A ESCOLA QUE
QUEREMOS
A
ESCOLA QUE QUEREMOS
VITAL DIDONET1
JUSTIFICATIVA
No início deste ano foi aprovada a Lei n. 10.172, que estabelece o
Plano Nacional de Educação – PNE. Este Plano define um novo cenário para
a educação no País nos próximos dez anos e resulta de um esforço histórico
de mais de 60 anos dos educadores e intelectuais brasileiros, que foram
construindo, ao longo de tantos anos, um processo de planejamento e
organização da educação nacional. Na seqüência de um processo, ele constrói
um novo patamar, por configurar-se como Plano de Estado, aprovado pelo
Congresso Nacional, portanto, com força de lei, por ter sido
democraticamente construído, por abranger todos os graus de ensino e
modalidades de educação e estabelecer metas de médio e longo prazos, em
cujo período deve-se garantir continuidade de objetivos.
O PNE firma um compromisso da nação consigo mesma no que toca a
educação do seu povo, neste início de século. Ele deverá ser explicitado, em
cada estado, município e no Distrito Federal, por meio de Planos Estaduais
e Municipais de Educação.
A partir do tema do Congresso de Educação realizado pelo MEC em
outubro de 2001, sobre qualidade da educação, o Plano Nacional de Educação
também se volta diretamente para a escola, na certeza de que ali se processa
a verdadeira e profunda mudança da educação.
1
Professor. Ex-consultor legislativo da Câmara dos Deputados e consultor especial para o PNE. Atualmente é consultor do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED. Consultor da série
A escola que queremos.
PROPOSTA PEDAGÓGICA
2
A ESCOLA QUE
QUEREMOS
Por isso, o Plano precisa chegar até a escola e ser um instrumento de
transformação nas mãos dos atores principais da educação, que são os
professores e alunos.
Estes temas tão relevantes vão estar em discussão com professores e
gestores de todo o país no programa Salto para o Futuro, da TV Escola, de 1
a 5 de abril de 2002.
OBJETIVOS
DA SÉRIE
1. Levar ao conhecimento do professor de educação básica alguns pontos
centrais do PNE e aqueles mais diretamente relacionados com a sua
atuação na escola;
2. Contribuir para o envolvimento dos professores no processo de elaboração dos Planos Estaduais e Municipais de Educação;
3. Mostrar exemplos de metas do PNE (que estarão também nos Planos
Estaduais e Municipais) decisivas para a melhoria da qualidade da educação no Brasil.
TEMAS
QUE SERÃO DEBATIDOS NOS PROGRAMAS DA SÉRIE
PGM 1 – O PLANO NACIONAL
DE
A
ESCOLA QUE QUEREMOS
EDUCAÇÃO
Neste programa, vamos mostrar como surge o Plano Nacional de Educação:
uma breve história em cujo processo se insere o esforço de hoje de construir uma educação mais democrática de qualidade para todos. Também
vamos discutir a importância e as características da educação na sociedade
do conhecimento e, ainda, os grandes desafios para o Brasil alcançar o
patamar necessário em educação no mundo de hoje.
PGM 2 – OS PLANOS ESTADUAIS
E
MUNICIPAIS
Neste programa, vamos analisar a necessidade de articulação entre o Plano
Nacional e os Planos Estaduais e Municipais de Educação. Vamos debater o
processo de elaboração, que deve ser democrático, abrangente e baseado
no compromisso entre todos os atores, em regime de colaboração entre a
União, os estados e os municípios. Vamos mostrar também a participação
dos professores na elaboração dos Planos Estaduais e Municipais.
PROPOSTA PEDAGÓGICA
3
A ESCOLA QUE
QUEREMOS
PGM 3 – ESCOLA:
DO SONHO À REALIDADE
Os temas centrais que serão discutidos neste programa são: o espaço escolar como ambiente e conteúdo pedagógico; os Padrões Mínimos – nacionais
e regionais – de infra-estrutura; a escola como lugar de alegria, gostoso de
estar, de estudar, de aprender. E, ainda, pais, alunos e professores dizem
como gostariam que fosse a escola: a sala de aula, os móveis, o laboratório, a
biblioteca, os espaços de movimentação etc.
PGM 4 – A
PROPOSTA PEDAGÓGICA
O programa pretende abordar a meta do PNE de elaboração e aplicação da
Proposta Pedagógica da Educação Infantil, do Ensino Fundamental e do
Ensino Médio. Vamos debater a importância da participação dos professores na elaboração da Proposta Pedagógica e, ainda, como as Propostas Pedagógicas estão mudando o cotidiano da educação.
PGM 5 – DEMOCRATIZANDO
A GESTÃO
O programa vai trazer para o debate a gestão democrática da escola: a participação dos professores no Projeto Político-Pedagógico da Escola; as instâncias de participação dos alunos, dos pais e da comunidade; a democracia
na sala de aula e o Regimento Escolar como “contrato de convivência” entre
todos os atores do processo educativo.
PROPOSTA PEDAGÓGICA
4
PGM 1 – O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO
O PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO E OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS
Se perguntarmos a nossos alunos
qual é o maior acontecimento para a educação brasileira no ano 2000, certamente eles não dirão que é o Plano Nacional
de Educação. Com razão, porque esse
plano não foi bem divulgado e a maioria
dos dirigentes da educação e dos professores ainda não o leu. A falta de iniciativa e empenho na sua divulgação é
lamentável. O País merece e os estudantes têm direito a um sistema educacional mais eficiente e a uma educação de
melhor qualidade. Tudo isso o Plano Nacional de Educação (PNE) pretende trazer. Neste texto, vamos conhecê-lo um
pouco melhor.
Em 9 de janeiro de 2001 o presidente da República sancionou a Lei nº
10.172, que aprova o Plano Nacional de
Educação e define os mecanismos necessários para colocá-lo em prática. Esse
1
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VITAL DIDONET 1
Plano deve orientar toda a atividade educacional dos sistemas de ensino nos próximos dez anos, em todo o País. Se cumprir as diretrizes e alcançar os objetivos
e metas nele fixados, o Brasil terá, no
ano 2010, um quadro educacional muito melhor do que o atual. Estará à altura
dos desafios do nosso tempo. Mas, para
isso, é preciso agir logo, e coordenadamente, num esforço conjunto da
União, dos estados, do Distrito Federal
e dos municípios. A responsabilidade é
de todos os entes federados, segundo o
regime de colaboração estabelecido pela
Constituição Federal.
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Todos nós já ouvimos falar de Anísio
Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço Filho, Almeida Junior e do Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova, escri-
Professor. Ex-consultor legislativo da Câmara dos Deputados e consultor especial para o PNE. Atualmente é consultor do Conselho Nacional de Secretários de Educação – CONSED.
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A ESCOLA QUE
to em 1932... Mas o que estes educadores têm a ver com um plano de educação que surgiria 68 anos depois?
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1. Uma conquista histórica
O Plano Nacional de Educação não
apareceu de repente nem é fruto de iniciativa particular de alguns idealistas da
educação. Ele é resultado de um esforço
histórico da sociedade brasileira, especialmente dos educadores, que lutaram
mais de sessenta anos para chegar a esse
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QUEREMOS
momento. Esse esforço começou em
1932, quando um grupo de educadores,
intelectuais e escritores, preocupados
com o desenvolvimento do país e com a
causa da educação nacional, lançaram o
Manifesto dos Pioneiros pela Educação.
De lá até aqui, diversos passos foram
dados, tanto no âmbito da legislação
quanto no da administração pública da
educação, que foram construindo o patamar sobre o qual o PNE pôde ser formulado e aprovado. O quadro abaixo
apresenta os principais momentos dessa trajetória.
1932 - Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, expressando a necessidade de um plano amplo e unitário para promover a reconstrução da educação no País;
1934 – A Constituição Federal incluiu um artigo determinando como competência da União fixar o plano nacional de educação, abrangendo o ensino em
todos os graus e ramos, comuns e especializados;
1946 - Constituição Federal reintroduz o dispositivo, que fora omitido na CF
de 1937;
1962 - Foi elaborado pelo MEC e aprovado pelo Conselho Federal de Educação o primeiro plano nacional de educação, para um período de 8 anos;
1965 e 1966 - Revisões do plano, incluindo normas descentralizadoras, para
elaboração de planos estaduais e destacando novas prioridades;
1967 - Constituição Federal repete o dispositivo sobre o plano nacional de
educação;
1970 a 1984 - Planos Setoriais de Educação, Cultura e Desporto – PSECD,
no contexto dos Planos Nacionais de Desenvolvimento. O III PSECD contou
com a participação dos estados;
1988 - Constituição Federal determina o estabelecimento, por lei, do plano
nacional de educação, com duração plurianual, visando à articulação e ao
desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis;
BOLETIM – PGM 1 - O PLANO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO
6
A ESCOLA QUE
QUEREMOS
1993-94 - Processo de elaboração do Plano Decenal de Educação para Todos,
sob a égide da Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada pela
UNESCO, em Jomtien (Tailândia), em 1990;
1996 - LDB determina que a União encaminhe ao Congresso Nacional, no
prazo de um ano após a promulgação dessa Lei, o Plano Nacional de Educação, com diretrizes e metas para os dez anos seguintes, em sintonia com a
Declaração Mundial sobre Educação para Todos;
1998 - Apresentação ao Poder Legislativo de dois Projetos de PNE: do II CONEG
e do MEC;
1998-2000 - Processo legislativo, na Câmara dos Deputados e no Senado
Federal, com debates, emendas, sugestões, apresentação de substitutivo e
aprovação do PNE;
9/1/2001 - Sanção da Lei nº 10.172, que aprova o Plano Nacional de Educa-
As idéias vêm de longe, mas o que o
atual Plano Nacional de Educação herda dessa história?
2. Características novas do Plano
Nacional de Educação
Essa seqüência de acontecimentos
mostra que o PNE responde a uma expectativa da sociedade brasileira e que ele
se constrói sobre um patamar de experiências em planejamento e administração
educacional. A reflexão sobre essas experiências, que mesclam êxitos e frustrações, é capaz de descortinar uma visão
ampla das necessidades e das possibilidades da educação em nosso País, neste
início do novo século. Dessa forma, o PNE
é tributário de uma longa história e, ao
mesmo tempo, é uma novidade, pelas características próprias que agrega.
BOLETIM – PGM 1 - O PLANO
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ção.
“O PNE entra na história da educação brasileira com seis qualificações que
o distinguem de todos os outros já elaborados: a) é o primeiro plano submetido à
aprovação do Congresso Nacional, portanto, tem força de lei; b) cumpre um mandato constitucional (art. 214 da Constituição Federal de 1988) e uma determinação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB, art. 87, 1º); c)
fixa diretrizes, objetivos e metas para um
período de dez anos, visando à garantia
de continuidade da política educacional
e coerência nas prioridades durante uma
década; d) contempla todos os níveis de
ensino e modalidades de educação e os
âmbitos da produção de aprendizagens,
da gestão e financiamento e da avaliação;
e) compromete o Poder Legislativo no
acompanhamento de sua execução e f)
NACIONAL DE EDUCAÇÃO
7
A ESCOLA QUE
convoca a sociedade para acompanhar e
controlar a sua execução” (Vital Didonet,
PNE – Apresentação. Editora Plano).
Essas características não são uma
garantia de que o Plano vai ser aplicado
integralmente, de que suas diretrizes
orientarão a prática educacional durante toda a década e, ainda, de que as metas serão atingidas. Como todo Plano, é
um documento de trabalho e, portanto,
um instrumento que orienta a ação política e administrativa dos sistemas de
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QUEREMOS
ensino. Mas, ao mesmo tempo, é algo
mais. A sociedade, os professores, os
pais, os técnicos e os dirigentes da educação, os políticos, enfim todos as pessoas comprometidas com a educação no
País têm à mão algo mais do que um instrumento técnico de orientação para o
planejamento, para a alocação de recursos e para as ações educativas. Se reforçarmos as características a seguir relacionadas, estaremos ampliando as condições para sua implementação:
a) Trata-se de um plano nacional, e não de um plano da União. Os
Plano
Nacional
objetivos e metas nele fixados são da nação brasileira. É para o Brasil que se quer o novo panorama educacional. Cada estado, o Distrito Federal e cada município estão ali dentro, como parte constitutiva.
Nesse sentido, ele pode ser entendido como algo que pertence a
cada um dos entes federados, enquanto membro da federação brasileira e enquanto unidade autônoma, com competências e responsabilidades específicas;
b) É um plano de Estado, não um plano de governo. Os governantes
atuais lideram o processo de elaboração do PNE e dos Planos Estaduais e Municipais, mas isso não lhes confere propriedade sobre
Plano de
Estado
eles, pois a proprietária é a sociedade. O Plano tem vigência por dez
anos, indo além, portanto, de dois períodos de governo. Mesmo com
alternância de pessoas e partidos nos governos federal, estadual e
municipal, as diretrizes, os objetivos e as metas do Plano devem
permanecer, orientando a política educacional. Para que essa característica impregne a essência dos planos estaduais e municipais, é
essencial que a sociedade deles participe ativamente, como parceira
de sua elaboração, acompanhando sua execução e fazendo parte de
sua avaliação;
BOLETIM – PGM 1 - O PLANO
NACIONAL DE EDUCAÇÃO
8
A ESCOLA QUE
QUEREMOS
c) É um plano global, isto é, abrangente de toda a educação, tanto
no que se refere aos níveis de ensino e modalidades de educação,
quanto no envolvimento dos diversos setores da administração públicas e da sociedade. Em relação aos níveis, o PNE trata da Educação Infantil, do Ensino Fundamental, do Ensino Médio, da Educação Superior. Em relação às modalidades, trata da Educação de Jo-
Plano Global
vens e Adultos, Especial, Indígena, a Distância, Tecnológica e Formação profissional. Trata, igualmente, do magistério e da gestão e
financiamento da educação. Em relação à realização da educação,
ao contexto e aos agentes da educação, o PNE centra sua visão na
escola, como lugar privilegiado para o ensino e a aprendizagem, mas
contempla também todos os espaços, físicos e virtuais em que a aprendizagem acontece e recomenda a articulação do setor educação e de
sua instância operativa mais concreta – a escola – com os demais
setores como saúde, assistência, trabalho, justiça e promotoria pública e com as organizações da sociedade civil. Não se trata, pois, de
um plano que diz respeito apenas à Secretaria de Educação ou à
rede estadual ou municipal de ensino. As diversas forças governamentais e sociais se engajam no ideal proposto pelo Plano;
d) Sendo aprovado por lei e, portanto, pelos representantes da sociedade, ele compromete – poderíamos dizer, obriga! – a todos no seu
Aprovado
por Lei
cumprimento. Embora a lei que o aprova não estabeleça penalidades pelo não cumprimento de suas metas (além daquelas já fixadas
na Constituição e na lei), o fato de ter envolvido a sociedade, diretamente e por representação, na sua elaboração, discussão e aprovação, lhe confere um poder maior do que têm os planos técnicos elaborados em gabinetes. Pode-se dizer que é uma lei de compromisso,
uma opção ética da sociedade por um ideal de educação para o país,
planejamento educacional no Brasil? E
BOLETIM – PGM 1 - O PLANO
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o PNE diferente do que já foi feito em
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Será que essas características tornam
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um pacto político e técnico por metas necessárias.
será que este Plano vai ser posto em prática? No que depender dos professores,
ele contará com o apoio necessário? Na
NACIONAL DE EDUCAÇÃO
9
A ESCOLA QUE
seqüência dos textos deste Boletim, serão apresentados mais elementos para
que possamos refletir e nos posicionar
sobre essas e outras questões.
3. Pontos de partida para a
construção do PNE
O PNE se assenta sobre três idéiaschave:
(a) A educação como direito de todos.
O século XX pode ser considerado o
século dos direitos humanos. O direito
à educação é um dos mais expressivos e foi sendo progressivamente detalhado (o direito das crianças a partir do nascimento, dos jovens e adultos, das meninas, dos indígenas, dos
refugiados, dos migrantes, a necessidade da educação permanente etc.).
Seria empobrecer o ideal educativo
fundamentá-lo apenas na necessidade da instrução para a inserção social e o exercício do trabalho. Toda pessoa – independente da idade, da condição social, dos objetivos econômicos
– tem direito ao conhecimento, à formação de uma visão de mundo progressivamente mais ampla, à organização de um quadro de valores que
lhe dê uma visão cada vez mais solidária, mais profunda e mais abrangente da vida, da história e do sentido de sua vida;
(b) A educação como fator de desenvolvimento social e econômico do país.
A educação contribui decisivamente
tanto no desenvolvimento pessoal, na
BOLETIM – PGM 1 - O PLANO
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QUEREMOS
vivência dos valores sociais e morais,
na produção cultural, quanto no desenvolvimento das ciências, da técnica, no progresso material dos indivíduos, das comunidades e do país. Não
há forma mais eficaz de promover o
desenvolvimento econômico e social
e de fazer com que todas as pessoas
dele participem do que a educação.
Sobretudo hoje, que vivemos na chamada “sociedade do conhecimento”, é
preciso ter um certo nível de instrução formal, de conhecimento e de
competências desenvolvidos pela educação para ser capaz de entender o
que acontece no mundo, inserir-se no
exigente e competitivo mercado de trabalho, ser criativo e flexível de acordo
com a dinâmica das mudanças que
ocorrem em todos os campos da atividade humana, enfim, de exercer a cidadania com autonomia, espírito crítico e participação construtiva;
(c) A educação como instrumento de
NACIONAL DE EDUCAÇÃO
combate à pobreza e de inclusão social. Ela produz melhoria nas condições de vida das pessoas, não só pela
elevação da sua capacidade de trabalho e melhoria da renda, mas também pela criação de possibilidades de
inserção profissional, de exercício de
trabalhos melhor remunerados e de
oportunidade de optar por um estilo
de vida mais satisfatório. A educação
é o mais poderoso instrumento de
combate à exclusão social ou, dito de
outra forma, de inclusão dos segmen-
10
A ESCOLA QUE
tos marginalizados no conjunto da
sociedade.
4. Objetivos do PNE
O PNE estabeleceu 4 objetivos gerais que
sinalizam para um panorama educacional condizente com as exigências
dos tempos atuais:
(a) Elevação global do nível de escolaridade da população;
(b) Melhoria da qualidade do ensino em
todos os níveis;
(c) Redução das desigualdades sociais e
regionais no tocante ao acesso e à
permanência, com sucesso, na educação pública;
(d) Democratização da gestão do ensino
público, nos estabelecimentos oficiais.
Esses objetivos serão buscados ao
longo dos dez anos, abrangendo todos
os níveis de ensino e modalidades de
educação. Mas considerando as possibilidades reais e a capacidade administrativa, técnica e financeira atual e aquela
que se criar para cumprir tais objetivos,
o Plano estabelece as seguintes prioridades:
(a) Garantia de Ensino Fundamental
obrigatório de oito anos a todas as crianças de 7 a 14 anos, assegurando o
seu ingresso e permanência na escola e a conclusão desse nível de ensino;
BOLETIM – PGM 1 - O PLANO
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QUEREMOS
(b) Garantia de Ensino Fundamental a
todos os que a ele não tiveram acesso
na idade própria ou que não o concluíram;
(c) Ampliação do atendimento nos demais níveis de ensino – a Educação
Infantil, o Ensino Médio e a Educação Superior;
(d) Valorização dos profissionais da educação;
(e) Desenvolvimento de sistemas de informação e de avaliação em todos os
níveis e modalidades de ensino.
Há muitos desafios para o Brasil alcançar os objetivos e as metas estabelecidos no Plano Nacional de Educação. O
ponto de partida para superá-los é a vontade política. E essa é dos dirigentes nacionais, estaduais e municipais, mas
também é dos professores, dos pais, dos
alunos. A vontade política leva à tomada
de decisão. Tomando-se a decisão política, os recursos financeiros são alocados
e, se insuficientes, novas fontes ou novos valores são buscados.
Os professores têm um papel importante nessa questão. Quanto mais estiverem informados e forem participantes
da definição da política educacional, do
plano de educação, do orçamento nacional, estadual ou municipal, tanto mais
pressão poderão fazer para que o Plano
dê certo.
NACIONAL DE EDUCAÇÃO
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PGM 2 – OS PLANOS ESTADUAIS E MUNICIPAIS
PLANOS NACIONAL, ESTADUAIS E MUNICIPAIS DE EDUCAÇÃO
VITAL DIDONET
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Um plano nacional de educação tem um papel importante, mas dado
o sistema federativo, a autonomia e as competências dos entes
federados, é fundamental que sejam elaborados planos estaduais e
planos municipais de educação, coerentes com o plano nacional. E
aqui surge um desafio importante: compreender como eles se articulam e se complementam, para mudar a cara da educação no Brasil,
de Norte a Sul, da cidade e do campo, para crianças, jovens e
adultos, nas escolas de ensino regular e na educação a distância...
Como isso vai ser possível?
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A Lei nº 10.172, de 9 de janeiro de
2001, que institui o PNE, determina, em
seu art. 2º, que os estados, o Distrito
Federal e os municípios, com base no Plano Nacional de Educação, elaborem planos decenais correspondentes. É um desdobramento lógico do PNE, uma vez que
as metas nacionais representam um quadro possível e necessário para todo o país,
mas que, em cada ente federativo, se dá
diferentemente, em decorrência do está-
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gio em que se encontra em cada um dos
níveis e modalidades de ensino e das
questões administrativas, financeiras e
técnicas da educação em seu território e
sua rede de ensino.
Considerando que o Brasil é uma
República Federativa constituída de entes autônomos – estados e municípios –
com sistemas de ensino próprios, cada
um terá que elaborar seu plano decenal,
em consonância com o nacional, expres-
Ex-consultor legislativo da Câmara dos Deputados e consultor especial para o PNE. Atualmente é
consultor do Conselho Nacional de Secretários de Educação - CONSED. Consultor desta série.
12
A ESCOLA QUE
sando suas diretrizes, objetivos e metas.
Era possível um processo inverso, começando com os planos municipais,
indo, em seguida, aos estaduais e, finalmente, consolidando os anteriores mais
as metas dos sistema federal no plano
nacional. Assim foi feito com o Plano
Decenal de Educação para Todos. Considerando a experiência anterior, do Plano Decenal, o PNE, adotou o caminho
proposto pela LDB: “Art. 10. Os Estados
incumbir-se-ão de .... III – elaborar e executar políticas e planos educacionais, em
consonância com as diretrizes e planos
nacionais de educação, integrando e coordenando as suas ações e as dos Municípios”. Dessa forma, o PNE fixou diretrizes nacionais para o conjunto e para
cada segmento educacional e objetivos
e metas globais em função dos desafios
nacionais. Temos, nele, o cenário desejado, que coincide com o patamar educacional necessário para o País, cujo alcance depende de esforços conjuntos e
esforços individuais e coordenados de
todos e de cada um dos entes federados.
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Para que os diversos planos se articulem e formem o conjunto nacional, requer-se um competente trabalho de coordenação e apoio técnico por parte da
União aos estados, ao Distrito Federal e
aos municípios e de articulação e cooperação entre os estados e os municípios
de seus território. Sem articulação e sem
cooperação, dificilmente se cumprirão as
metas do Plano Nacional.
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BOLETIM – PGM 2 - O S P LANOS E STADUAIS
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QUEREMOS
E
Abrangência e áreas prioritárias dos
Planos Estaduais e Municipais
O PNE tratou de todos os níveis de
ensino e de todas as modalidades de
educação, do magistério da educação
básica, da gestão da educação e de seu
financiamento e, ainda, acrescentou um
capítulo sobre acompanhamento e avaliação do Plano. Os Planos Estaduais e
Municipais, em princípio, poderiam não
tratar de todos esses assuntos, por exemplo no que se refere aos níveis e modalidades, uma vez que existem competências distintas entre os entes federados
frente ao direito à educação e à responsabilidade pública em atendê-lo. No entanto, ficaria bastante difícil assegurar
coerência e consistência nesses planos
se não houvesse referência a acordos
entre os municípios e o estado e a União,
naquelas ações que se interligam ou
interdependem. Por exemplo, como o
município poderia cumprir a meta de
que até 2005 todos os seus professores
de Educação Infantil e das quatro primeiras séries do Ensino Fundamental
tenham habilitação de Ensino Médio, na
modalidade normal, se ignora se o estado vai oferecer vagas em suas escolas
correspondentes à demanda de professores com essa formação?
Por conseguinte, a estrutura temática do PNE, exposta a seguir, serve de
guia para a elaboração dos Planos Estaduais e Municipais:
Educação Infantil
M UNICIPAIS
13
A ESCOLA QUE
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Educação Superior
Educação de Jovens e Adultos
Educação a Distância e Tecnologias
Educacionais
Educação Tecnológica e Formação
Profissional
Educação Especial
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
QUEREMOS
Educação Indígena
Magistério da Educação Básica
Financiamento e Gestão
Acompanhamento e Avaliação
Considerando que os entes federados têm suas respectivas áreas de atuação prioritária, consoante atribuição da
Constituição Federal e da LDB, é sobre
elas que dedicarão maior cuidado.
Município Educação Infantil
Ensino Fundamental
Estado
Ensino Fundamental
Ensino Médio (Inclui formação de professores em nível médio)
União
Ensino Superior (Inclui formação de professores em nível superior)
Assistência técnica e financeira aos estados, ao DF e aos municípios,
para garantir equalização das oportunidades educacionais e padrão
No entanto, dada a articulação e
interdependência entre todos os níveis
de ensino e modalidades de educação e
também entre financiamento, gestão e
avaliação, é aconselhável que tanto o Plano Estadual quanto o Municipal registrem os acordos com a União e com o
outro ente federado sobre as metas que
a eles competem prioritariamente e que
são necessárias para que as suas respectivas metas sejam exeqüíveis. Por
exemplo, se o município vai precisar de
um número “x” de professores qualificados para a Educação Infantil, é preciso
que o sistema de ensino do estado, que
oferece o Ensino Médio, na modalidade
BOLETIM – PGM 2 - O S P LANOS E STADUAIS
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
mínimo de qualidade do ensino
E
normal, se ocupe dessa formação, incluindo em seus cursos a habilitação específica para atuar na Educação Infantil.
Da mesma forma, o estado precisará, no
decorrer da década, de “x” professores
de Biologia ou Química... Mas se não
houver oferta de cursos superiores correspondentes, como a meta de professores qualificados poderá ser cumprida?
A LDB não proíbe o município de
oferecer Ensino Médio ou Educação
Superior, mas se ele estiver fazendo ou
desejar fazê-lo, o disposto no art. 11, V
da LDB deve ser observado, ou seja, somente quando o Ensino Fundamental
em seu território estiver universalizado
M UNICIPAIS
14
A ESCOLA QUE
e a demanda por Educação Infantil
completamente atendida e, ainda assim, que a oferta ulterior a esses dois
níveis seja financiada com recursos que
estejam além dos 25% da receita de
impostos.
O moderno conceito de universalização do Ensino Fundamental e do direito
à educação inclui não apenas o “estar
na escola”, mas também a garantia de
efetiva aprendizagem. Não basta colocar
todas as crianças de 7 a 14 anos na escola para que a obrigação constitucional
esteja cumprida. É preciso, igualmente,
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QUEREMOS
que as crianças aprendam, sejam aprovadas, concluam o Ensino Fundamental
com nível de aprendizagem satisfatório.
Antes disso, não se pode falar em universalização do Ensino Fundamental.
Aqui fica muito evidente a necessidade e o efeito prático do regime de colaboração entre os sistemas de ensino.
As seções dos Planos
O PNE tem as seguintes seções, que
poderão compor os planos estaduais e
municipais, para o que se sugere o seguinte:
Diagnóstico O diagnóstico é a indicação e a análise, com a maior objetividade e precisão possível, dos problemas da educação no território do ente federado,
das medidas já adotadas, das experiências que vêm dando certo. Sugere-se a utilização dos estudos, diagnósticos, relatórios existentes na Secretaria de Educação e em outros órgãos, os levantamentos próprios do
Sistema de Ensino e os dados disponíveis do IBGE e do INEP. É importante enfatizar a participação no diagnóstico dos diversos atores da educação, para assegurar uma visão mais realista, vivenciada, da realidade
educacional. Deve-se evitar longas descrições históricas e estatísticas
que tornam esse capítulo pesado, cansativo e pouco útil. É importante
que seja curto, objetivo, prático, centrado nas questões que mais diretamente afetam a educação, seja no estado, seja no município.
Diretrizes
As diretrizes político-pedagógicas para a ação educacional estarão ba-
político-
seadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais, fixadas pelo Conselho
pedagógicas Nacional de Educação e naquelas expedidas pelo Conselho de Educação do estado ou do município e, também, nas diretrizes nacionais
presentes no PNE. Essas, que são mais gerais, devem ser lidas à luz das
realidades locais e, dessa forma, subsidiarão a definição ou eleição das
diretrizes estaduais e municipais
BOLETIM – PGM 2 - O S P LANOS E STADUAIS
E
M UNICIPAIS
15
A ESCOLA QUE
QUEREMOS
Objetivos e
Enquanto o PNE estabelece objetivos e metas globais para a nação, os
Metas
planos dos entes federados determinarão a participação de cada um no
conjunto, o que implica ter, na sua elaboração, duas referências: o
desejo nacional e as possibilidades locais. Os objetivos e metas serão
particularizados e passarão a ser compromisso efetivo de cada ente
federado. Sempre que possível, separar objetivo e meta, sendo o primeiro uma clara intenção finalística, e a segunda, um dado quantificado mensurável no tempo. Pode haver metas qualitativas para as
quais não é possível estabelecer um indicador temporal ou quantitativo.
A prática, em cada caso, indicará a melhor forma de tratar o assunto,
ora elencando objetivos e metas sob um único capítulo ou seção do
plano, ora separando-os. O importante é expressar o que o estado e o
município assumem, na dimensão que lhes corresponde no conjunto
Na seqüência dos objetivos e das
metas do Plano Estadual e do Plano
Municipal, poderão ser incluídas as linhas de ação de curto e médio prazo.
Nessa fase, não é necessário, não haverá tempo nem é o local apropriado para
detalhar projetos e ações. O Plano
decenal será, depois, particularizado
com ações específicas, muitas das quais
não dependerão de aprovação da Assembléia Legislativa ou da Câmara de Vereadores. Por isso, nesse momento, basta colocar as linhas de ação para os próximos anos. À medida que a execução
do Plano avança no tempo, novas ações
vão sendo definidas para realizar os objetivos e atingir as metas.
Quando deverão ser elaborados os
Planos Estaduais e Municipais?
Apesar de a lei não fixar prazo, é preciso apressar-se para não haver maior
BOLETIM – PGM 2 - O S P LANOS E STADUAIS
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
do Plano Nacional.
E
descompasso entre o nacional e os demais planos. O prazo para cumprimento
das metas do PNE é até 2010. Mas algumas metas devem ser alcançadas já no
primeiro ano, outras em três, um bom
número em cinco anos. E já transcorreu
quase um ano desde a publicação do
PNE, portanto, a defasagem já começou!
Quanto mais cedo os estados, o DF
e os municípios elaborem seus respectivos planos, mais fácil será cumprir as
metas. A expectativa é de que até abril
ou maio de 2002 todos estejam elaborados e aprovados.
Independentemente do Plano, as
ações educacionais dos diversos sistemas
de ensino estão em curso e, grande parte delas, na linha do preconizado pelo
PNE, o que vai garantindo uma aproximação das metas ali fixadas. Mesmo assim, é preciso pressa nos diferentes planos, para incrementar o que se vem fa-
M UNICIPAIS
16
A ESCOLA QUE
zendo, para adotar novas medidas, para
agregar outros esforços ali recomendados, pois é isso, em última análise, que
justifica o Plano.
Um processo democrático de
elaboração dos Planos Estaduais e
Municipais
Uma característica importante do
processo de elaboração deverá ser a participação mais ampla possível da sociedade. Espera-se que se engajem nesse
processo – porque ele tem que ser amplamente democrático – os órgãos dos
Poderes Executivo, Legislativo e Judiciário, as diversas instâncias de participação social nos assuntos da educação, as
entidades da sociedade civil, como sindicatos, associações, fundações, institutos, organizações, enfim todas as entidades ligadas ou interessadas na educação.
Essa participação poderá dar-se em
um fórum ou numa comissão em cada
estado e em fóruns e comissões municipais, sob a coordenação do órgão responsável pela educação pública em cada ente
federado. É possível também fazer o trabalho conjuntamente: comissões mistas,
com representantes das entidades estaduais e das municipais, discutem os temas e propõem as metas para os dois sistemas de ensino. Esse processo
participativo é que vai tornar prático o
conceito de que o PNE não é um plano
da União, ou da Secretaria de Educação
ou da “atual administração”, mas da so-
BOLETIM – PGM 2 - O S P LANOS E STADUAIS
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QUEREMOS
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ciedade toda. Por isso, espera-se que toda
a sociedade se envolva nele, participe,
debata, cobre sua implementação e o avalie. Essa forma de elaborar um plano de
educação vai simultaneamente envolvendo as pessoas e instituições, costurando
acordos, gerando compromissos e
engajamentos. Tanto mais garantia de
continuidade terá o plano quanto mais
democrática for sua elaboração e aprovação, pois é dessa forma que todos se sentem “pais e mães da criança” e vão zelar
para que o plano se torne realidade.
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E os professores, como eles se inserem
nesse trabalho? Terão possibilidade de
ocupar algum espaço importante nos Planos Estaduais e Municipais de Educação? Que efeito isso poderia ter, nos
próximos anos, no sentido da valorização do magistério?
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A participação dos professores
Mais do que qualquer lei anterior o
tenha feito, a LDB insiste no princípio
da gestão democrática da educação pública. Uma forma indicada por ela de colocar em prática esse princípio é a participação dos professores e da comunidade escolar e local no projeto político-pedagógico da escola e, especificamente
dos professores, na elaboração da proposta pedagógica (arts. 13 e 14 da LDB).
Pelo menos legalmente, passou o tempo
de os professores receberem os “currí-
M UNICIPAIS
17
A ESCOLA QUE
culos”, os planos didáticos ou as propostas pedagógicas de cima, apenas para
executarem. Nada de vir pronto aquilo
em que o professor deve ser co-autor. Pois
bem, o PNE reitera a participação dos
professores (e de outros atores educacionais) em todos os itens em que eles são
os responsáveis, como também os quer
atuando na projeção do quadro educacional do município, do estado e do País.
Eles o fazem basicamente na sala de aula
(num conceito muito mais amplo do que
o das quatro paredes de antigamente,
pois a sala de aula hoje é física e virtual,
tem alguns metros quadrados mas também viaja pelo mundo e recebe o mundo no seu espaço aberto), mas também
– e com muita propriedade – atua na
BOLETIM – PGM 2 - O S P LANOS E STADUAIS
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
QUEREMOS
E
definição das políticas educacionais.
Por isso, esse momento é imperdível
para os professores. É uma ocasião decisiva para usarem sua voz, a voz do conhecimento e da experiência, registrarem seu sonho de uma educação de qualidade para todos (lembremos do “sonho
possível”, de que tanto falava Paulo
Freire) e as condições objetivas para o
sonho tornar-se realidade. Como neste
verso cantado por Zé Ramalho:
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“Sonho que se sonha só
é só um sonho que se sonha só.
Mas sonho que se sonha junto
É realidade.”
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M UNICIPAIS
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PGM 3 – ESCOLA: DO SONHO À REALIDADE
Segundo Vital Didonet, consultor dessa série
(com. pes.):
“O espaço da escola não é apenas
um ‘continente’, um recipiente que abriga alunos, livros, professores, um local
em que se realizam atividades de
aprendizagem. Mas é também um ‘conteúdo’, ele mesmo é educativo. Escola
é mais do que quatro paredes; é clima,
espírito de trabalho, produção de
aprendizagem, relações sociais de formação de pessoas. O espaço tem que
gerar idéias, sentimentos, movimentos
no sentido da busca do conhecimento;
tem que despertar interesse em aprender; além de ser alegre, aprazível e confortável, tem que ser pedagógico. Há
uma ‘docência do espaço’. Os alunos
aprendem dele lições sobre a relação
entre o corpo e a mente, o movimento e
o pensamento, o silêncio e o barulho
do trabalho, que constroem conhecimento (por que silêncio na biblioteca e barulho na oficina, no ateliê de artes ou
mecânica?).
É verdade que ‘até embaixo de uma
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PADRÕES MÍNIMOS DE QUALIDADE DO AMBIENTE ESCOLAR
árvore se aprende’ e para algumas coisas é até mais agradável e apropriado,
como aprender sobre a terra, o chão, as
pedras, uma formiga, o vento, o sol, o
frio e observar o movimento circundante.
Mas também é verdade que uma sala
de aula, um laboratório, uma biblioteca oferecem melhores condições para observar microorganismos num microscópio, resolver uma equação matemática
que exige alta concentração, ficar algumas horas lendo e analisando um texto... E estudar sobre coisas distantes,
que exigem atenção, pesquisa e posterior elaboração própria. Por isso, é importante que as escolas sejam espaços
funcionais, produtivos e produtores de
aprendizagem.”
O texto a seguir faz parte do documento “Padrões Mínimos de Qualidade do Ambiente Escolar”, elaborado
pelo Fundo de Fortalecimento da Escola – FUNDESCOLA/MEC. Este documento constitui a base para a organização do trabalho sobre Padrões Mínimos de Qualidade do Ambiente Esco-
19
A ESCOLA QUE
lar, a partir do foco nos serviços a serem oferecidos pela escola de Ensino
Fundamental. 1
Pressupostos
A escola é uma organização de prestação de serviços educacionais.
Todo e qualquer aluno tem direito aos
mesmos serviços, no mesmo padrão
de qualidade, independentemente da
localização ou do tamanho da escola
que freqüente.
O tratamento do ambiente escolar (espaço físico e recursos materiais) com
base na idéia de prestação de serviços privilegia os fins e não os meios.
A flexibilização do uso dos espaços,
equipamentos e mobiliário, mediante a adoção de soluções criativas, é a
condição para alcançar a “universalização” da oferta dos serviços.
Conceitos
Serviços são os produtos oferecidos
pela organização escola a alunos, pais,
comunidade local, professores e funcionários. Todos os serviços oferecidos
por uma escola, em seu ambiente físico ou mediante utilização de espaços da comunidade, têm como fim último o aluno e seu sucesso.
Funções são etapas ou atividades com-
1
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QUEREMOS
ponentes do processo de oferta do
serviço, ou seja, é preciso que elas sejam executadas para viabilizar a oferta do serviço. Por exemplo, planejar
aulas e desenvolver aulas são duas
funções essenciais para a oferta do
serviço de docência.
Cada função, por sua vez, possui um
conteúdo composto por um conjunto
de ações específicas. Por exemplo, o
preparo da merenda escolar, que é
uma das funções que viabilizam o serviço de alimentação, requer que os alimentos sejam desembalados, higienizados e cozidos.
Ambiente é o espaço físico criado e
organizado para abrigar as mais diversas atividades de indivíduos e grupos. Os ambientes escolares são, pois,
os espaços organizados para permitir
a realização das ações específicas que
dão conteúdo às funções que, por sua
vez, viabilizam a oferta dos serviços
diretos e indiretos.
Público alvo
O trabalho é dirigido, fundamentalmente, aos gestores, tanto dos sistemas de ensino, como, e especialmente, das escolas. Inscreve-se na categoria de trabalhos desenvolvidos com
o objetivo de apoiar a gestão escolar,
Nota de trabalho: Nesta “nota de trabalho” estão registrados observações e lembretes que deverão
ser considerados até que o trabalho chegue à sua forma final. Este texto foi adaptado e resumido
para a publicação no Boletim da série A escola que queremos. Se houver interesse em conhecer a
publicação completa, procurar a página da Internet: www.fundescola.org.br
BOLETIM – PGM 3 - E SCOLA :
DO SONHO À REALIDADE
20
A ESCOLA QUE
resultantes da tendência mundial de
destaque ao protagonismo da escola,
claramente enfatizada na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, e coerentes com a premissa que
fundamenta o Programa FUNDESCOLA, de que o desempenho educacional dos alunos sofre influência
decisiva da qualidade das escolas
que freqüentam. Leva em conta as iniciativas destinadas a estimular a
autonomia da escola e a exigência,
cada vez mais freqüente e intensa, de
que o gestor escolar, liderando sua
equipe e assessorado por ela, decida,
planeje, estabeleça prioridades, fiscalize a qualidade e faça exigências aos
fornecedores de bens e serviços às
escolas, zelando pela boa utilização
dos recursos públicos destinados à
educação.
Enfoque inovador
O trabalho se pretende inovador sob
três pontos de vista.
Þ Em primeiro lugar, pela mudança
do eixo dos meios para os fins, do
que a escola tem que ter como mínimo, para o que a escola tem que
fazer como mínimo.
Þ Em segundo lugar, pelo público ao
qual se orienta. Especialmente no
campo do espaço educativo, da arquitetura escolar, o Brasil tem produzido vários e bons trabalhos, de
modo geral, porém, destinados a
técnicos e especialistas. Ao voltar-
BOLETIM – PGM 3 - E SCOLA :
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QUEREMOS
DO SONHO À REALIDADE
se para os clientes desses técnicos
e especialistas, o trabalho busca
ajudá-los a definir suas prioridades, especificar suas “encomendas”, facilitar o diálogo e mesmo
acompanhar e fiscalizar a qualidade dos bens e serviços que recebem.
Þ Finalmente, o terceiro aspecto é
aquele no qual, provavelmente, reside verdadeiramente a característica inovadora do trabalho. A diversidade de condições de operação
das escolas brasileiras é imensa.
Se existem, sem dúvida, gestores
e profissionais que limitam as possibilidades educacionais de seus
alunos sob o argumento da “falta
de recursos e de condições”, também é inegável a existência de um
grande contingente de gestores
que, no dia-a-dia, buscam soluções
criativas para contornar limitações,
carências e obstáculos. Inventam,
improvisam, “quebram o galho”. Na
maior parte das vezes, o fazem puramente apoiados no bom senso,
já que a produção técnica, pouco
acolhendo a realidade, quase não
lhes oferece subsídios. É principalmente sob esse ponto de vista que
este trabalho se crê inovador. Reconhecendo a diversidade de condições das escolas existentes; consciente de que, no país, já quase
não se trata de construir novas escolas, mas de reorganizar as redes
escolares e otimizar a utilização da
21
A ESCOLA QUE
capacidade instalada; admitindo
que o próprio esforço de redução
dos déficits de escolarização por
meio da ênfase na ampliação da
oferta de vagas foi responsável, em
boa medida, pela degeneração da
qualidade de prédios, móveis e
equipamentos escolares, o trabalho pretende oferecer estímulo,
subsídios e orientações para transformar a improvisação e o “quebragalho” em otimização ou flexibilização da utilização dos ambientes e
recursos escolares, com base em
critérios técnicos e responsáveis.
Critérios
PARA
A SELEÇÃO DE SERVIÇOS E FUNÇÕES
O trabalho está motivado pela identificação e indicação de padrões mínimos de qualidade para ambiente da
escola de Ensino Fundamental. O foco
preferencial nos serviços e não nos
ambientes – ou seja, nos fins ou na
missão da escola e não no edifício ou
nos recursos escolares – exigiu, portanto, que fossem identificados aqueles serviços aos quais todo e qualquer
aluno tem direito, independentemente dos meios adotados pelas escolas e
pelos sistemas de ensino para ofertálos. Passou-se, então, a buscar a seleção dos serviços e funções essenciais ao desenvolvimento do processo
educativo escolar que, enquanto essenciais, são, portanto, mínimos.
Essa seleção não deixa de conter uma
BOLETIM – PGM 3 - E SCOLA :
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QUEREMOS
certa dose de subjetividade ou juízo
de valor. Procurou-se, no entanto,
pautá-la pelos instrumentos maiores,
norteadores da política educacional do
país para o Ensino Fundamental, bem
como por iniciativas do governo central destinadas a incidir favoravelmente na qualidade do ensino ministrado. Assim, foram considerados como
balizadores da definição de serviços e
funções essenciais ou mínimos:
DO SONHO À REALIDADE
Þ a Constituição Federal, especialmente seus artigos 206, que estabelece os princípios com base nos
quais deve ser ministrado o ensino,
e 208, que fixa os deveres do Estado
para com a educação, com especial
ênfase no Ensino Fundamental.
Þ a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, especialmente
seus artigos 12 e 13 que definem,
respectivamente, as responsabilidades dos estabelecimentos de
ensino e dos docentes.
Þ os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental,
elaborados para “garantir a todos os
alunos, de qualquer região do país,
do interior ou do litoral, de uma
grande cidade ou da zona rural, que
freqüentam cursos nos períodos
diurno ou noturno, que sejam portadores de necessidades especiais,
o direito de ter acesso aos conhecimentos indispensáveis para a construção de sua cidadania” (PCN, 5ª a
8ª série, Introdução, Apresentação).
22
A ESCOLA QUE
Þ programas mantidos ou apoiados
pelo Ministério da Educação, por
intermédio do Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação FNDE, tais como o Programa Nacional do Livro Didático - PNLD, o Programa Nacional de Alimentação
Escolar - PNAE, o Programa Nacional de Saúde Escolar - PNSE, o Programa Nacional de Informática na
Educação - PROINFO, a TV Escola,
o Programa de Apoio Tecnológico.
Analiticamente, os serviços desenvolvidos em uma escola podem ser classificados em duas grandes categorias:
os serviços com foco direto no aluno, nos quais ele participa como
protagonista e, ao mesmo tempo,
beneficiário principal. Nessa categoria se incluem a docência (desenvolvimento das aulas e atividades curriculares, de reforço e recuperação ou voltadas à regularização da trajetória escolar), as atividades que favorecem o convívio
escolar extra-classe; os serviços suplementares de alimentação, higiene e assistência à saúde.
os serviços com foco indireto no aluno, na medida em que propiciam
as condições para um adequado
desenvolvimento dos serviços diretos. Nessa categoria se incluem o
apoio à ação docente (por meio de
atividades de educação continuada ou disponibilização de recursos
didáticos), a manutenção e conser-
BOLETIM – PGM 3 - E SCOLA :
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QUEREMOS
vação do ambiente físico escolar,
as atividades administrativas, a segurança.
A enumeração e categorização dos
serviços, sua titulação e a identificação das funções que os viabilizam podem suscitar opiniões diferentes,
sem que, contudo, se modifique, de
modo substantivo, o significado desses mesmos serviços, funções e ações.
A organização apresentada no documento é fruto do consenso do grupo
responsável pelo desenvolvimento do
trabalho, levando em consideração
opiniões de diversos profissionais,
atuantes em diferentes áreas da educação.
Por sua vez, a enumeração das ações
que dão conteúdo às funções poderia
obedecer a diferentes graus de
detalhamento. O critério adotado para
limitar a discriminação foi o impacto
quanto ao uso do ambiente.
Para a seleção de ambientes
Se os critérios e orientações anteriores nortearam a seleção de serviços e
funções essenciais ou mínimos, a escolha dos ambientes comentados teve
como parâmetro a freqüência com que
aparecem nas escolas de Ensino Fundamental, ou seja, os ambientes mais
comuns.
É oportuno ressaltar, mais uma vez,
que o ponto de partida são os serviços e funções essenciais ou mínimos
e não os ambientes. Nesse sentido,
DO SONHO À REALIDADE
23
A ESCOLA QUE
a tipologia inicial de ambientes é pouco importante. A idéia é mostrar que
os serviços e funções essenciais podem ser desenvolvidos em um grande ou em um pequeno número de
ambientes, convenientemente organizados; em ambientes específicos,
sofisticados, de alto custo de construção e manutenção ou em ambientes mais simples e genéricos, que
comportem várias funções, e que os
ambientes mínimos são aqueles que
permitem a oferta dos serviços mínimos.
Se a seleção de uma certa tipologia
de ambientes não era fundamental
enquanto eixo norteador do trabalho,
ela era essencial em termos didáticos, de apresentação do próprio trabalho. Para orientar o leitor na avaliação de sua própria realidade, para
sugerir uso flexível, consciente e organizado dos espaços, para indicar
alternativas, cuidados e restrições,
era necessário dispor, ao lado da relação de serviços e funções, de um
rol de ambientes para exemplificar
algumas das associações possíveis. O
critério para definir a amplitude e
composição desse rol é que foi, portanto, o de freqüência de existência
dos espaços considerados, nas escolas públicas de Ensino Fundamental.
Levando em consideração o uso principal, os ambientes foram organizados em: ambientes de aulas, ambien-
BOLETIM – PGM 3 - E SCOLA :
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QUEREMOS
tes de acesso à informação, ambientes de convivência, ambientes para
atendimento a necessidades primárias, ambientes de guarda de materiais e documentos, ambientes de administração e apoio pedagógico, ambientes de acesso e circulação.
Para a associação entre serviços /
funções e ambientes
A associação entre serviços / funções
e ambientes é dependente da ação
específica considerada como parte da
função.
Levando em conta as ações que dão
conteúdo às funções que, por sua vez,
viabilizam a oferta dos serviços, o uso
do ambiente pode ser considerado específico ou múltiplo. Essa classificação, que depende de cada situação
concreta, é prerrogativa do próprio
usuário, considerando o seguinte entendimento:
DO SONHO À REALIDADE
O uso específico reflete a associação entre um ambiente e a função
/ ação para a qual ele foi originalmente concebido / construído.
Representa, de modo geral, a utilização “usual”, “tradicional” ou “especializada” dos ambientes.
O uso múltiplo reflete a otimização
ou flexibilização da utilização do
ambiente, de modo que, mediante
os arranjos necessários, ele possa
abrigar funções / ações diferentes
daquela para a qual foi originalmente concebido / construído. O
24
A ESCOLA QUE
uso múltiplo ou flexibilizado representa um “novo olhar” sobre o ambiente, uma visão inovadora de sua
utilização, e não se confunde com
uso inadequado dos espaços.
Os diversos quadros apresentados no
documento original, referentes a servi-
BOLETIM – PGM 3 - E SCOLA :
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QUEREMOS
ços, funções e ações que têm relação com
a ambiente escolar, podem ser obtidos,
se houver interesse, entrando em contato com o FUNDESCOLA:
e-mail: [email protected]
ou através da
home page: www.fundescola.org.br
DO SONHO À REALIDADE
25
PGM 4 – A PROPOSTA PEDAGÓGICA
A CONSTRUÇÃO DEMOCRÁTICA DA PROPOSTA PEDAGÓGICA NA ESCOLA
FERNANDO S.MOTA*
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“A esperança não é para amanhã. A esperança é este instante.
Precisa-se dar outro nome a certo tipo de esperança, porque
esta palavra significa sobretudo espera. E a esperança é já.”
Clarice Lispector
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Neste texto, pretendemos abordar a
questão da construção da Proposta Pedagógica numa visão de construção democrática. Para tanto, escolhemos este
pensamento de Clarice Lispector, no
sentido de dar a verdadeira dimensão que
pretendemos ao assunto: a dimensão de
esperança e ao mesmo tempo de imediatismo necessário.
Esperança de que a questão das propostas pedagógicas possa verdadeiramente ser assumida pelas equipes de
nossas escolas e imediatismo necessá-
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rio no sentido de que possam essas equipes assumir seus papéis de forma plena, comprometida e imediata.
Para abordar este tema se faz necessário um detalhamento inicial de pontos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação - Lei Darcy Ribeiro - nº 9.394/96
e das Diretrizes Curriculares Nacionais.
É importante destacar o artº 3º, que
enfatiza os princípios norteadores do
ensino no Brasil:
Art. 3º O ensino será ministrado com
base nos seguintes princípios:
* Professor do Ensino Superior, atuando com Gestão da Educação e Legislação do Ensino. Mestrando
em Educação Tecnológica no CEFET/RJ. Exerce atualmente a Direção do Ensino Superior do Instituto Superior de Educação do Rio de Janeiro – ISERJ.
26
A ESCOLA QUE
( ... )
II - Liberdade de aprender, ensinar,
pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III - Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas;
IV - Respeito à liberdade e apreço à
tolerância.
Consideramos importante que todos
tenham a real dimensão do que isso significa, pois sem assumirmos compromissos com estes princípios, teremos certamente dificuldades em mudar concepções que remetem para uma nova postura em relação à Proposta Pedagógica.
Ainda reportando ao texto legal, base
da educação brasileira, Lei 9.394/96,
chegamos aos Artigos 13 e 14. O primeiro diz claramente em seu inciso I: “Os
docentes incumbir-se-ão de participar da
elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino” e o segundo: “Os Sistemas de ensino definirão(...):
Inciso I: “Participação dos profissionais
da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola”.
As Diretrizes Curriculares Nacionais
estabelecem que as propostas pedagógicas devem respeitar os seguintes fundamentos norteadores (em todos os níveis):
• Princípios éticos da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum;
• Princípios políticos dos direitos e deveres de cidadania, do exercício da
criticidade e do respeito à ordem democrática;
BOLETIM – PGM 4- A
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QUEREMOS
PROPOSTA PEDAGÓGICA
• Princípios estéticos da sensibilidade,
da criticidade, da ludicidade e da diversidade de manifestações artísticas
e culturais.
As Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental enfatizam,
inclusive, que “ao definir suas propostas
pedagógicas, as escolas deverão explicitar
o reconhecimento da identidade pessoal
de alunos, professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade escolar e de seus respectivos sistemas de
ensino”. Na Educação Infantil vemos uma
pequena variação nas DCN: “explicitar o
reconhecimento da importância da identidade pessoal de alunos, suas famílias,
professores e outros profissionais e a identidade de cada unidade educacional no
contexto de suas organizações” e no Ensino Médio as DCN dizem: “as propostas
pedagógicas das escolas e os currículos
constantes dessas propostas incluirão
competências básicas, conteúdos e formas de tratamento dos conteúdos, previstas pelas finalidades do Ensino Médio”.
Como vemos, a nova lei e as novas
diretrizes apontam os caminhos necessários à garantia do envolvimento dos professores na formulação das propostas pedagógicas dos estabelecimentos de ensino em todos os níveis da educação básica
(Infantil - Fundamental - Médio) e Educação Superior e estabelecem, ao mesmo
tempo, novos paradigmas a serem incorporados nesta ação. No entanto, ainda
temos encontrado muitos obstáculos para
a concretização desse ideal.
27
A ESCOLA QUE
Acreditamos que é chegada a hora
de assumirmos plenamente o nosso papel. Miguel Arroyo, em Prática Pedagógica e Currículo - Anais do VII ENDIPE,
Florianópolis, 1996, pág.167/168, nos
diz: “Primeiro ponto que pretendo destacar é que não elaboramos um projeto
de cima para baixo. Partimos da prática
pedagógica das escolas, passamos mais
de meio ano mapeando as práticas significativas e descobrimos que há, na escola pública, uma prática transgressora,
extremamente inovadora; (...) somos tímidos na flexibilização da escola. Não é
suficiente pendurar flores nas grades
curriculares como estamos fazendo,
muitas vezes, com nossas reformas.Não
adiantarão novos parâmetros se os currículos continuarem gradeados. A escola que temos é uma escola onde não fazemos o que somos capazes de fazer,
onde a iniciativa pedagógica do profissional se sente entre grades.”
Arroyo nos convida a desgradear não
só os currículos, mas também, nossas
mentes. Ele nos convida a ousar, a inovar na formulação de nossas práticas pedagógicas. É um convite e ao mesmo tempo um desafio.
Quem nos permite ousar?
Quem nos possibilita inovar ?
Não há possibilidade de construção
coletiva de proposta, sem que todos os
atores do processo estejam assumindo
papéis de construtores dentro das novas
concepções da educação neste século XXI.
A UNESCO apresentou, através do Re-
BOLETIM – PGM 4- A
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QUEREMOS
PROPOSTA PEDAGÓGICA
latório Jacques Delors, em 1996, os quatro
pilares fundamentais que deveriam nortear
a educação neste século XXI. São eles:
Aprender a aprender;
Aprender a fazer;
Aprender a conviver juntos;
Aprender a ser.
Nossa legislação educacional incorporou todos esses quatro pilares.
Com base nestes pilares e devido à
realidade da nova legislação educacional,
podemos durante estes últimos dois
anos vivenciar algumas práticas extremamente interessantes e marcantes e que
mobilizaram centenas de professores e
funcionários na formulação de propostas pedagógicas coletivas.
Vivemos a construção de algo verdadeiramente significativo junto a duas
comunidades bem distintas entre si: a
primeira em Imperatriz do Maranhão e
a segunda nas cidades de Taguatinga,
Ceilândia e Gama, em Brasília –DF.
Na comunidade Capuchinha de Imperatriz – Maranhão, uma escola religiosa – Escola Santa Terezinha –, que atenda a todos os segmentos da educação básica, foi possível vivenciar uma relação
profunda com profissionais sensíveis, criativos e que canalizaram suas energias
para a elaboração de uma proposta pedagógica factível com suas realidades, no
entanto não menos criativa e sonhadora.
Na outra experiência significativa
como consultor externo foi possível
vivenciar a construção da Proposta Pedagógica das Unidades do SESI- Serviço
28
A ESCOLA QUE
Social da Indústria – DF. Três unidades
de educação básica (Educação Infantil e
Ensino Fundamental) assumiram
ousadamente uma profunda ruptura nas
concepções de formulação de ações.
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“Conhecer fatias do mundo não é conhecer o mundo.”
Jurjo Torres Santomé
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Com este pensamento do educador espanhol Jurjo Santomé, apresento a teoria
do currículo integrado, que foi desenvolvido com sucesso na proposta das Unidades
SESI-DF. Nossa experiência junto à equipe das Unidades do SESI-DF sustentou toda
uma dinâmica de envolvimento coletivo na
discussão e formulação de um novo desenho de gestão participativa:
- Novo desenho de matriz curricular
e de currículo integrado, através de
práticas pedagógicas construtivas;
- Nova forma de oferecimento do Ensino Fundamental em ciclos de
estudos de três anos;
- Nova visão avaliativa com registros
de periodicidade trimestral e incorporando novas concepções;
- Uma convivência harmoniosa construída coletivamente com a participação de alunos, professores,
equipe pedagógica, auxiliares e
pais, através dos “contratos de convivência”.
Acreditamos que os caminhos trilhados tanto pela Escola Santa Terezinha BOLETIM – PGM 4- A
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QUEREMOS
PROPOSTA PEDAGÓGICA
Imperatriz, quanto pelas Unidades do
SESI-DF foram significativos e com certeza não foram os únicos. Tantos outros
exemplos teríamos a registrar, que foram concretizados e apontam para dias
melhores na ação educativa de seus
construtores.
Perrenoud em seu livro 10 Novas
Competências para Ensinar (Artmed,
2000, pág.20) enfatiza os domínios de
competências reconhecidas como
prioritárias na formação contínua dos
professores do Ensino Fundamental ( e
de outros níveis):
1) Trabalhar em Equipe: elaborar um
projeto de equipe, representações comuns;
2) Participar da administração da escola: elaborar, negociar um projeto da
instituição;
3) Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão: participar da criação
de regras de vida comum, referentes
à disciplina na escola, às sanções e à
apreciação da conduta (Contratos de
Convivência).
Acreditamos que estas sejam concepções que precisam ser assumidas pelos
professores, para que os mesmos possam mergulhar de forma concreta na
ação de construção de propostas verdadeiramente democráticas.
Pierre Weil, em A arte de viver em
paz (Unesco, 1990) concretamente nos
diz que “a humanidade atingiu o limiar
de uma nova era e vive, agora, uma espécie de dor de crescimento(...). Acu-
29
A ESCOLA QUE
mulamos conhecimentos em quantidade. Mas, sem sabedoria para usá-los podemos destruir-nos e ao mundo que habitamos. Felizmente, uma nova consciência está se estabelecendo no espírito
de grande parte das pessoas. Ela inspira outra maneira de ver as coisas em
ciência, filosofia, arte e religião. Trata-se
de um momento de síntese, integração
e globalização. Nesta fase, a humanidade é chamada a colar as partes que ela
mesma separou nos cinco séculos em
que se submeteu à ditadura da razão.”
A esperança é já!
Que possamos assumir essa esperança de concretizar esse sonho de construção coletiva.
Que possamos entender que uma proposta elaborada a partir de experiências,
realidades e contribuições de diversos profissionais pode representar conquistas.
Que possamos transformar nossas
escolas em espaços de práticas democráticas e de convivência harmoniosa.
Sabemos das dificuldades, no entanto. Apostamos nelas para atingir o sucesso.
Apresentamos aqui uma sugestão de
roteiro para a execução de ações coletivas da construção da Proposta Pedagógica:
I) Identificação da Instituição - Marco
Referencial
• Tipo de clientela – diagnóstico escolar;
• Tipo de estabelecimento com a
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QUEREMOS
PROPOSTA PEDAGÓGICA
identificação de linhas filosóficas
e metodológicas;
• Localização – que tipo de espaço
dispomos para a ação educacional?
II) Planejamento Curricular
Matriz Curricular e o tempo/espaço
para as ações
• Regime de funcionamento
• Objetivos – proposta para cada curso oferecido
• Atividades propostas para cada nível de escolaridade, com outros níveis e extra-classe
• Utilização dos espaços
• Ações externas
• Interdisciplinaridade/Multidisciplinaridade/transdisciplinaridade
• Progressão Continuada
• Estudo de apoio
III) Sistema de Progressão e Avaliação com coragem para mudar
• Instrumentos avaliativos
• Auto-avaliação
• Avaliação Institucional
IV) Sistema de Organização Disciplinar
• Voz e vez aos alunos
• Conquistas - Compromissos e conseqüências
• Contratos de Convivência. Representação Estudantil
V) Calendário Escolar
• Reuniões/ atividades especiais /
eventos
• Dias letivos
• Formação Continuada
• Apoio/ recuperação
• Recesso/ Férias
30
A ESCOLA QUE
Conclusão:
Mudar concepções, quebrar paradigmas, assumir papéis dentro dos novos princípios da educação, ter postura ética e cidadã são algumas das questões postas aqui
para possibilitar sua reflexão. Estou certo
de que este caminho será significativo para
a formação de uma nova mentalidade da
gestão e ação na escola brasileira.
Vamos à construção?
Referências Bibliográficas:
Arroyo, Miguel. Prática Pedagógica e currículo - Simpósio do VIII ENDIPE.
Florianópolis, INEP,1996.
Mota, Fernando e De Luca, Marly. Os Caminhos e Descaminhos de um projeto
Pedagógico.
Rio
de
Janeiro,
IEDITORA, 2001.
Perrenoud, Philippe. 10 novas competências para ensinar:convite à viagem.
Porto Alegre: Artmed, 2000.
BOLETIM – PGM 4- A
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QUEREMOS
PROPOSTA PEDAGÓGICA
Weil, Pierre. A arte de viver em Paz - por
uma consciência e educação, Paris,
UNESCO, 1990;
Documentos consultados:
Brasil. Ministério da Educação. Lei nº
9.394/96 de 20 de dezembro de
1996. Diretrizes e Bases da Educação- Lei Darcy Ribeiro. Brasília,
DOU, 1996.
Diretrizes Curriculares Nacionais:
• Educação Infantil - Parecer n. 22/98
e Resolução n. 1/99.
• Ensino Fundamental - Parecer n. 4/
98 e Resolução n. 2/98.
• Ensino Médio - Parecer n. 3/98 e Resolução n. 3/98.
Brasil. Ministério da Educação. Plano Nacional de Educação – PNE. Brasília,
INEP, 2001.
31
PGM 5 – DEMOCRATIZANDO A GESTÃO
A DIMENSÃO PEDAGÓGICA DA GESTÃO DA EDUCAÇÃO1
1. Introdução
As Secretarias de Educação, estaduais ou municipais, têm, mais do que nunca, um papel decisivo na condução do
esforço para atingir mudanças significativas, no atual quadro educacional brasileiro. Se as ações desenvolvidas pelas
Secretarias têm sido, historicamente,
distanciadas do seu foco principal – a
escola, a sala de aula, o aluno – as condições atuais, quer relativas às novas
demandas socioeconômicas e culturais
do mundo contemporâneo ou às novas
políticas públicas nacionais para a educação, exigem uma nova postura da administração pública: redirecionar suas
ações, saindo de uma ênfase burocráti-
1
*
**
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ADÉLIA LUIZA PORTELA *
DILZA MARIA ANDRADE ATTA**
ca e de controle para orientar e apoiar
as escolas, oferecendo-lhes as condições
necessárias para que possam alcançar
o seu objetivo fundamental de oferecer
um ensino de boa qualidade.
E o que pode ser considerado um
ensino de boa qualidade hoje?
As Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Fundamental definem, na
Resolução CEB/CNE n.2/98, princípios
norteadores da prática pedagógica com
o objetivo de alcançar tal qualidade:
a) os princípios éticos da autonomia,
da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem comum;
b) os princípios políticos dos direitos
Versão atualizada do texto de mesmo título publicado no Guia de Consulta do PRASEM II. Brasília:
FUNDESCOLA/MEC/UNICEF/UNDIME, 1999. Para ser publicado no Boletim do Salto para o Futuro,
foi feita uma adaptação e um resumo do texto original.
Coordenadora do Programa de Apoio ao Desenvolvimento da Educação Municipal da Universidade
Federal da Bahia e consultora do FUNDESCOLA/MEC.
Professora da Universidade Federal da Bahia.
32
A ESCOLA QUE
e deveres da cidadania, do exercício da criticidade e do respeito à
ordem democrática;
c) os princípios estéticos da sensibilidade, da criatividade e do respeito à diversidade de manifestações
artísticas e culturais.
Da mesma forma, os estudos, trabalhos e documentos que versam sobre o
papel da educação no mundo contemporâneo, tanto os produzidos em nível
nacional quanto internacional, apontam
a qualificação intelectual e o desenvolvimento emocional e afetivo como as fontes principais de competência do mundo moderno e a escola como o lugar de
construção e desenvolvimento dessa qualificação, que vem sendo entendida como
maior capacidade de abstração e de raciocínio, maior capacidade de integração,
de tomada de decisões, de trabalho em
equipe, de assimilação de mudanças, de
desenvolvimento de autonomia, de exercício de solidariedade, de acolhida e respeito às diferenças. Esses conhecimentos/habilidades requeridos, hoje, dos
cidadãos têm um alto nível de complexidade. Não podem ser improvisados e,
sim, construídos através de um processo sistemático, contínuo e em tempo próprio. É a escola a instituição responsável pelo desenvolvimento de tais conhecimentos/habilidades.
A ênfase que as atuais políticas públicas de educação no Brasil colocam no
resgate da Educação Fundamental está
relacionada com essa compreensão. As-
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
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QUEREMOS
A GESTÃO
sim, ter o olhar voltado para a escola e
para a qualidade do trabalho que vem
sendo nela desenvolvido é o novo desafio que se coloca para os gestores da educação, principalmente aqueles responsáveis pela educação nos municípios,
cuja competência principal, colocada no
art. 11 da LDB, é oferecer a educação
infantil em creches e pré-escolas, e, com
prioridade, o ensino fundamental.
2. A escola, como espaço privilegiado
de construção da cidadania
A escola é a instituição do mundo
moderno e contemporâneo responsável
pela transmissão do conhecimento sistematizado, do assim chamado conhecimento escolar. É a única instituição diretamente responsável pelo ensino de
instrumentos indispensáveis à sobrevivência no mundo letrado das sociedades
modernas. Isso é válido principalmente
no que se refere às classes populares,
para as quais ela é o principal meio de
acesso ao conhecimento sistematizado.
Dessa forma, a escola, e em particular a sala de aula, é o lugar privilegiado para o encontro da criança com o saber sistematizado. A criança traz para a
escola experiências do seu cotidiano, que
podem ser ricas e válidas para o seu
aprendizado, mas é na escola que se vai
dar o seu processo de iniciação no conjunto de normas e de regras que regem
o mundo letrado. A capacidade para usar
material escrito é, na sociedade atual,
imprescindível ao acesso a todo tipo de
33
A ESCOLA QUE
informação, tornando o uso da leitura
cada vez mais necessário à participação
real do cidadão em atividades produtivas e coletivas. O não domínio do mecanismo da leitura é gerador de desvantagens e de dependências. Assim, há, hoje,
uma crescente valorização da educação
escolar como estratégia de melhoria de
vida e de empregabilidade.
Como vem sendo conduzida a educação nas escolas do município? Ela vem
constituindo-se, de fato, em instauradora de condições para o domínio, pelos
alunos, dos conhecimentos/habilidades
necessários ao exercício responsável e
autônomo da cidadania? Que tipo de cidadão a escola está formando? A administração municipal sabe o que vem ocorrendo no interior de suas escolas?
É no interior da sala de aula que são
estabelecidas diferentes formas de relação com o objeto do conhecimento escolar. Que formas são essas? Essas formas
de relação permitem a apreensão desse
conhecimento? O que é gerado aí? Aproximação com esse conhecimento ou
distanciamento dele? Quem consegue
dele se apropriar? Quem não consegue?
Por quê? Quais são as condições existentes na escola que, na interação com
as condições dos alunos, propiciam ou
dificultam a apropriação do conhecimento escolar? Essas são algumas das ques-
2
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QUEREMOS
tões básicas sobre o processo educacional que os gestores do município ou da
escola não podem perder de vista.
O que a administração do município
está fazendo para que cada uma de suas
escolas desenvolva uma educação de
qualidade?
3. Autonomia escolar e proposta
pedagógica
A nova LDB, publicada em 1996, coloca na escola uma ênfase que não havia sido, ainda, dada por nenhuma outra lei no Brasil. Os artigos 11 a 15, especialmente, indicam as incumbências
inerentes aos municípios, aos estabelecimentos de ensino e aos seus professores. A primeira das incumbências para
as escolas é elaborar e executar sua proposta pedagógica.
Essa exigência da lei está, por sua
vez, fortemente vinculada ao princípio
constitucional da gestão democrática que
se expressa na LDB de forma bastante
explícita, quando, no art. 15, se coloca:
Os sistemas de ensino assegurarão às
unidades escolares públicas de educação básica, que os integram, progressivos graus de autonomia pedagógica e
administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público. Assim, como observa
Azanha2, a LDB representa um extraor-
AZANHA, José Mário Pires. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Seminário: O que muda na
Educação Brasileira com a nova Lei de Diretrizes e Bases? São Paulo, FIESP, SESI, SP e SENAI, SP,
1997.
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
A GESTÃO
34
A ESCOLA QUE
dinário progresso, já que, pela primeira
vez, autonomia escolar e proposta pedagógica aparecem vinculadas em um texto legal.
E qual é a relação entre proposta
pedagógica e autonomia?
Para entender essa relação é preciso discutir a concepção de proposta pedagógica que está implícita na LDB. Se
a exigência de elaboração da proposta
pedagógica3 aparece nos dois artigos que
tratam diretamente das incumbências
das escolas e dos professores (art. 12 e
13) e aparece claramente vinculada, no
art. 14, à gestão democrática, isso mostra o papel de relevância que a proposta
assume como um dos mecanismos de sua
concretização. O art. 14 da LDB indica,
como princípios da gestão democrática,
a participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto pedagógico da escola e a participação das comunidades escolares em conselhos escolares ou equivalentes. Portanto, dois
elementos são intrínsecos à elaboração
de uma proposta que contemple os princípios de uma gestão democrática: ser
construída de forma coletiva e ter a participação efetiva de todos os que compõem a comunidade escolar, ou seja, professores, alunos, funcionários, pais e
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QUEREMOS
outros membros da comunidade que circunda a escola, representados no Conselho Escolar.
Por isso é que Azanha coloca: a existência de uma proposta pedagógica produzida coletivamente e assumida como
a diretriz que pauta as atividades desenvolvidas por todos os segmentos da escola pode-se dizer que é condição básica
para a autonomia escolar.
Portanto:
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A proposta pedagógica pode ser concebida como a própria escola em movimento, construindo, no dia-a-dia, seu
trabalho educativo, discutindo coletivamente seus problemas, suas possibilidades de solução, e definindo, de forma participativa, as responsabilidades
pessoais e coletivas a serem assumidas
para a consecução dos objetivos estabelecidos.
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Vários estudos conduzidos tanto no
Brasil quanto em outros países4 indicam
como um dos fatores de sucesso da escola a existência de uma proposta pedagógica construída coletivamente e em funcionamento. A proposta possibilita a
integração da comunidade escolar em tor-
3
É uma das metas do Plano Nacional a elaboração, em três anos, das propostas pedagógicas de todas
as instituições de Educação Infantil e de Ensino Fundamental – meta 9 do item 1.3 e meta 8 do
item 2.3 do capítulo II – Níveis de Ensino.
4
TEDESCO, Juan. Información e Innovación. Jornal da Oficina Internacional de Educacion, Ginebra,
n. 91, jun. 1997.
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
A GESTÃO
35
A ESCOLA QUE
no de objetivos comuns nascidos das reais necessidades da escola, influenciando na aprendizagem não só de alunos e
de professores, mas constituindo-se, de
fato, em uma fonte de múltiplas aprendizagens para todos os que dela participam.
Outros trabalhos mostram o impacto
da presença atuante do Conselho Escolar no desempenho dos alunos. Estudo
realizado pelo SAEB indica que existe
estreita associação entre implementação
de Conselhos Escolares, com a participação efetiva dos pais e o resultado obtido
5
pelos alunos nas provas aplicadas . A participação da comunidade na escola tem
sido incluída como princípio de gestão democrática, não só no Brasil como nas reformas educacionais que vêm sendo encaminhadas em vários outros países, pelo
que a presença dos pais representa, enquanto elemento de acompanhamento da
função social da escola. O UNICEF, ao desenvolver os doze princípios que fundamentam o documento Educação para Todos, coloca, como o primeiro princípio, o
envolvimento da comunidade, destacando que os sistemas educacionais bem
sucedidos possuem uma forte identificação com a comunidade de pais e de alu6
nos . Uma série de estudos realizados nos
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QUEREMOS
Estados Unidos e reunidos em um documento intitulado Gerando Novas Evidências: a família como elemento crítico para
o sucesso do aluno7 mostra, entre outros
aspectos levantados que, quando há no
grupo familiar da criança o reconhecimento da importância da educação para
sua vida, ainda que esse grupo não tenha a constituição de uma família nuclear, cria-se um ambiente que encoraja a
aprendizagem, fazendo com que o aluno
se saia melhor na escola. Mas, ao mesmo
tempo, fica evidenciado, também, que a
construção de uma visão positiva a respeito da educação que a escola pode fornecer depende, em grande parte, da participação que os pais ou responsáveis têm
na vida escolar dos seus filhos. A esse
respeito, chama-se a atenção para o fato
de que não se pode esperar que a família
forneça sozinha o suporte para o desenvolvimento de uma perspectiva positiva da
educação. As escolas devem envolver, de
forma significativa, as famílias na educação de suas crianças. Esse envolvimento,
contudo, deve ir além dos eventuais encontros de pais. Eles devem incluir, entre outros aspectos, a identificação dos
elementos culturais da comunidade que
podem ajudar a fazer a ligação entre os
Chamada à Ação: combatendo o fracasso escolar no Nordeste/Programa de Pesquisa e
Operacionalização de Políticas Educacionais. 2ª edição. Brasília: Projeto Nordeste/Banco Mundial/
UNICEF, 1997.
CHUNG, Fay. Education, a Bridge between Worlds. Texto apresentado no XX Congresso Mundial do
Conselho das Sociedades de Educação Comparada. Cape Town, julho de 1998.
A New Generation of Evidence: the family is critical to student achievement. Edited by Anne T.
Henderson and Nancy Berla. National Committee for Citizens in Education, 1996. Este documento
não foi publicado no Brasil e o título em português é uma tradução das autoras deste texto.
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
A GESTÃO
36
A ESCOLA QUE
objetivos da escola e os objetivos sociais
do grupo ou comunidade aos quais os pais
pertencem. O Conselho Escolar se constitui em um espaço importante de ligação entre a escola e os demais membros
da comunidade. Quando o Conselho está
organizado de uma forma democrática e
aberta, ele pode constituir-se em fonte
de informação e de estímulo para a participação efetiva dos pais e, conseqüentemente, em campo de exercício da cidadania.
Quando se compreende, com clareza,
o papel da educação e do ensino para a
construção da cidadania em uma sociedade democrática, é possível desenvolver
uma gestão democrática, tanto no sistema quanto no interior da escola. Contudo, essa compreensão nem sempre está
presente entre aqueles que trabalham com
educação. A elaboração, implementação e
acompanhamento da proposta pedagógica, com a participação efetiva da comunidade, diretamente e através da participação no Conselho Escolar, constituem-se
em uma das condições básicas para a construção dessa compreensão, por promover
uma discussão permanente dos caminhos
a serem percorridos pela escola e pelo sistema, na procura de uma gestão autônoma e democrática.
4. A proposta pedagógica como
elemento orientador e condutor da
gestão pedagógico-democrática
Há, hoje, no Brasil, um esforço, para
buscar o regime de cooperação entre
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
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QUEREMOS
A GESTÃO
União, estados e municípios com a finalidade de superar a existência de redes
paralelas e desarticuladas, a fragmentação administrativa e a má qualidade do
ensino daí decorrente.
Ainda que seja o município o responsável direto por organizar, manter e desenvolver os órgãos e instituições oficiais
dos seus sistemas de ensino, integrandoos às políticas e planos educacionais da
União e dos Estados, conforme reza o art.
11, inciso I, da LDB, deve-se ter em mente que a responsabilidade pelas escolas
públicas que ministram a educação básica é do sistema público de educação como
um todo. Assim, tanto as Secretarias de
Educação Municipais quanto as Estaduais devem estimular e apoiar suas escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental, no processo de construção e
implantação de suas propostas pedagógicas, em atendimento às atuais políticas públicas de educação. É necessário
que as duas redes atuem em parceria,
para alcançarem os objetivos previstos
para a educação no estado. A cooperação
entre estados e municípios torna-se indispensável para que as escolas, independentemente de se situarem na zona urbana ou rural, ou de serem administradas pelo estado ou pelo município, possam desenvolver um ensino de qualidade e se consiga estabelecer a eqüidade
na oferta da educação básica para todas
as crianças brasileiras.
Assim, a presença de propostas pedagógicas atuantes nas escolas será uma
37
A ESCOLA QUE
decorrência da adoção, pelas Secretarias
de Educação, de uma política que tome o
próprio processo de construção dessa proposta como um dos pilares de seu trabalho. Para tanto, é necessário garantir às
escolas as condições indispensáveis, para
que a proposta seja elaborada e
implementada. Algumas dessas condições são: existência de um plano municipal de educação, com uma proposta
educacional clara que contemple ações
voltadas para a construção das propostas pedagógicas das escolas, com previ8
são dos recursos financeiros necessários ;
orientações claras e bem fundamentadas
para subsidiar o trabalho das escolas; instituição de tempo, para que professores,
alunos, funcionários, pais e outros membros da comunidade (diretamente ou por
mecanismos de representação) participem do processo de discussão coordenado pela direção; melhoria das condições
de trabalho da equipe escolar, inclusive
as salariais, com a utilização correta dos
recursos do Fundef; definição dos papéis
a serem assumidos pelos diferentes segmentos; acompanhamento, pela Secretaria, do processo de trabalho de cada escola e avaliação contínua dos desdobramentos que esse trabalho vai tomando em
função do próprio processo de construção da proposta, que é permanente e resulta de uma contínua negociação entre a administração central, a adminis-
8
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QUEREMOS
tração da escola, os professores, os alunos, os pais e outros membros da sociedade local.
Esse é o papel que se espera, hoje,
que as Secretarias assumam, marcado,
sobretudo, pela definição de diretrizes
para as escolas, que estimulem a construção da identidade e da autonomia de
cada uma delas, e pela preocupação com
o sistema de apoio que dê suporte ao
desenvolvimento das ações propostas no
projeto de cada escola.
O quadro a seguir sintetiza os elementos essenciais que vão apoiar a construção ativa e comprometida da proposta pedagógica das escolas, dentro de uma
perspectiva de ação integrada:
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PLANO MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
PROPOSTA EDUCACIONAL DO MUNICÍPIO CONTIDA NO PLANO
PARÂMETROS EDUCACIONAIS DO
MUNICÍPIO
POLÍTICA DE VALORIZAÇÃO DO MAGISTÉRIO
SISTEMA DE AVALIAÇÃO E ACOMPANHAMENTO PEDAGÓGICO
POLÍTICA DE DISTRIBUIÇÃO EQÜITATIVA DE RECURSOS (MATERIAIS E FINANCEIROS)
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A GESTÃO
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Assim, desenvolver uma política que
É indispensável fazer a previsão das despesas necessárias no plano plurianual.
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
○
38
A ESCOLA QUE
tome o próprio processo de construção
da proposta pedagógica como um dos
pilares do trabalho da Secretaria de Educação é, ao mesmo tempo, reconhecer
que existem princípios e normas gerais
que regem a educação nacional e identificar e respeitar a peculiaridade das
várias situações escolares. Essa é a ênfase dada tanto nas diversas Diretrizes
Curriculares Nacionais emanadas do
Conselho Nacional de Educação quanto
nos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Se essas diretrizes, conjuntamente com
os Parâmetros, têm a finalidade de garantir certa unidade nacional dos currículos, há, também, uma preocupação em
garantir o reconhecimento da diversidade étnica e cultural do Brasil.
5. A construção da proposta
pedagógica
A proposta pedagógica, por constituir-se em elemento orientador e, ao
mesmo tempo, coordenador das ações da
comunidade escolar, extrapola a dimensão pedagógica, englobando a gestão financeira e administrativa. Portanto, ela
deve contemplar os recursos necessários
à sua implementação e formas de
gerenciamento. Em verdade, quando se
trata de proposta pedagógica, se está tratando do planejamento da escola que se
vai objetivar no Plano da Escola. Esse é
o instrumento a partir do qual as ações
9
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QUEREMOS
programadas serão desenvolvidas, acompanhadas e avaliadas. No entanto, é preciso ter clareza quanto ao que se considera, hoje, como planejamento. As novas concepções de gestão vão, segundo
Garcia9, redescobrir essa função. Contudo esse planejamento vai diferir essencialmente do tradicional, marcado por
uma linha excessivamente burocrática e
centralizadora. Hoje, ele deve constituirse em um instrumento de consecução
da autonomia da escola. Portanto, é importante retomar aqui o conceito de proposta pedagógica como sendo a própria
escola em movimento, construindo, no
dia-a-dia, seu trabalho educativo, discutindo coletivamente seus problemas, suas
possibilidades de solução, e definindo,
de forma participativa, as responsabilidades pessoais e coletivas a serem assumidas para a consecução dos objetivos estabelecidos. Dentro dessa perspectiva, o Plano da Escola significa um
instrumento que deve viabilizar a execução da proposta e ser suficientemente flexível para se adaptar à dinâmica
do trabalho cotidiano da escola.
A nova LDB, ao propor a descentralização do sistema, dando à escola
progressivos graus de autonomia pedagógica, administrativa e de gestão financeira, estabelece uma relação clara entre autonomia e proposta pedagógica e,
conseqüentemente, coloca, para a esco-
GARCIA, Walter E. Educação Básica: novo modelo gerencial. Tecnologia Educacional, Rio de Janeiro,
v. 20, n. 101, 1991.
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
A GESTÃO
39
A ESCOLA QUE
la, a responsabilidade de elaborar um
planejamento que a leve a atingir esses
progressivos graus de autonomia. A escola, por sua vez, só pode assumir, com
competência, essa responsabilidade, se
os seus profissionais tiverem condições
objetivas de trabalho. Qualificação profissional, salários condizentes com sua
função, jornada de trabalho que inclua
tempo para estudo, discussão e atuação
em outras atividades fora da sala de aula
são condições indispensáveis para uma
participação responsável e competente
na elaboração e execução da proposta
pedagógica da escola.
Diante disso, que papel tem a proposta pedagógica na realização do atual ideário da educação brasileira?
Sem querer esgotar suas inúmeras
finalidades, serão apontadas aqui algumas, como objeto de reflexão.
Estabelecer diretrizes básicas de organização e funcionamento da escola, integradas às normas comuns do
sistema nacional e do sistema ou rede
ao qual pertence, considerando os elementos que a identificam.
Reconhecer e expressar a identidade
da escola de acordo com sua realidade, idiossincrasias e necessidades locais.
Definir coletivamente objetivos e metas comuns à escola como um todo.
Possibilitar, ao coletivo escolar, a tomada de consciência dos principais
problemas da escola e das suas possibilidades de solução, definindo as
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QUEREMOS
A GESTÃO
responsabilidades coletivas e pessoais, para eliminar ou atenuar as falhas detectadas.
Estimular o sentido de responsabilidade e de comprometimento da escola na direção do seu próprio crescimento, reconhecendo as possibilidades e limitações de seu trabalho.
Definir o conteúdo do trabalho escolar, tendo em vista as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Fundamental, os Parâmetros Curriculares
Nacionais, os princípios orientadores
oriundos da Secretaria de Educação,
a realidade da escola e as características do cidadão que se quer formar.
Dar unidade ao processo de ensino,
integrando as ações desenvolvidas
seja na sala de aula ou na escola como
um todo, seja em suas relações com
a comunidade, na construção do currículo escolar.
Estabelecer princípios orientadores do
trabalho dos professores e dos funcionários.
Criar parâmetros para o processo de
acompanhamento e de avaliação do
trabalho escolar.
Definir, de forma racional, os recursos necessários ao desenvolvimento da
proposta.
Para que a proposta pedagógica alcance essas finalidades, existem alguns
caminhos a serem percorridos, seja qual
for a concepção de planejamento subjacente aos instrumentos utilizados. Por
exemplo, a elaboração das orientações
40
A ESCOLA QUE
das Secretarias de Educação e a construção da proposta pedagógica das escolas não podem deixar de ser fundamentadas nas experiências acumuladas
pelas equipes da Secretaria Municipal e
da escola – no assim chamado saber da
experiência, na bibliografia especializada e nos documentos oficiais que vêm
sendo produzidos recentemente no Brasil, desde a nova LDB, às Diretrizes
oriundas dos Conselhos de Educação
(Nacional, Estadual e Municipal, quando houver) aos Parâmetros Curriculares
Nacionais, que fornecem os referenciais
legais e conceituais para a construção
da educação que se quer hoje no Brasil.
Tendo em vista que o concreto da
escola é dinâmico, complexo e multideterminado, esses caminhos se entrecruzam o tempo todo, de forma que certas
atividades realizadas com uma determinada finalidade podem produzir resultados estimuladores de outras atividades.
Por exemplo, se a escola se reúne, juntamente com a comunidade, para identificar seus problemas e levantar possíveis soluções, isso pode transformar-se
tanto no diagnóstico da situação escolar
quanto em um processo de mobilização
e comprometimento de todos na elaboração da proposta. Assim, o próprio processo de diagnóstico pode ser um processo de mobilização, o que mostra que
as atividades não são estanques, mas
estão interligadas e são interdependentes.
Tendo clara essa interdependência
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
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QUEREMOS
A GESTÃO
das ações, serão indicados, aqui, a título
de sugestão, momentos que devem estar presentes na construção de uma proposta pedagógica.
5.1 Processos básicos a serem
desenvolvidos para a construção,
execução e acompanhamento da
proposta pedagógica
Para que as finalidades da proposta
pedagógica sejam alcançadas, alguns
processos precisam ser desenvolvidos.
Em vários momentos, conforme afirmação anterior, esses processos se
entrecruzam e são dependentes uns dos
outros como se verá a seguir.
Processo de participação
A importância da participação de todos na construção da proposta já foi inúmeras vezes aqui salientada. Vale ressaltar, ainda, alguns pontos fundamentais. A existência de níveis hierárquicos
diferenciados dentro da escola é indiscutível e, por isso mesmo, é preciso definir, com clareza, as responsabilidades
que cada um deve assumir. Direção, professores, alunos, profissionais de suporte pedagógico, funcionários, pais, lideranças da comunidade, todos devem ter
o seu espaço de participação, mas devese ter cuidado, para que não se confundam as atribuições e não sejam ultrapassados os limites de competência de
cada segmento. Direção, professores e
profissionais de suporte pedagógico são
os responsáveis diretos pela mobilização
41
A ESCOLA QUE
da escola e da comunidade para a construção da proposta. Além disso, uma de
suas atribuições específicas é a tomada
de decisões sobre conteúdos e métodos
de ensino e carga horária das disciplinas do currículo. Os alunos são fontes
de informação das suas necessidades de
aprendizagem, que se vão constituir no
núcleo das preocupações da escola. São
eles, de fato, o alvo de todo esse esforço.
O trabalho dos funcionários, por se realizar em uma escola, tem uma dimensão pedagógica que é muito pouco reconhecida, até por eles próprios. As relações que eles estabelecem com os alunos e com os pais poderiam ser exploradas na direção da formação da cidadania. E nem sempre o são. Portanto, sua
participação ativa na construção da proposta é fundamental, para que a escola
se constitua, toda ela, em um espaço
educativo. Os pais e a comunidade devem participar efetivamente das decisões
sobre o orçamento e a utilização dos recursos financeiros que a escola recebe.
Além disso, eles devem participar das
discussões sobre as características do
cidadão que se quer formar, sobre o uso
do espaço e do tempo escolar e sobre as
formas de organização do ensino que a
escola deve adotar. Essa participação
pode propiciar aos pais uma melhor compreensão do trabalho escolar e fornecer
subsídios para que eles acompanhem e
estimulem seus filhos na consecução das
tarefas escolares. Por outro lado, deve ser
dada atenção para o fato de que essa
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
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QUEREMOS
A GESTÃO
participação traz, para o interior da escola, de forma mais explícita, as questões partidárias e grupais que existem
na comunidade. Aqui, a negociação é
fundamental. Essas questões nunca devem ser impeditivas para a presença e
participação dos pais na escola. O desafio é aprender a viver em democracia.
O Conselho Escolar é o canal institucional da participação dos pais. Entretanto, é preciso construir parcerias
com o maior número possível de pais e
de lideranças da comunidade, ultrapassando, assim, o formalmente estabelecido. A construção de parcerias com a comunidade tem sido considerada fundamental para o êxito de qualquer projeto
educativo que objetive o desenvolvimento da cidadania. Ainda que as famílias
usuárias da escola pública tenham pouca formação escolar, é preciso acreditar
que elas podem influir significativamente nas escolas.
Como se vê, nenhum segmento tem
uma importância menor que a do outro
nesse trabalho coletivo. Se há divisões
hierárquicas, elas devem ser entendidas
como elementos necessários à organização, facilitação e operacionalização do
trabalho. Não devem funcionar, nunca,
como elementos impeditivos da participação de todos, que deve ser cada vez
mais ampliada.
O currículo escolar
Sabe-se que o currículo escolar é um
dos pontos mais difíceis a serem enfren-
42
A ESCOLA QUE
tados pela escola. Algumas questões podem ser aqui levantadas em relação a
esse aspecto:
a) Tradicionalmente, as escolas públicas
têm a sua prática pedagógica determinada ou por orientações centralizadoras oriundas das Secretarias de
Educação ou pelos próprios livros didáticos. Isso resulta, na maioria das
vezes, em uma prática curricular muito pobre que não leva em conta nem
a experiência trazida pelo próprio professor, nem a trazida pelo aluno ou
mesmo as características e tradições
culturais da localidade em que a escola está inserida. Por outro lado, isso
também não possibilita a construção,
pelo professor, de uma autonomia intelectual tanto quanto o exercício da
sua criatividade e da dos seus alunos;
e não dá margem para que a escola
possa construir a sua própria identidade no processo de transmissão
curricular. Mesmo com a publicação
e ampla divulgação, pelo MEC, dos
Parâmetros Curriculares, essa prática ainda continua muito forte nas escolas;
b) Relacionado a isso, existe uma concepção restrita de currículo, próxima
do conceito clássico de programa ou,
pior ainda, de uma simples grade
curricular, ou de mera listagem dos
conteúdos que devem ser tratados;
10
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
QUEREMOS
daí porque muitos professores se orientam apenas pelos sumários ou índices dos livros didáticos. Ao adotarem essa concepção de currículo, os
profissionais da escola deixam de lado
uma visão mais ampla que vai além
da mera enumeração das disciplinas
e da especificação de seus conteúdos.
De fato, o currículo abrange tudo o
que ocorre na escola, as atividades
programadas e desenvolvidas sob a
sua responsabilidade e que envolvem
a aprendizagem dos conteúdos escolares pelos alunos, na própria escola
ou fora dela e isso precisa ser muito
bem pensado pela escola.
Assim sendo, é indispensável que a
escola se reúna para discutir a concepção atual de currículo, que deixou de ser
apenas uma área técnica, podendo-se
mesmo falar, hoje, de uma tradição crítica do currículo, orientada por discussões de caráter sociológico, político e
epistemológico10. Qual é a nova concepção de currículo que está expressa tanto
na LDB quanto nas Diretrizes Curriculares Nacionais para os diferentes
níveis de ensino e também nos Parâmetros Curriculares Nacionais?
A LDB indica, no art. 26, os elementos que devem constituir o currículo do
Ensino Fundamental e Médio: uma base
nacional comum, a ser complementada,
em cada sistema de ensino e estabeleci-
MOREIRA, A F. b. & SILVA, T. T. Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 1994
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
A GESTÃO
43
A ESCOLA QUE
mento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura,
da economia e da clientela.
A Base Nacional Comum é que vai
garantir a unidade nacional, de forma
que todos os alunos possam ter acesso
aos conhecimentos mínimos necessários ao exercício da vida cidadã. A Base
Nacional Comum é, portanto, a dimensão obrigatória dos currículos nacionais
e é definida pela União.
A Parte Diversificada, também obrigatória, compõe-se de conteúdos complementares tomados da realidade regional e local e devem ser escolhidos em
cada sistema de ensino e escolas. Aqui é
bom chamar a atenção para o fato de que
a escola tem autonomia para incluir, na
parte diversificada do currículo, temas
do seu interesse. É através da construção da proposta pedagógica da escola que
vão integrar-se a Base Nacional Comum
e a Parte Diversificada. As Secretarias
de Educação e as escolas devem utilizar
a parte diversificada de suas propostas
para enriquecer e complementar a base
nacional comum, introduzindo projetos
e atividades de interesse de suas comunidades. Para que a escola se mantenha
contemporânea do seu tempo, esses conteúdos devem ser constantemente
atualizados dentro de uma perspectiva
crítica, responsável e contextualizada e
dessa forma, a proposta pedagógica estará sempre em processo de discussão.
O Parecer CEB n. 04/98 do Conse-
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
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QUEREMOS
A GESTÃO
lho Nacional de Educação, que fundamenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, vai especificar o que se entende como Conteúdos Mínimos das Áreas de Conhecimento
que constituem a Base Nacional Comum:
são as noções e conceitos essenciais sobre fenômenos, processos, sistemas e operações que contribuem para a constituição dos saberes, conhecimentos, valores
e práticas sociais indispensáveis ao exercício de uma vida de cidadania plena.
Segundo essas Diretrizes (Resolução
CEB n. 02/98), a composição curricular
deve buscar a articulação entre os vários
aspectos da vida cidadã: a saúde, a sexualidade, a vida familiar e social, o meio
ambiente, o trabalho, a ciência e a
tecnologia, a cultura, as linguagens, com
as áreas de conhecimento – Língua Portuguesa, Língua Materna (para populações indígenas e migrantes), Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua
Estrangeira, Educação Artística, Educação Física, Educação Religiosa.
Há várias formas de composição
curricular, mas tanto os Parâmetros
Curriculares Nacionais quanto a literatura internacional e nacional sobre o
tema indicam que os modelos multidisciplinar e pluridisciplinar, marcados por
uma forte fragmentação e que vêm dominando a escola brasileira e de outros
países, devem ser substituídos, na medida do possível, por uma perspectiva
interdisciplinar e transdisciplinar. O que
isso significa?
44
A ESCOLA QUE
Interdisciplinaridade significa uma
outra concepção de divisão do saber,
marcada pela interdependência, pela
interação e pela comunicação entre as
disciplinas voltadas para a integração do
conhecimento em áreas significativas.
Transdisciplinaridade é a coordenação do conhecimento em um sistema lógico que permite o livre trânsito de um
campo de saber para outro, ultrapassando a concepção de disciplina e enfatizando o desenvolvimento de todas as
nuances e aspectos do comportamento
humano. O papel da escola, no mundo
contemporâneo, é o de desenvolver competências transversais entendidas como
a capacidade de decidir qual é o alvo a
ser atingido e, portanto, a capacidade
de julgar a oportunidade, assim como a
capacidade de inventar os meios para
atingir esses alvos. Essas competências
transversais são adaptativas, transferíveis e geratrizes, caracterizadas pelo
poder de adaptar atos e palavras a uma
infinidade de situações inéditas11.
Com base nessas formas de composição curricular, é que os Parâmetros
Curriculares Nacionais introduzem os
temas transversais que, tomando a cidadania como eixo básico, vão tratar de
questões que ultrapassam as áreas convencionais, mas permeiam a concepção,
os objetivos, os conteúdos e as orientações didáticas dessas áreas. Essa trans-
11
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QUEREMOS
versalidade supõe uma transdisciplinaridade que vai permitir tratar uma única
questão a partir de uma perspectiva plural. Por exemplo, a ética é um tema que
pode ser trabalhado a partir de vários
ângulos e de várias áreas do conhecimento. Isso exige o comprometimento de
toda a comunidade escolar com o trabalho em torno dos temas definidos pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais como
Ética, Saúde, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural e Orientação Sexual. Esses
temas, que têm um caráter universal,
devem ser trazidos para o contexto local
de forma que o aluno aprenda da realidade e na realidade. Para atingir aquilo
a que se propõe, até como decorrência
da própria lei, a escola precisa ensinar a
criança a estabelecer relações entre a sua
experiência cotidiana e os conteúdos escolares, em torno dos quais todos trabalharão, ampliando, assim, o seu universo. A escola deve, acima de tudo, fornecer as condições para que seus alunos
participem da formulação e reformulação
de conceitos e valores, tendo em vista
que o ato de conhecer implica incorporação, produção e transformação do conhecimento, para o exercício de uma cidadania responsável.
Como essas determinações formais do
currículo vão se manifestar na escola? A
sua concretização, no espaço dinâmico
que é o da escola, vai produzir, simulta-
LENOIR, Y. A importância da interdisciplinaridade na formação de professores do ensino fundamental. Caderno de Pesquisa, n. 102, p. 5-22, nov. 1997.
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
A GESTÃO
45
A ESCOLA QUE
neamente, diferentes formas de expressão do currículo. Ao lado do currículo formal, determinado legalmente e colocado
nas diretrizes curriculares, nas propostas pedagógicas e nos planos de trabalho, há um currículo em ação, considerado o currículo real, que é aquilo que, de
fato, acontece na escola e o currículo oculto, que é aquilo que não está formalmente explicitado, mas que perpassa, o tempo todo, as atividades escolares.
O currículo formal é entendido como o
conjunto de prescrições oriundas das diretrizes curriculares, produzidas tanto no
nível nacional quando nas Secretarias e na
própria escola e indicado nos documentos
oficiais, nas propostas pedagógicas e nos
regimentos escolares. O currículo formal
toma da cultura aquilo que considera que
deve ser transmitido às novas gerações, fazendo os recortes, as codificações e as
formalizações didáticas correspondentes.
O currículo real é a transposição pragmática do currículo formal, é a interpretação que professores e alunos constroem, conjuntamente, no exercício cotidiano de enfrentamento das dificuldades,
sejam conceituais, materiais, de relação
professor/aluno, aluno/aluno. São as
sínteses construídas por professores e
alunos, a partir dos elementos do currículo formal e das experiências pessoais
de cada um. Como bem coloca Perrenoud,
o currículo formal fornece uma trama, a
12
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QUEREMOS
partir da qual os professores devem elaborar um tecido de noções, esquemas, informações, métodos, códigos, regras que
vão tentar transmitir. Para passar da trama ao tecido, o professor realiza um trabalho permanente de reinvenção, de
explicitação, de ilustração, de concretização do currículo formal12.
O currículo oculto é aquele que escapa das prescrições, sejam elas originárias do currículo formal ou do real. Diz
respeito àquelas aprendizagens que fogem ao controle da própria escola e do
professor e passam quase despercebidas,
mas que têm uma força formadora muito intensa. São as relações de poder entre grupos diferenciados dentro da escola que produzem aceitação ou rejeição de certos comportamentos, em prejuízo de outros; são os comportamentos
de discriminação dissimulada das diferenças e, até mesmo, a existência de
uma profecia auto-realizadora dos professores que classifica, de antemão, certos alunos como bons e outros como
maus. O currículo oculto também vai se
manifestar, entre outras formas, na maneira como os funcionários tratam os
alunos e seus pais, no modo de organização das salas de aula, no tipo de cartaz pendurado nas paredes (que mensagens?), nas condições de higiene e conservação dos sanitários, no próprio espaço físico da escola.
PERRENOUD, Philippe. Oficío de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora, 1995 p. 42 e
43.
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
A GESTÃO
46
A ESCOLA QUE
Essas três expressões do currículo vão
constituir o conjunto das aprendizagens
realizadas pelos alunos e o reconhecimento dessa trama, presente na vida escolar, vai dar à equipe da escola melhores condições para identificar as áreas
problemáticas da sua prática pedagógica. Diante disso, algumas questões básicas toda a escola deveria fazer-se. Que
mensagens não explícitas a escola vem
passando para seus alunos? Que conteúdos vem privilegiando? Que currículo está
sendo construído – o que enfatiza o sucesso escolar ou, o que, implicitamente,
se conforma com o fracasso?
Assim, no processo de elaboração da
proposta pedagógica, o diretor e os demais
membros da equipe escolar devem estudar a legislação educacional, bem como a
documentação oficial da Secretaria de
Educação e do Conselho Estadual e ou
Municipal de Educação, produzida com o
objetivo de orientar a implantação desses
dispositivos legais no que se refere ao currículo. A partir daí, torna-se necessário
identificar que ações precisam ser planejadas e realizadas pela escola para colocar em prática um currículo que contemple os objetivos da educação básica.
Para que seja construído e posto em
prática um currículo escolar que realmente
permita a inserção do aluno na vida cidadã, é preciso que os profissionais da educação estejam bem preparados. A comple-
13
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QUEREMOS
xidade da tarefa que a escola deve assumir, hoje, exige profissionais capazes de
exercer, com autonomia intelectual, a condução de um processo de ensino que vai
além da simples transmissão de alguns
conhecimentos. O diretor tem, nesse contexto, um papel fundamental. Além de liderar, ao lado da coordenação pedagógica, a construção permanente da proposta
pedagógica, ele deve estar todo o tempo
viabilizando as condições para sua execução e uma delas é a formação contínua de
seus professores, para que eles possam
desenvolver, com competência, o currículo expresso na proposta pedagógica.
Orientação didática
A função primordial da escola e, especialmente, do professor é possibilitar aos
seus alunos o acesso ao conhecimento
escolar. Para tanto, esse conhecimento
passa por esquematizações, reestruturações, segmentações, simplificações, reconstruções práticas como meio de promover a sua apreensão pelos alunos. Podese, portanto, pensar o trabalho escolar
como uma transposição prática do currículo formal que, por sua vez, inclui uma
transposição didática, entendida como o
acabamento, a transformação a que se
sujeitam os saberes, as práticas sociais ou,
mais globalmente, a cultura, para poder
ensiná-las e avaliá-las na aula13.
Assim, o professor é, de fato, um
PERRENOUD, Philippe. op. cit. p. 21.
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
A GESTÃO
47
A ESCOLA QUE
mediador na interação dos alunos com
os objetos de conhecimento e a orientação didática que assume; e os métodos
que utiliza têm como finalidade estimular a compreensão e diferenciação entre
os conceitos, possibilitar a sua generalização, transposição e aplicação em situações diversas e permitir a solução de
problemas, o levantamento de questões,
a avaliação dos resultados de suas ações
e a reconstrução do conhecimento em
outros níveis.
Além de favorecer aquelas aprendizagens consideradas tradicionalmente
escolares, a escola deve organizar, seja
no interior da sala de aula, seja fora dela,
situações, tarefas, atividades, que facilitem a vida em comum, que ajudem os
alunos a criar um sentido de ordem, de
uso significativo do tempo e do espaço, a
desenvolver o espírito de cooperação e
de solidariedade e um sentimento de
pertencimento aos seus grupos de convivência.
Contudo, não é isso o que vem ocorrendo na escola básica, no Brasil. A má
qualidade de formação do professor brasileiro não lhe fornece as condições para
o exercício do seu ofício, que é o de promover a aprendizagem dos seus alunos.
Vários estudos realizados recentemente
no Brasil sobre o cotidiano da sala de
aula mostram, além da própria pobreza
material e física das salas, o predomínio
de práticas educativas rotineiras,
repetitivas, centradas no professor e que
utilizam a escrita pelo aluno (deveres de
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
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QUEREMOS
A GESTÃO
casa, cópia, exercícios escritos no caderno etc.) mais como um mecanismo de
controle da indisciplina do que como instrumento de efetiva aprendizagem. A
própria organização da sala de aula – a
disposição das carteiras escolares em fileiras, poucas vezes dispostas em círculos ou em pequenos agrupamentos –
demonstra qual é a opção metodológica
que vem predominando entre os professores. A ausência de material didático
rico e diversificado e a falta de conhecimento aprofundado dos conteúdos que
ensina levam o professor, na maioria das
vezes, a recorrer a práticas tradicionais
e a banalizar a importância das atividades e das rotinas escolares. Por outro
lado, aos professores, só chegam os
bafejos das concepções contemporâneas
de educação, seja nos cursos de formação inicial, seja nos de capacitação de
professores já em serviço. Seus depoimentos a respeito desses últimos cursos indicam, inclusive, que eles percebem a necessidade de abandonar as formas tradicionais, mas o tempo do curso
não é suficiente para o aprofundamento
das novas idéias e sua conseqüente
transposição para a prática na sala de
aula. Aqui, vale ressaltar a falta que faz
um acompanhamento sistemático do trabalho do professor e de sua formação
continuada, através de grupos dirigidos
de estudo, no âmbito da própria escola.
Diante disso, é preciso que o diretor,
junto com a equipe escolar, discuta as
opções didáticas a serem assumidas, pro-
48
A ESCOLA QUE
movendo os meios para que sejam postas
em prática. Isso não se faz apenas com
seminários pontuais ou com a realização
das convencionais semanas pedagógicas
promovidas no início de cada ano letivo.
Demanda tempo, persistência, estudo e
dedicação. Demanda, sobretudo, condições de trabalho, as quais o diretor deve
continuamente buscar e a Secretaria de
Educação apoiar, para que o professor
possa se dedicar ao seu verdadeiro ofício:
promover a aprendizagem dos alunos.
Há, hoje, um conjunto de princípios
educativos que vêm orientando as práticas pedagógicas contemporâneas. Sem
pretender esgotar temática tão complexa, são indicados alguns desses princípios como pontos para reflexão.
• Considerar o aluno como sujeito de
sua própria aprendizagem;
• Reconhecer que o conhecimento é
construído, progressivamente, através
da atividade própria do aluno e também através das interações sociais,
isto é, de aluno para aluno e entre o
professor e os alunos;
• Superar a fragmentação do saber, dividido em disciplinas, enfatizando a
interdisciplinaridade dos conhecimentos e a construção integrada de
saberes, competências e valores que
perpassam, de forma transdisciplinar,
o conjunto do saber-fazer escolar;
• Tomar as experiências e vivências do
cotidiano do aluno como ponto de
partida para as novas aprendizagens
escolares;
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
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QUEREMOS
A GESTÃO
• Organizar o trabalho escolar em torno de atividades que proporcionem o
prazer de conhecer, o desejo de descobrir e de fazer e que estimulem o
aprender a aprender;
• Respeitar a diversidade dos alunos,
enquanto pessoas e enquanto membros de um determinado grupo étnico-cultural e socioeconômico;
• Estimular o desenvolvimento da autonomia do aluno, da sua participação na construção da vida escolar,
através do incentivo ao trabalho em
grupo e à aprendizagem cooperativa.
Como esses princípios podem ser
concretizados na prática? A partir de
uma leitura dos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Fundamental,
alguns pontos podem ser destacados.
A autonomia, por exemplo, pode-se
concretizar no trabalho em sala de aula,
através de atividades que permitam ao
aluno posicionar-se, elaborar projetos
pessoais e participar enunciativa e cooperativamente de projetos coletivos, ter
discernimento, organizar-se em função de
metas eleitas, governar-se, participar da
gestão de ações coletivas, estabelecer
critérios e eleger princípios éticos, entre
outros aspectos.
O respeito à diversidade tem a ver
com o direito de todos os alunos realizarem as atividades fundamentais para o
seu desenvolvimento e socialização. Sua
concretização, em sala de aula, significa
levar em conta fatores sociais, culturais
e a história educativa de cada aluno,
49
A ESCOLA QUE
suas características pessoais de déficit
sensorial, motor ou psíquico, ou de super
dotação intelectual (...) dando-se especial atenção ao aluno que demonstrar a
necessidade de resgatar a auto-estima.
Muitos professores ensinam pensando
no aluno típico e não no aluno concreto.
Dessa forma, a direção precisa estar atenta a essas questões e continuamente
acompanhando o trabalho dos professores, verificando se eles conhecem a constituição de seu grupo de alunos e se eles
respeitam a sua diversidade.
O trabalho diversificado é um recurso, por exemplo, que vem sendo utilizado com bons resultados, uma vez que
são usados diferentes exercícios, atividades, tarefas por grupos de alunos ou
pequenos projetos, que vão permitindo
a inserção de todos no trabalho escolar,
independentemente dos diferentes níveis de conhecimento e experiência presentes entre os alunos de uma mesma
classe. O princípio que deve orientar essa
opção é o de que todos os alunos são
capazes de aprender, cada um no seu
ritmo próprio e a partir de pontos diferentes, desde que lhes sejam dadas as
condições para que isso ocorra. Quando
a escola não reconhece a diversidade
presente na sala de aula, quando pratica a indiferença pelas diferenças, ela
transforma essas desigualdades de ordem extra-escolar em desigualdades de
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aprendizagem, logo, em sucessos e
insucessos.14
A interação e a cooperação são
princípios subjacentes à aprendizagem
dos conteúdos escolares e à aprendizagem de formas de convivência escolar e
social. Para sua concretização, a escola
e os professores devem criar situações
em que os alunos possam aprender a
dialogar, a ouvir o outro e ajudá-lo, a
pedir ajuda, aproveitar críticas, explicar
um ponto de vista, coordenar ações para
obter sucesso em uma tarefa conjunta.
Para que esse aprendizado ocorra de fato
é preciso que o professor esteja comprometido com esses princípios e tenha disponibilidade para aceitar contribuições
dos alunos (respeitando-as, mesmo quando apresentadas de forma confusa ou
incorreta) e para favorecer o respeito, por
parte do grupo, assegurando a participação de todos os alunos.
A seleção de material deve ser variada e cuidadosa. Todo material é fonte de
informação mas nenhum deve ser utilizado com exclusividade. A escolha do livro didático pelo professor deve ser
criteriosa e estar vinculada com as suas
opções metodológicas. Além dos livros
didáticos dos alunos e dos livros de literatura infanto-juvenil, o professor deve
recorrer a materiais diversificados como
jornais, revistas, folhetos, propagandas,
computadores, calculadoras, filmes, que
PERRENOUD, Philippe. op. cit. p. 34.
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
A GESTÃO
50
A ESCOLA QUE
fazem o aluno sentir-se inserido no mundo à sua volta.
Não se pode perder de vista que as
escolas devem ter autonomia para desenvolver o pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas, conforme expresso no art. 3º, inciso III da LDB, quando
se refere aos princípios e fins da educação nacional. Isso deixa para a escola um
espaço de criatividade, iniciativa e experimentação que pode ser desenvolvido
durante a construção, implementação,
acompanhamento e avaliação de sua
proposta pedagógica.
5.2 Implementação da proposta
pedagógica
Para que a proposta pedagógica não
signifique apenas uma atividade burocrática e formal a ser cumprida por exigência legal, é preciso viabilizar as condições necessárias para a sua construção, execução, acompanhamento, avaliação, reconstrução. A seguir são colocadas algumas das condições essenciais
para sua implementação.
Delimitação e organização do tempo
para a discussão, elaboração e
acompanhamento da proposta
Para a realização de uma tarefa complexa como a da elaboração e implementação da proposta, é preciso buscar
condições objetivas. A instituição de um
tempo próprio é uma dessas condições.
A cultura da participação precisa ser ainda instaurada em nossas escolas e, para
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isso, precisa-se de tempo. Aqui, o tempo
merece uma conceituação precisa. Significa um horário definido para participar de reuniões e realizar tarefas específicas que se façam necessárias para a
consecução da proposta.
Quando a escola ocupa todo o tempo
do professor com aulas, sem lhe dar algumas horas semanais de trabalho remunerado para estudar, elaborar material didático e ter oportunidade de discutir com os colegas e com a comunidade o
processo de realização do trabalho pedagógico, ela está dificultando a realização
de um trabalho de qualidade. Reconhecendo isso, a LDB, no seu art. 67, inciso
V, assegura ao professor período reservado a estudos, planejamento e avaliação
incluído na carga de trabalho, o que deverá constar do plano de carreira dos profissionais do magistério. Por outro lado, a
Resolução CEB/CNE n. 3/97, art. 6º,
inciso V, define que a jornada de trabalho dos docentes incluirá uma parte de
horas de aula e outra de horas de atividades. No inciso IV do mesmo artigo, está
indicado
que
as
horas-atividade
correspondem às horas de trabalho do
professor destinadas à preparação e à avaliação do trabalho didático, à colaboração
com a administração da escola, às reuniões pedagógicas, à articulação com a comunidade e ao aperfeiçoamento profissional, de acordo com a proposta pedagógica de cada escola. Vê-se, desse modo, legalmente garantida a participação do
professor nesse tipo de trabalho.
51
A ESCOLA QUE
Encontrar o tempo certo para reunir
as pessoas da comunidade não é fácil. E,
aqui, se coloca um desafio para as lideranças da escola: descobrir formas de contato com as famílias dos alunos que superem as tradicionais – as eventuais reuniões de pais para tratar da indisciplina e
das notas baixas dos alunos – de maneira
a atraí-las a participar sistematicamente
da vida escolar de seus filhos e a participar do processo de construção e acompanhamento da proposta pedagógica.
Estabelecimento
de limitações
e
de
possibilidades e
do trabalho da escola
definição de prioridades
A degradação histórica que a escola
vem sofrendo faz com que sejam inúmeros os aspectos que merecem ser transformados para que ela alcance patamares mínimos de qualidade. Na sua proposta pedagógica, é importante que sejam identificados, com clareza, os problemas enfrentados, bem como suas possíveis soluções. A partir daí, algumas
questões se colocam. As soluções levantadas são viáveis? Como elas serão encaminhadas? O que precisa ser feito,
para que elas se tornem operacionais?
Quais os recursos necessários e como
buscá-los? Tais questões, entre outras,
irão ajudar a definir quais as possibilidades e limitações concretas da escola
nesse primeiro momento, sempre tendo
em mente que, no decurso do trabalho,
essas possibilidades poderão ser ampliadas. Considerada a complexa tarefa de
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dar uma nova qualidade à escola, é preciso definir, no rol das possibilidades levantadas, as prioridades para que haja
economia de tempo e de esforço. Não se
pode fazer tudo ao mesmo tempo. Assim, as metas definidas devem ser claras, viáveis e representativas das necessidades básicas da escola. O documento
Como Elaborar o Plano de Desenvolvimento da Escola, publicado pelo
FUNDESCOLA/MEC,
constitui-se em
uma das fontes a que podem recorrer as
escolas no processo de seleção das estratégias básicas para o desenvolvimento da proposta pedagógica.
Acompanhamento da execução da
proposta pedagógica
A construção e execução da proposta pedagógica e do plano da escola precisam ser sustentadas por um acompanhamento contínuo e sistemático do diretor da escola, mas também de um coordenador pedagógico que deve ajudar
o diretor através de ações mais específicas de caráter técnico-pedagógico. Cabe
às Secretarias de Educação providenciar a presença desse agente na escola,
seja ele um elemento integrante da própria escola, seja ele um técnico da Secretaria. O importante é que haja um
responsável pela mobilização da escola
para estar , periodicamente, discutindo
os rumos que a proposta pedagógica e o
plano da escola vão tomando. Como parte desse processo de acompanhamento,
são sugeridas algumas ações:
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A ESCOLA QUE
• análise dos planos de trabalho dos
professores para verificar sua relação
com os objetivos, com os conteúdos
curriculares e com as opções metodológicas da proposta pedagógica;
• construção, juntamente com os professores, de um instrumento de acompanhamento das aulas, a partir de
parâmetros previamente discutidos,
de forma que eles possam participar
da avaliação da sua própria prática de
trabalho;
• observação da sala de aula, a partir
de um instrumento de acompanhamento, para estabelecer relações entre a dinâmica da aula e os objetivos
e conteúdos curriculares da proposta
pedagógica e identificar aspectos que
precisam ser mais bem trabalhados
com os professores;
• acompanhamento do desempenho
dos alunos, identificando pontos nesse desempenho que precisam ser
melhorados e que precisam ser discutidos com os professores;
• acompanhamento do desenvolvimento de projetos propostos por professores e por alunos;
• supervisão do uso do tempo e do espaço escolar, verificando sua adequação aos objetivos e conteúdos curriculares;
• supervisão da qualidade dos recursos
didáticos disponíveis, observando sua
variedade, sua adequação ao número
de alunos e aos objetivos e conteúdos
curriculares da proposta pedagógica;
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• reunião em dia fixo, que faça parte
da programação normal da escola,
com os professores, para estudo teórico e discussão de questões práticas;
• reunião periódica com toda a escola e
com os pais dos alunos para avaliação e replanejamento da proposta e
do plano de trabalho da escola.
Cabe à Secretaria de Educação garantir as condições para que esse acompanhamento se efetive, estimulando, inclusive, a troca de experiências entre as
escolas, promovendo, por exemplo, seminários interescolares em que sejam
apresentadas as diferentes propostas em
andamento, as dificuldades para sua
construção e implementação e os resultados que vêm sendo alcançados.
Construção do Regimento Escolar
A nova LDB provocou a necessidade
de os Conselhos de Educação regulamentarem os novos dispositivos legais, o
que levou a uma revisão, entre outras,
do papel que vinha sendo atribuído ao
regimento escolar. Ele continua configurando-se como uma condição normativa
para a realização das tarefas essenciais
da escola e tem como objetivo a organização e a disciplina das rotinas escolares. É a lei maior da escola, tem caráter
obrigatório, pois é quem vai definir a
natureza e finalidade da escola, bem
como as normas e critérios que regulam
seu funcionamento. No entanto, vários
Conselhos Estaduais de Educação têm
estabelecido, nas suas instruções
53
A ESCOLA QUE
normativas, uma relação intrínseca entre regimento e proposta pedagógica. A
ênfase dada ao regimento passa a ser a
de, enquanto norma que rege o funcionamento da instituição, se constituir em
instrumento que concorra para a concentração de esforços no processo ensino-aprendizagem, transformando-se em
um verdadeiro estatuto pedagógico, capaz de orientar toda a comunidade escolar de forma simples, mas segura15.
Por isso mesmo, ele deve ser
construído em cada escola juntamente
com a proposta pedagógica, se constituindo na sua tradução formal. Observe-se
que, enquanto a proposta pedagógica se
materializa no Plano da Escola, o regimento escolar é um instrumento de caráter legal que legitima as ações da escola, constituindo-se em uma modalidade
de contrato que estabelece as regras e as
normas de convivência sócio-escolar. Segundo o Conselho de Educação do Estado de Goiás, o regimento é o veículo que a
escola possui como instrumento de defesa da qualidade, coerência e justeza dos
serviços que presta à comunidade16. Da
mesma forma que a proposta pedagógica, ele deve ser construído com a participação efetiva de todos os segmentos da
15
16
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escola, pois sua possibilidade de ser cumprido vai depender da compreensão,
aceitabilidade e comprometimento de
toda a comunidade escolar.
A seguir, um quadro, que procura
sintetizar os diversos passos a serem
percorridos no caminho para a elaboração da proposta pedagógica, e que devem receber continuamente apoio,
acompanhamento e avaliação por parte
das secretarias e, quando houver, pelo
Conselho Municipal de Educação:
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Definir o cidadão que se quer formar
Estabelecer os elementos identificadores
da escola
Mobilizar a equipe escolar
Delimitar e institucionalizar o tempo
Estabelecer diferentes níveis de participação e de responsabilidade
Identificar possibilidades e limitações
Definir os conteúdos, a organização do
ensino e a orientação didática
Estabelecer um processo de acompanhamento
Avaliar continuamente
Atualizar continuamente a proposta pedagógica
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Resolução CEE/RS n. 236/98 do Conselho Estadual de Educação do Rio Grande do Sul. Relator:
Dorival Adair Flack.
Instrução CEE n. 01/98 do Conselho Estadual de Educação do Estado de Goiás. Sugestões e Recomendações para Elaboração e Aprovação de Regimento Escolar. Relatora: Natividade Rosa Guimarães.
BOLETIM – PGM 5 - D EMOCRATIZANDO
A GESTÃO
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Resolução CEE/RS n. 236/98 do Conselho
Estadual de Educação do Rio Grande
do Sul. Relator: Dorival Adair Flack.
Instrução CEE n. 01/98 do Conselho Estadual de Educação do Estado de
55
Resolução CEE/RS n. 236/98 do Conselho
Estadual de Educação do Rio Grande
do Sul. Relator: Dorival Adair Flack.
Instrução CEE n. 01/98 do Conselho Estadual de Educação do Estado de
Goiás. Sugestões e Recomendações
para Elaboração e Aprovação de Re-
○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○ ○
Goiás. Sugestões e Recomendações
para Elaboração e Aprovação de Regimento Escolar. Relatora: Natividade Rosa Guimarães.
gimento Escolar. Relatora: Natividade Rosa Guimarães.
Lei nº 9.394/96 de Diretrizes e Bases da
Educação - Lei Darcy Ribeiro.
.
.
.
Diretrizes Curriculares Nacionais:
Educação Infantil - Parecer n. 22/98 e
Resolução n. 1/99.
Ensino Fundamental - Parecer n. 4/98
e Resolução n. 2/98.
Ensino Médio - Parecer n. 3/98 e Resolução n. 3/98.
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Presidente da República
Fernando Henrique Cardoso
Ministro da Educação
Paulo Renato Souza
Secretário de Educação a Distância
Pedro Paulo Poppovic
MEC
Secretaria de Educação a Distância
Programa TV Escola – Salto para o Futuro
Diretora do Departamento de
Política de Educação a Distância
Carmen Moreira de Castro Neves
Coordenadora-Geral de Material
Didático-Pedagógico
Vera Maria Arantes
Coordenadora-Geral de
Planejamento e
Desenvolvimento de Educação a
Distância
Tânia Maria Magalhães Castro
Supervisora Pedagógica
Rosa Helena Mendonça
Diretor de Produção e
Divulgação
de Programas Educativos
Antonio Augusto Silva
Coordenadoras de Utilização e
Avaliação
Mônica Mufarrej e Leila Atta
Abrahão
Copidesque e Revisão
Magda Frediani Martins
Programadora Visual
Norma Massa
Consultoria Pedagógica
Vital Didonet
e.mail: [email protected]
Abril de 2002
Home page: www.tvebrasil.com.br/salto
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