA FORMAÇÃO DO PROFESSOR
UNIVERSITÁRIO DE QUÍMICA E FÍSICA
NAS DÉCADAS DE 60 E 70 NO CEARÁ
Claudia Christina Bravo e Sá Carneiro
Universidade Federal do Ceará - UFC
Desde o início do Século XIX, quando realmente a
Educação Superior no Brasil começou a se desenvolver, a
formação do professor universitário tem sido, em geral, restrita
ao conhecimento da matéria a ser ensinada e à prática no
exercício acadêmico. Quanto aos ensinos de Química e Física
este quadro não é tão diferente. Nas décadas de 60 e 70, devido
à grande expansão social e econômica da América Latina, coube
às instituições universitárias grande parte da responsabilidade
pelo desenvolvimento científico e tecnológico do país. Com isso,
a exigência de maior qualificação dos professores seria obtida
pela ampliação dos programas de mestrado e doutorado. Mas,
embora o incentivo à pós-graduação solucionasse o problema
da mão-de-obra especializada para o desenvolvimento de
pesquisas, o aspecto docência foi relegado. No entanto pontuase neste período tentativas isoladas de formação docente com
êxito, como nos Cursos de Química e Física da UFC. A partir da
104
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
década de 60, projetos americanos de inovações curriculares de
ciências, como o Chemical Bond Approach (CBA) e o Physical
Science Study Committee (PSSC), foram introduzidos no Brasil
por intermédio do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e
Cultura (IBECC). Idealizados para o Ensino Médio, inseriram-se
de modo incomum no ensino universitário de Química e Física
do Ceará na época. Neste trabalho será abordada a influência
destes Projetos Curriculares na formação de professores de
Química e Física da UFC e em que aspectos esta influência
se deu. A pesquisa, de viés histórico, priorizou a utilização de
Pesquisa Documental, Bibliográfica e História Oral. As fontes de
pesquisa foram documentos provenientes de arquivos públicos
e particulares do Estado; Bibliotecas das Universidades Federal
e Estadual do Ceará e particulares e relatos de cinco professores
da Química e da Física da UFC na época. Pelos dados obtidos,
intui-se, com relação à formação do Professor Universitário,
que: nos Cursos de Química, os Projetos se inseriram de forma
direta e institucionalizada nas disciplinas Química Geral, com
aprofundamento de estudos com os professores (imbuídos em
romperem com o tradicionalismo do ensino da Química na
época) e acompanhamentos permanentes da equipe idealizadora;
na Física foram utilizados de modo indireto, utilizando a
filosofia dos projetos e literatura pertinente; os professores de
Química Geral, para se apropriarem dos pressupostos teóricos
e metodológicos da metodologia preconizada participavam de
grupos de estudos, discussões, estudos em grupo e elaboração
de materiais instrucionais visando, também, à adaptação para o
Ensino Superior; alguns professores foram convidados a fazer
cursos promovidos pelo IBECC, em várias universidades do país;
professores universitários, quando submetidos e estimulados à
educação continuada são arrojados em seus propósitos, destarte
as dificuldades; foram inegáveis às mudanças no Ensino de
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
105
Ciências na época, com influência palpável na mentalidade de
vários professores.
Palavras-chave: Formação do docente superior de química
e física, grandes projetos curriculares de ciências, história do
ensino de ciências no ceará.
106
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
AVALIAÇÃO CURRICULAR EM ESCOLAS
PÚBLICAS DE FORTALEZA
Silvia Elizabeth Moraes
Universidade Federal do Ceará - UFC
O propósito deste texto é relatar as conclusões de uma pesquisa
realizada em escolas públicas de Fortaleza que teve por finalidade
analisar a flexibilidade, interdisciplinaridade, transversalidade e a
prática do trabalho coletivo no planejamento, desenvolvimento
e avaliação curricular. O estudo faz parte de um projeto de
Desenvolvimento Científico Regional (DCR), financiado pelo
CNPq/FUNCAP, realizado entre 2004 e 2007 na FACED/UFC,
linha de pesquisa Educação, Currículo e Ensino, grupo de
pesquisa Saber e Prática Social do Educador, eixo temático
Currículo, Formação Docente e Avaliação. Os objetivos
principais do projeto foram a reestruturação das pesquisas
em Avaliação Curricular e a análise de currículo de escolas
públicas cearenses. A interdisciplinaridade é aqui definida como
uma abordagem epistemológica que nos permite ultrapassar
as fronteiras disciplinares e nos possibilita tratar, de maneira
integrada, os tópicos comuns às diversas áreas. Contrapõe-se à
fragmentação e linearidade no currículo. A transversalidade é
um recurso pedagógico destinado a ajudar o/a aluno/a a adquirir
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
107
uma perspectiva mais compreensiva e crítica da realidade social,
assim como sua inserção e participação nessa realidade. Oferece
uma opção à visão alienada e individualista do conhecimento por
intermédio da inserção de temas que relacionam os conteúdos
com o contexto e ignora ainda mais as barreiras disciplinares.
Participaram da pesquisa alunos de Licenciatura, mestrandos,
doutorandos e docentes de várias áreas do conhecimento. Levando
sempre em consideração que o currículo deve dar oportunidade
às diferenças, às individualidades, fomos a campo para examinar
as reais possibilidades de utilização e de aceitação da teoria das
Inteligências Múltiplas de Howard Gardner como fundamentação
teórico-prática para a proposta de interdisciplinaridade e
transversalidade. Nossa metodologia de análise foi do tipo
etnográfico baseada no círculo dialético-hermenêutica de Guba
& Lincoln. De acordo com essa metodologia, com base em uma
construção inicial, o investigador lança-se a interpretar a realidade
trazendo à tona as construções dos participantes. Por meio
de círculos de entrevistas, observação participante e pesquisa
documental, o pesquisador vai reformulando sua construção inicial
até chegar a uma construção comum que é o fruto da negociação
e consenso entre os participantes. A construção conjunta
resultante dos círculos dialético-hermenêuticos nos informa
que a interdisciplinaridade e transversalidade vêm se inserindo
gradualmente no ensino básico, embora no Ensino Médio sua
inserção seja ainda mais tímida por conta da falta de estrutura
curricular, do pouco tempo disponível para o planejamento, da
formação docente fragmentada e, sobretudo, devido à pressão do
vestibular que exige um saber disciplinarmente marcado. Concluiuse também que há grande dificuldade em construir um trabalho
coletivo, como é exigido pela prática da interdisciplinaridade e
transversalidade. Quanto à teoria de Gardner, ela é ainda pouco
conhecida, mas dentre os que a conhecem, todos concordam que
o professor deve ter em mente o que é ser inteligente para poder
108
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
avaliar com maior respeito o que há de particular em cada aluno,
demonstrando, assim, uma visão menos totalitária em relação aos
indivíduos e abrindo caminho para que possamos construir uma
educação que atenda às diferenças.
Palavras-chave:
Interdisciplinaridade,
metodologia construtivista.
transversalidade,
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
109
CÉLESTIN FREINET NO CURSO DE
PEDAGOGIA
Márcia de Paula Brilhante Portela Sbrussi
Universidade Potiguar - UNP
Este estudo pretende analisar como vêm sendo desenvolvidas,
no curso de Pedagogia da Universidade Potiguar, as práticas
pedagógicas relacionadas à Pedagogia Freinet, especialmente as
assembléias cooperativas e se estas contribuem ou não para uma
formação de qualidade do profissional pedagogo. O Curso utiliza
estratégias diversificadas, adequadas à natureza e à especificidade
de cada disciplina, interligando o conhecimento teórico com as
práticas, de acordo com os objetivos e concepção do Curso e
perfil profissional do egresso. Na seleção dos procedimentos são
considerados como princípios: a) a necessidade de desenvolver
processos de criação e recriação do conhecimento, considerando
as demandas sociais, principalmente as da educação; b) as
possibilidades de tratamento científico do conhecimento, na
perspectiva da interdisciplinaridade e da superação do senso
comum; c) a efetiva assimilação dos conteúdos previstos para
as disciplinas, mediante situações pedagógicas que envolvam o
contato do licenciando com as realidades escolar e não escolar,
em todas as atividades do Curso; d) a realização de trabalhos
coletivos, estimulando-se uma atitude interdisciplinar e uma
110
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
postura colaborativa, ética e solidária. A Pedagogia Freinet prima
pela valorização humanística, bases filosóficas, psicológicas,
sociológicas e pedagógicas fundamentais para a compreensão das
questões contemporâneas. Célestin Freinet verificou que, quando
um professor modifica as técnicas de trabalho, dará condições aos
seus alunos de ter uma nova vida escolar, terá um novo clima,
proporcionará novas relações entre aluno/meio, aluno/professor,
isso contribuirá para o progresso da educação e da cultura. A
“sala de aula ideal” freinetiana é uma oficina de trabalho, local de
produção idealizada, onde os alunos produzem com a assessoria
do professor. Dividida em cantos ou ateliês de trabalho, cada aluno
tem oportunidade de vivenciar alternadamente vários papéis.
Imprescindível à vida, o tateamento experimental que ocorre o
tempo inteiro, na classe freinetiana, transforma as experiências
bem sucedidas dos alunos em “regras de vida”. As técnicas se
articulam indissoluvelmente aos princípios da Pedagogia Freinet
sempre nas perspectivas políticas, sociais e técnicas. Ele não
criou um método fechado, e sim uma Pedagogia. Para o educador
o pensamento intelectual e o emocional formam uma unidade
indissolúvel. As técnicas servem tanto para a escola progressista
como para a escola capitalista e perante a classe o professor tem
uma posição política. Por isso, as práticas em Freinet têm que ser
concebidas com base nos fundamentos da sua pedagogia, ou seja,
baseado nos princípios que norteiam as vivências do cotidiano
escolar, traduzidas nas diversas técnicas por ele implementadas
em sala de aula.
Palavras-chave: Pedagogia Freinet, ensino superior, educação.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
111
PROCESSOS DE ENSINO E DE
APRENDIZAGEM NA URCA: UMA
ANÁLISE DOS PROJETOS DOS CURSOS DE
GRADUAÇÃO
George Pimentel Fernandes
Maria Cirene Alencar Brasil Pereira
Universidade Regional do Cariri - URCA
A efetivação com qualidade do processo ensinoaprendizagem é o objetivo primeiro de toda e qualquer instituição
de ensino. Assim sendo, a URCA, ciente dessa função, concebe
o Projeto Político Pedagógico - P.P.P. -, dos cursos de graduação,
como instrumento de planejamento e de avaliação que explicitam
tal objetivo. A partir da análise desses documentos nos propomos
identificar as concepções de ensino e de aprendizagem dos
cursos desta IES, tendo em vista a formação do educando para
a diversidade, desafio atual da educação. Na atual conjuntura os
P.P.P. foram elaborados com a finalidade de atender às diretrizes
curriculares de cada curso, o que incluiu a incorporação de
elementos sugeridos pelo Fórum de Pró-Reitores de Graduação
das Universidades Brasileiras - FORGRAD. Observamos que,
nas ultimas décadas, os cursos de graduação vêm continuamente
discutindo sua concepção de ensino e de aprendizagem,
considerando, especialmente, as demandas dos discentes, dos
docentes, e sobre as necessidades sócio-regionais. De uma
112
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
maneira geral, as Universidades projetam suas ações com base
em um paradigma que propõe novos princípios e fins, além
de competências e habilidades que indicam um novo perfil do
profissional a ser formado, compreendendo: a democracia como
meio de promoção de condições necessárias à cidadania e de
acatamento do pluralismo de idéias; a interdisciplinaridade como
prática acadêmica; a indissociabilidade entre teoria e prática; o
domínio de conceitos, teorias e métodos; a formação de docentes
e discentes pesquisadores com habilidade e compromisso para
auxiliar no desenvolvimento local e nacional. Neste aspecto,
pode-se notar que a diversificação e flexibilização curricular
passa pela prática da autonomia universitária e devem, assim,
deparar-se com seus limites tanto nos projetos pedagógicos
dos cursos quanto nos instrumentos de avaliação institucional.
Sob essa ótica, a organização curricular privilegia não apenas
os conteúdos ou informações, mas também as relações sociais
que geram e reproduzem a cultura, que concebe a forma de
transmissão como teia de relações de poder e de subjetividade. No
caso da URCA, entendemos que a hodierna discussão a respeito
da finalidade, desta instituição, convergirá para a definição de
princípios e fins que nortearão a formação dos novos formandos,
dependentes da concepção de ensino e da aprendizagem definida
por esta instituição. Inegavelmente, a concretização da função
de uma IES, no sul do Ceará, acontecerá a partir da definição
do seu Plano de Desenvolvimento Institucional - P.D.I. -, que
influenciará no redimensionamento de P.P.P. de cada curso. Como
estamos limitando o nosso objeto de investigação aos P.P.P. dos
cursos de graduação, inferimos que um estudo que contemple o
espaço onde acontece a relação docente-aprendiz poderá ampliar
as informações aproximando/distanciando daquilo que fora
proposto no P.P.P.
Palavras-chave: Projeto pedagógico, graduação, currículo.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
113
O ESTÁGIO CURRICULAR COMO ESPAÇO
DE CONSTRUÇÃO DE CONHECIMENTO
TEÓRICO-PRÁTICO NA FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE MATEMÁTICA E FÍSICA:
UM ESTUDO DE CASO
Natal Lania Roque Fernandes
Maria Nubia Barbosa
Centro Federal de Educação Tecnológica do Ceará – CEFET-CE
Estudos recentes têm revelado que o currículo do curso
de formação inicial de professores deve proporcionar espaço
de vivência da prática profissional de forma que o professor
iniciante reflita sobre a relação teoria e prática docente. Nessa
perspectiva, o estágio supervisionado, ao longo do processo,
representa um espaço de aprendizagem da experiência no
momento em que o formando deixa de exercer seu papel de
aluno para assumir o papel de professor, quando inicia o processo
de investigação de sua prática a partir do ciclo ação-reflexãoação. Assim sendo, por meio da vivência dessa prática o futuro
professor tem a possibilidade de compreender a complexidade
das ações cotidianas das instituições escolares, bem como fazer a
articulação dos conhecimentos produzidos durante sua formação.
Com base nesse pensamento, os cursos de licenciaturas em
Matemática e Física do CEFET–CE -, têm intentado proporcionar
114
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
aos formandos atividades de estágio que possam contribuir para
uma prática reflexiva. Nesse sentido, o objetivo do presente
texto é relatar a vivência dessa experiência e refletir sobre as
contribuições que o estágio curricular pode proporcionar aos
futuros professores, assim como aos alunos das escolas campo.
O estudo foi realizado por meio de observação em sala de aula e
análise dos relatórios dos alunos do estágio I e II. Com base na
análise das atividades de observação, regência, escrita de diários
reflexivos, realização de oficinas e seminários, percebe-se que o
estágio tem sido espaço de reflexão e produção de conhecimento
sobre, dentre outros aspectos, o papel do professor, a realidade da
educação pública, domínio de turma, relação entre professores e
alunos e a importância da relação entre os saberes específicos e
pedagógicos para a práxis do professor de matemática e física.
Neste contexto, a realidade encontrada em sala de aula, tais como
indisciplina, baixo nível de rendimento, professor mal preparado
e mal remunerado, serviu de fio condutor para a realização de
um trabalho com compromisso. Para além da responsabilidade
com a sua formação e como forma de contribuição para os alunos
das escolas públicas, os estagiários, em sua maioria, assumiram
a sala de aula em conjunto com professores experientes,
observando, planejando, regendo aula e refletindo sobre a prática
educativa. Vale ressaltar que se enfrentaram algumas dificuldades
no que se refere à busca de parcerias com escolas públicas, à
incompatibilidade entre o calendário escolar das instituições.
Esses fatos representaram, em alguns momentos, um entrave
para o desenvolvimento das atividades, demandando, assim, um
redirecionamento das ações.
Palavras-chave: Estágio, prática docente, professor.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
115
AVALIANDO ESTUDANTES: UMA METAAVALIAÇÃO NO CENTRO DE CIÊNCIAS DA
SAÚDE DA UNIVERSIDADE DE FORTALEZA
Rita de Cássia Moura Diniz
Luis Roberto Noro
Henrique Luis do Carmo e Sá
Universidade de Fortaleza - UNIFOR
O Centro de Ciências da Saúde (CCS) da Universidade de
Fortaleza congrega as ações dos projetos pedagógicos de nove
cursos de graduação (Enfermagem, Medicina, Odontologia,
Fisioterapia, Farmácia, Educação Física, Terapia Ocupacional,
Nutrição e Fonoaudiologia), além dos programas de pósgraduação latu e strictu senso. Cerca de 6 mil alunos e 380
professores compõem o CCS/Unifor nos diversos cursos. Há
vários anos, o Centro desenvolve ações de desenvolvimento
docente e promoção da qualidade dos processos de ensinoaprendizagem por meio de sua Assessoria Pedagógica, enfocando o
aprimoramento dos Projetos Político-Pedagógicos, metodologias
ativas, avaliação de estudantes e de programas educacionais, e,
mais especificamente no campo do ensino das profissões da saúde,
processos de desenvolvimento profissional interdisciplinares e
integrados com os serviços de saúde. No intuito de explorar os
116
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
procedimentos avaliativos das diversas disciplinas que compõem
o CCS, a Assessoria Pedagógica empreendeu um diagnóstico de
como o Centro avalia seus alunos. Um questionário, elaborado
com foco em impressões, conceitos e práticas avaliativas,
foi especificamente construído com o propósito de adquirir
informações sobre a) os tipos de atividade instrucional realizados
na disciplina, e a estimativa de tempo proporcional à carga horária
prevista; b) os tipos de atividade avaliativa desenvolvidos, sua
freqüência e peso; c) o processo de planejamento da avaliação;
d) a percepção do professor sobre a efetividade do sistema de
avaliação da disciplina e do Curso e, e) a percepção do professor
sobre as dificuldades para avaliar seus estudantes. O instrumento
consiste em um questionário com questões baseadas nas escalas de
Likert de cinco pontos contínuos (1 = “discordo plenamente”, 5 =
“concordo plenamente”, ou 1 = “nunca”, 5 = “sempre”), questões
de múltiplas opções com única resposta ou múltiplas respostas e
questões abertas com informações diretas (p.ex., “número médio
de alunos matriculados por semestre na disciplina”). Ao todo,
357 disciplinas obrigatórias e 51 opcionais foram investigadas,
e os resultados compõem um painel consubstancial que reflete
a diversidade e complexidade da avaliação no contexto das
profissões da saúde apontando para a necessidade da reflexão, na
comunidade acadêmica, de que os procedimentos de avaliação
devam ser planejados e utilizados em completa integração
com o processo educacional; para cada um dos procedimentos
escolhidos, devem ser claramente especificados os seus objetivos
e a sua relação com as finalidades a que servem. Para cada um
dos métodos selecionados deve ser explicitamente definido
o seu conteúdo e, em especial, o seu efeito potencial sobre o
aprendizado dos estudantes; que deva haver um empenho especial
na realização freqüente e periódica de procedimentos voltados à
avaliação formativa, que devem predominar sobre os de avaliação
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
117
somativa; e o planejamento e a execução da avaliação devam
privilegiar não só os aspectos cognitivos, mas as habilidades e
competências práticas de maior abrangência.
Palavras-chave: Avaliação de estudantes, meta-avaliação,
educação profissional.
118
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
UMA REFLEXÃO SOBRE A PRÁTICA
DOCENTE DOS PROFESSORES DOS
CURSOS DE GRADUAÇÃO TECNOLÓGICA
Gregório Maranguape da Cunha
Universidade Estadual Vale do Acaraú - UVA
Este trabalho é uma pesquisa em andamento, que tem como
finalidade estabelecer uma discussão sobre os cursos de graduação
tecnológica da Universidade Estadual Vale do Acaraú – UVA, nas
áreas de Gestão, Informática, Bioveterinária, contextualizandoos no cenário da Educação Profissional Brasileira. Os referidos
cursos vieram juntar-se ao lado do curso de graduação em
Tecnologia da Construção Civil, já existente desde a proto-história
da Instituição, para constituir o recém-criado Centro de Educação
Tecnológica da UVA, sediado em Sobral. Para tanto, o espaço
da prática pedagógica docente será estudado para a compreensão
dos cursos de graduação tecnológica, analisando a sua concepção
e dinâmica na perspectiva de uma teorização curricular de
natureza crítico–reflexiva. Dentro de uma proposta pedagógica
que considera as competências requeridas ao tecnólogo, a prática
pedagógica é vista como um espaço de uma relação dialética
entre teoria e prática tendo como objetivos: promover situações
de aprendizagens que possibilitem aos alunos a interiorização
de competências a serem assimiladas em cada situação de
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
119
aprendizagem; possibilitar reflexões em sala de aula à medida
que analisa suas relações com os contextos sociais; promover
a troca de experiências por meio das narrativas orais e escritas
das pessoas que exercem ou já exerceram a profissão para a qual
os alunos estão se ­formando; investigar o mercado em relação à
área, bem como suas potencialidades e seus limites de absorção
de empregos; e refletir sobre a formação tecnológica no Brasil.
Neste trabalho utilizamos à revisão bibliográfica, entrevista e
produção textual, uma vez que a coleta de dados decorrentes de
instrumentos diversificados possibilita uma visão de totalidade
do objeto investigado. Esse processo metodológico constitui
o referencial para a explicitação e o entendimento da prática
pedagógica dos professores dos cursos e conseqüentemente, o
processo de construção do conhecimento. O tema será tratado
com base em uma revisão teórica sobre as políticas de Educação
Profissional e Tecnológica (EPT), currículo e professor reflexivo
com os seguintes autores: Frigoto (2006), Manfredi (2002),
Kuenzer (2007), Silva (1995, 1999), Sánchez (1987), Nóvoa
(1995), Alarcão (1996) e Grinspun (2001). Os primeiros achados
da pesquisa revelaram que a falta de uma formação pedagógica,
voltada para essa modalidade de curso, dificultaram os
procedimentos pedagógicos relativa a uma prática pedagógica que
favorecesse uma maior interação entre a teoria e a prática. Podese deduzir, também, com base nos dados coletados na pesquisa,
que, se os professores dos cursos tivessem tido acesso em seu
processo formativo a um curso de formação dos formadores para
trabalharem com cursos dessa natureza, teriam mais condições de
desenvolver uma prática mais voltada para a articulação da teoria
com a prática.
Palavras-chave: Prática-Pedagógica,
graduação tecnológica.
formação
docente,
120
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
(A)TUA(AÇÃO) DO PROFESSOR E A SUA
PALAVRA COMO RECURSO DIDÁTICO NA
ERA DA INTERNET
Ada Augusta Celestino Bezerra
Ana Rita Almeida Chiara
Eliana Sampaio Romão
Universidade Tiradentes - UNIT
A interlocução dialogal é o grande elo que amarra o
processo educativo, sem isso, desfaz-se o encadeamento lógico
do ensino. A força dessa interlocução não é propriedade da
tecnologia de informação e comunicação, mas do professor, de
sua palavra. O professor é a sua palavra, fonte problematizadora
de toda interlocução. Cabe, pois, pensar para além da utilidade
da linguagem tecnológica, adequando a linguagem docente,
referência para sua formação e sua (a)(tua)ção. Falamos aqui,
então, na base e na essência da palavra de que se vale o professor
no exercício de seu trabalho; não da palavra que voa pelo
vento, mas da palavra que comunica, tem peso, brilha, desafia,
constrói realidades. Palavra docente que ensina e educa. Palavra
substanciosa, iluminada, vale dizer, palavra cujo sentido não é
outro senão a grinalda cintilante de conceitos e imagens que
brilham por um instante nela mesma. Fala-se, também, da teia de
conexões que provoca uma palavra e move-nos para uma rede de
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
121
outras palavras, de idéias, de histórias, de relações. Palavra que
encurta a distância entre o ensinar e o aprender, entre os sujeitos da
relação pedagógica. Palavra que se multiplica, que se infiltra no
tecido social, compartilhada não só por um profissional. Importa
pensar numa outra forma de convivência entre os recursos
humanos e tecnológicos (TIC) de modo a encontrar a medida
razoável entre ambos. Isso nos remete a evitar as armadilhas
dos extremos, entre o professor e os recursos didáticos, entre a
existência e o fim da escola, entre a divinização e diabolização
das tecnologias educacionais, entre a formação e a informação.
O objetivo desse artigo é discutir as armadilhas desses extremos
contidos no trabalho docente, na perspectiva de atentar para a
necessidade de aprender a lidar com a teia de possibilidades abertas
por essas tensões, sem perder a capacidade de afetar e ser afetado
diante dos apelos do mundo digital. Nesse Mundo, portanto, em
que a presença tão necessária quanto urgente do professor se faz
valer. Um professor, porém, não em pedaços, mas por inteiro,
bem preparado, capaz de trazer a palavra corporeificada, a palavra
que sirva de ponte entre o ensinar e o aprender, entre o professor,
o aluno e o conhecimento. Sabe-se que toda palavra comporta
duas faces. Palavra que afeta, palavra dialogal, que se constitui
justamente do produto da interação entre locutor e ouvinte.
Palavras–chave: Internet como recurso didático, formação, ação
e atuação docentes.
122
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
QUE FAZER? A IMPORTÂNCIA
DA EDUCAÇÃO CONTINUADA NO
DESENVOLVIMENTO DE PRÁTICAS SÓCIOINTERACIONISTAS NO ENSINO SUPERIOR
Bernadete Porto
Faculdade 7 de Setembro – FA7
Teoricamente nos formamos numa educação inicial e/
ou continuada. As duas se completam e a segunda pressupõe a
primeira. A continuada é privilégio (ou sacrilégio) daqueles que
já exercem o magistério. É dela que quero falar, com ela quis
atuar nesta investigação que aqui sistematizo. Observo que,
cada vez mais, a construção desse conhecimento sai do âmbito
da denúncia, e anuncia elementos e princípios mais coerentes
com a educação pretensa e nomeadamente transformadora da
realidade sócio-educacional. Neste sentido destacam-se as falas
de Nóvoa (1997), Pimenta (1997), Candau (1998), Cardoso &
Teberosky (1991), Cró (1998), Kramer & Jobim e Souza (1996),
Marin (2000), Kramer (1994), Garcia (1996), dentre outros, pelo
registro de princípios e meios de atuação neste tipo de educação.
O anúncio é, de fato, uma contraposição à chamada formação
continuada clássica (Candau, 1998), que baseada na racionalidade
do educando (ou professor-educando) pouco tem possibilitado a
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
123
modificação do cotidiano das salas de aula, reduzindo, no que
diz respeito ao ensino superior, a uma preparação para o futuro
e idealização do conhecimento, geralmente desvinculado dos
desafios que a sociedade impõe aos trabalhadores. Baseia-se
numa lógica de racionalidade científica e técnica em que os
programas, procedimentos de ensino e recursos são definidos
previamente. A complexidade do nível nos impõe o desafio de
investigar programas de crescimento profissional, respeitandose as especificidades das áreas de trabalho e a integração do
conhecimento científico com a sociedade. Em se tratando do
caso da Faculdade 7 de Setembro, aqui discutido, os princípios
educacionais voltam-se ao desenvolvimento da ética, da cidadania
e de uma educação de excelente qualidade. Na pretensão de
coerência com os princípios de uma pedagogia sócio-interacionista,
que preconiza um entendimento dialético e transformador da
realidade do professor, temos que constituir educações na contramão do pensamento tradicional acima descrito e viver uma
outra prática de educação-do-educador. Essa prática deverá,
então, ser dialética, reflexiva, crítica, investigativa, organizandose com base no contexto educacional em que ocorre e pelas
necessidades dos sujeitos diretamente envolvidos no processo,
notadamente o professor e os alunos. Em busca de princípios
de como trabalhar o crescimento do professor, anunciamos as
diretrizes que fundamentam os programas de formação docente
desenvolvidos desde 2005 na citada instituição, buscando-se uma
formação continuada mais próxima e coerente com uma teoria e
um projeto de transformação da realidade educacional, citando:
é a instituição o local a ser privilegiado para a formação; todo
processo de formação continuada tem que ter como referência
fundamental o saber docente e as suas condições de trabalho;
existem seres humanos que são professores, mas todo professor é,
antes de tudo, um ser humano que pensa, sente e faz. Relatamos,
124
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
neste trabalho, o processo de formação, destacando a relação
deste com o vínculo dos docentes com a instituição e com os
saberes docentes, processo este que passa por três etapas básicas:
seleção e preparação, aperfeiçoamento e formação em serviço,
com estudo conjunto sobre a prática docente, seus desafios e
matrizes pedagógicas.
Palavras-chave: Formação continuada, sócio-interacionismo,
cotidiano.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
125
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE
EDUCAÇÃO INFANTIL NO CONTEXTO DAS
POLÍTICAS PÚBLICAS: A CONTRIBUIÇÃO
DOS CURSOS DE PEDAGOGIA
Francisco de Assis Carvalho de Almada
Universidade Federal do Maranhão - UFMA
Universidade Estadual do Maranhão - UEMA
Izaura Silva
Centro Federal de Educação Tecnológica - CEFET-CE
Universidade Estadual do Maranhão - UEMA
Esta pesquisa discute a formação do professor de Educação
Infantil no curso de Pedagogia de duas universidades públicas no
Maranhão, no contexto das atuais políticas públicas. Partimos da
idéia de que a formação, em nível superior, representa um avanço
no sentido da profissionalização e da valorização dos professores
de Educação Infantil que, historicamente, têm sido desvalorizados
na agenda do Poder Público. Por um lado, constatamos que os
cursos de Pedagogia são os espaços mais significativos hoje,
para a formação de profissionais para a Educação Infantil. Assim
sendo, percebemos que as atuais políticas públicas têm priorizado
os interesses do capital ao adotar o modelo neoliberal que reduz
o investimento público na Educação Superior, entregando-a aos
interesses do mercado e ignorando os esforços dos professores
126
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
pesquisadores e militantes vêm empreendendo para que a
melhoria da Educação Infantil. É possível reconhecer que houve
avanços para a Educação Infantil, pois parte das reivindicações
foram contempladas na atual legislação educacional brasileira.
No entanto, são evidentes as dificuldades existentes para que
essa etapa da educação básica seja, de fato, uma realidade,
tanto em termos qualitativos quanto quantitativos. Dentre tantos
problemas, alguns são vistos como quase insolúveis para a
Educação Infantil no Brasil, por exemplo: a falta de recursos e
a formação do professor. A pesquisa analisa como as políticas
públicas e os novos paradigmas produtivos têm influenciado na
formação dos professores nos cursos de Pedagogia. E também
como os conhecimentos a respeito da criança e da infância,
produzidos pelas diversas áreas de conhecimento, têm sido
incorporados nos currículos dos cursos de formação docente.
A bibliografia especializada permitiu-nos construir uma analise
qualitativa sobre as concepções de criança, infância e Educação
Infantil, presentes nesses cursos. Enfim, pode revelar uma crítica
e mostrar perspectivas para consolidação do curso de Pedagogia,
como o lócus de formação de um profissional, que é capaz
de ajudar a garantir o direito a uma infância saudável para os
pequenos aprendizes.
Palavras-chave: Formação de professores, educação infantil,
políticas públicas.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
127
A REFLEXÃO DOCENTE NA PRÁTICA
ACADÊMICA
Francisca Lúcia Quitéria da Silva
Universidade Federal do Ceará - UFC
As transformações do mundo contemporâneo, as
informações e a rápida comunicação numa sociedade marcada
pelo virtual incitam a busca de uma formação cada vez mais
sólida dos cidadãos em todos os aspectos de sua existência. A
corrida para alcançar o avanço tecnológico acentua-se não só nas
camadas intelectuais, mas também nas massas, que compreendem
ser preciso aprender mais para garantir qualidade de vida. As
mudanças sociais passam certamente, pelas Universidades,
por meio de seus mestres. Transformar práticas, culturais
tradicionais e burocráticas, do ensino superior não é uma tarefa
simples. Um novo modelo de formação se impõe para que o
desafio de educar seja uma atividade produtiva, propiciando um
desenvolvimento humano, cultural, científico e tecnológico. A
sociedade moderna exige dos professores, das Universidades,
uma prática transformadora. Essa transformação implica na
formação continuada dos professores, na sua valorização
profissional e condições de trabalho e pesquisa. A formação
continuada tem importante enfoque nesse processo, podendo
colaborar na mudança dos currículos, da organização, dos
128
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
projetos educacionais e dos métodos de trabalhos pedagógicos.
Podemos afirmar que houve, nos últimos anos, um avanço
teórico do ponto de vista da reflexão, da produção textual, mas
a prática da sala de aula, esta academia permanece em moldes
tradicionais que provocam questionamentos a respeito da função
social da Universidade. O paradigma do professor reflexivo, apto
a lidar com diversos saberes, com o advento da tecnologia e da
complexidade social, apresenta-se como um percurso inovador
para a formação de professores do ensino superior. Essa perspectiva
do professor reflexivo, segundo Schön (1983, 1987), consiste
numa característica fundamental do ensino: é uma profissão em
que a própria prática conduz necessariamente à criação de um
conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido
por meio da ação, em contato com a prática, pois se trata de um
conhecimento tácito, pessoal e não sistemático (Garcia, 1997).
As críticas à obra de Schön (1983) sobre o enfoque reflexivo
(Zeichner, 1983; Zeichner & Talachnick, 1993; Smith, 1992 e
Bartlett, 1989, in Pimenta e Ghedin, 2005) inspira a aprofundar
essas análises para evitar a confusão e o desgaste do princípio da
reflexão. A concepção dos docentes como profissionais reflexivos
não se caracteriza como modismo, mas deve cumprir uma função
que expressa e legítima as atuais reformas educativas (Smyth
apud Centreras, 1997: 101).
Palavras-chave: Docência, ensino superior, professor reflexivo.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
129
DESEMPENHO DISCENTE SOB A ÓPTICA
CURRICULAR NA UFC
Jesus Garcia Pascual
Universidade Federal do Ceará - UFC
O tema deste trabalho apresenta resultados da investigação
entre o desempenho discente e o currículo na Graduação da
Universidade Federal do Ceará. O assunto nasceu na prática
docente do autor, quando constatou que estudantes universitários
sob sua responsabilidade profissional trilhavam percursos
acadêmicos diferenciados (sucesso e fracasso), mesmo tendo
sido avaliados por um mesmo sistema (vestibular). Tal fenômeno
gerou perguntas amplificadoras do tema que ecoavam por
toda a Universidade Federal do Ceará. Sendo assim, o texto
percorre trajetos acadêmicos de estudantes analisando seu
desfecho e investigando as causas. As faces comunicativas entre
desempenho discente e do currículo são imbricadas teoricamente
sob a óptica da complexidade que acolhe de bom grado a Teoria
Crítica Radical do currículo (GIROUX, APPLE, MCLAREN)
reverberando em solo nacional o multiculturalismo (MOREIRA)
e o pós-estruturalismo (SILVA), que superam o monocromatismo
científico. Se tal é a base que sustenta a temática do texto, a
metodologia da investigação segue os passos da etnometodologia
130
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
porque encontra no cotidiano os conteúdos da pesquisa por meio
de observação não-participante, de questionários abertos e de
entrevistas semi-estruturadas, cujos conteúdos foram analisados
pelo método de análise de conteúdo (BARDIN). A investigação
foi realizada com 68 estudantes da área da tecnologia e da
área humana que responderam um questionário e 26 pessoas
que participa(ra)m da vida da Universidade Federal do Ceará,
exercendo funções na Administração Superior, Administração
Acadêmica, Coordenação de cursos, Administração técnica,
docência e discência, foram entrevistadas. Mostramos, desse
modo, neste texto que os resultados do desempenho discente
aparecem não apenas como fatores da capacidade cognitiva do
estudante, das políticas públicas educacionais, mas dependem,
deveras, do planejamento curricular coletivo. A trama do
desempenho discente deve ser bordada, portanto, com fios
policromáticos, quer provenientes da Ciência, quer oriundos
da Didática e o diálogo silencioso com outros autores (estado
da questão) mostrou-nos que a bicaudalidade do desempenho
discente (sucesso ou fracasso) se forja dentro de unidades
integradas (conhecimento) e integradoras (currículo), pois
o currículo permeia o desempenho alcançado pelo estudante,
ultrapassando os objetivos que a economia determina. O sonhado
diploma, que abre espaço no mundo profissional, fabrica-se no
campo do social. Se tal é sua feitura, os currículos são artefatos
sociais e como tais devem ser entendidos dentro da dinâmica
universitária. Eis por que, ao mirar o desempenho discente sob
a óptica curricular, descortinam-se documentos de identidade
social, con(textos) culturais e fetiches ancestrais. O termo
currículo abre, desse modo, uma cadeia infinda de significantes e
talvez aí resida a razão básica, diz José Alberto Pedra, pela qual
o currículo, como objeto de discurso, com facilidade e rapidez,
ampliou seu público; não tendo limites claros, permitiu, e continua
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
131
permitindo, que, sobre o termo, se organize uma variedade de
representações, ajustando-se, por esta via, aos mais diferentes
interesses e visões de mundo (1997, p.11).
Palavras-chave: Desempenho discente, currículo, educação
superior.
132
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
A FORMAÇÃO CONTINUADA DE GESTORES
E PROFESSORES: IMPLICAÇÕES PARA AS
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS INOVADORAS
Zenilda Botti Fernandes
Universidade da Amazônia – UNAMA
Este artigo tem por objetivo descrever a experiência e os
mecanismos de articulação que vêm sendo desenvolvidos na
Universidade da Amazônia – UNAMA, no que tange à Formação
Continuada para Gestores e Docentes, bem como propiciar uma
reflexão sobre as aprendizagens e as contribuições que podem
fundamentar as novas etapas do processo. Primeiramente, o
tema da formação continuada justifica-se por estar presente em
todas as instituições e torna-se cada vez mais um imperativo das
sociedades contemporâneas. Com maior intensidade, o debate se
estende ao campo da educação superior atualmente. Isto porque
um dos objetos deste campo, a formação de profissionais para
atuarem na sala de aula, na gestão acadêmica e administrativa
tem sido um dos desafios da universidade. Na UNAMA, o
estabelecimento do programa exigiu uma revisão crítica do
significado, importância e abrangência do termo e, em seguida,
buscou referências nos resultados da Avaliação Institucional e no
seu Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI (2006-2010),
que considera a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
133
e da extensão como tarefas primordiais para o crescimento e o
desenvolvimento institucional e regional. Por essa razão, no curso
da execução do PDI estão sendo aplicados: 1% para formação de
docentes em programas de Mestrado e Doutorado reconhecidos;
2% para ampliação do acervo bibliográfico; 1% para as atividades
de extensão universitária e 1% para as atividades de pesquisa.
Concomitantemente, a UNAMA promove o desenvolvimento de
ações que objetivam suprir e fortalecer a formação pedagógica
de docentes e gestores, porque este aspecto vem delegar um peso
muito grande ao papel da experiência na constituição das práticas
docentes e de gestão. Nesse sentido, é parte da responsabilidade da
universidade instalar um programa efetivo de formação continuada
para consolidar sua missão tanto quanto instaurar uma cultura
permanente de aprimoramento das práticas institucionais. Além
da necessidade de ter um planejamento estratégico, analisamos
também neste artigo os desafios de implementar políticas de
desenvolvimento profissional numa instituição de ensino superior
particular situada na região Norte do país. Muito do esforço que
vem sendo realizado está relacionado às aprendizagens oriundas
da avaliação institucional como movimento permanente que
(retro)alimenta a auto-reflexão, o exercício da crítica e a tomada
de decisões. Um outro aspecto relevante a ser abordado no artigo
é o modo como a UNAMA vem construindo sua identidade
institucional na região amazônica com base em oferta de cursos
e serviços na modalidade presencial e a distância. Decorre daí a
busca incessante pela inovação como ruptura paradigmática que
combina formas alternativas de conhecimento e de práticas tanto
na sala de aula quanto no exercício da gestão.
Palavras-chave: Formação continuada, docência, gestão.
134
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
INTERFACES ENTRE A EDUCAÇÃO BÁSICA
E O ENSINO SUPERIOR: A QUESTÃO DO
ACESSO E DA INCLUSÃO DE ALUNOS
DA REDE PÚBLICA NA UNIVERSIDADE
PÚBLICA
Claudia Pereira de Lima
Betania Leite Ramalho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
O fenômeno da expansão da educação superior aliado ao
aumento da demanda por este nível de ensino, especialmente na
década de noventa, impulsionou a adoção de formas alternativas
de selecionar candidatos, na tentativa de substituir ou de
redimensionar o vestibular tradicional e diminuir as desigualdades
sociais. A universidade pública, de maior tradição e qualidade,
tem propiciado, em maior escala, o acesso de alunos oriundos de
escolas privadas, notadamente nos cursos de maior demanda, na
medida em que eles tiveram acesso a um ensino fundamental e
médio de melhor qualidade. Aos alunos das escolas públicas, com
acesso, na maioria das vezes, a um ensino médio público deficiente,
cabe disputar o mercado das universidades privadas ou cursos de
menor demanda nas universidades públicas. A UFRN implantou
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
135
em 2006 uma política de acesso e inclusão tendo como principal
medida a adoção do Argumento de Inclusão, que se constitui num
mecanismo de pontuação adicional que toma como referência
critérios sócio-econômicos e de desempenho dos candidatos da
rede pública de ensino. Esse complexo contexto, assim como os
diversos fatores que favorecem e/ou impedem a permanência
bem sucedida desses alunos na universidade deram origem ao
problema que norteia este estudo: quem são os estudantes que
estão ingressando na universidade através desse mecanismo?
que motivos levam esses estudantes a optar pela carreira
universitária? que mecanismos e estratégias fizeram parte da sua
trajetória escolar e contribuíram com a aprovação dos mesmos?
Acreditamos que a vida escolar do estudante está balizada por
um certo número de etapas importantes e caracterizadas por uma
série de fatores que irão influenciar nas suas decisões e escolhas
pessoais e profissionais futuras. Boa parte desses fatores, senão
todos, são determinados pela estrutura social que os envolve.
Alguns deles são comumente levados em consideração pelas
pesquisas educacionais e sociológicas, tais como a origem de
classe, a idade e o sexo dos alunos, a profissão dos pais, o bairro
em que vive, a renda mensal da família, enquanto outros são
ainda pouco estudados, tais como o impacto do saber sobre a
trajetória de vida dos estudantes e a influência decisiva de um
“agente educativo” que pode ser um dos pais, amigo ou professor
(Coulon, 1995; Charlot, 2001). Acreditamos que a compreensão
dos estudantes sobre essas questões poderá contribuir com a
inclusão bem sucedida dos mesmos na universidade, assim como
ajudar na definição, por parte dos professores e das universidades,
de critérios para o desenvolvimento das políticas de inclusão e
melhoria do processo ensino-aprendizagem nas instituições.
A pesquisa, desenvolvida no grupo de pesquisa Formação e
Profissionalização Docente da UFRN, faz parte de um estudo de
136
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
doutorado que revela considerações importantes para a discussão
atual sobre esta temática.
Palavras-chave: Interfaces entre educação superior e escola
básica, acesso e permanência do aluno oriundo da escola pública
na universidade pública.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
137
O PAPEL DO PROFESSOR DO ENSINO
MÉDIO DA REDE PÚBLICA NO ACESSO
DO ALUNO DA ESCOLA PÚBLICA À
UNIVERSIDADE PÚBLICA
Aline Meiry Cruz de Oliveira
Betania Leite Ramalho
Universidade Federal do Rio Grande do Norte – UFRN
Um dos principais desafios postos à universidade diz
respeito à sua relação com a sociedade: se antes ela estava à
margem de todos os ditames sociais, preocupando-se apenas
com a formação de poucos acadêmicos; agora a universidade
se encontra imersa em um contexto de pressão social para
sua abertura no que concerne ao acesso daqueles que queiram
ingressar nos estudos em nível superior (Zabalza, 2004). Este
trabalho estuda as implicações dos professores da rede pública
nas questões da democratização do acesso dos seus alunos ao
ensino superior público. Estudos relacionados a este tema vêm
ganhando expressão no meio acadêmico, principalmente após o
inicio das discussões sobre a tão pretendida reforma do ensino
superior no Brasil. O ponto principal a ser trabalhado, neste
estudo, um trabalho dissertativo desenvolvido junto ao grupo de
pesquisa de Formação e Profissionalização Docente do PPGEd
da UFRN, diz respeito ao papel que deve exercer o professor
138
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
do ensino médio na passagem dos alunos das escolas públicas
para a universidade. Acreditamos ser este um dos pontos centrais
e controversos na discussão sobre o acesso, a inclusão e a
democratização de oportunidades educacionais. Pensar o papel
do professor do ensino médio nesta questão é entendê-lo como
um agente dinamizador das mudanças que vislumbram ampliar
a chegada e a inclusão de grupos sociais e economicamente
marginalizados à universidade publica. Para o desenvolvimento
deste estudo utilizamos como referencial básico as obras de
Bourdieu, Boa Ventura Santos, Coulon, Gauthier, Cunha, Ristof,
Ramalho, Nuñez, entre outros. O estudo envolveu 50 professores
da rede estadual de ensino do Rio Grande do Norte, os quais
responderam a um questionário elaborado para se compreender
como estes professores se vêem frente à preparação dos seus
alunos para o vestibular. Em linhas gerais, podemos concluir
que os professores do Ensino Médio da rede pública de ensino
não se comprometem como agentes essenciais deste processo. A
relação: implicação do exercício da docência no ensino médio
público versus as demandas de ensino e aprendizagem para o
vestibular, parece algo nebuloso, pouco evidente, ao contrário do
que ocorre com esses professores quando atuam na rede privada.
O vestibular é, ainda, um processo bem distanciado dos objetivos
da escola pública. Neste sentido, assumimos a posição de que é
necessário se investir no estreitamento dessa relação para que se
possa, efetivamente, se falar em uma democratização do ensino
superior público como uma política e uma luta a ser assumida
pelo coletivo docente.
Palavras-chave: Educação superior, acesso e inclusão na
universidade pública, docência no ensino médio.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
139
O PROCESSO AVALIATIVO NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES ORIENTADORES DE
ESTÁGIO PARA O ENSINO DE GRADUAÇÃO
TECNOLÓGICA
Ana Lourdes Lucena de Sousa
Patrícia Helena Carvalho Holanda
Universidade Federal do Ceará - UFC
Trazemos para a reflexão, no presente texto, alguns dados
sobre as práticas pedagógicas e os processos de formação docente,
vividos pelos professores-orientadores de Estágio nos Cursos de
Graduação Tecnológica, no desempenho das suas funções de
ensinar e de aprender. O tema será tratado com base em revisão
teórica sobre professor, Estágio e avaliação com os seguintes
autores: Pimenta (2002), Lima (2007), Rios (2001), Libâneo
(2000), Hernández (1998), Lukesi (1995), Hoffmann (2001)
e em seguida, apresentaremos dados empíricos, considerados
importantes para esta reflexão. O desafio de pensar alternativas
inovadoras para o Estágio levou a coordenação do Curso a pensar
este componente curricular como atividade de interação teoria
e prática na busca de aperfeiçoamento ou de aprendizagem da
profissão, por meio de pesquisa. A Pedagogia de Projetos aplicada
ao Estágio Supervisionado dá ao formador e aos estagiários a
oportunidade de criar projetos de pesquisa e intervenção. Por
140
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
conta da mudança de enfoque do Estágio, da hora da prática
para o Estágio baseado na pesquisa, a avaliação passa a ter um
caráter formativo. Isso muda a atitude do professor que passa a
valorizar todas as atividades do aluno. Concordamos com Esteban
(2003), quando afirma que o processo avaliativo existente nas
instituições educacionais muitas vezes utiliza formas de avaliação
que se prestam para classificar o aluno. Esse procedimento acaba
avaliando não apenas o aluno, mas também o professor e a própria
escola, uma vez que, se o aluno tira boas notas conclui-se que ele
é um bom aluno, que tem um bom professor e que estuda numa
boa escola. A autora defende a avaliação qualitativa como sendo
um rompimento da ênfase no resultado, e isso visa compreender o
processo de aprendizagem dos sujeitos. Para a autora, a avaliação
precisa ser repensada, e ainda indica a avaliação qualitativa, que
carece transformar-se, cada vez mais, em formativa. A metodologia
utilizada para a formação dos professores de Estágio dos Cursos
Tecnológicos consta de: reuniões pedagógicas, relatórios de
atividades semestrais e produção de material didático. Conhecer
o trabalho e sua metodologia, observar os problemas, refletir
sobre eles e poder propor possíveis soluções, tudo isso estimula a
capacidade pedagógica, criativa e crítica do professor de Estágio,
diante de situações reais em que desenvolve suas atividades, o
que tem surtido efeito de tornar estes docentes co-participantes do
processo. É por isso que o Estágio tem papel importante junto ao
desempenho prático e teórico da profissão. O projeto de Estágio
pode ser um exercício de autonomia, que apenas terá sentido
se desenvolvido no coletivo e fundamentado teoricamente com
a intenção clara de fazer a união entre a avaliação formativa, o
planejamento participativo e a socialização do conhecimento,
tendo como eixo a prática profissional e a pesquisa.
Palavras chaves: Formação de professores, estágio e graduação
tecnológica.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
141
TEMÁTICA 4:
ARTICULAÇÃO ENSINO-PESQUISAEXTENSÃO, CONHECIMENTO-CULTURA,
TEORIA-PRÁTICA NA FORMAÇÃO
DOCENTE PARA A EDUCAÇÃO SUPERIOR
142
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
FORMAÇÃO SUPERIOR DOCENTE
CONTEMPORÂNEA: ENTRE O
PROCLAMADO E O POSSÍVEL
Francisca Clara de Paula Oliveira
Universidade Regional do Cariri - URCA
O presente texto tem como objetivo levantar elementos
para o debate sobre os desafios e as limitações para implantação
no contexto atual de uma boa e sólida formação do Pedagogo de
nível superior, conforme propõe a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB – Lei No 9.394/96 e, por conseguinte,
as Novas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de
Graduação em Pedagogia, Licenciatura (Resolução CNE/CP
nº 1 de 15/05/2006), publicadas no Diário Oficial da União em
16/05/2006, Seção 1, p. 11. Trata-se aqui de socializar com os
estudiosos e interessados na temática da formação do educador
de nível superior as seguintes questões: a formação do educador
possível proposto pelas novas Diretrizes Curriculares
Nacionais, é possível?1 Como efetivar uma formação plena do
professor, dentro de uma realidade tão adversa à educação?
Existem atualmente no Brasil vários estudos e pesquisas
Essa pergunta parafraseia uma pergunta levantada pelo professor Miguel Arroyo, no inesquecível Livro
“a escola possível, é possível? publicado pela Editora Cortez, 1986
1
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
143
publicadas por diversos autores brasileiros, das mais diversas
áreas do conhecimento sobre a temática Juventude, Educação, e
Sociedade2 no Brasil contemporâneo. Neste texto reportaremos
nossa análise especificamente aos jovens, na sua grande maioria
mulheres, que ingressam no Curso de Graduação/Licenciatura
em Pedagogia, ou seja, aqueles e aquelas que buscam se
educarem para em seguida exercerem a profissão de educadores.
A delimitação temporal refere-se ao Brasil “reorganizado” após a
implantação das políticas de desestatização da economia e de um
novo padrão de gerenciamento do Estado e da Educação3. Esse
texto constitui-se num relato de experiência e foi desenvolvido
com base em estudos e experiências vivenciadas nos últimos
14 (quatorze) anos como professora universitária no Curso de
Pedagogia da Universidade Regional do Cariri - URCA. A miséria
social soma-se à miséria cultural. Além do baixo perfil sócioeconômico, o aluno (grande maioria) que ingressa no Curso de
Pedagogia é alheio à cultura em geral, às artes popular e erudita, e
principalmente a literatura. Tem-se um quadro paradoxal, jovens
que pretendem ser educadores mas que admitem, por exemplo,
não terem o hábito de ler. Percebe-se um distanciamento do
aluno da linguagem formal corrente nos textos teóricos. Eles
desconhecem muitas vezes o significado etmológico dos termos
por pura falta de leitura. É uma geração pouco solícita à prática
do raciocínio, da reflexão e, por isso, apresentam expectativas
bastante pragmáticas em relação ao Curso e a sua formação. Mas
onde se encontram a riqueza dessa realidade e desses alunos? A
riqueza da Pedagogia da URCA está assente em vários elementos,
destacarei os quais considero mais relevantes. 1. O esforço
manifestado pelos alunos em conciliar emprego e estudo o que
Ver textos publicados pelo observatório da Juventude. Acesso pelo site: www.ufmg.br
Pereira Bresser, Luís Carlos. Reforma do Estado para a cidadania. São Paulo: editora 34. 1998.
2
3
144
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
serve de motivação aos professores. 2. Originários das classes
trabalhadoras, nossos acadêmicos carregam consigo experiências
e saberes que nos permitem conhecer mais profundamente
as contradições do tecido social no qual se encontra envolta a
universidade e a formação docente de nível superior. 3. Advindos
da escola pública, o nível de conhecimento dos alunos nos
permite visualizar parâmetros para avaliar o desempenho da
educação básica. 4. O esforço dos professores para transformar a
URCA numa IES produtora de novos conhecimentos e capaz de
responder aos problemas da educação.
Palavras-chave: Juventude, formação docente e cultura.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
145
TEORIA E PRÁTICA NA FORMAÇÃO
DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR: O
DESAFIO DE IMPLEMENTAR O PROJETO
PEDAGÓGICO DO CURSO DE PEDAGOGIA
DO CFP
Gerlaine Belchior
Universidade Federal de Campina Grande – UFCG
Este trabalho tem por finalidade precípua discutir acerca da
formação necessária à implementação do Projeto Pedagógico do
Curso de Pedagogia, por parte dos docentes do Ensino Superior,
vinculados ao Centro de Formação de Professores - CFP/UFCG;
objetiva também aprofundar o debate em torno da postura ética
necessária ao fazer docente, considerando que em nossas ações
cotidianas se instaura a possibilidade de construção de um
novo projeto de sociedade, além de propor o fortalecimento da
dimensão política na formação docente no Ensino Superior como
requisito indispensável a uma real melhoria da qualidade da
educação no Brasil. Embora os dados quantitativos dos últimos
anos apresentem significativa mudança quanto ao atendimento
educacional, a melhoria da qualidade do ensino ainda permanece
como um desafio de proporções gigantescas. Tais reflexões
são relevantes na contemporaneidade, tendo em vista que por
determinação do Ministério da Educação - MEC, por meio
146
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
da Portaria No 1/2006, todos os cursos de Pedagogia do país
tiveram o prazo de um ano, a contar de 15 de maio de 2006, para
reformularem os Projetos Pedagógicos de Curso. Discutir reforma
curricular é algo de extrema relevância no âmbito educacional,
isto porque, no referido Projeto, deve conter os anseios dos
educadores para a educação, destacando que o projeto educativo
é decorrência do projeto de sociedade que se almeja. Lembremos
que processos de reforma curricular são históricos e que trazem
em si as marcas das disputas de poder inerentes a uma determinada
sociedade, sejam elas de ordem econômica, política, cultural, etc.
No entanto, é imperativo ressaltar que um Projeto Pedagógico
de Curso, mesmo bem elaborado, passa a ser letra morta, caso
os sujeitos sociais responsáveis por sua implementação não o
reconheça como uma teoria que só tem sentido quando efetivada
na prática educativa. Este contexto lança sobre o espaço
acadêmico inúmeras indagações, requerendo profundas reflexões.
Diante disso, questiona-se: essa reformulação curricular será
apenas um atendimento a mais uma ordem de “cima para baixo”?
A reformulação curricular do curso de Pedagogia configurouse como uma oportunidade de repensar os processos de ensino
aprendizagem nesta instituição? Que elementos formativos são
necessários aos docentes para que o que fora posto no documento
do Projeto Pedagógico de curso se transforme em prática? Essas
questões carecem de melhor apreciação no âmbito acadêmico,
e vem requerer dos profissionais comprometidos com uma
educação de qualidade a construção de um diálogo permanente,
em que se faça uma reflexão crítica sobre as práticas existentes
visando aperfeiçoá-las. É na perspectiva do aprimoramento das
práticas docentes no Ensino Superior com base no fortalecimento
da unidade entre teoria e prática que se insere este trabalho.
Palavras-chave: Formação, reforma curricular, educação.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
147
A PRESENÇA DA PRÁXIS NOS MATERIAIS
PEDAGÓGICOS DOS PROFESSORES
Maria Eleusa Montenegro
Centro Universitário de Brasília – UniCEUB
Vitorina Angélica Montelo Zinato
Centro Universitário de Brasília – UniCEUB
Vera Maria de Carvalho
Centro Universitário de Brasília – UniCEUB
Celeida Belchior Cintra Pinto
Centro Universitário de Brasília – UniCEUB
Marianna Dantas Guimarães de Melo
Centro Universitário de Brasília – UniCEUB
Jean Carmo Barbosa
Centro Universitário de Brasília – UniCEUB
Dulce Regina de Souza
Centro Universitário de Brasília – UniCEUB - ESPAM
Hadana Graziela Silva Pereira
Centro Universitário de Brasília – UniCEUB – UPIS
É condição indispensável à docência aliar a teoria à prática
para que haja a aprendizagem de uma forma contextualizada e
crítica. Neste sentido, este trabalho teve como objetivo verificar
a presença da relação entre a teoria e a prática nos materiais
148
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
pedagógicos utilizados pelos professores do curso de Pedagogia
de uma instituição de ensino superior particular, em Brasília,
Distrito Federal. Foram analisados os materiais apresentados
por nove professores que atuavam no terceiro e quarto semestres
desse curso. Objetivou-se verificar nos materiais a presença da
relação entre a teoria e a prática, nas seguintes categorias: ligação
aos aspectos socioeconômicos, políticos e culturais da sociedade;
relação ao contexto educacional e à realidade cotidiana do aluno;
utilização de procedimentos metodológicos voltados à prática;
presença da utilização da prática investigativa e do trabalho
coletivo; incentivo ao desenvolvimento do pensamento crítico
e reflexivo; e referenciais teóricos atualizados. Os principais
resultados da pesquisa apresentaram que: a maioria dos materiais
estava articulada com as condições socioeconômicas, políticas e
culturais; todos os materiais apresentavam fatos relacionados à
cotidianidade dos alunos; três professores apenas apresentaram
materiais contextualizados à realidade do Distrito Federal
(por exemplo: verificação das características do público alvo
e da disponibilidade de recursos humanos); os procedimentos
metodológicos, presentes em quase todos os materiais dos
professores, mostraram a preocupação com a preparação do
pedagogo para saber lidar com o processo de desenvolvimento
dos alunos na Educação Infantil e séries iniciais do Ensino
Fundamental, pautando-se pelos PCN e pelo referencial teórico
psicogenético; seis professores incentivavam os alunos à atitude
investigativa, por meio da observação do outro e de si mesmo,
“enquanto pessoa em sociedade, respeitando as regras e as
diferenças”; o incentivo aos alunos da capacidade de análise,
reflexão, crítica, transformação e criatividade apareceu nos
exercícios e atividades propostas por oito professores; e seis
professores apresentaram referenciais teóricos atualizados
(textos de revistas e capítulos de livros que tratam da educação
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
149
contemporânea); Entretanto, em poucos materiais apresentados
foi evidenciado o incentivo ao trabalho coletivo. Salienta-se que
em um dos textos apresentados estava registrado que o “professor
deve buscar informações teóricas a respeito dos comportamentos
dos alunos, relacionando, assim, a teoria com a prática em sala de
aula.” Como consideração final percebeu-se que existe a presença
da relação entre a teoria e a prática no curso de Pedagogia da
instituição de ensino pesquisada, isso fundamentado nos materiais
utilizados pelos professores, mas que essa relação necessita ser
aprimorada em alguns aspectos, como a relação dos conteúdos
à realidade educacional do Distrito Federal, o incentivo ao
trabalho coletivo e à atitude investigativa, e ainda a atualização
dos materiais pedagógicos. É importante salientar, também, que
existem características de articulação entre a teoria e a prática no
sentido de uma verdadeira práxis, prevendo a transformação e a
preocupação social. Dessa forma, acredita-se que há expectativas
de profissionais de ensino que possam colaborar com os problemas
do ensino brasileiro e, conseqüentemente, com os seus problemas
sociais.
Palavras-chave: Relação teoria-prática, práxis, prática docente,
materiais pedagógicos.
150
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
ENSINO E PESQUISA EM PEDAGOGIA:
EM BUSCA DE ARTICULAÇÕES COM A
PRÁTICA DOCENTE
Edna Ribeiro de Castro
Universidade Federal do Ceará – UFC
No contexto do século XXI assiste-se a um conjunto de
mudanças paradigmáticas que afetam a sociedade em suas
múltiplas esferas, quais sejam a política, a cultura, a religião,
a ciência, dentre outras. Nesse cenário multiforme, a produção
do conhecimento ganha relevo especial, sobretudo no âmbito
da universidade quando se discute o papel desta na sociedade
atual e as finalidades da pesquisa. Essa discussão, que traz à tona
a preocupação com os cursos de formação docente, suscitou o
interesse pelo estudo sobre a prática de pesquisa pelo corpo docente
do curso de Pedagogia no Centro de Estudos Superiores de Caxias
– CESC -, pólo da Universidade Estadual do Maranhão – UEMA.
Considerando os trinta e cinco anos de existência do curso de
Pedagogia, verifica-se ainda a pouca expressividade da produção
científica de seu corpo docente na área de sua especialidade,
mesmo depois de parte significativa deste ter se especializado em
nível de mestrado nos últimos oito anos. Tomando-se como foco
de investigação o seguinte problema “quais fatores interferem
no desenvolvimento de pesquisa por parte do corpo docente
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
151
do curso de pedagogia?” o estudo em andamento objetivou: a)
Identificar o significado que os professores atribuem à pesquisa
para o processo de formação docente e para a própria formação;
b) Investigar a receptividade dos professores para a prática de
pesquisa e c) Caracterizar as práticas de pesquisa desenvolvidas
por professores do curso de Pedagogia. Para o alcance destes
objetivos utilizou-se da metodologia do círculo dialético
hermenêutico, de Guba e Lincoln, com a aplicação de entrevistas
abertas com professores do curso de Pedagogia, onde manifestam
livremente seu pensamento sobre os temas propostos: formação
docente, pesquisa no curso de pedagogia, professor pesquisador
e professor reflexivo. A pesquisa de campo, atualmente em fase
de análise de dados, toma como ponto de partida de referencial
teórico as idéias de Donald Schön e Kenneth Zeichner, que, com
a proposta do professor reflexivo e professor pesquisador, se
referem mais ao professor pesquisador de sua própria prática, e as
idéias de Theodor Adorno com a teoria da semicultura e Habermas
com a teoria da ação comunicativa. No Brasil, os principais
autores consultados são Pedro Demo, Marli André, Menga Ludke
e Bernadete Gatti, que estabelecem uma diferença entre pesquisa
sobre a própria prática e pesquisa na área de especialidade. As
análises iniciais, embora não conclusivas, apontam, entre outros
aspectos, questões relacionadas à necessidade de liderança e de
diálogo como fatores que interferem na prática de pesquisa do
corpo docente, o que parece indicar que parte dos problemas
encontrados tem sua solução na dependência dos próprios
professores.
Palavras-chave: Paradigma, pesquisa, conhecimento.
152
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
PORTFÓLIO: AVALIAÇÃO REFLEXIVA A
FAVOR DA APRENDIZAGEM NO ENSINO
SUPERIOR
Maria da Conceição Bezerra Varella
Universidade Potiguar - UNP
Sabemos que a avaliação é e sempre será uma discussão
polêmica e complexa, visto que traz em sua historicidade a
visão de punição e julgamento e não um instrumento de diálogo
a favor da aprendizagem. A avaliação na prática escolar tem
sido um mecanismo de conservação e reprodução da sociedade
por intermédio de autoritarismo e que acompanha toda a
escolarização chegando até a educação superior. Diante dos
grandes desafios que nos são impostos para tornar mais efetivo e
afetivo o processo de avaliação, buscamos medidas que nos levam
a reformular a nossa prática avaliativa. Sendo assim, ousamos apontar alguns caminhos que possam direcionar o nosso fazer
dentro deste processo, que ainda se constitui como um desafio.
O objetivo maior deste trabalho foi refletir sobre a avaliação da
aprendizagem por meio de portfólio, como sendo uma ferramenta
tanto de um fazer científico como de uma possibilidade de
reflexão subjetiva sustentada na formação sócio-cultural dos
sujeitos. Desenvolvido na Universidade Potiguar e defendido nos
cursos e oficinas para capacitação docente desde 2006, com o
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
153
intuito de despertar nos professores da Instituição a proposta que
ora se configura como uma prática não mais tão distante do fazer
pedagógico. O resultado já se configura como uma realidade e
que podem ser integradas experiências na graduação e até mesmo
na pós-graduação. Embora estejamos atrelados a um sistema de
rotinas tradicionais e científicas, acreditamos nas possibilidades
de transformar a amargura das avaliações em propostas poéticas
e coloridas. Estas cores que tanto buscamos e gostamos estão no
nosso crer, estreitamente relacionadas com a possibilidade de
avaliação reflexiva, pois contém: beleza, harmonia e prazer; é só
uma questão de ver, sentir e agir.
Palavras-chave: Avaliação reflexiva, portfólio, prática docente.
154
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
A INTERDISCIPLINARIDADE COMO EIXO
ARTICULADOR DO ENSINO, PESQUISA E
EXTENSÃO NA UNIVERSIDADE: relatos e
experiências do GEPSTUFAL
Ciro Bezerra
Universidade Federal de Alagoas- UFAL
Sandra Regina Paz da Silva
Universidade Federal de Alagoas- UFAL
Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
O Grupo de Estudos e Pesquisas, Sociologia do Trabalho,
Currículo e Formação Humana – GEPSTUFAL, é um grupo
interdisciplinar, composto por estudantes da graduação e pósgraduação nas diversas áreas do conhecimento, no âmbito das
Ciências Humanas e Sociais. Este grupo se propõe investigar,
teórica e empiricamente, os processos formativos do ser humano,
focados na articulação das categorias trabalho pedagógico,
currículo e formação humana, nos diferentes processos e
espaços de sociabilidade e de produção e apropriação social do
conhecimento. Apóia-se nos fundamentos da educação: Filosofia,
Sociologia, Economia Política e Psicologia da Educação.
Orientado pela abordagem marxiana, o grupo concentra seus
estudos em temáticas e objetos que compreendem as contradições
dos processos de produção e apropriação do conhecimento, na
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
155
contemporaneidade capitalista. Objetiva formar pesquisadores
que almejem produzir e socializar conteúdos concernentes ao
referencial que vincula política e formação, política e ciência,
política e conhecimento, política e trabalho, economia política do
trabalho pedagógico e humanização e alienação do ser humano.
Além das atividades de estudo e pesquisa, o grupo tem realizado
ações de extensão universitária, voltadas para intervenção nas
organizações sociais e intervenção em políticas públicas. Estas
ações têm como fundamento o trabalho como princípio educativo
e crítica ao processos de desumanização capitalista. Dentre as
principais ações interdisciplinares desenvolvidas no que concerne
à tríade integradora da universidade temos desenvolvidos os
seguintes programas e projetos: estudo comparativo do trabalho
pedagógico nas escolas seriadas e cicladas, analisando o processo
de produção e apropriação social do conhecimento, apoiado pela
FAPEAL; o Programa a mulher no Município de Arapiraca: saúde,
formação e gênero. Este Programa tem como objetivo elevar a
eqüidade e promoção da saúde da mulher no município, bem como
subsidiar a elaboração de políticas públicas relacionadas à saúde
da mulher, apoiado pelo MEC/Sesu. Outro projeto desenvolvido
numa perspectiva crítica e interdisciplinar é o Projeto de Pesquisa
e Diagnóstico das Potencialidades Socioeconômicas dos
Assentamentos Rurais do Estado de Alagoas, o qual tem como
estratégia contribuir com o processo de socialização das riquezas
da terra pelo trabalho humano, por intermédio da consolidação
do Centro da Agricultura Familiar-Camponesa e da
Economia Solidária.
Palavras- chave: Interdisciplinaridade, universidade e formação
humana.
156
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
UNIR ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO EM
PROL DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA: UMA
PROPOSTA VIÁVEL?
Lúcia de Araújo Ramos Martins
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
A inclusão escolar de pessoas com deficiência – atualmente
respaldada em leis e documentos oficiais – estabelece vários
desafios, entre os quais podemos destacar: um investimento sério
na formação de recursos humanos para atuação nos diversos
níveis de ensino; a preparação, em nível de mestrado e doutorado,
de formadores de professores e de outros profissionais para o
atendimento educacional; o desenvolvimento de pesquisas que
visem subsidiar a ação educativa; a estruturação de métodos,
técnicas e recursos de ensino adequados às especificidades dos
alunos; a conscientização da comunidade escolar e da sociedade
em geral sobre a nova maneira de entender e de educar todos
os educandos. Neste sentido, em vários momentos, nós que
fazemos a Base de Pesquisa sobre Educação de Pessoas com
Necessidades Especiais, da UFRN, temos buscado empreender
atividades articulando o ensino ministrado na Pós-graduação em
Educação, com atividades de pesquisa e extensão, desenvolvidas
por docentes, pós-graduandos e alunos de iniciação científica,
em escolas públicas. Situaremos, para fins deste trabalho, alguns
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
157
aspectos relativos a um projeto, no qual utilizamos como estratégia
a pesquisa participante. Por meio dela procuramos responder às
necessidades dos docentes diante da diversidade do alunado,
fundamentado na realidade vivenciada e com as sugestões
dos próprios profissionais de ensino atuantes em uma escola
municipal de Natal/RN. A metodologia empregada envolveu:
reuniões quinzenais de estudo para fundamentação da equipe
responsável pelo projeto; reuniões com docentes e técnicos, na
escola para discussão, orientação e acompanhamento do trabalho;
observação de atividades empreendidas em classe e extraclasse;
realização de entrevista com docentes, discentes, técnicos e pais;
assessoramento sistemático a docentes, técnicos e familiares de
educandos com necessidades educacionais especiais; realização
de um curso de extensão universitária versando sobre a educação
inclusiva, estruturado com base nas necessidades constatadas pelos
próprios profissionais da escola. O trabalho, empreendido durante
um ano letivo, resultou: numa imersão aprofundada na realidade
escolar; na abertura de um espaço canalizador de angústias e
dificuldades sentidas pelos docentes com seus alunos; na quebra
de barreiras do desconhecimento e preconceito ainda presentes
em pesquisadores e pesquisados; em oportunidade de refletir
sobre a própria prática e sobre a prática vivenciada pelos outros
docentes na escola; em conhecimento dos vínculos existentes
entre educandos com e sem deficiência; na maior valorização dos
alunos que constituem a comunidade escolar, independentemente
das suas diferenças; na busca de alternativas de solução para as
situações problemáticas surgidas durante a vivência cotidiana; no
enriquecimento de todos aqueles que participaram desse processo.
Consideramos, em face disso, que só com uma ampla e contínua
ação de formação de recursos humanos, em que sejam revistos
modelos, concepções e formas de atuação pedagógica, bem
como derrubadas barreiras atitudinais ainda existentes, pode ser
158
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
oferecido um ensino de melhor qualidade, em todos os níveis de
ensino, de maneira a responder adequadamente às necessidades
dos alunos, independentemente das suas condições individuais.
Palavras-chave: Ensino, extensão, pesquisa participante,
educação inclusiva.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
159
FORMAÇÃO PROFISSIONAL PARA A
DOCÊNCIA, PEDAGOGIA UNIVERSITÁRIA
E NECESSIDADES FORMATIVAS PARA O
ENSINO SUPERIOR
Betania Leite Ramalho
Isauro Beltrán Núñez
Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
Que sabem os docentes do ensino superior sobre a
atividade do ensino? Onde os docentes universitários aprendem
os saberes da profissão? Que motiva esse professor a se interessar
pela formação profissional para o ensino? Que expectativas essa
formação deve atender ao se tratar do coletivo de docentes do ensino
superior? Como relacionar o atual contexto “democratizante”
da universidade pública, com as atividades de ensino dos seus
docentes? Não tem sido habitual as discussões sobre essas e outras
questões que envolvem a formação, o saber/fazer pedagógico e a
pedagogia universitária. Essa reflexão institucionalizada entre os
docentes e as demais instâncias da estrutura acadêmica parece se
constituir em um fato “distanciado” dos docentes. A universidade
pública brasileira, ao longo de sua história, constrói sua identidade
assentada no cultivo livre e autônomo do conhecimento, da
produção e difusão da ciência, da arte, e da cultura. Como uma
instituição destinada à produção, à acumulação e à transmissão
160
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
de conhecimento, investiga a natureza e a cultura, incluindo a
organização social, a política e a economia, de modo crítico. Ela
não é neutra quanto a valores indiscutíveis da civilização, como a
paz, a justiça, a democracia, a solidariedade e os direitos humanos
(UFRN, 2003). Vista por esse prisma, a universidade deve estar
comprometida com a qualidade da formação intelectual de seus
alunos, com a qualidade da sua produção científica, artística,
filosófica e tecnológica e, principalmente, com o atendimento às
necessidades, aos anseios e às expectativas da sociedade como um
todo, formando profissionais técnica e politicamente competentes
e desenvolvendo soluções para problemas locais, regionais e
nacionais. Nesse “modelo” o professor é levado a exercer, de
forma integrada, a função de professor, de pesquisador e de
gestor/administrador, como se essas dimensões não exigissem
conhecimentos e habilidades inerentes a esses diferentes papéis.
Por exemplo, o conhecimento específico sobre o ensinar e o
aprender, não chega, efetivamente, a ganhar destaque na estrutura
acadêmica universitária no âmbito do ensino superior. Por outro
lado, tem sido crescente o avanço da estrutura de pesquisa e da
gestão com o avanço da Pós-Graduação stricto sensu. A discussão
e a análise de ações que ajudem a implementar uma mudança
na cultura do ensino e da aprendizagem no âmbito da UFRN,
principalmente no atual contexto das políticas voltadas para
democratizar o acesso de grupos socialmente marginalizados
(alunos da rede pública), é o objeto do presente trabalho. O estudo
analisa as questões acima citadas à luz do Projeto de Atualização
Pedagógica – PAP, da Pró-Reitoria de Graduação da UFRN.
Palavaras-chave: Formação Profissional para o ensino superior,
pedagogia universitária, necessidades formativas da docência
superior.
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
161
UMA PROPOSTA DE LEITURA COM UMA
OBRA DA LITERATURA INFANTIL
José de Souza Breves Filho
Centro Federal de Educação Tecnológica - CEFET-CE
Ao abordar os aspectos cognitivos que envolvem a leitura,
SMITH (1989) assevera que, gradativamente, os pesquisadores
da linguagem passam a considerar a leitura como um processo,
no qual o leitor participa com uma aptidão que não depende
basicamente de sua capacidade de decifrar sinais, mas sim de dar
sentido a eles, compreendê-los. Ainda que se trate da escrita, o
procedimento está mais ligado à experiência pessoal, à vivência
de cada um, do que ao conhecimento sistemático da língua. Dessa
forma, a leitura vai além do texto e começa antes do contato com
ele, pois o leitor é atuante e não um mero decodificador ou receptor
passivo. Por isso, MARTINS (1988) afirma que o contexto geral
em que o leitor atua e as pessoas com quem convive passam a ter
influência apreciável em seu desempenho na leitura. “Isso porque
o dar sentido a um texto implica sempre levar em conta a situação
desse texto e de seu leitor” (1988, p. 33). Concebendo a leitura como
um processo, vamos entendê-la como uma atividade que oferece
respostas a questões formuladas pelo leitor e, ao mesmo tempo,
lhe proporciona prazer. Nos dois casos (cognição e fruição), ler
162
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
aparece como um meio e não como uma atividade em si, com uma
finalidade própria. Ler é uma atividade-meio, que está a serviço
de um projeto que a ultrapassa. Portanto, saber ler é ser capaz de
servir-se do que está escrito para levar a cabo um projeto, e só a
realização do projeto, que a provocou, nos permite afirmar que a
leitura foi eficaz. A essa realização, chamamos compreender, já
que podemos imaginar, sem nenhuma dificuldade, que não pode
haver leitura se a compreensão não ocorrer. Em vista disso, saber
ler é compreender e quando uma pessoa não compreende o que lê,
na verdade não leu [cf. CHARMEUX (1995)]. No que concerne
à interpretação, ela é um processo em que cada leitor traz à tarefa
sua carga de experiências, por isso será diferente para cada leitor
num mesmo momento. Por outro lado, poderá ser distinta para
o mesmo leitor, em outro momento. Como podemos, então,
unificar e homogeneizar aquilo que é, por natureza, heterogênea?
Mas ensinar a ler com compreensão e interpretação não implica
impor uma leitura única (a do professor) como a leitura do texto.
Segundo KLEIMAN (1989), ensinar a ler é: a) criar uma atitude
de expectativa com relação ao conteúdo referencial do texto, isto
é, mostrar ao leitor que quanto mais o conteúdo for previsto, maior
será sua compreensão; b) orientar o leitor a avaliar-se durante o
processo para detectar quando perdeu o fio da leitura; c) exercitar
a utilização de múltiplas fontes de conhecimento – lingüísticas,
discursivas, enciclopédicas – para corrigir as falhas momentâneas
no processo; d) mostrar, antes de tudo, que o texto é uma unidade
de sentido e que os segmentos nele contidos só têm valor, na
medida em que eles dão suporte ao sentido global. Levando em
consideração o que foi dito anteriormente, podemos asseverar
que ensinar a ler requer não só reunir diversas estratégias, mas
também criar uma atitude que faz da leitura a busca da coerência,
uma vez que as proposições estão em função de um sentido,
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
163
por isso devem ser interpretadas em relação a esse sentido. E as
escolhas lingüísticas do produtor não são aleatórias, mas aquelas
que, na visão dele, melhor garantem a coerência do seu texto [cf.
KLEIMAN (1989)].
Palavras-chave: Leitura, compreensão, interpretação.
164
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
DESVELANDO UMA PREOCUPAÇÃO
COM AS BASES PARA A FORMAÇÃO DE
PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO
CEFET-CE
Luiza Santos Pontello
Centro Federal de Educação Tecnológica - CEFET-CE
A Educação no Brasil, na transição do séc. XX para o séc.
XXI, foi palco de mudanças, regulamentadas por um conjunto
de leis que nortearam o surgimento de documentos como os
Parâmetros Curriculares Nacionais para a Educação Básica
(PCN’s) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação
de Professores (DCN’s). Diante dessa nova demanda educacional,
o CEFET-CE implementou o Curso de Licenciatura em
Matemática de graduação plena. Criado em 2002, foi formatado
já em conformidade com as DCN’s. Vale ressaltar que o referido
curso se diferencia da maioria dos cursos outrora existentes, por
apresentar um maior equilíbrio entre a carga horária destinada à
formação docente e à da disciplina específica. Nesse contexto,
o objeto de nossa pesquisa são os formadores de professores
de Matemática do CEFET-CE, que, apesar de, em sua maioria,
terem sua formação em um currículo eminentemente cartesiano,
precisam atuar na formação de um professor com perfil distinto do
professor tradicional. Ao professor do século XXI é exigida uma
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
165
postura aberta diante dos conteúdos que possibilite a recriação,
a reconstrução dos conteúdos pelo educando. E isso exige do
formador uma atitude investigativa, de maneira a desenvolver
no aluno-professor o perfil então desenhado. Dessa forma, esse
professor precisa ser ouvido. Faz-se necessário conhecer seus
anseios, seus conflitos acerca dos novos valores e crenças,
demandados por uma educação cujas bases ainda desconhece.
Apesar de vivenciar as transformações sociais, seu fazer,
aparentemente, não se recoloca instantaneamente frente a essas
mudanças. Nóvoa (1992) afirma que nos períodos de crise as
pesquisas sobre a pessoa do professor são relevantes, “pois uma
das fontes mais importantes de stress é o sentimento de que não se
dominam as situações e os contextos de intervenção profissional”.
Em nosso trabalho de pesquisa, enfocaremos a importância e a
influência da subjetividade desse professor em seus processos de
formação continuada, pois entendemos a urgência de conceder ao
professor o legítimo espaço de reorganização interna, na busca de
sua nova identidade profissional. Ao investigarmos os conflitos
e dilemas que povoam o seu fazer profissional, estaremos dando
vez e voz ao formador. Estaremos colocando em evidência a
pessoa que é o profissional, visto que “o professor é a pessoa.
E uma parte importante da pessoa é o professor” (Nias, apud
Nóvoa, 1992, p. 25).
Palavras-chave: Formação de professores de matemática, ensino
de matemática, formação continuada.
166
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
REMEXENDO O “BAÚ PEDAGÓGICO”:
CONTOS DA CAROCHINHA, VELHOS
COSTUMES, NOVOS OLHARES, OUTRAS
HISTÓRIAS...
Maria Tereza Bom-Fim Pereira
Universidade Federaldo Maranhão - UFMA
Faço uma incursão pelo texto teatral de Demitri Túlio:
Detestinha, o bicho que detesta ler. O propósito maior é chamar
a atenção do leitor adulto para as inúmeras possibilidades de
leitura que o texto oferece. Reflexões que contornam o percurso
intertextual no objeto-texto para ir além do conteúdo. Ler no plano
da expressão. E, no que tange à ação desenvolvida e com base no
suporte teórico adotado considero dois aspectos fundamentais:
a tessitura de um texto se faz também pela evocação de outros
textos anteriores e/ou contemporâneos. Além disso, a experiência
pessoal/profissional pode ser compreendida, (re)vista pela
elucidação de situações precedentes. Isto significa que há um
entrelaçamento entre a linguagem dos textos literários e a vida.
Creio que o conhecimento da estrutura textual e o exercício para
perceber a presença do intertexto no texto-objeto podem despertar,
no professor, a consciência para uma atividade de leitura coesa,
coerente e menos ingênua, visto que trazer o passado à lembrança
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
167
pode nos ajudar a compreender uma situação atual, de modo
reflexivo e crítico. Em vista disso, o olhar intertextual configura
uma visão crítica. E, sob esse olhar, podemos ser intérpretes do
nosso próprio texto: a vida. Pois, é nessa dinâmica que acontece
a recuperação de textos e discursos, vindos de outros momentos e
lugares historicamente marcados. Quer dizer, é a intertextualidade
surgindo no/do cruzamento de textos que se apresentam sob
diversas formas de linguagem. Fundamentada no núcleo teórico
de Vygotsky e Bakhtin, o diálogo é entendido como um encontro
de vozes, de manifestações discursivas relacionadas a um tipo
de atividade humana e sempre intrinsecamente orientadas, que
se entrecruzam, se complementam, se questionam, discordam
umas das outras... Nessa perspectiva, tanto Bakhtin como
Vygotsky concebem a linguagem como produção humana que
ocorre na história, sendo construída nas interações sociais, o que
nos permite refletir sobre as próprias ações. Nesse contexto, a
leitura vai além do texto escrito e começa antes do contato com
ele. Simultaneamente, lemos palavras, formas, volumes, planos,
cores, luzes, gráficos, setas, movimentos, sons, olhares, gestos,
acontecimentos... Lemos o mundo. Este estudo busca enxergar
não só do que há nas linhas do discurso, mas também do que há
nas sublinhas e/ou nas entrelinhas, pois creio que há um texto
além do técnico, isto é, o ético, o comportamental. Quem sabe,
possamos considerar que haja um olhar intertextual orientando o
(dis)curso da vida pessoal/profissional.
Palavras-chave: Professor, leitura, literatura Infanto-juvenil.
168
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
PARTICIPANTES I ENFORSUP
1. Centro de Educação Tecnológica do Ceará - CEFET-CE
2. Centro de Educação Tecnológica do Maranhão - CEFET- MA
3. Centro de Educação Tecnológica do Mato Grosso - CEFET-MT
4. Centro Universitário de Brasília - UNICEUB
5. Faculdade 7 de Setembro - FA7
6. Faculdade Integrada do Ceará - FIC
7. Universidade Católica de Goiás - UCG
8. Universidade Estadual do Ceará - UECE
9. Universidade Estadual de Goiás - UEG
10. Universidade Estadual do Maranhão - UEMA
11. Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul - UEMS
12. Universidade Estadual do Rio Grande do Norte - UERN
13. Universidade Federal de Alagoas - UFAL
14. Universidade Federal da Bahia - UFBA
15. Universidade Federal do Ceará - UFC
TEMAS PEDAGÓGICOS - Nº. 23
16. Universidade Federal de Campina Grande - UFCG
17. Universidade Federal do Maranhão - UFMA
18. Universidade Federal de Pernambuco - UFPE
19. Universidade Federal do Piauí - UFPI
20. Universidade Federal do Rio Grande do Norte - UFRN
21. Universidade da Amazônia - UNAMA
22. Universidade Nacional de Brasília - UnB
23. Universidade de Fortaleza - UNIFOR
24. Universidade Federal de Rondônia - UNIR
25. Universidade Tiradentes - UNIT
26. Universidade Potiguar - UNP
27. Universidade Regional do Cariri - URCA
28. Universidade Vale do Acaraú - UVA
169