ALUBRAT - CESBLU
LATO SENSU EM PSICOLOGIA TRANSPESSOAL
EDUCAR EM VALORES NA ABORDAGEM
TRANSPESSOAL: UM ESTUDO COM ADOLESCENTES
INSTITUCIONALIZADAS.
MARIA DO CARMO CARITÁ VAZ
Limeira-SP
2009
ALUBRAT - CESBLU
LATO SENSU EM PSICOLOGIA TRANSPESSOAL
EDUCAR EM VALORES NA ABORDAGEM
TRANSPESSOAL: UM ESTUDO COM ADOLESCENTES
INSTITUCIONALIZADAS.
Monografia apresentada como item de
avaliação, do curso de Psicologia
Transpessoal, pela ALUBRAT-CESBLU
sob orientação da Profª MS Célia Maria
Lameiro Rodrigues
Limeira
2009
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por desafiar-me com a vida, pela possibilidade de realizações.
Ao meu esposo por sua dedicação e compreensão, pela ausência;
Aos meus filhos Marcel e Fernanda por terem sempre me incentivado a sair e buscar,
pela ausência;
A minha família que fez minha parte nos cuidados com minha mãe permitindo que eu
trabalhasse sem ser incomodada;
À professora Vera Saldanha que foi a fonte de um saber renovado;
A mestra Célia Maria Lameiro Rodrigues na sua bondade e delicadeza que me guiou
por este caminho tão desconhecido, pela paciência e ensinamentos e por sua fé em
mim;
Aos meus clientes que transcenderam a suas necessidades e compreenderam minha
ausência; e
Às adolescentes do abrigo que com sua alegria, bravura frente à vida sempre me
encantou e encorajaram, pela participação.
Dedico este trabalho,
As adolescentes, a
minha mãe, meus filhos, esposo, a
minha cunhada e a todos que de
maneira ou outra me incentivaram.
APRESENTAÇÃO
Esta monografia é fruto da realização de um trabalho de grupo com
adolescentes em um abrigo para menores na cidade de Araras, SP.
Ao ser convidada para este trabalho voluntario estava em formação na
Alubrat e decidi realizar esses encontros dentro da abordagem transpessoal.
Esta escolha foi baseada no entendimento de quanto acreditava que os
recursos aprendidos na transpessoal poderiam ajudar no objetivo de
proporcionar às adolescentes uma maior integração enquanto ser que são,
respeitando sua unicidade, liberdade e responsabilidade.
Também, e principalmente, por acreditar que para estas meninas seja
vital que se deparem com a necessidade de vislumbrar possibilidades até
então ausentes de sua realidade, uma vez que se acreditam fadadas a um
destino de desamor, rejeição e sem esperança, pois demonstram muitas vezes,
desinteresse e desconfiança nas pessoas, além de comportamentos sociais
inadequados, problemas de relacionamento, disciplina e baixa auto-estima.
A intenção do trabalho é que, apesar de tudo, digam sim à vida,
entendam que, independente do passado, podem transcender, serem dignas e
também que podem escolher melhor o caminho a trilhar...
RESUMO
A dificuldade em iluminar o caminho dos valores na tentativa de transpôlos a vivências reais deve ser encarada de forma objetiva, visto que é a
realidade das adolescentes institucionalizadas. O objetivo desta monografia é
educar em valores despertando a consciência de unicidade e totalidade do ‘ser’
para facilitar a descoberta interior do sentido da vida de cada um, a capacidade
de autodeterminação a uma vida digna e de realizações pessoais. Para isso, é
imprescindível que educadores tenham consciência da responsabilidade e da
necessidade de capacitarem-se. É preciso também privilegiar o autoconhecimento e os valores do Ser (aprendizagem intrínseca) e integrar a subjetividade e a objetividade, a razão, emoção, intuição e a sensação (REIS). A
pergunta que norteou este estudo foi “Como se da o processo de adaptação e
quais processos interferem na construção da identidade das adolescentes
institucionalizadas”, sendo que os sujeitos do estudo foram sete adolescentes
abrigadas. Utilizando-se dos recursos metodológicos da Psicologia
Transpessoal e da Logoterapia, evidenciamos que os resultados mostram que
depende da historia de cada uma a dificuldade da chegada na instituição, a
forma como são recebidas, a adaptação e o tratamento que recebem ao longo
da permanência no abrigo, pois foi demonstrado que o desenvolvimento
saudável depende do vinculo formado com a autoridade amorosa do educador.
Identificamos também mudança de atitudes por parte das adolescentes que
através dos valores apreendidos perceberam-se “fortalecidas” na convivência
no grupo. Concluímos que o educador deve educar para a paz e para as
escolhas de valor, valores que levem a plenitude, a realização da vida, ou seja,
o ‘vir a ser’.
Palavras-Chave: – Educação Transpessoal – Valores Essenciais do Ser-Consciência de Unicidade e Totalidade do ‘Ser’.
SUMÁRIO
Agradecimentos
03
Apresentação
05
Resumo
06
Sumário
07
Capítulo I - Introdução
08
Capítulo II – Adolescência
13
1. Adolescência normal
13
2. Adolescência e violência social
27
3. Adolescência e família
38
3.1 – aspectos sociais
38
3.2 – aspectos psíquicos
48
Capítulo III – Educação em valores
61
Capítulo IV - Educação em valores e a psicologia transpessoal
81
Capítulo V – Analise e interpretação dos resultados
96
Considerações Finais
122
Bibliografia
130
Anexos
132
CAPITULO I
Introdução
Este trabalho foi desenvolvido no período de Agosto a Dezembro de
2008 em uma instituição assistencial de Araras, a partir de um convite para um
trabalho voluntario com as adolescentes, e também por um pedido acadêmico
e porque não, pessoal. Pessoal, porque desde que trabalho com as
adolescentes da instituição Centro Educacional Romana Ometto de Araras há
oito anos, nunca havia pesquisado a respeito de como é ser “tirada” da família
e ser “colocada” em um abrigo mesmo contra sua vontade.
Considerando-se os relatos de algumas que passaram pelo consultório e
de pesquisas já realizadas, a maioria delas apresenta problemas quando
abrigadas, não têm a percepção de que são mal tratadas, pois para elas a vida
é assim mesmo; é o que conhecem e o que vivem, muito embora após estarem
no abrigo, demonstram alívio por estarem sendo mais bem cuidadas e com o
tempo assimilam este novo modo de viver.
E é nesse período que comportamentos considerados inadequados
como agressividade, indisciplina e isolamento se apresentam com maior
intensidade, causando turbulências na vida relacional no abrigo, pois cada
adolescente que chega toca o que já está, e tudo será modificado, da mesma
forma quando uma vai embora. São “dores” do conviver, se adaptar, aprender,
se adaptar...
A vida moderna nos impele e nos leva a seguir o ritmo da sociedade, o
que configura a normose, pois ocorre a falta de tradições que orientem,
estruturem e apóiem um desenvolvimento saudável do ser. Ao considerarmos
os conflitos existenciais, as situações problemas que as pessoas vivenciam no
dia a dia percebemos que, muitas vezes, buscam satisfações de necessidades
nem sempre as da “alma” e de valores essenciais, os quais são truncados,
menosprezados em troca de reivindicações e de comodidades do mundo atual.
Desta forma os nossos questionamentos são:
Como tudo isto é percebido, vivenciado por estas adolescentes quando
são colocadas no abrigo, que “choque” seria esse?
Que influência este choque teria em todo esse processo de adaptação e
na construção da identidade das adolescentes?
Como conviver no abrigo quando parece que seria mais fácil
permanecer em casa se considerarmos que a família é o referencial de
vida de cada uma delas?
Seria como “perder” o chão? Cindir?
Sentem-se como um antes e um depois?
E o que diriam depois, foi melhor assim?
Portanto, este projeto monográfico pretende responder à seguinte
pergunta: Como se da o processo de adaptação e quais processos interferem
na construção da identidade das adolescentes institucionalizadas?
Ressaltamos que são identificadas diferentes reações quando as
adolescentes chegam à instituição tais como: apatia, agressividade, indisciplina
e isolamento; por outro lado, algumas mostram aceitação parecendo até gratas
por não estarem mais na situação que viviam.
Ao deparar-me com a realidade das adolescentes entendi que o trabalho
deveria ser realizado com um conteúdo para valores, os quais as adolescentes
poderiam conhecer em si.
Consideramos que os valores devem, precisam ser transmitidos pelo
exemplo vivo dos adultos, o que cria um sentimento positivo que é reconhecido
em cada realidade, desafiando a pessoa para a ação, quando se é envolvido
por eles, pois os mesmos assinalam tarefas.
Em certas circunstâncias o caminho ‘normal’ que leva a uma descoberta
dos valores são truncados, o que o leva a outros caminhos e suas respectivas
conseqüências, pelo que o individuo acaba por menosprezar os valores em
troca de reivindicações de necessidades básicas e comodidades
Como conseqüência do histórico individual das adolescentes não é
comum que valorizem ‘algo’, logo não se valorizam também, pois sabemos que
a noção de autovalor oscila entre os conflitos certamente experimentados por
todas antes de chegar ao abrigo, acrescidas da violência vivida ou percebida
em suas famílias.
Acreditamos que é preciso educar para valores, parâmetros, o que leva
ao
despertar
da
consciência,
ao
deparar-se
relacionamentos, disciplina e baixa auto-estima.
com
problemas
de
Através da metodologia usada espera-se proporcionar a consciência de
seus valores próprios e dos valores do mundo, caminhar com elas nas
descobertas, compreensões, para favorecer a ruptura do circulo vicioso que se
formou, das crenças equivocadas do que podiam ou não esperar da vida
segundo seus condicionamentos vividos.
Consideramos que toda aprendizagem realiza-se em uma situação,
atividade de (com) vivencia, a qual oferece oportunidades de formação ética
bem como de realizar valores.
Para tanto se utilizou a visão que considera o homem como um ser biopsico-social-espiritual, único, que através do conhecimento e ação pode
modificar e dominar as coisas, fazendo uso de sua liberdade, a qual lhe permite
ser principio de suas próprias ações, e de ter iniciativa, bem como da
capacidade de optar com responsabilidade, um ser social que tem a
necessidade existencial de comunicar-se e participar de um projeto comum
com os outros.
Portanto no processo de personalização do homem, ser social que se
desenvolve, se comunica e cria que usa sua liberdade e se compromete na
participação, que se integra em um marco de relações sociais e normas morais
construídas graças a sua condição de ser transcendente, é capaz de, em um
contexto educacional elaborar uma estrutura de valores.
Então ressaltamos a importância do papel dos educadores que com seu
trabalho e modelo podem tornar possível a formação e fortalecimento de
vínculos afetivos, propiciando um melhor desenvolvimento social e crescimento
pessoal das mesmas.
Portanto, o projeto será desenvolvido na fundamentação da análise
existencial dentro do enfoque da Psicologia Transpessoal.
Quando iniciei o curso em Psicologia Transpessoal tinha como objetivo
apenas buscar novos conhecimentos para aperfeiçoar meu trabalho na área
clinica.
Então, diante da necessidade do projeto, resolvi responder
considerando como se fosse um chamado para um amadurecimento, uma
superação de limitações. E é interessante como a vida nos coloca em
caminhos muitas vezes não planejados.
Assim o objetivo geral desta monografia é educar em valores
adolescentes institucionalizadas, despertando a consciência de valor, unicidade
e totalidade do “ser” facilitando a descoberta interior da capacidade de
autodeterminação para uma vida digna e de realizações, dentro de um estilo
pedagógico que promova valores humanos e transcendentes, a liberdade
responsável, a perseverança no trabalho, a criatividade, a consciência critica e
a vivencia dos valores universais. Estas considerações pretendem favorecer
um clima de trabalho alegre e aberto, baseado nos valores do respeito mutuo,
de solidariedade, da sinceridade e da cooperação.
Alem deste objetivo geral elaboramos objetivos específicos que são:
Buscar a integração através da percepção e consciência,
liberdade e responsabilidade diante das possibilidades das
escolhas.
Favorecer o desenvolvimento da autodisciplina visando o respeito
a si própria e aos outros ao seu redor.
Propiciar
o
desenvolvimento
da
auto-estima,
autonomia,
sentimentos de segurança, confiança em si mesmas em suas
relações com os demais e com as coisas
Promover a abertura ao “amar” para que possam contribuir para a
cultura de paz
Desenvolver o comportamento ético, moral, favorecendo a
compreensão e aceitação das regras e limites da instituição e do
conviver, para estarem com qualidade no mundo.
As nossas hipóteses são:
A desestrutura familiar em que estavam inseridas, oferecendo uma idéia
de mundo “equivocada”, causando a instabilidade, irritação, uma vez
que “inconscientemente” sempre houve um ser saudável querendo amar
e ser amado, ser digno, atendido, cuidado, motivo por si só suficiente
para muitas dificuldades intra e interpessoais.
O fato de ser “retirado” da família, ponto de referência de vida, apoio e
sustento do que se conhece por pessoa, causando a instabilidade
emocional expressa nos comportamentos inadequados de rebeldia,
indisciplina, agressividade e outros.
A fase da adolescência, a vivencia deste processo único para cada uma
delas, trazendo questões existenciais de identidade, causando ou
agravando a instabilidade, portanto, piorando os comportamentos
inadequados das adolescentes.
Os três fatores descritos acima, juntos, como desencadeadores do
processo.
De certa forma no caso das adolescentes abrigadas, essas possíveis
causas, certamente se entrelaçam, tornando mais difícil a transposição, o
caminhar.
CAPITULO II
Adolescência
1. ADOLESCÊNCIA NORMAL
O adolescente segundo Lersch (1971) se preocupa com o tempo como
um continuo desenrolar das possibilidades e quando o mesmo sai do paraíso
da infância e inverte suas limitações no presente, que o orienta para direções
‘prometidas’, passa a conhecer a esperança como emoção, e olhando para o
horizonte, olha para o futuro como um terreno de realização de valores a que
sua existência aspira. Ao contrario desta emoção, experimenta a desilusão,
relacionada com o que espera e que nem sempre acontece.
Nesta fase ocorre o temor do futuro com preocupações, apreensões que
ele vivencia diante das possibilidades de perda de valor, sendo o futuro visto
como ameaça de perder os valores que já possui.
Segundo Grunspum (apud Pigozzi, 2002:9) “A adolescência pode ser
breve ou longa”, [...] num continuum do desenvolvimento, sem considerar as
passagens como doenças, mas como problemáticas que se curam, em
determinado momento com a passagem para a maturidade.” Os adultos
precisam compreender essas problemáticas com as quais enfrentam o mundo.
Pigozzi (2002) entende que o adolescente responde aos desafios de
forma
automática,
sem
muito
pensar
ou
questionar,
entrega-se
ao
desconhecido onde demonstram o caráter e vocação no encontro com os
mistérios da vida, bem como suas motivações interiores. Durante este
processo e apesar de, o adolescente demonstra se sabe respeitar, considerar o
outro e seus sentimentos, se é capaz de viver em sociedade com regras,
limites.
A referida autora propõe que esta passagem deixa os sentimentos
aflorados e marcas, cicatrizes, que vão carregar dentro da nova perspectiva de
vida e de mundo, a vida adulta. Marcas estas físicas, emocionas e psíquicas,
sinais que segundo Pigozzi servirão de guia em suas vidas.
De acordo com Pigozzi (2002:27) “[...] a adolescência irá se caracterizar
pela tendência de rompimento com os modelos preexistentes na busca dos
próprios
modelos
[...]
do
despertar
para
novos
interesses
[...]
no
estabelecimento de uma individualidade própria e [...] na descoberta das
vocações.”
Pigozzi coloca que abandonar o conforto do lar gera insegurança e
ansiedade e o adolescente passa a sentir-se só, desprotegido, incompreendido
e que por estes motivos acredita que esse é um problema insolúvel. E ressalta
que o adolescente necessita encontrar seu lugar e luta na busca de um mundo
melhor o que o impulsiona a vida adulta. E complementa que o conflito ocorre
no fato de querer ser aceito pela sociedade ao mesmo tempo em que a
contesta o que causa sensações de inferioridade sendo que vai e volta em um
movimento rumo à sua independência até que se estabilize e se auto-afirme.
Para Jersild (1976:20) “O adolescente torna realidade as suas
potencialidades e o modo pelo qual emprega os seus recursos inatos são
obviamente influenciados pelas pressões e por limites existentes no ambiente
em que foi criado.”
Para o autor citado o ‘eu’ é igual a “[...] soma das idéias e atitudes
(formadas desde a infância) do individuo em relação ao que é e a quem é [...]
compreende todas as experiências que constituem a consciência que o
individuo tem de sua existência.” Coloca que a pessoa é moldada pelo
ambiente, sendo que este foge ao seu controle. Entretanto, sente-se
responsável por tudo o que lhe acontece o que lhe vai dar uma serena autoestima, ou sentir-se extremamente culpado (Jersild, 1976:23).
Jersild (1976:27) ressalta que “[...] existe uma liberdade de escolha, que
os seres humanos comuns aceitam a noção de que podem agir acertadamente
ou erradamente. É por causa da experiência de escolher que a criança, desde
a mais tenra idade, sente-se responsável pelas suas ações. E que se perde a
esperança, não faz plano, não usufrui o presente, o que é segundo ele, um
perigo”.
Para Winnicott (2001:115) “Esta é uma fase que precisa ser
efetivamente vivida, e é essencialmente uma fase de descoberta pessoal. Cada
individuo vê-se engajado numa experiência viva, num problema do existir.”
Para Novello (1990:13) adolescência – adolescere -, é um período de
crescimento, não apenas físico, mas intelectual, da personalidade e de todo o
ser. E como tal, esse crescimento vem acompanhado de uma crise de valores.
Para a referida autora a principal característica da adolescência é a
ruptura com o passado, e que todas as vivencias, ainda que nem sempre
positivas, são extremamente importantes, pois na aquisição de suas próprias
experiências é que surge o amadurecimento tão almejado pelo adolescente e
pela sociedade. Ocorre nesta fase uma grande intranqüilidade, pois o
adolescente deve tomar decisões por si só, tentando usar de sua liberdade,
discernimento e de sua responsabilidade. E ressalta que esse processo não
pode ser transmitido, precisa ser vivenciado, pois do contrario não há
aprendizado, e quanto maior for seu esclarecimento sobre o que estiver
ocorrendo, mais fácil será vivenciar esta fase.
Para Novello todo crescimento, amadurecimento é precedido de uma
crise, sendo esta a manifestação mais ou menos intensa de um conflito interno
entre duas tendências, a do passado e a do futuro, é a apresentação de
alguma coisa nova, de uma ocasião de progresso, e de amadurecimento. E
isso acontece “[...] porque existem no ser humano duas tendências opostas: a
da adaptação (aceitação) e a da evolução (avanço). Todo impulso para o
amadurecimento e crescimento vem perturbar o ponto de equilíbrio e cria um
conflito entre a força evolutiva e a tendência à estabilidade” (Novello,1990:3839).
Griffa e Moreno (2001) consideram que o período de 0 a 7 anos é o
período de confiança básica no mundo, onde todo o desenvolvimento físico,
emocional e social inerentes ao mesmo depende cronologicamente do apoio da
família. Destes fatores depende a forma como esta criança lidará com o
mundo, o modo como irá se sentir no mundo.
Após este período começam a aparecer os primeiros momentos de
consciência em que a criança se percebe como pessoa, - ser individual -, e
começa a entender-se por ‘eu’ pois até então para ela não havia separação
entre si e o mundo, entre si e o outro. Daí este período denominar-se
‘consciência do eu’. E neste ponto é muito importante a consciência da família
ou educador que proporcionará a criança à aceitação e o amor a sua pessoa, e
as possibilidades de desenvolvimento, devendo estar atentos aos modelos de
atitude que ‘passam’ para a criança.
O fator mais importante que a criança adquire com as atitudes de amor e
aceitação é a confiança básica, confiança em sua capacidade de ‘vir a ser’. E
aqui seria interessante considerar a proposição de Klosinski (2006) de que a
teimosia da criança é um impulso para a autonomia, para torná-la adulto.
Retomando as proposições dos autores Griffa e Moreno, entre os 8 e 10
anos, há o momento ‘da vivencia do eu’, e este se torna mais presente ao nível
do sentimento. Nesta etapa sente-se só, incompreendida, é muito critica e
necessita de carinho para relacionar-se adequadamente com o outro. E
enfatizam que entre os 10 a 18 anos, a pessoa adquire uma expressão
individual atingindo um nível de equilíbrio equivalente a fase adulta.
Ainda reportando-nos aos autores, a adolescência é o período de
crescer e desenvolver-se, sendo considerado um período conflitivo, de crise, de
mudanças lentas ou repentinas, e é importante que cada um caminhe em seu
próprio ritmo, com tempo para concluí-la satisfatoriamente. Nesta fase o
adolescente passa a ter atitudes diferentes perante a família, o estudo, os
amigos, é um período decisivo em seu desenvolvimento, pois atinge sua
autonomia psíquica e insere-se no meio social sem a mediação da família.
Stanley entende que a adolescência é o período em que se manifestam os
traços mais desenvolvidos e essencialmente humanos e, conforme Freud, é o
momento de recapitulação para resolver as experiências anteriores lembrando
que os adolescentes tornam-se egoístas, acham-se o centro do universo e de
seus interesses, mas são capazes de ser generosos e sacrificar-se (apud Griffa
e Moreno 2001).
Segundo Ana Freud (apud Griffa e Moreno, 2001), eles apresentam uma
vida flutuante caracterizada pelos opostos. A oscilação ocorre entre exaltação
versus indiferença, egoísmo e generosidade versus altruísmo, atividade versus
passividade, apego ao material versus espiritualismo depreendido, solidão e
isolamento versus agrupamento, submissão cega versus rebeldia, otimismo
versus pessimismo, e por ultimo o ascetismo versus descontrole.
Ocorrem as mudanças físicas, uma metamorfose que provoca uma fuga
do mundo exterior, refugiando-se em si mesmo ou rebelando-se para reformar
o que não aceita. Tem medo deste mundo ‘novo’ das cobranças e
responsabilidades novas, quer ser considerado adulto para ter mais liberdade.
Griffa e Moreno (2001) endossam os pressupostos de Aberastury, a qual
enfatiza que ocorrem perdas nesta fase, ou seja, o luto pelo corpo infantil, pela
identidade, pelo papel infantil, e pelos pais da infância. Para ela o adolescente
vive a perda de seu corpo infantil perdendo sua condição de criança sem ter
ainda uma personalidade adulta, passa a viver novos papeis buscar uma nova
identidade, autonomia, e embora ainda sinta necessidade de proteção quer
mais liberdade, quer ser considerado adulto, mas também quer ser visto como
criança diante de certas dificuldades e respostas, mantendo a onipotência da
fantasia infantil de que não precisa do outro, pois tem tudo do que precisa para
sua satisfação.
Para Knobel, os fenômenos sociais patológicos da delinqüência, vício,
prostituição, promiscuidade sexual, aumentam na adolescência, pois esta é
uma fase em que estas pessoas, pela rebeldia, inconformismo tornam-se
vulneráveis aos estímulos do mundo adulto, ao que denomina de ‘ síndrome da
adolescência’, pois eles tendem a recorrer a comportamentos extremos para
defender-se do desequilibro e instabilidade próprios desta fase (apud Griffa e
Moreno, 2001).
Para ele, os sintomas da síndrome da adolescência normal são a
procura de si mesmo, tendência a identificação em um grupo, necessidade de
fantasiar e intelectualizar, crise religiosa, desorientação temporal, pois tem
pressa, evolução do auto-erotismo para a heterossexualidade, atitudes sociais
de reivindicação e rebeldia, tendência a ação, separação progressiva dos pais,
e flutuação do humor e do estado de animo (apud Griffa e Moreno, 2001).
Segundo Guardini (apud Moreno, 2001), há uma preocupação quanto à
auto-afirmação, que o adolescente não obtenha autonomia e continue
dependente ou ainda permaneça rebelde podendo entregar-se ao sexo
embrutecendo-se.
Spranger (apud Griffa e Moreno, 2001) ressalta características
essenciais no adolescente como a descoberta do ‘eu’ onde se descobre como
distinto do mundo de coisas e pessoas e se vê sozinho entregando-se aos
próprios sentimentos, se perguntando o porquê de existir, ou onde estaria seu
valor. Esta diante do espelho tentando enxergar-se, e na medida em que vai se
encontrando exige respeito dos demais, e vai tornando-se independente (não é
rebeldia ou fuga das pessoas). Passa então a propor-se objetivos, metas a
formar um plano de vida, sendo que seu olhar se dirige para frente, vendo-se
como parte de um todo, como um ser que pode e deve contribuir com algo seu
nas distintas esferas da vida, a valorizar segundo suas vivencias e
julgamentos, e a ser capaz de encaminhar-se ao espiritual.
Grifa e Moreno (2001:23, 24) consideram que há diferentes fases na
adolescência as quais são relacionadas a seguir:
1. Adolescência inicial que ocorre entre 11 a 13 anos na qual o
desenvolvimento corporal exige uma profunda reorganização da
personalidade, reestruturação do esquema corporal e a conquista da
identidade. O sexo oposto é percebido como perigoso e a família ainda é
o centro de sua vida;
2. Adolescência media que ocorre entre 12 e 16 anos, período em que se
constrói sua identidade sexual definitiva e desenvolve a identidade
pessoal. Distancia-se da família, esta deixa de ser o centro de sua
existência. Apresentam atos de rebeldia a autoridade dos pais e em
geral, formam grupos heterossexuais, e se ligam lealmente a um grupo
de mesmo sexo em suas normas, ideologias e costumes. Afetivamente
ainda são ambivalentes, inseguros e contraditórios, desconfiando
freqüentemente. Buscam o sentido da vida e descobrir os valores, e têm
uma preocupação ética.
3. Alta adolescência, período entre 16 e 18 anos, onde ocorre a conquista
da identidade, a capacidade para estabelecer vínculos de intimidade, de
relacionar-se, onde recupera a calma e o equilíbrio, prevalecendo uma
afirmação mais de si mesmo. Já tem consciência de suas possibilidades
e limitações e de sua responsabilidade perante si e o mundo. Época em
que escolhe e decide sua vocação, o que deve enfrentar sozinho.
No decorrer deste desenvolvimento, segundo os autores, os jovens
sentem-se observados e isto os incomoda, entretanto querem agradar aos
outro fisicamente, o que em certos momentos é difícil dado o desajuste entre o
que querem e o que vêm, pois sentem seu corpo como algo estranho o que os
angustiam, sentindo-se impotentes nestas transformações.
Outro fator que os incomoda é a possibilidade de procriar e de ter
relações sexuais, isto somado a capacidade de estabelecer vínculos exige
esclarecimentos. Entretanto a tarefa do adolescente segundo Griffa e Moreno é
encontrar sua identidade, chegar a uma autodefinição, a valorizações e
segurança pessoais. Esta identidade se expressa em comportamentos próprios
e consistentes, é uma pessoa e quer ser reconhecida como tal, não apenas ser
visto como filho de alguém. Sua tarefa é então conquistar, atribuir-se e
descobrir um lugar onde possa se desenvolver como pessoa. Este processo é
lento e gradual, implica um autoconhecimento visto que ainda desconhece o
mais próprio e intimo de si, o que se revelará com o tempo.
A identidade ainda segundo Erikson em Griffa e Moreno (2001), referese à consistência nas atitudes e características de um individuo, a despeito das
mudanças ocorridas no tempo, à medida que este individuo desempenha
diferentes papéis no decorrer de sua vida. Ela realiza-se a partir das
identificações anteriores com pais, professores e outras pessoas de seu meio.
Segundo o autor citado esta busca de modelos aos quais deseja
assemelhar-se para sua identificação é fonte de desorientação, pois busca a si
mesmo no outro. Este outro se torna um espelho no qual o adolescente quer
conhecer-se. O outro também serve para existir e obter a valorização social
desejada refletindo o que ele desejaria ter. E então vai conhecendo-se,
assumindo sua identidade e considerando o outro como alem de si o que o
torna capaz de formar vínculos de amor e intimidade (Griffa e Moreno, 2001).
Erikson propõem que a identidade segue um curso patológico quando o
jovem não encontra identificações positivas no meio familiar nem no social,
pois podem identificar-se com uma figura que embora idealizem, quer por sua
coragem ou modo de viver, pois querem ser alguém, até alguém ‘mau’, mas
alguém.
De acordo com Erikson a adolescência é crucial para a formação da
identidade, pois nesta fase da vida a pessoa pode localizar seu ego no tempo e
no espaço, o que a faz reconhecer sua unicidade. Todos os acontecimentos
desta fase são determinados pelo seu passado, mas também determinam o
seu futuro (apud Griffa e Moreno, 2001).
O referido autor divide o desenvolvimento pessoal em oito estágios que
são: confiança versus desconfiança, autonomia versus vergonha, iniciativa
versus culpa, domínio versus inferioridade, identidade versus confusão de
papéis, intimidade versus isolamento, generatividade versus auto absorção e
integridade do ego versus desesperança.
Para Erikson, dos doze aos dezoito anos o adolescente está na
identidade x confusão de papéis, onde sua principal tarefa consiste em
responder à questão: “Quem sou eu?”. Considere que no decorrer de seu
desenvolvimento
a
criança
foi
adquirindo
várias
identificações
com
características dos pais, professores e outras pessoas de seu ‘mundo’.
Entretanto, segundo o autor na adolescência esta pessoa abandona
algumas destas características adquiridas, fortalece outras e finalmente deverá
encontrar-se, conseguindo então, definir sua identidade.
Então passa a
considerar-se uma pessoa coerente, integrada e única. Quando não ‘se
encontra’, não tem um objetivo na vida, é porque sofreu difusão de identidade.
Neste ponto é importante considerar as proposições de Joel Zac, sobre
a identificação maciça cruzada entre os adolescentes, pois o adolescente
quando se veste, fala igual ao seu grupo fantasia que é preferível dissolver sua
identidade pessoal na identidade do grupo do que não ter nenhuma identidade.
Este se comportar igual ao grupo é um comportamento defensivo, pois este
grupo o acolhe, o aceita, dá-lhe segurança. Percebe-se então que houve uma
transferência da dependência aos pais a dependência ao grupo, e este
distanciamento o ajuda a alcançar sua individuação (apud Griffa e Moreno,
2001).
Klosinski (2006:53-54) afirma que as formas de identidade devem ser
vividas com intensidade suficiente para que no final o jovem possa reencontrar
a si próprio, o que dependerá dos modelos, ideais e ídolos que são oferecidos
no seu ambiente, dos pais. E ressalta que identidade e perturbação da
identidade dependem de uma constância ou inconstância da relação e
experiência interpessoal, sendo que a identidade é como um reflexo da
sociedade e a expressão de uma interação ente o eu e o contexto social. E
descreve que no centro desta ‘identidade psicossocial’ experimentam as
questões, ‘ Quem sou eu?’ ‘Como eu gostaria de ser?’ ‘Quem as pessoas
acham que eu sou?’
Retomando os autores Griffa e Moreno outro caminho que o adolescente
pode seguir é o da agressão, onde por sentir-se agredido responde com
agressão, pois se identifica com o agressor além do que por ter consciência de
que é alguém diferente tende a impor-se, a querer dominar, e o caminhar desta
expressão pode ser a agressão.
Em seu desenvolvimento o adolescente descobre sua interioridade o
que faz desapegar-se do mundo, afastar-se, o que lhe possibilita uma
reconciliação com seu corpo com o mundo, levando-o a um equilíbrio entre o
saber-se distinto dos demais, o desejar ser aceito, semelhante pelo outro.
Neste percurso outra fonte de conflito será a rebeldia, que não é
expressa necessariamente com violência, pois o adolescente questiona o dever
ser subordinado, a noção de obediência. Daí a importância do tipo de vínculo
deste adolescente com a autoridade, do tom de voz, dos gestos que
acompanham a ordem dada.
Estes comportamentos rebeldes (respostas impertinentes, atitudes
negativistas
e
de
resistência)
são
considerados
‘normais’
em
seu
desenvolvimento, sendo que são destilados primeiramente na família e depois
dirigidos as estruturas sociais, costumes, tradições e valores. Entretanto na
verdade, o individuo se rebela para deixar de ser considerada criança e precisa
ser ajudado a separar-se da família sem culpa, pois deve alcançar sua autoafirmação, sua autonomia pessoal e quando isto ocorre cessa a rebeldia.
Yela (apud Griffa e Moreno, 2001: 38 - 39), distinguiu quatro tipos de
rebeldia juvenil, a saber:
Rebeldia regressiva onde aparece o medo de agir, de assumir
responsabilidades que leva o adolescente a fechar-se em si mesmo ‘
retornando’ a vida infantil despreocupada;
Rebeldia agressiva onde se expressa com violência por estar inseguro
em conflito interno, não suportando as dificuldades aliviando suas
tensões causando danos e sofrimentos a outros, pois tem necessidade
de explodir, de destruir para não ser destruído;
Rebeldia transgressiva aonde o adolescente vai contra as normas
sociais não concordando com o que está aí, negando e destruindo o que
já é querendo inventar uma ordem segundo sua conveniência,
esquecendo-se de que só podem subir o próximo degrau porque já
estão no degrau inferior, e então tentam ignorar suas raízes, tradições e
crenças o que produz um vazio, vazio este que pode ser preenchido
pelas modas dos meios de comunicação o que o torna um conformista
social, facilmente manipulado, tornando-se então submisso, escravo dos
modismos; e
Rebeldia progressiva que é uma expressão positiva da rebeldia, pois
ajuda a crescer, a superar as crises, nesta o adolescente se atreve a
viver com dignidade, aceita a realidade, mas não a injustiça, quer
melhorar o mundo de forma responsável e muito mais que cobrar e
questionar busca o seu lugar onde possa dar sua contribuição.
Ainda reportando-nos a Griffa e Moreno (2001), eles acrescentam que o
vazio interior leva o adolescente a buscar o sentido da vida, senão este vazio
será preenchido pelas modas culturais, ressentimentos e desespero. Para o
adolescente de hoje buscar o sentido da vida não é uma tarefa fácil, pois os
modismos culturais o pressionam a um papel passivo, a uma visão superficial.
Os autores ressaltam que estes fatores evocam no adolescente
necessidade de excitações, impacto, vivencias no limite, de extravasarem este
turbilhão de sensações e sentimentos o que o leva a um egocentrismo onde só
importa o seu ‘viver’ não o outro, o que conseqüentemente o impede de
descobrir o sentido da vida, as pessoas, as coisas, a verdade, enfim a amar o
que é digno de ser amado.
Griffa e Moreno (2001) afirmam que a frustração existencial se manifesta
em todos os adolescentes, porem nem sempre é negativa, tem também seu
aspecto positivo uma vez que mobiliza o homem a configurar sua existência de
maneira mais significativa, orientando sua vida para um sentido. É negativa
quando não é vista como sinal de alarme e persiste por tempo, acumulando e
produzindo enfermidades e refletem sobre os fatores que caracterizam esta
frustração, a saber:
As circunstâncias que nossa sociedade atravessa nestes tempos que
desequilibram a harmonia do homem desorientando-o em suas
possibilidades de realização;
A própria crise da adolescência;
A transgressão de valores que os meios de comunicação de massa
apresentam aos adolescentes levando-os a uma desorientação maior,
renegando os valores que regem a sociedade. A falta de experiências
que o levem a contatos com a natureza, criatividade, imaginação,
ideologia, crença religiosa, desejos de mudanças sociais, o que os
levam a preferir os prazeres momentâneos para amenizar sua angústia;
Desinteresse pelas atividades e relações sociais, pais separados, perda
de amigos;
Sentimento de inutilidade, desejo de evitar a auto-reflexão, medo de
frustração, o que o leva a não tentar nada de novo e voltar à segurança
do passado;
Não ter necessidade de praticar sua própria liberdade, então evita
responsabilidades o que os faz presas fáceis das circunstâncias.
Segundo os autores, é importante considerar que, uma primeira infância
severamente carente, histórias de fracasso escolar, uma situação familiar
caótica que não oferece esperança de amor, futuro, oportunidades, que não
oferece valores, contribuem para que este adolescente ao dar-se conta, ao
começar a ouvir sua consciência, que segundo Frankl, aponta para o Sentido,
para a vontade de realizar Sentido e valores, ‘entrem’ na tempestade e esta
fase torna-se muito difícil, pois as possibilidades não se encaixam no “deverser’ com o querer ‘tornar-se’, sendo incompreensível a este jovem, o qual
precisa de ajuda para entender que pode, para perceber que fazendo escolhas
melhores dentro de sua realidade poderá caminhar para um local mais seguro,
mais seu, onde possa desenvolver sua ‘potencia’ (apud Griffa e Moreno, 2001).
Entretanto, segundo os autores, quando estes jovens não conseguem
integrar seu passado com este presente -consciência- e com o futuro sem
esperança ‘adoecem’ e aparece a necessidade de buscar saídas como drogas,
bebida, distanciando-se do seu ser, caminhando num vazio existencial, o qual
poderá
preencher
com
todo
e
qualquer
tipo
de
comportamentos
autodestrutivos, tal é o conflito existente.
Os autores consideram também os devaneios como um problema, os
quais servem ao adolescente como um meio de escapar ao aborrecimento, de
fazer conexões com suas aspirações, planos, como um modo de lutar com
seus problemas não resolvidos do seu passado a fim de tornar toleráveis as
condições de sua vida, e assim descobrir um refugio.
Outro fator que deve ser considerado segundo Griffa e Moreno é o
‘sentir saudades’ do lar paterno o que demonstra que o adolescente ainda não
conseguiu amadurecer estando lutando ativamente para tornar-se emancipado
do lar, estando ainda dependente, experimentando sentimentos de solidão, de
estar estranho e perdido, tristeza, infelicidade, depressão, irritabilidade,
inadequação, insegurança com os novos contatos e tendência a ser hostil. E
que estes sentimentos podem ser considerados normais por um tempo.
Colocam
também
que
as
saudades
que
sentem
podem
ser
consideradas como insatisfação em relação às condições atuais de vida, do
que pelo que deixou para trás, dos pais amigos, do quarto, da atmosfera do lar,
da liberdade, da intimidade do lar, de animais, ou ainda como um protesto por
ter de ter deixado sua casa, contra as pessoas que convive hoje, ou contra as
condições do momento.
Ressaltam ainda que a experiência de amar e ser amado é um das
condições essenciais para o desenvolvimento sadio da pessoa e quando
ocorre esse amor paterno durante a infância garante-se recursos incalculáveis
na fase da adolescência o que permite a pessoa experimentar uma liberdade
muito maior para aventurar-se, explorar, ser o que é, encontrar-se a si próprio,
por a prova as suas capacidades, cultivar o seu próprio julgamento de fazer
escolhas e de pensar sobre as possibilidade que possui de planejar o seu
futuro. Tem assim a liberdade para cometer erros, sem precisar temer as
conseqüências sendo mais provável não ser afetado por sentimentos de culpa
(Griffa e Moreno, 2001: 319-320).
Afirmam ainda que o adolescente não amado precisa de substitutos,
tesouros de afeto, alguém que o encoraje, e que ele confia apenas em seus
recursos para enfrentar o mundo.
Em função deste processo de desenvolvimento ressaltamos a
afirmação de Klosinski (2006:22-23), "[...] a puberdade tem o significado do
verdadeiro inicio da experiência consciente da individuação.” E que “[...] se o
desenvolvimento de alguém é salutar ou doentio, depende, entre outras coisas,
de até onde o jovem está convencido de ter competência para chegar ao
controle sobre si mesmo. Os jovens querem ser o mais possível autônomos e
‘auto-eficientes’. Essa competência é adquirida quando eles conseguem
resolver positivamente as tarefas de desenvolvimento que correspondem à sua
idade [...] segundo [...] o desenvolvimento de um sistema pessoal e moral de
valores”.
Segundo o citado autor, o adolescente se vê confrontado com ‘posições
extremas’, entre as quais fica oscilando para um e outro lado, até encontrar seu
próprio caminho.
Coloca que essas posições extremas manifestam-se
ampliadas ou realçadas como ‘delegações’ e que a lealdade para com os pais
leva os filhos a cumprir desejos inconscientes dos pais, o que mais tarde na
adolescência pode levar a grandes conflitos e que se os pais não souberem
renunciar a seus ‘delegados’ os filhos podem ter prejuízo para os próprios
desejos de emancipação (Klosinski, 2006:24).
Para Guardini (1994) só a aceitação de si mesmo leva ao caminho do
autentico futuro onde se pode crescer como homem o que não significa querer
sair de si mesmo, onde comportar-se eticamente não significa entregar-se e
ressalta que se tem que exercitar a critica contra si mesmo, porém com
lealdade.
Para o referido autor ‘ser-eu’ significa precisamente ter um caminho que
leve desde o Eu da situação inicial ao da plenitude, e que “[...] este pode dar
muitas voltas, através de estreitos e obscuridades, aparentemente pode
apagar-se e destruir-se, porém sempre segue aí, mesmo quando leva através
da ruína” (Guardini, 1994:32).
O citado autor considera que o homem se caracteriza constantemente
como algo novo, pois sua situação anímico-corporal muda continuamente e
também que na relação com cada pessoa nova aparecem outros elementos do
seu ser, e apesar de tudo, segue sendo a mesma pessoa, pois as diversidades
das situações não deixa abolida a unidade, senão que, esta se afirma naquela,
ainda que no aparente transtorno, a unidade se faz ver nas circunstâncias da
vida (Guardini, 1994).
Guardini coloca que cada hora, dia, ano é fase viva de nossa existência
concreta o que constitui um lugar insubstituível em seu conjunto. Afirma
também que as fases são formas autenticas de vida, que não se pode deduzir
uma da outra, não se pode compreender a atitude do rapaz pela da criança,
assim como tão pouco é compreensível a existência da criança como mera
preparação a do rapaz.
Segundo o referido autor cada fase tem seu caráter próprio, que pode
marcar-se de modo tão enérgico que para quem a vive se torne difícil passar
dela para a seguinte, sendo que estas dificuldades podem inclusive solidificarse, visto que uma má realização tem conseqüências pela vida inteira.
Para Guardini a meta dessa evolução é distinguir-se dos demais como
‘Eu’ mesmo, situar-se como pessoa em liberdade e responsabilidade, obter um
juízo próprio sobre o mundo e uma situação própria nele, e chegar a ser o ‘Eu
mesmo’.
Conforme o referido autor crescer é um caminho de acontecer e ressalta
que “... é falso, tanto no individual quanto no conjunto, converter uma fase
determinada da totalidade da vida em objetivo para a precedente...” e reflete
que a existência da criança se desenvolve entre dois pólos, o da própria
pessoa e o do educador, todos os que são responsáveis por ela (Guardini,
1994).
2. ADOLESCENCIA E VIOLENCIA SOCIAL
Hadjiisky (apud Guerra 1998) coloca que não se passa impunemente
pelas famílias nas quais há violência domestica e que esta é uma área de
trabalho difícil, desconcertante e desencorajador. Ressalta que os enigmas que
elas obrigam a decifrar desafiam à auto-estima e o sentimento de competência
sobre o qual se apóia o profissional da área.
Adorno (apud Guerra 1998) afirma que a violência é uma forma de
relação social e está inexoravelmente atada ao modo pelo qual os homens
produzem e reproduzem suas condições sociais de existência, sendo que a
violência expressa padrões de sociabilidade, modos de vida, modelos
atualizados de comportamento vigentes em uma sociedade em um momento
determinado de seu processo histórico.
O referido autor ressalta que a compreensão desta fenomenologia não
pode prescindir da referencia às estruturas sociais, e aos sujeitos que a
fomentam enquanto experiência social e que este fenômeno expressa as
relações entre classes sociais, relações interpessoais, e está presente nas
relações intersubjetivas que se verificam entre homens e mulheres, entre
adultos e crianças, entre profissionais de categorias distintas e que seu
resultado mais visível é a conversão de sujeitos em objeto, sua coisificação.
A violência é simultaneamente a negação de valores considerados
universais como liberdade, igualdade, a vida e tem por referencia a vida, porém
a vida reduzida, esquadrinhada, alienada, não a vida em toda a sua plenitude,
em sua manifestação prenhe de liberdade. Para o autor, a violência é uma
permanente ameaça à vida pela constante alusão à morte, à anulação, e que a
violência doméstica permeia todas as classes sociais como violência de
natureza interpessoal.
Guerra (1998) explicita que a violência domestica contra crianças e
adolescentes é uma violência interpessoal, um abuso do poder disciplinador e
coercitivo dos pais ou responsáveis, um processo de vitimização que às vezes
se prolonga por vários meses e até anos, de imposição de maus tratos a vitima
em uma completa objetalização e sujeição, de uma forma de violação dos
direitos essenciais da criança e do adolescente como pessoas, e da negação
de valores humanos fundamentais.
A autora citada afirma que a violência doméstica contra crianças e
adolescentes representam “[...] todo ato ou omissão praticado por pais,
parentes ou responsáveis contra crianças e/ou adolescentes que - sendo capaz
de causar dano físico, sexual e/ou psicológico a vitima – implica, de um lado,
uma transgressão do poder/dever de proteção do adulto e, [...] uma negação
do direito que crianças e adolescentes tem de ser tratados como sujeitos e
pessoas em condição peculiar de desenvolvimento” (Guerra, 1998:32).
A violência física é um tema muito importante e tem, nessa monografia,
um aspecto de extrema relevância, por isso endossamos as proposições de
Gelles (apud Guerra 1998:35) que propõe que “[...] violência física é
considerada como um ato executado com intenção, ou intenção percebida, de
causar dano físico a outra pessoa... pode ir desde a imposição de uma leve
dor, passando por um tapa até o assassinato. A motivação para este ato pode
ir desde uma preocupação com a segurança da criança até uma hostilidade tão
intensa que a morte da criança é desejada.”
Klosinski (2006:104) ressalta que a violência reúne poder, prepotência,
opressão, abuso, dano corporal direto, enfim é tudo quanto restringe o ‘bemestar da criança’.
Para Freitas (2002) a violência não está só nos pequenos gestos,
negligencias e palavras, mas também nas ações agressivas chocantes e
devastadores, muitas vezes impossíveis de se aceitar como provenientes de
um ser humano capaz de raciocinar que não age apenas por impulso, mas um
ser que é dotado de liberdade de decisão.
Klosinski (2006) coloca que a disposição dos adolescentes para a
violência é uma complicada interação entre disposição para a violência
condicionada pelo corpo, e influencias quer psíquicas ou sociais, que se
condicionam mutuamente.
O citado autor reflete sobre dois tipos de agressividade, a impulsiva que
é uma reação a uma ameaça ou a uma provocação subjetivamente percebida,
é descontrolada e visa ferir o adversário sem que a pessoa tenha alguma
vantagem, vem acompanhada e seguida de raiva e também de medo, e nela
está presente um elevado nível de excitação, sendo que este tipo de
agressividade pode ser influenciada por psicofármacos. O outro tipo é a
agressividade instrumental que é acionada para se alcançar determinado
objetivo, é orientada, praticada de maneira oculta e controlada. Este tipo de
agressividade não é acompanhada de grande excitação nem de reações
vegetativas, precisa ser enfrentada com a psicoterapia.
Ele propõe o surgimento da agressividade e dos desvios de
comportamento como sendo uma reação à frustração, um resultado de
aprendizado social, para o que se devem levar em conta as bases biológicas,
as condições sociais, às normas e valores interiorizados, bem como os
sistemas cognitivos de interpretação, os padrões de ação armazenados, as
expectativas e sistemas de crença do individuo. E considera que os fatores e
condições que levam à tendência agressiva, à atitude reativa de agressão ou
ao comportamento anormal, dependem de três condições:
• De um hábito individual (seja ele adquirido ou inato) que predispõe para
o comportamento agressivo;
• Da ausência ou presença de barreiras para o comportamento agressivo
(que depende do estado de amadurecimento do cérebro e do
amadurecimento psicossocial da pessoa); bem como...
• Da capacidade de avaliar corretamente as possíveis conseqüências do
comportamento intencionado.
Os fatores biológicos como os hormônios sexuais dentro de certas
circunstâncias leva a elevada irritabilidade e hostilidade, e, portanto a
disposição agressiva. E que o álcool, anfetaminas, alucinógenos, cocaína, e a
conjugação de componentes orgânico-cerebrais e psicossociais levam a
disposição agressiva.
Hoz (1988a) define a agressividade como um traço da personalidade
humana que aparece já nos primeiros anos das crianças (Barret, 1979), e que
adquire características peculiares na adolescência, especialmente como
manifestação de um impulso no qual se exterioriza o afã de estima (Sprangrer,
1935) e se mantém ao longo de toda a existência com diferentes
características segundo a idade e o sexo (Mackove e Jacklin, 1980).
Elhardt (apud Klosinski, 2006:104) definiu três formas de agressão, a
ativo-espontanea sem hostilidade subjetiva (agressão boa), a reativo-defensiva,
com elementos de hostilidade (defesa contra medo), e a ativo-destrutiva, com
hostilidade intencional e tendência à destruição.
Mussen (apud Klosinski, 2006) ressalta que em um contexto familiar
agressivo aumenta a disposição para os comportamentos agressivos e que
crianças que são duramente castigadas ou maltratadas apresentam intensas
fantasias de agressão, e crianças criadas em regime não-autoritario têm-se
mostrado
fortemente
angustiadas,
inseguras,
irritáveis
e
reativamente
agressivas.
O citado autor afirma ainda que influencias situacionais como grande
falta de espaço, a inexistência de possibilidades adequadas de jogo e de
ocupação, as situações frustrantes que impossibilitam a cooperação, ou
condições de competição excessiva sem criação de laços levam também a
comportamentos agressivos.
Klosinski (2006) corrobora com a afirmação anterior e complementa
colocando que a violência familiar, o abuso e abandono das crianças, o
alcoolismo dos pais e o comportamento violento dos adultos, deixam marcas
nas crianças muitas vezes levando a que as que foram vitimas na infância mais
tarde venham a ser os culpados na adolescência. E acrescenta que a pobreza,
o desemprego e a falta de perspectivas nas famílias, com integração social
deficiente geram um terreno propicio para a insatisfação, que por sua vez gera
a agressão.
Para Freitas (2002), o aumento da violência de forma geral é gritante,
sendo observado em gestos agressivos, palavras ofensivas, atitudes de
desrespeito, falta de cordialidade no trato com as pessoas. Ela enfatiza que é
importante lembrar que toda vivencia pessoal evoca sentimentos, alguns até
bastante fortes e que as reações a esses sentimentos podem atingir os outros,
ou se voltar contra a própria pessoa. Para ela, os valores gentileza, respeito,
atenção, cuidado com o outro, estão atualmente cada vez mais negligenciados,
visto que o que mais importa é o bem-estar, o sucesso, e a satisfação pessoal.
Os comportamentos agressivos também se manifestam entre pessoas
mais intimamente relacionadas como em uma família onde as maiores vitimas
são os mais fracos fisicamente,ou seja, as crianças,os idosos, as mulheres, os
incapacitados física ou mentalmente.
Guerra (1998) ressalta a existência de quatro tipos de violência
domestica a física, a sexual, a psicológica e a negligencia e as define (Azevedo
e Guerra, apud Guerra, 1998:33):
Violência sexual "... todo ato ou jogo sexual, relação heterossexual ou
homossexual entre um ou mais adultos e uma criança ou adolescente,
tendo por finalidade estimular sexualmente esta criança ou adolescente
ou utilizá-los para obter uma estimulação sexual sobre sua pessoa ou de
outra pessoa”.
Violência psicológica e tortura psicológica que ocorre quando “... um
adulto constantemente deprecia a criança, bloqueia seus esforços de
auto aceitação, causando-lhe grande sofrimento mental. Ameaças de
abandono também podem tornar uma criança medrosa e ansiosa,
representando formas de sofrimento psicológico” e
Negligencia, “... omissão em termos de prover as necessidades físicas e
emocionais de uma criança ou adolescente, configura-se quando os pais
(ou
responsáveis)
falham
em
termos
de
alimentar,
de
vestir
adequadamente seus filhos, etc., e quando tal falha não é o resultado
das condições de vida além do seu controle”.
Guerra (1998:41; 44) propõe que “[...] a ‘síndrome da criança maltratada’
é o termo usado para caracterizar uma condição clinica em crianças jovens que
receberam sérios abusos físicos, geralmente de pais ou parentes próximos”. E
que o “[...] estabelecimento de um tipo de ‘aliança solidaria’ entre os cônjuges
pela qual um dificilmente exerce este tipo de violência sem a cumplicidade
silenciosa do outro, sendo mais raro que o parceiro não agressor revele o
problema a terceiros”.
A violência, para Freitas (2002) pode voltar-se tanto para o próprio
sujeito quanto estar dirigida para fora, podendo ser interpessoal, doméstica e
entre estranhos. A autora constata que são inúmeras as causas que provocam
os atos violentos. A modernidade causou mudanças tanto na forma de pensar
do ser humano, quanto nos seus valores ético-morais-religiosos, impactando-o
e criando nele padrões de conduta carregados de aspectos agressivos o que
leva a pessoa a uma desorientação e a uma sensação de vazio interior. E
ressalta que se a pessoa não consegue reorientar-se, pode incorporar padrões
comportamentais agressivos como sendo normal, o que traz conseqüências
por vezes irreversíveis que a incapacita para o desenvolvimento pleno de suas
potencialidades.
A autora ressalta ainda que a violência pode expressar-se segundo a
Organização Mundial de Saúde de forma Interpessoal que ocorre entre
pessoas de modo não organizado ou não planejado, é casual inesperada e
difícil de controlar, e resulta em efeitos de um clima de ameaça e medo;
Autodirigida com agressões intencionais; e por meio de atos civis organizados
com comportamentos violentos planejados para alcançar objetivos específicos.
Guerra (1998:46) reflete sobre as conseqüências que são orgânicas, ou
seja, seqüelas ou morte, e psicológicas onde ocorrem sentimentos de raiva e
medo quanto ao agressor, e quadros de dificuldades escolares e de confiar nos
outros, e ainda o autoritarismo o qual assenta raízes na violência e na coerção.
Ela ressalta que “[...] a violência física traz consigo a chamada ‘morte da
alma’ na medida em que a criança não possa encontrar ninguém que a proteja”
(Guerra, 1998:47-48). A punição corporal treina a criança para aceitar e tolerar
a violência na medida em que tais atos feitos pelos adultos destinarem-se a
ensinar obediência e submissão sendo que os sentimentos associados com tal
punição são de angustia, raiva, ansiedade, medo, terror, ódio, e hostilidade e
os padrões de violência dirigidos contra as crianças tornam-se modelos de
violência dirigidos a outros adultos amados, especialmente esposas e maridos.
Geven (apud Guerra, 1998:48) ressalta que “[...] os sentimentos gerados
pela dor decorrente da violência física de adultos contra crianças são na
maioria das vezes reprimidos, esquecidos, negados, mas eles nunca
desaparecem. Tudo permanece gravado no mais intimo do ser e os efeitos da
punição permeiam nossas vidas, nossos pensamentos, nossa cultura”.
É possível perceber como o adulto (em especial os pais) visualiza a
figura da criança, um ser fraco, impotente, sem direito ao processo decisório de
sua família e da sociedade como um todo, dependendo economicamente do
adulto e que deve ser modelado conforme os desejos deste mesmo adulto.
Está presente uma relação de força onde o adulto é o que tudo sabe contra a
criança que nada sabe e para a qual só resta o caminho da obediência
(Guerra, 1998).
Para a autora “[...] a criança, força viva da natureza, percebe as
contradições dos adultos, que às vezes defendem certas idéias para elas, mas
que na prática as sabotam” (p. 106). E nos estudos e pesquisas que realizou,
chegou as seguintes conclusões, sobre as causas da violência domestica, a
saber, (p. 140-142):
Quanto à família “[...] a família que deveria dar ‘proteção’ aos seus
membros acaba realmente não cumprindo tal missão porque ela mesma se
acha à mercê de condições exteriores que não lhe são favoráveis [...]”
Quanto aos agressores “[...] o homem hoje, despojado de sua
força e de seu prestigio no trabalho e na família, talvez tente a recuperação
dessas condições no lar pela imposição da violência. Exercendo suas
atividades em categorias ocupacionais de baixa remuneração, ele enfrenta
uma série de dificuldades para prover o sustento domestico. Insignificante no
trabalho, insignificante no lar, ele não representa mais uma força sobre a qual a
família possa realmente se apoiar”.
Quanto ao desemprego “[...] a privação do quadro assegurado
pela atividade profissional e suas rotinas diárias, uma acuidade diminuída e
uma espécie de embotamento na percepção do tempo que passa, acrescem-se
complicações familiares que acabam por criar no desempregado um crescente
complexo de inferioridade com relação aos membros de sua família,
particularmente mulher e filhos”.
Guerra (1998:147-149) ressalta ainda que “[...] na maioria das famílias
agressoras, o modelo de educação mais constante parece ser aquele que inclui
a violência física contra a criança como um dos seus métodos.” E afirma que
“[...] a violência domestica tem como referencia fundamental o abuso de poder
do adulto em relação às crianças e aos adolescentes, violando os direitos
essenciais desta mesma infância e adolescência, constituindo-se numa
negação de valores humanos fundamentais.
Conforme a autora citada o trabalho exercido por muitos agressores, é
em caráter assalariado e em ocupações monótonas e mal remunerado, e que
todas as insatisfações dele decorrentes podem provocar atitudes agressivas
não conseguindo o homem preencher de forma satisfatória sua função social
econômica e nos casos de desemprego masculino se configura como uma
situação crítica do ponto de vista do convívio familiar.
A autora propõe que os meios para impor a violência são os mais
variados possíveis e que os agressores ora negam a agressão alegando
acidentes ora os reafirmaram em nome do seu poder disciplinador ou de um
‘eventual descontrole nervoso’. As agressoras negaram mais a pratica desses
atos. Segundo ela o homem ao confirmar mais o ato violento talvez se sinta tão
fraco, tão impotente perante a sociedade, que somente o emprego da força
física possa garantir-lhe uma posição de prestigio no seio familiar, já a mulher,
ao negar a violência, talvez o esteja fazendo em nome do mito do amor
materno que não pode admitir a existência de uma mãe que agrida o próprio
filho (Guerra, 1998:155-156).
Em seus estudos, concluiu que não é aceitável o principio de que a
família necessariamente dá proteção à criança, percebendo-se que é falso o
mito de que ela é intocável e não violenta; a violência contra a criança não é
uma ‘prerrogativa’ das classes populares; a criança é um ser marginalizado,
submisso, a quem cumpre obedecer num mundo comandado por adultos; e
que os agressores e as vítimas são prisioneiros de uma teia na qual a violência
domestica se mescla á violência mais ampla, gerada no âmbito social. E afirma
que com estas conclusões revela-se o fato de que a violência faz parte habitual
de um contexto de relacionamento adulto-criança.
A autora coloca ainda citando Horkheimer & Adorno que é importante
lembrar que “É ilusório pensar que se possa realizar uma família de pares e
iguais, numa sociedade em que a humanidade não é autônoma e na qual os
direitos humanos ainda não tenham sido realizados numa medida mais
concreta e decisiva do que a atual. É impossível manter a função protetora da
família e eliminar o seu aspecto de instituição disciplinar, enquanto tiver que
proteger os seus membros de um mundo em que é inerente a pressão social,
mediata ou imediata, e que necessariamente terá de transmiti-la a todas as
suas instituições [...] não haverá emancipação da família se não houver a do
todo” (Guerra, 1998:158).
Guerra (1998:189-190) afirma também que as forças ambientais, as
características do agressor e as características da criança / adolescente, ou
melhor, vitima, atuam de maneira dinâmica e recíproca neste processo.
A autora cita Bronfenbrenner que coloca que a realidade familiar social e
econômica e a cultura estão organizadas como um todo articulado e como um
sistema, composto de diferentes subsistemas que se articulam entre si de
maneira dinâmica; e Belsky que coloca que os maus-tratos infantis resultam da
determinação de maneira múltipla de forças que atuam na família, no individuo,
na comunidade e na cultura em que esse individuo e a família estão
implicados.
Continuando nestas reflexões afirma ainda que o componente
desencadeador da violência doméstica seria o desvio (ou doença) de natureza
individual (modelo psicopatológico) ou social (modelo sociopsicológico),
incidente nos ou sobre os pais agressores e concluindo em suas proposições
teóricas coloca que, “... o modelo psicopatológico levou a patologização do
fenômeno e o sociopsicológico conduziu à sociologização (privilegiando a
sociopatia) da violência” (Guerra, 1998: 190).
Para Cottle (apud Guerra, 1998:44) “[...] estamos sozinhos com os
nossos segredos; não há ninguém que possamos abraçar [...] E, se não existe
contato, toque ou liberdade de falar, por assim dizer, não pode existir o
sentimento de que uma pessoa está cuidando de outra. Se não consigo
exprimir os meus sentimentos, não sou passível de amor, não tenho vida”.
Freitas (2002:16) relata que a violência está se ampliando de forma
imperceptível, devido aos condicionamentos que o ser humano sofre e que o
levaram a considerar essa violência como algo ‘normal’ e a incorporá-la à sua
existência. Afirma que o homem sofre por não descobrir o verdadeiro sentido
de vida e essa desorientação afeta negativamente a si própria e também ao
próximo, comprometendo a qualidade de seu trabalho e de sua vida.
A autora citada entende que a sociedade atual está levando o ser
humano a reagir de forma cada vez mais agressiva uma vez que hoje há uma
desestruturação da sociedade quer seja decorrente de uma urbanização não
planejada, da desintegração familiar, do empobrecimento da população ou do
estresse
social
que
é
agravado
por
oportunidades
limitadas
de
desenvolvimento pessoal, privação de relações familiares e estresse
econômico coletivo, levando à violência coletiva e a fatores de risco como uso
ilícito de drogas, incentivo ao uso de álcool, e a banalização da violência nos
meios de comunicação.
Para ela, “a quebra dos valores ético-morais conduz a mentalidades nas
quais só importa a meta, o objetivo a serem alcançados, jamais os meios dos
quais se lança mão para atingi-los, fato que, atenta contra a própria vida...” que
acarretam a violência, a desumanização do homem, o desmantelamento de
sua pessoa, a perda de sua identidade (Freitas, 2002:32).
A problemática central do ser humano contemporâneo não é de ordem
psicológica, de adaptação, mas de ordem moral. O homem sofre por conflitos
de consciência, ele precisa formar compromissos e não apenas se ‘adaptar’,
precisa se entregar aos demais, sair da reclusão de uma vida egoísta, solitária,
vazia, embora repleta de bens oferecidos pela tecnologia e pela ciência. Para
ela o homem precisa chegar a ‘realização’, chegar a ‘si mesmo’ o que não
significa ser autônomo livre dos demais, mas ter liberdade para, o que dentro
de sua disponibilidade doação ou entrega da sua vida a uma causa, ideal, o
que significa viver por um sentido.
Propõe, ainda, que para que se possa fazer escolhas na vida, temos
necessidade de ter parâmetros, os quais dão uma dimensão a partir da qual se
pode tomar uma posição, decidir que atitudes tomar, que opinião defender, e
por que causa lutar. E pergunta-se onde estão os parâmetros na sociedade de
hoje? Quando na verdade vive-se em um mundo onde não há nada proibido,
onde ‘vale tudo’, onde não há absoluto e tudo é relativo.
Atualmente, a pessoa muitas vezes acredita que não precisa de valores
sejam eles éticos como honestidade, amizade, solidariedade, família, ou
religiosos como fé, entrega, doação de si mesmo e caridade. Ela se julga que é
livre, mas não se pode esquecer de que é apenas ‘livre de’, seja de pressões
ou de tradições, para responder conscientemente aos questionamentos da vida
sem se ver empurrada pelo consumismo, dizendo ‘não’ à busca de um prazer
nada mais que corporal a um falso equilíbrio.
E a autora ressalta que “[...] livre para uma espiritualidade verdadeira,
para o crescimento de sua relação com os outros, direcionada para a
transcendência” (Freitas, 2002:32).
Freitas (2002:141) ressalta que a inflação sexual tão propagada
atualmente, traz consigo não só problemas de ordem pessoal, mas também
envolve muitas pessoas que se tornam vitimas da violência como no caso de
crianças e adolescentes que se tornam vitimas de exploração sexual, em
numero cada vez maior. E que segundo o Centro Brasileiro para Infância e
Adolescência (CBIA: 1994) estas vitimas se prostituem contra a vontade, às
vezes em troca de comida ou de um lugar para dormir, sendo iniciadas no sexo
na própria família, por parentes ou vizinhos.
Outras vítimas fogem de casa em razão da violência que lá sofrem e
reafirma que não é apenas a inflação sexual a causa desse quadro, mas
também tem sua origem na desagregação familiar, na carência educacional, na
paternidade ou maternidade irresponsável.
Estudando os adolescentes, ela observou que a delinqüência é um
aspecto característico do adolescente e do jovem, pois entre eles há muitas
vezes, sentimentos de confusão e depressão causados pela própria mudança
da fase da infância para a de adulto como vimos no capitulo anterior, e que em
decorrência desses conflitos adaptativos, os adolescentes tendem, muitas
vezes, a transgressões para se auto-afirmarem, indo contra a sociedade,
contrariando os pais/autoridades.
Eles sofrem também pressão do grupo de amigos para agirem assim
sendo que infringem as regras de diversas maneiras como desrespeitando os
pais, as autoridades, falsificando documentos para poderem freqüentar lugares
proibidos para menores, faltando às aulas, destruindo objetos na escola ou na
rua, pichando muros, formando gangues, dirigindo sem habilitação, fazendo
‘pegas’ de carro e ate consumindo drogas alem de outras formas.
Freitas (2002:150-151) enfatiza o papel da mídia no estudo da
violência, pois a mesma tem um enorme poder de penetração, tanto na família,
como em qualquer comunidade e que como o seu papel de formadora éticovalorativa é muito extenso, provoca um impacto muito forte, principalmente
sobre a criança e o adolescente, e o fato destes estarem ainda em processo de
formação ético-valorativa, tornam-se mais suscetíveis à sua influencia. E então
ressalta que o aumento da violência (taxas de homicídios e de outras
agressões e delitos) está correlacionada com o conteúdo violento na
programação de TV, filmes, videogames e internet.
Segundo Zimmer (apud Freitas, 2002) a metade dos pesquisadores
enraíza a agressividade na dimensão biológica do homem, enquanto a outra
metade o faz na dimensão psicossocial. Mas para ele o homem não é apenas
um ser bio-psiquico-social, mas é também um ser espiritual e, como tal, com
capacidade para amar ao próximo, para a fraternidade e para a paz, e coloca
que no ser humano há freios de agressão na responsabilidade quando se tem
um olhar para a consciência.
3. ADOLESCENCIA E FAMILIA
3.1. ASPECTOS SOCIAIS
Maturana (2008) afirma que a criança no seio de uma família se
desenvolve quando é reconhecida em sua legitimidade, no acolhimento e
respeito, cooperação, e cuidado mútuo.
Lukas (1980:55) coloca que a família está gravemente enferma, e que o
conviver em família se perdeu nas épocas atuais, e afirma que a atitude
egoísta do homem moderno está em contradição à vida familiar, que implica
em cada um vivendo pelos outros. Contrariamente cada um vive por si mesmo
o que gera muitos problemas, considerados pela autora como secundários, de
geração, conjugais e de rivalidades entre irmãos, pois o problema real para ela
é a família perder seu sentido e morrer, ao que se pergunta, o que será das
crianças, da educação das crianças, e também, o que estaria provocando este
forte aumento de familiares psicologicamente instáveis e psicossomaticamente
enfermos?
Para Lukas (1980), a família é uma estrutura social, peculiar e
especificamente humana, insubstituível. Pode ser o céu ou o inferno, fonte de
satisfação ou um suplício.
Na família ‘sã’ todos os membros têm uma função plena de sentido, e a
família é tanto mais estável, mais sã, quanto mais seus membros são capazes
de cumprir suas funções, funções essas entrelaçadas de modo a harmonizar a
convivência e o desenvolvimento de cada um.
Dentro deste contexto, quando um não está bem os outros não estarão
também, portanto, ao longo do processo, vão sendo feitos acertos de acordo
com a realidade que a vida vai apresentando em cada situação concreta, e
esses acertos serão de acordo com os valores erigidos nesta família de modo a
manter a coesão e o funcionamento saudável da mesma, superando conflitos.
Quando essa dinâmica não ocorre a pessoa sente-se só, e observa
ainda que esse enfrentamento nas relações causam danos psicológicos, que
são tanto maiores, quanto mais próximo é da pessoa que se enfrenta, o que
arruína a saúde e a vitalidade. E reafirma que se a família respeitar as
prioridades, cumprir sua função não se terá crises serias nem familiares, nem
pessoal, e principalmente, a família será transcendente.
A família é o embrião de toda a vida humana, ela constitui o centro da
vida, tem como objetivo “reunir” o que deve estar unido, manter unido o que
está relacionado e salvar o que o que parece estar perdido. É onde ocorre a
preservação e transmissão da vida. Coloca que quando ocorre a separação
dos membros da família, o campo gravitacional do amor perde sua integridade
(Lukas, 1990:27).
Chirinos (1994) considera a definição do latim de família como um
conjunto de escravos e criados de uma pessoa, um grupo primário da
sociedade que tem se mostrado através dos tempos ser a mais estável, durável
e universal das formas culturais e sociais. Entretanto, a família para ele tem
sido submetida a fatores que a levam a dissolução, tem adquirido novas formas
e estruturas, cujo resultado não se pode ainda prever. E ressalta que a união
de um casal é o ponto de partida da família e esta, sendo estável e segura
evoluirá, entretanto sua decadência começa na própria família.
Winnicott (2001) explicita que a família é um marco em nossa civilização,
e o modo pelo qual organizamos nossas famílias demonstra na prática o que é
a nossa cultura. Ressalta que cabe a cada individuo compreender a longa
jornada que vai do estado de indistinção com a mãe ao estado de ser um
individuo separado em relação com mãe e pai em um conjunto.
O referido autor considera que este caminho segue pelo território
conhecido como família, que tem no pai e na mãe suas principais
características estruturais. E ressalta que a família tem seu próprio crescimento
aonde a criança vai experimentando as mudanças que advêm da gradual
expansão e das tribulações familiares, quando esta protegida pela mesma do
mundo.
Para Lukas (1980) a prática, o reforço e o modelo são os pilares em que
se fundamenta a aprendizagem social, e quanto mais forte forem, maior a
probabilidade do comportamento aprendido e ressalta que quanto mais duram
as relações parentais, mais sólidas se tornam, o que traz mais benefícios e
satisfação para todos e desta forma se vive mais intensamente a própria
família.
Moraes e Torre (2004) nos ajudam na compreensão de que a confiança
gera um espaço que leva a descontração, a abertura, a soltura e ao
relaxamento, criando estados mentais e emocionais correspondentes. E que ao
contrario, o medo restringe o campo de ação e de reflexão ao gerar sensações
de impotência, desconforto, desconfiança e mal-estar.
Chirinos (1994:11) reflete sobre a lealdade, sobre a qual o homem não
existe e que é ela que dá “[...] sentido, significado, direção, propósito,
cumprindo também uma função social”. E continua “[...] somente pela vontade
e generosidade do homem em cooperação com outros pode melhorar seus
recursos morais e intelectuais avançando mais além do estreito circulo de seu
ego, ao fazer o possível, a partir de sua família”. Homem e sociedade segundo
o autor são impensáveis sem lealdade, e o começo de toda relação de aliança
é a simpatia e onde se dá a identidade a um grupo.
O autor nos ajuda ainda a refletir sobre o vinculo que se forma na família
e coloca que a criança elege os pais pela capacidade e condição humana de
autoridade e espera que sua pessoa e seus desejos estejam dignamente
representados pelos pais, então deposita sua confiança neles e espera que
realizem sua missão eficazmente de cuidar de si.
Para ele, o pai coloca muito de si ao cuidar da criança em iniciativa
pessoal, serviço e fidelidade e assim constroem um vinculo de lealdade e de
confiança sendo que a unidade de ambos e a espera de realizar essa
construção afetam ambas as partes em suas intimidades, tanto se conseguirem
ou não realizar esta tarefa eficazmente. E ressalta ainda que a fortaleza dessa
lealdade que se forma tornam os pais melhores, capazes, entretanto quando
quebradas esta fidelidade, se transformam em homens vis e desprezíveis.
Os
vínculos
se
formam
nas
relações pais-filhos
e mães-filho
(especialmente) desde o inicio, e esse processo se da de forma espontânea e
necessária, donde se pode ter fidelidade e integridade segundo o significado
desta família, o que transcende as necessidades pessoais, e assim cada um
cumpre um papel, e se faz a unidade familiar dentro da intimidade e
solidariedade, paz, apoio mutuo, aceitação, cooperação, o que promove a
dinâmica familiar (Chirinos, 1994).
Segundo Bowlby (1982) os vínculos afetivos e os estados subjetivos de
forte emoção tendem a ocorrer juntos sendo que muitas das mais intensas
emoções humanas surgem durante a formação, manutenção, rompimento e
renovação de vínculos emocionais. E ressalta que a ameaça de perda gera
ansiedade e a perda real causa tristeza sendo que em ambas as situações
podem despertar raiva. Afirma ainda que a manutenção incontestada de um
vínculo é experimentada como uma fonte de segurança, e a renovação de um
vinculo como uma fonte de jubilo.
Muccielli (apud Chirinos, 1994:19) propõe que as lembranças que temos
da infância vivida em família são os ‘climas’ existenciais que foram permeando
nosso desenvolvimento. Exemplifica que quando o animo é de concordância
nos leva a paz e ao amor. E coloca a importância de se cuidar do discurso
familiar, o qual demonstra ao outro sua disposição frente ao mundo, e ainda
que cada um tenha seu lugar e função na família, logo um não pode ocupar
dois lugares de uma vez, assim como não pode ocupar nenhum.
Chirinos (1994) explicita que se podem delegar funções, fazer pedidos,
mandatos após e somente depois de se conhecer a pessoa (a criança), é
preciso ouvir a voz dela e aí então se tornam autoridades.
O autor citado lembra que é necessário dar ênfase ao clima afetivo, o
qual é primordial nas relações humanas e que os diferentes estados anímicos
influenciam o clima familiar. Ressalta ainda que o estado anímico é individual,
mas o clima é grupal ou familiar e que o temperamento anímico sustenta a
personalidade, determina o modo da razão humana, o modo como se encontra
no mundo, nas cores pessoais e individuais com as quais se vê e se relaciona
com o mundo, o que condiciona e domina toda a cosmo visão da pessoa em
seu desenvolvimento.
O temperamento anímico é pessoal e nos acompanha na família e no
social, uma vez que o comunicamos através de palavras e atitudes e que
através destas se cria um clima afetivo que estarão em acordo ou não com a
situação e “... em todo grupo humano tem alguém que tem maior influencia
anímica que os demais, mais ou menos, e esta pessoa... marca o estado de
animo do conjunto, exerce uma autoridade emocional” (Chirinos 1994:75).
Para Chirinos (1994:123) o ponto de resistência da estrutura familiar é o
‘plexo valorativo’, a visão do mundo demonstrada em atitudes, aspectos éticos,
estilos de comunicação que se desenvolvem e que constituem a estrutura da
lealdade, componentes da identidade da família que, de algum modo, nos
coloca com identidade no mundo.
Para o referido autor o temperamento forma a base da personalidade e
informa o que se reflete no tom de voz, na forma de se comunicar e considera
que a questão não é se os pais crêem que manejam racionalmente a situação
familiar, mas que é o bom senso, produto do afeto e da razão, que auxilia a
comunicação entre eles nos momentos de tensão.
Ele ainda sugere que na estrutura familiar as relações acontecem em
níveis estruturais que recebem sua unidade de amor e a confiança que o
engendra, e que ao ir mais além deste amor se encontram com outras forças
sendo que entre os esposos o amor se traduz em fidelidade, dos pais para com
os filhos se traduz em justiça e finalmente, dos filhos para com os pais, em
lealdade e reciprocidade.
O filho não pode ser primariamente justo para seus pais porque deles
recebeu um mandato e uma missão, mas sim deve ser leal, cumprir com o que
lhe foi confiado. Afirma que a justiça começará no momento em que os pais
não puderem se valer por si mesmos, oportunidade para que os filhos sejam
justos com seus pais e assim ‘honrá-los’. Deste modo ressalta, que são os pais
quem devem ser justos com o filho dando-lhe a cada um dos filhos o que lhe
corresponde, impulsionando-o a ser cada um o que deve ser (Chirinos,
1994:183).
Ressalta também que a lealdade tem a capacidade de unir os membros
de uma família, dando-lhes uma cara especial, sendo que a lealdade implica no
saber, no que todos os membros da família sabem seja em silencio, seja em
viva voz, sabem o que os une e os distingue de outras famílias. A lealdade se
situa em uma dimensão propriamente humana, a da liberdade, porém não
entendida do modo de espontaneidade, senão em função da justiça.
O referido autor explicita outra característica da família, a fidelidade que
não tem um limite e sempre se promete para sempre a si mesmo apresentando
uma noção de disponibilidade e intimidade. A infidelidade, de qualquer tipo,
marca um abismo na personalidade, a oculta para si, deixando a pessoa
disposta aos outros, que se traduz rapidamente em despersonalização, em
perda de caráter.
Bollnow (apud Chirinos, 1994) propõe que fidelidade e confiança se
pertencem e se condicionam reciprocamente, que somente sobre a confiança é
possível a fidelidade, visto que se entrelaçam na estrutura da família. E explica
que a pessoa que ama ao descobrir o outro como bom, engendra confiança,
que, por situar-se no plano da intimidade permite a fidelidade, a promessa
frente à eternidade, e que a fidelidade como reflexa, engendra justiça,
oferecendo a liberdade ao outro para seu desenvolvimento. Logo, a justiça que
engendra a lealdade dos filhos ao ser orientados pelos pais leva a lealdade que
faz com que a família seja o lugar de humanização para o homem.
Para Freitas (2002), respeitar o outro como pessoa é reconhecer a
alteridade do outro preservando a sua dignidade, reafirmando firme e
precisamente o valor da vida humana, sua inviolabilidade, o que significa refletir
e agir de acordo com o discernimento do que é verdadeiramente bom e justo
no que diz respeito à pessoa com a qual se relaciona, sobretudo na família, na
comunidade, na sociedade. E esse refletir, esse agir segundo a autora está
intimamente ligado à questão da ética, pois a práxis humana se manifesta nos
relacionamentos intrapessoal, interpessoal e transpessoal, não só com as
pessoas como também com o meio, com a natureza, e no trabalho.
Winnicott coloca que é o ambiente circundante que torna possível o
crescimento de cada criança e que sem uma confiabilidade ambiental mínima,
o crescimento pessoal da criança não pode se desenrolar, ou desenrola-se
com distorções, e afirma que “[...] a ausência de familiares de quem possamos
reclamar, a quem possamos amar odiar ou temer constitui uma deficiência
terrível [...]” (Winnicott, 2001:60).
Para o referido autor, “a existência da família e a preservação de uma
atmosfera familiar resultam do relacionamento entre os pais no quadro do
contexto social em que vivem. A ‘contribuição’ que os pais podem dar à família
que estão construindo depende em grande medida de seu relacionamento
geral com o circulo mais amplo que os envolve, seu contexto social imediato.”
E afirma que cada grupo social depende, para ser o que é de seu
relacionamento com um grupo social mais vasto, visto que os círculos se
superpõem (p. 61).
Ressalta também que “[...] todos os envolvidos têm muito que lucrar
quando o pai e a mãe têm facilidade de gozar da potencia que deriva da
maturidade emocional individual” (p. 62). E que o “[...] casamento e a
constituição de uma família nem sempre são sinal de maturidade parental.
Cada membro da comunidade adulta está em processo de crescimento, e
permanecerá assim ao longo de toda a sua vida” (Winnicott, 2001:64).
O individuo só atingi sua maturidade emocional num contexto em que a
família proporcione um caminho de transição entre o cuidado dos pais (ou da
mãe) e a vida social, sendo que se deve ter presente que a vida social é em
muitos aspectos uma extensão das funções da família.
Para Lukas (1980) o homem precisa para sua saúde psíquica, de
compromisso com uma idéia, com outras pessoas, com uma causa, pois
acredita que o compromisso, amor a, é o que constrói uma existência humana
e lhe dá plenitude.
A autora observa que a vida do homem moderno é mais cômoda, há
mais informação, é mais segura, embora haja mais stress, excesso de trabalho
e violências. Estas características o levam a viver num contexto com muito
mais direitos, liberação, egocentrismo e emancipação e ao mesmo tempo em
uma crescente instabilidade e miséria psíquica o que favorece conflitos
pessoais e familiares. Então a autora se questiona do por que destas
facilidades não promoverem harmonia e estabilidade interna, e conclui seu
pensamento colocando que é preciso re-humanizar o homem.
Maturana e Rezepka (2008) colocam que os seres humanos adoecem
em ambientes de desconfiança, manipulação e instrumentalização das
relações. Enfatiza que as crianças precisam crescer na confiança, na aceitação
corporal sem exigências, no prazer de estarem juntos, na cooperação para se
tornarem indivíduos bem integrados e seres sociais.
Consideramos que a criança tem os pais como modelos sem
questionamentos, sendo este o ponto de partida para a educação. Pois depois
virá o destino, o azar, as oportunidades, os outros e as iniciativas pessoais.
Logo o resultado não está apenas nas mãos dos pais, muito lhes escapa de
sua influencia. Devem então tratar de impedir desgraças evitáveis, prepará-los
o melhor possível.
Lukas (1980) lembra que o modelo dos pais é um dos pilares da
aprendizagem para fixar um comportamento social, depois outras pessoas de
seu conviver serão referencias também. Precisamos então superar esse
determinismo e lembrar que a herança biológica e dos comportamentos
aprendidos são importantes mais que o homem é capaz de se autodeterminar.
Segundo
Lukas
(1980:122)
estamos
‘macrodeterminandos’
pela
educação recebida, mas também há micro esferas onde se pode decidir
livremente, apesar de tudo, e estas decisões são importantes ainda que a
respeito de coisas pequenas. É preciso então assinalar as meninas essas
áreas onde podem escolher, às vezes modificando um pensamento, um
sentimento ou até uma ação que podem fazer toda diferença no viver, conviver,
é preciso falar de responsabilidade e consciência de responsabilidade.
Para Maturana (1998:23) “[...] o amor é a emoção que funda o social,
pois sem a aceitação do outro na convivência não há fenômeno social [...] e
realça que [...] o amor é o fundamento social” (Maturana, 2005:23).
Ribeiro do Valle cita a afirmação de Garmezy e Garmezy & Rutter e
Rutter (apud Capovilla, 2004:109) “[...] cada família, e, portanto, cada criança,
está inserida numa série de contextos que se sobrepõem e afetam a interação
dessa família [...] O mesmo ambiente pode ter efeitos muito diferentes,
dependendo das qualidades ou capacidades que a criança traz. Enquanto uma
criança torna-se vulnerável aos estresses da infância, outra apresenta
resistência
diante
conseqüências”.
da
mesma
situação
e
fica
protegida
das
piores
A referida autora cita Werner & Smith e coloca que “[...] as condições de
reagir
ao
estresse
incluem
qualidades
da
criança,
tais
como
bom
temperamento, autonomia e competências sociais, além de fatores de
competências parentais nos cuidados práticos e estilos de disciplina, no
contexto da relação entre pais e filhos” (Ribeiro do Valle apud Capovilla,
2004:109-110).
Para Ribeiro do Valle é preciso “[...] ver cada criança na realidade única
de sua existência e permitir que ela seja capaz de sentir suas experiências com
a alegria da descoberta e da aventura de viver em integração social” (apud
Capovilla, 2004:114).
Para Tessaro (apud Capovilla, 2004:146) “[...] a construção do
conhecimento na criança, [...] ocorre [...] a partir de situações em que a criança
tem condições de agir sobre o objeto de seu conhecimento, pensar sobre ele,
recebendo ajuda, e sendo desafiada a pensar e interagir com outras pessoas”.
E afirma que “a criança [...] vai transformar essa informação para poder
assimilá-la. O papel do outro, do mediador, é determinante, pois é ele quem vai
propor atividades, provocar desafios, encorajar e levar à reflexão”.
Para Freitas (2002:192) “[...] para que o ser humano seja realmente livre
é imprescindível que tenha parâmetros, os quais dão a dimensão dos limites.
Estes são internalizados pelo ser humano durante o seu desenvolvimento,
primordialmente, por meio dos valores ético-morais e tradicionais da cultura em
que está inserido. É a partir desses parâmetros que se pode tomar posição,
decidir que atitudes tomar, que opinião defender, por que causas lutar. Cabe
então, a quem educa – à família em primeiro lugar, [...] esse papel
importantíssimo na criação de um ser humano pleno e verdadeiramente
humano, apto a exercer todo o seu potencial.”
Segundo Pareja (apud Freitas, 2002:39) “[...] dando-se conta de que é
único, ele estará pronto para empreender o seu crescimento humano,
desenvolver a sua auto-estima, o carinho profundo e o amor à própria vida. A
partir dessa consciência do ser único, geram-se atitudes plenas de sentido com
responsabilidade, admiração e respeito pelo tu”.
Conforme Maturana (2001:269), a aceitação do outro junto a nós, na
convivência, é o fundamento biológico do fenômeno social. Ele coloca que sem
amor não há socialização e que sem esta não há humanidade. E afirma que
“[...] qualquer coisa que destrua ou limite a aceitação do outro, desde a
competição até a posse da verdade, passando pela certeza ideológica, destrói
ou limita o acontecimento do fenômeno social. Portanto, destrói também o ser
humano [...]”.
3.2.
ASPECTOS PSIQUICOS
Na adolescência se perde a inocência da infância com a tomada de
consciência do que é a vida, de como ela funciona.
Pigozzi (2002:68) coloca que a criança sai da dependência total, pois
precisa pertencer a outro, a figuras de afeto e autoridade que satisfaçam suas
necessidades físicas e emocionais, para a adolescência em que essas
necessidades satisfeitas não lhe bastam, mas tem sensações que não
compreendem e passam a ver-se fora da relação, como alguém além da
relação parental. Ela descobre um mundo interior totalmente novo, “[...] uma
subjetividade, um significado pessoal para aquilo que se vive. É a descoberta
da própria individualidade como desejo de conhecer o mundo colocá-lo dentro
de si [...]”.
Ocorre então a morte da infância onde havia apenas o aqui - agora e
segundo Pigozzi (2002:69) “[...] começa a existir um passado, algo a ser
deixado para trás e o impulso para um futuro desconhecido. As coisas passam
a ter começo, meio e fim, pois pela primeira vez houve a vivencia do fim”.
Então buscará sua identidade, e deverá conhecê-la, sendo que há algo pessoal
que anseia definir também, que conhecerá aos poucos, nas vivencias que terá.
Para a autora, a pessoa procura relações de pertença fora da família,
para a qual possa olhar e se reconhecer, e quanto mais procura ser igual mais
se descobre único, quanto mais deseja ser diferente mais percebe as
semelhanças, o que traz muita angustia solidão e confusão e só permitirá a
presença do outro quando não sentir como ameaçador, sendo que a ameaça
consiste no outro o definir diferentemente de como se vê.
Pigozzi (2002:126) entende por família “[...] todo grupo ou sistema regido
por leis sociais e de afeto, [...] onde existe uma dinâmica de relacionamento,
hierarquia e cuidados [...]”. Afirma que a pessoa aprenderá ao se relacionar
fora, que para viver em sociedade que a regra não é só sobressair, mas ceder,
e terá que lidar com limites, com os nãos. E ressalta ainda que a família cabe
transmitir segurança para que desenvolva auto-confiança, esperança e
oportunidades para que realize seus sonhos.
Maturana (2008) coloca que na interação, as condutas se dão a partir de
uma emoção que resulta em ação e em um pensar especifico na convivência,
onde ocorre o entrelaçamento de emoções que movem o individuo de uma
ação para outra, ou o paralisam quando as negam ou não querem vivê-las.
Para o autor, “[...] dar-se conta das próprias emoções implica em dar-se
conta do que se quer, e isto abre as perguntas pela responsabilidade e pela
liberdade [...]” (Maturana, 2008: 30).
Segundo Pigozzi (2002:58) a sublimação representa e nomeia o
processo de transformação psicológica na adolescência e depois dela “[...] a
progressiva transformação do impulso sexual [...] para algo mais sublime [...]
para finalidades”.
Para esta autora os adolescentes tentam intelectualizar-se como forma
de manejar a consciência sendo que “[...] a maioria das realizações mentais...
representam um recurso psíquico para tentar superar o perigo da livre
manifestação dos instintos... de origem agressiva ou sexual, dos quais... tem
tanto medo [...]” (Pigozzi, 2002:59).
Pigozzi (2002:59) destaca que “A evolução no domínio dos instintos esta
em associar o afeto às palavras [...]”. O comportamento de oposição social, tão
comum ao adolescente “[...] representa um sintoma adaptativo dentro de um
leque de possibilidades de que dispõe. Como o seu funcionamento psíquico
opera através de projeções maciças de questões de ordem interna para o seu
exterior, é possível verificar que os conflitos advindos da construção de
identidade corpórea e psíquica são projetados nos questionamentos sociais.”
Ou seja, para a autora citada “[...] a realidade de um corpo que angustia
é negada e esta passa a ser trabalhada sobre a ordem social, também sentida
como incerta e assustadora, num paralelo claro a sua difícil experiência interior.
A postura assumida diante do grupo social na cobrança de definições e
condutas dos demais remete a busca das mesmas construções e definições do
âmbito individual na organização de sua própria identidade. Não é o mundo
que o jovem quer reconstruir e salvar, mas é a si próprio” (Pigozzi, 2002:59).
E ela conclui que “[...] a instabilidade continua regendo o momento, uma
vez que esse processo não resulta da vontade consciente. Representa apenas
mais uma ferramenta, que será mais ou menos utilizada, de acordo com os
recursos e as oportunidades de cada um, resultando em algum tipo de
adaptação ou aprendizagem.” E esta é significativa na medida em que modifica
o individuo e o conceito “[...] manifestando-se como a integração do mundo
interno com o mundo externo. Representa a possibilidade de interiorizar as
informações, carregando-as de afeto, de um valor pessoal” (Pigozzi, 2002: 60).
Conforme Winnicott (apud Griffa e Moreno, 2001), a adolescência é
tratada como um problema, mas é um processo para a vida adulta consciente e
integrada na sociedade. O adolescente não quer ser entendido, está em uma
fase que precisa viver, de descoberta pessoal, está em uma experiência em
que vive o problema do existir. Com o passar do tempo e do gradual
amadurecimento torna-se uma pessoa adulta, sendo que estes processos não
podem ser acelerados ou atrasados, mas podem ser invadidos e destruídos
levando a distúrbios.
Segundo o autor todo adolescente teve experiências na infância com
figuras paterna ou substituta, e segundo estas se organizaram de modo a
combater tensões, conflitos. Também da infância subsistem características e
tendências pessoais herdadas e adquiridas, então chega à adolescência com
padrões predeterminados, sendo que muita coisa permanece no inconsciente,
e não é conhecido, pois não foi experimentado.
Afirma ainda que existe uma relação entre a adolescência, dificuldades
normais, e a tendência anti-social, estado anormal adolescência. Na raiz desta,
há sempre uma privação ou carência, resultado da ausência ou de depressão
da mãe, ocorrida em período crítico ou de dissolução da família. Logo há uma
fase de saúde seguida de uma ruptura, mudando a vida da criança para
sempre. Para ele, a criança anti-social busca que o mundo reconheça sua
dívida para com ela.
Para Klosinski (2006) os fatores psíquicos têm uma importância decisiva
quando interagem com os fatores de influencia psicossociais e socioculturais
como emoções e sensações humanas gerais, que expressam desamparo,
insegurança, fraqueza, inveja ou ciúme. E também uma sensibilidade elevada
como vulnerabilidade narcisista, baixa tolerância às frustrações, ou uma
dependência que levam a reações de raiva e de medo.
O citado autor ressalta que o medo e a agressão são os dois lados da
mesma medalha, sendo que o medo muitas vezes serve de defesa contra a
agressão, e a agressão de defesa contra o medo. E afirma que a raiva é
sentida por insuficiência de carinho ou de atenção, ou a exposição às
diferentes formas de medo como de separação, de sobrecarga, do fracasso, e
do amadurecimento.
Para Chirinos (1994:73) o “[...] sentimento de abandono, injustiça e
lealdade quebrados gera uma disposição orgânica negativa intensa, vivem
frustrados e predispostos a agressão, constituindo um temperamento que
presidirá sua existência, se não intervir um agente de recuperação.” Esta
situação cria uma condição espiritual que afeta a criança psicologicamente o
que repercute fortemente no organismo.
Winnicott (2001:66) propõe que “[...] uma boa parte dos fatores de
complicação da vida familiar advém das atitudes que os pais tomam ao
esgotar-se sua capacidade de sacrificar tudo em favor dos filhos. Um ou ambos
os pais começam a viver sua adolescência temporã”.
Assis, Pesce & Avanci (2006:38-39) entendem que os fatores dos
aspectos psíquicos seriam a experiência da morte de pais e irmãos, danos a
saúde, consumo de álcool ou drogas, e briga e separação dos pais.
Conforme as proposições teóricas dos referidos autores, o primeiro fator
é um evento traumatizante, sendo diferente se acontecer na infância, na préadolescência, e na adolescência. A seguir, apresentamos os pressupostos
mais importantes elencados por eles (Cyrulnik apud Assis, Pesce & Avanci,
2006:39):
Se for um bebe a perda dos pais pode alterar seu desenvolvimento
especialmente se faltarem pessoas que substituam o afeto; perde o
ímpeto, o gosto pela vida podendo frear a socialização; fica exposto a
perder a vida, a alma, visto que o mundo sensorial pode esvaziar-se e
nada mais impregnar sua memória;
Se for uma criança de idade escolar, o que mobiliza é a representação
da perda não mais a sensação de falta, sendo que nesta fase a criança
tem capacidade para enfrentar a verdade da morte;
Se for pré-adolescente ou adolescente é preciso permitir que
comandem a forma como desejam expressar sua dor.
Os autores colocam que independente do período que ocorrer a morte
do progenitor o que fará a diferença será a existência de um contexto afetivo
estável na família o que facilitaria a criança ou adolescente a retomarem mais
rapidamente seu desenvolvimento em um novo contexto familiar.
E citam Bowlby para ressaltar que para a superação da perda é
importante considerar alguns fatores como a qualidade do relacionamento com
quem morreu o como e o quando a revelação da morte é feita, o como o
genitor que sobreviveu reagiu, e como este quer e espera que a criança reaja.
Os autores enfatizam, ainda, que os adolescentes que passaram pela
experiência de morte na família são mais vulneráveis, relatam mais sofrimento
psíquico, e verificaram em suas pesquisas uma associação maior entre perder
precocemente os pais e praticar atos anti-sociais como furto e roubo, por
exemplo. E ressaltam que apesar da perda poder marcar uma pessoa
tornando-a mais vulnerável nem todos ficam vulneráveis se houverem fatores
protetores que equilibrem e estimulem um desenvolvimento saudável.
Afirmam também que a morte de irmãos afetará em maior ou menor
grau as crianças e adolescentes dependendo da faixa etária em que se
encontram no momento da perda bem como do significado atribuído pela
família ao irmão falecido.
Quanto ao segundo fator citado pelos autores depende da gravidade dos
danos, do tempo que duram e das conseqüências emocionais e financeiras que
deixam na família uma vez que tal evento pode causar tanto o sofrimento
quanto a perda de um dos pais.
Em relação ao terceiro fator colocam que o consumo de álcool e drogas
por familiares geram conseqüências graves, pois potencializam os riscos ao
desenvolvimento infanto-juvenil e à interação do microssistema familiar, sendo
que esta exposição ao consumo tende a elevar o risco desse consumo no
futuro, fato que comprovaram em seus estudos os quais demonstraram que os
adolescentes cujos familiares tem problemas com álcool e drogas embriagamse mais e consomem mais maconha.
Quanto ao quarto fator ressaltam que as relações familiares difíceis
põem em sério risco o desenvolvimento da criança ou do adolescente, e que no
caso da separação dos pais, a falta de um deles não se configura sempre
como um estressor em potencial, que dependerá de como se der as relações
familiares posteriores.
Afirmam que as conseqüências provem da instabilidade dos cuidadores
por se sentirem inseguros quanto à divisão do amor do filho no novo contexto
familiar e ressaltam os resultados de seus estudos em que estes adolescentes
se mostram mais vulneráveis a problemas emocionais, tem mais baixa autoestima e usam mais freqüentemente substancias psicoativas.
Bowlby (2002) coloca que quando uma criança vive com uma mãe que é
incapaz de lhe oferecer os cuidados amorosos, sofre de privação parcial cujos
efeitos são angustia, uma necessidade exagerada de amor, fortes sentimentos
de vingança, culpa e depressão. E como a criança é imatura não consegue
lidar com estas emoções e impulsos e a forma como reage às perturbações
internas podem, segundo o autor, resultar em distúrbios nervosos e em uma
personalidade instável. Ressalta que quando a privação é total, os efeitos são
maiores no desenvolvimento da personalidade podendo, mutilar totalmente a
capacidade de estabelecer relações com outras pessoas.
Segundo Bowlby (2002) quando a criança é privada de sua família, seu
desenvolvimento é quase sempre retardado quer física, intelectual, emocional e
socialmente, podendo aparecer sintomas de doença física e mental desde cedo
sendo que após os três meses de vida a recuperação é muito difícil, e o risco é
sério ente os 3 e 5 anos de idade, embora menor que antes, e coloca que após
5 anos o risco diminui mais.
Refletindo ainda Bowlby (2002:3) “[...] para a criança, a separação e a
colocação num novo lar acham-se sobrecarregadas por emoções como medo,
apreensão, raiva, desespero, culpa, o que pode ser expresso sob tantas formas
quantos forem seus mecanismos de defesa [...]” e “[...] a menos que a criança
possa aceitar a necessidade de nova moradia, ela não poderá tirar proveito de
sua experiência num lar substituto. Em seu esforço para negar a situação, suas
energias são dirigidas, em fantasia ou na realidade, para o retorno à família”.
Segundo o autor citado a experiência de uma criança pequena, ao ser
separada de sua mãe, gera um conflito de tal envergadura que os meios
normais para resolvê-lo são destroçados e coloca que é por causa da
intensidade da demanda libidinal e do ódio gerados que a separação de uma
criança de sua mãe pode acarretar efeitos tão devastadores para o
desenvolvimento de sua personalidade. E ressalta que quando experiências
como essa, são repetidas gera-se na criança um sentimento de desamor,
abandono e rejeição.
Para Bowlby (1982:49) “[...] as respostas padronizadas à perda de
pessoas amadas são sempre, em primeiro lugar, impulsos para reavê-las e,
depois, para recriminá-las. Entretanto se os impulsos para recuperar e
recriminar são respostas automáticas inerentes ao organismo, conclui-se que
elas entrarão em ação como resposta a toda e qualquer perda, sem discriminar
entre aquelas que são realmente recuperáveis e aquelas, estatisticamente
raras, que não o são”.
Para o referido autor “[...] no luto patológico é a incapacidade para
expressar abertamente esses impulsos para reaver e recriminar a pessoa
perdida, com toda a saudade do desertor e toda a raiva contra ele que esses
impulsos implicam. Em vez de sua expressão aberta que, apesar de ser
tempestuosa e estéril, leva a um resultado saudável, os impulsos de
recuperação e recriminação, com toda a sua ambivalência de sentimentos,
cindem-se e são reprimidos” (Bowlby, 1982:49).
Segundo Bowlby (1982:53) “[...] na criança pequena, a experiência de
separação da figura materna é especialmente suscetível de evocar processos
psicológicos [...] que leva, mais tarde, a uma disfunção mais ou menos séria”. E
que seja qualquer o motivo da separação um ou outro se procurará cedo ou
tarde para reatarem a proximidade.
Bowlby (1982) ressalta que a mãe pode ser considerada como a
fornecedora de uma base segura a partir da qual a criança fará suas
explorações, e à qual regressará, sobretudo quando se cansar ou se assustar.
Esta base é formada a partir da atuação de um adulto que será a sua família de
origem, ou então uma nova base que a criança criou para si mesma, e
considera ainda que qualquer indivíduo que não possua tal base é um ser sem
raízes e intensamente solitário.
Ele também afirma que mesmo os maus pais, que negligenciam seus
filhos, estarão proporcionando-lhes muita coisa, pois estarão fornecendo
alimentação e abrigo, confortando-os na angustia, ensinando-lhes pequenas
coisas, e “[...] mesmo que a criança seja pessimamente alimentada e abrigada,
mesmo que viva suja e doente, mesmo que seja maltratada, ela se sentira
segura (a não ser que os pais a rejeitem totalmente) por saber que tem valor
para alguém que se empenhará em cuidar dela, mesmo que inadequadamente,
até que consiga se arranjar por si mesma” (Bowlby, 2002:70).
Desta proposição decorre a forte ligação mesmo que com maus pais,
gerando um circulo vicioso onde pessoas privadas afetivamente não serão
bons pais, criando mais pessoas privadas (Bowlby, 2002:70).
As crianças abrigadas, mesmo que bem cuidadas, segundo o autor,
sentem que suas raízes estão na sua família, demonstrando ressentimento
quando os pais são criticados. Sendo assim oferecer novos padrões é
complicado, uma vez que é na sua família que tem valor, é com seus pais que
se identificam. E como a criança confiou neste pai/mãe que a cuidou desde
sempre, é muito grata a eles e é difícil confiar em outro adulto.
E então o autor se pergunta que adulto é esse que irá tomar conta dela
até que cresça; o funcionário que será remanejado? A coordenadora /
responsável / autoridade por tudo que lhe acontece que também é passageira?
A pessoa que a pega somente aos fins de semana? Familiares que a visitam
de vez em quando? Os voluntários que vem apenas quando podem? (Bowlby,
2002).
Ele ressalta que essas pessoas não têm o mesmo sentido de obrigação
de um pai, por pior que este seja e sempre diante de outros deveres a criança
é deixada de lado, e esses são motivos suficientes para a criança desconfiar, e
por isso é sempre melhor manter a família sendo que a separação por qualquer
motivo desencadeia acontecimentos que afetarão toda vida futura da criança, e
então ele constata que há que se perguntar se há o que fazer para melhorar
esse lar, antes da separação (Bowlby, 2002).
E acrescenta também que “[...] as principais causas que impedem uma
criança de ter uma vida familiar normal são a instabilidade emocional e a
incapacidade dos pais para estabelecer relacionamentos familiares afetivos
[...]” que “[...] o ponto de partida para os adultos se tornarem incapazes de
estabelecer esses relacionamentos está, muitas vezes, no fato de não terem
uma vida familiar normal quando crianças [...]” gerando um “[...] circulo social
que se auto-perpetua e no qual crianças impossibilitadas de ter uma vida
familiar normal se transformam em pais incapazes de oferecer uma vida
familiar normal para seus filhos, dando origem, assim, a outra geração de
adultos incapazes de fazer o mesmo por seus filhos” (Bowlby, 2002:90).
Lukas (1992:134) afirma que “[...] no bem estar da família assentam as
raízes do bem-estar do individuo, e quando o clima familiar está ‘deteriorado’
fica difícil que o individuo se mantenha com saúde”. E enfatiza que para o
individuo saudável é muito importante o papel da família, mas que infelizmente
vive-se atualmente uma crise no ambiente familiar, pois os elementos da
família em nome de desejos e necessidades individuais, prazer e poder, tomam
decisões individuais, não se importando com o outro na própria família. E então
se esquecem de regras básicas de convivência, solidariedade, companheirismo
sendo que é cada um por si.
Moreno (2001:201) confirma esta posição quando descreve que “[...] as
funções educativas da família encontram-se profundamente alteradas na
sociedade contemporânea, na qual as leis de produção e consumo exercem
um domínio despótico sobre os processos de convivência e de relações
humanas”. Ele considera que aprendemos na família regras e noções de
convivência social, a sentir a necessidade do outro, as normas éticas, o amar e
ser amado, entretanto ao se ausentarem buscam alternativas de compensação
para aliviar-se da culpa que sentem o que torna as crianças egoístas,
individualistas, agindo apenas segundo seus desejos.
O referido autor salienta que “[...] quando falta no lar amor, espírito de
compreensão e de convivência, essa carência manifesta-se também na
sociedade: certamente faltara solidariedade e desejo de servir aos demais”.
Chirinos (1994:12) destaca que a família é “[...] o centro de gravitação da
saúde mental, uma boa relação familiar garante bem estar emocional, em troca
uma conflitiva e não resolvida se traduz em múltiplos mal estares e ainda
severas patologias orgânicas [...]”. Para ele é preciso educar para que todos se
sintam cumprindo um papel que contemple as necessidades da família o que
leva ao querer ser fiel, ser leal e a confiar. E então a família se converte na
matriz da confiança, tão necessária a formação da identidade quanto à
descoberta de potencialidades.
Neste esquema comenta o autor, poderão ocorrer vários transtornos que
originam variados conflitos. Normalmente ocorrem quando o papel que é
pedido entra em dissonância com a lealdade a algum membro da família, ou
leve algum membro a sentir-se em desvantagem. O que muitas vezes acontece
inadvertidamente, sem intenção ou sem consciência de conseqüências, mas
que deixam aparecer os conflitos psicológicos do que causa ou do que sofre a
‘injustiça’ (Chirinos, 1994:25).
Além disso, o referido autor comenta que os mandatos também são
causas destes desajustes, uma vez que podem estar em desacordo com a
pessoa o que produz nela uma distancia de si mesmo, e então a necessidade
dos pais serem justos e a justiça, sabe-se, é conseqüência do amar
verdadeiramente, o que leva a educar o filho para ser o que são.
Para Hoz (1988a: 96) “a educação humana em e para a convivência
representa tanto quanto a formação humana em e para a paz”. Para ele “[...]
nas duas situações limites de paz, a interior e a universal, intervém a vontade
dos homens. Na medida em que a vontade pode ser objeto de educação em
ambos os tipos de paz, abre-se um caminho para o influxo da educação. A paz
interior é fruto do estimulo e controle das tendências e atividades próprias do
homem” (Hoz, 1988a: 99).
Para Hoz, os aspectos profundos da educação para a paz são a
formação e o reforço de atitudes e hábitos de convivência social, ele coloca
que “[...] a paz é o resultado da harmonia das próprias tendências, ou das
tendências de um homem com os outros [...]”. E afirma que a paz é o bem, a
luta é a ruptura – destruição - de um bem, e considera que a vida não
transcorre sem dificuldades, mas sim oferece muitas vezes obstáculos e retirar
esses obstáculos, destruí-los, é uma condição necessária para continuar a
viver (Hoz, 1988a: 101).
Refletindo ainda Hoz, “a distinção entre lutas exteriores e lutas interiores
está intimamente ligada à distinção entre bens materiais e bens espirituais. A
luta exterior nasce porque surgem obstáculos à nossa apetência de coisas
materiais; a luta interior origina-se nos obstáculos que existem dentro de nós
mesmos e que se opõem ao desenvolvimento de virtudes como a justiça, a
generosidade, a sobriedade, necessárias para manter e reforçar a paz” (Hoz,
1988a: 103).
Ressalta ainda que “[...] a vida humana [...] tropeça em obstáculos
exteriores. A ignorância, o egoísmo, a preguiça, a avareza, a ambição de
poder, vivem no nosso interior e são dificuldades que se opõem às exigências
da dignidade humana. São elementos contra os quais é preciso lutar se
quisermos viver como homens” (Hoz, 1988a: 103).
Segundo o referido autor “a educação deverá fortalecer em cada homem
a capacidade de luta interior para combater, dentro de si mesmo, as tendências
que o empurram para o mal.” E também que “[...] o homem pacífico é o homem
de razão, capaz de utilizá-la para ordenar e submeter à vontade os impulsos
que pudessem desviá-la do bem” (Hoz, 1988a: 104).
Ele comenta que qualquer ação educativa para a paz deve levar em
consideração a disposição do homem para a guerra em seu instinto lutador ou
em sua agressividade. E esclarece que a finalidade da educação para a paz
não deve ser a destruição da capacidade de lutar do homem, mas sim o seu
encaminhamento, a sua orientação para lutas que tenham sentido positivo e
para renunciar àquelas que resultem negativo para si e para a existência
humana e para tanto é preciso determinar o critério para que se possa
distinguir entre as lutas negativas e as positivas.
Lukas (1980) afirma que a educação para o amor começa primeiramente
na relação mãe-filho, nas situações de acolhimento, amamentação e cuidados,
o que propiciará uma vida emocional e harmônica, e que quando a mãe é feliz,
equilibrada, carinhosa, a criança se desenvolve psicologicamente saudável. Do
contrário, quando este acolhimento não ocorre, falta o apaziguamento da
sensibilidade, podendo levar a instabilidade afetiva e quanto maior o
isolamento, a distância entre mãe e bebe / criança, mais graves serão as
consequências no comportamento sexual e conjugal.
A falta de cuidados leva a agressividade, ao abandono, o qual segundo
Lukas (1980) dificilmente pode reparar-se, o que pode levar à criminalidade,
vícios, a perda do sentido social, da consciência de responsabilidade, a
agressividade e a autodestruição, sendo que o abandono não surge porque os
pais erram com os filhos, mas porque não fazem algo, não são modelos, não
são educadores.
E temos refletido com Ey (1967:32) que coloca que “A personalidade é
uma história, se constrói como uma biografia que encadeia, em uma série de
acontecimentos, as modalidades do ser do Eu. Esta historicidade do Eu implica
precisamente o Eu nesta gênesis recíproca [...]”. E afirma que “[...] o sistema da
pessoa se desenvolve como uma criação de seu próprio mundo e o Eu é o
autor de seu próprio personagem, uma vez emprestado dos demais e oposto a
eles”.
Segundo Ey (1967:266) “O eixo dinâmico da pessoa é sua unidade e sua
continuidade, tais como aparecem a si mesmo e aos demais, como uma
trajetória que toma sua origem na constituição das primeiras experiências e se
dirige até suas experiências ulteriores e seus fins últimos... este fio condutor
que nos une a nosso passado e a nosso mundo é o projeto da existência, o
eixo mesmo de nosso destino”.
CAPITULO III
Educação em valores
Educar em valores é um ato transcendental, significa doar-se, fortalecer
a consciência, e neste contexto Moreno (2001:25) enfatiza que “[...] para poder
educar é preciso ser e viver, viver-se e desviver-se como ser pessoal diante do
próximo”.
Para Lersch (1971) é preciso distinguir valores vitais de significados e de
sentido. O autor coloca que as emoções são receptadoras de valor e que se
distinguem umas das outras pela classe de valores que nelas se vivenciam e
esclarece que há vivencias que se percebem valores vitais, isto é, qualidades
do mundo exterior interiorizado, relacionados aos instintos vitais, onde a
existência é percebida como pura vida.
O autor explicita sobre os valores de significado os quais são percebidos
nas vivencias onde a realidade apresenta qualidades importantes para a
existência individual, como instintos de conservação (egoísmo, poder,
necessidade de estimação) e, portanto, o individuo se posiciona com forças
favoráveis ou adversas se comportando por repulsa ou atração e então se une
ao mundo por estes valores.
Lersch (1971) considera aqui a conservação e evolução do eu individual
e a satisfação de seus interesses se convenientes ou prejudiciais aos mesmos.
Ele coloca que os valores de significado são elações vitais que manifestam a
realidade com o mundo circundante e unicamente consiste na conservação e
fomento da existência enquanto individuo.
Continuando, Lersch (1971) define e cita os valores de sentido que se
manifestam no mundo como um sistema completo em que o homem, como ser
espiritual, lhe corresponde um lugar e uma missão que condicionariam sua
atuação e sua criação. E afirma que as vivencias de ser estimulado são sempre
vetores valorativos que se originam no contato com o mundo, são intencionais,
são atos dirigidos a objetos, são emoções dirigidas.
Para ele, assim como os instintos e as tendências, também as emoções
tem um papel na totalidade da vida anímica humana. Os conteúdos no
horizonte objetivo percebido recebem diretamente de nossa intimidade valores
vitais de significado e de sentido, e se produz uma particular relação entre o
mundo exterior e nosso próprio ser.
O ser é estimulado pelo mundo através das vivencias que estabelece
entre a existência humana e o horizonte objetivo dentro do que se encontra
uma coordenação que deve aceitar-se como um dado ultimo o que constitui
uma unidade não suscetível de participação, com dois pólos.
Estes pólos, segundo o autor, são comparáveis a dois imãs que
precisamente em sua duplicidade representam uma unidade indissolúvel sendo
que esta unidade se mostra precisamente no fato de que as referencias intimas
das emoções, não só descobrem significado e o valor de conteúdos concretos
do mundo, mas também que nelas nosso próprio ser experimenta sua
realização como satisfação ou fracasso.
Ele ainda complementa que as emoções se fazem consciente como
sistemas de valores, não só dos conteúdos do horizonte objetivo, mas também
da nossa própria existência como valor possível.
Arnold (apud Cencini & Manenti, 1988:105) revela que “[...] um valor
torna-se objeto de emoção quando o individuo o avalia como algo de bom para
ele, aqui e agora”.
Para Frank (1988:81) existem três categorias de valores através dos
quais a vida pode tornar-se significativa que são:
Valores de criação que se realizam através de um ato criador dando-se
algo do mundo por meio de nossa capacidade, dotes pessoais que
podem se manifestar em tudo aquilo o que se faz, dão valor à vida;
Valores de vivencia que são realizados através da experiência vital,
recebendo algo do mundo, da vida como possibilidade de experimentar
as realidades positivas, onde o bem e o belo estão presentes na vida de
cada pessoa, bem como a capacidade para apreciá-los, dá valor
experiencial ao nosso viver, enriquecendo-o; e
Valores de atitudes, experienciais que se realizam através de atitudes de
coragem assumidas diante da vida perante um destino imutável, uma
realidade existencial que não se pode mudar, no sofrimento.
Hoz (1988a :13) afirma que a vida humana é conhecimento objetivo, é
uma valoração, uma descoberta do sentido das coisas e da realidade, que se
justifica no campo dos valores sendo que o homem do povo, em ultima
instancia, resume sua vida descobrindo o que ‘vale a pena’ e dedica-se ao que
descobre.
Para ele, “[...] os objetos valiosos mudam, os valores permanecem,
permanecendo também a capacidade do ser humano para perceber e realizar
valores.” E ressalta que “A mudança vem da sua relação necessária com o
universo material que o rodeia; a permanência vem do seu ser espiritual que
não pode perder a identidade. Os objetos que dão conteúdo ao seu conhecer e
amar muda; as aptidões para conhecer e amar permanecem” (Hoz, 1988a :14).
O referido autor reflete sobre a percepção e realização de valores e
coloca que “[...] A atividade mental pura atinge sua máxima expressão quando
chega a descobrir o ‘sentido’ da realidade, e especialmente o dos atos
humanos. Descobrir o sentido significa não ficar apenas na materialidade do
objeto ou do ato, mas sim transcendê-lo para descobrir o seu ‘valor” (Hoz,
1988a :39).
E esclarece ainda que “[...] qualquer aprendizagem pode, deve enlaçarse com o ser pessoal de cada homem, para aperfeiçoá-lo”. E que “[...] uma
aprendizagem só se justifica quando se adquire um conhecimento ou aptidão
‘valiosos’. Conhecimentos e aptidões devem necessariamente estar enlaçados
com os valores” (Hoz, 1988a: 40).
“[...] A formação intelectual, de acordo com este autor, deve ser
entendida como base para chegar à formação de aptidões e valores no campo
da técnica, da ética e da religião, em suma, no campo total dos valores
humanos” (Hoz, 1988a: 40).
O referido autor cita Nuttin que afirma que “A possibilidade de
transcendência da aprendizagem surge quando esta se torna operacional. Ao
desembocar na ação, a inteligência enlaça-se com a vontade. A ligação entre
conhecimentos e aptidões, por um lado, e valores, pelo outro, tem seu
fundamento na necessária relação da atividade intelectual – atividade interior –
com a conduta manifesta – exterior – regida pela vontade”. E acrescenta que
“[...] palavras de significação valorativa como belo, útil, forte e bom, são
palavras chave no mundo da ação e dos valores” (Hoz, 1988a:41).
Além disso ressalta que toda aprendizagem realiza-se em uma
determinada situação sendo que a própria atividade da aprendizagem e o
âmbito de convivência são os dois pontos de partida, ou fundamentos reais,
para uma ação educativa de qualquer ensino. E reafirma que “Toda realização
de um valor implica em um conhecimento, um ‘saber fazer’” (Hoz, 1988a:42).
Para este autor o saber valorativo é um ‘saber fazer’, portanto, um saber
e se os valores são considerados abertos à transcendência, podem ser um
caminho e uma manifestação da vida espiritual.
E o autor afirma que “... qualquer conhecimento está relacionado com
aptidões e valores, que qualquer aptidão incide nos conhecimentos e nos
valores e que qualquer valor humano implica em aptidões e conhecimento.” E
ainda que “[...] qualquer tarefa pedagógica, para alcançar sua integridade, deve
proporcionar algum conhecimento – especulativo ou prático -, desenvolver
alguma aptidão e promover algum valor” (Hoz, 1988a:45).
Moreno & Ialorenzi (1996:10) afirmam que “[...] o adulto sadio se
desenvolve sob a influência de projetos de valor cuja realização considera
desejável, ainda que, não possa ser jamais conseguida por completo. De
acordo com
tais
projetos,
seleciona
suas
percepções, consulta
sua
consciência, inibe linhas de conduta incondizentes ou contrárias, deseja e
constrói subsistemas de hábitos, segundo estejam em dissonância ou
harmonia com seus propósitos...”.
E continuam a reflexão “Poucas ou nenhuma de nossas orientações de
valor tem probabilidade de uma realização total [...] Porém todas estas metas,
inalcançáveis como são, exercem um efeito dinâmico presente sobre a conduta
diária, e deste modo, dirigem o curso do desenvolvimento e a troca” (Moreno &
Ialorenzi, 1996:10).
Segundo estes autores no processo de crescimento não se podem
esquecer os dinamismos da prospecção, a orientação, a intenção e a
valoração. E ressaltam que “até as personalidades mais integradas nem
sempre atuam de modo coerente com seus projetos de valores. Impulsos
irresistíveis, ressabios de infantilismo e violações da consciência, são fatores
que podem encontrar-se de qualquer modo” (Moreno & Ialorenzi, 1996:11).
E, além disso, afirmam que “[...] as demandas de nosso meio nos
incitam a desenvolver numerosos sistemas de conduta que parecem ficar para
sempre na periferia de nosso ser. Eles facilitam nosso trato com o mundo, mas
nunca se incorporam na intimidade de nossa vida (...). Todos estamos
obrigados a desempenhar regras que consideramos como alheias a nós;
sabemos que não são próprios, senão que meramente adotadas” (Moreno &
Ialorenzi, 1996:11).
E que “[...] apesar de tais conflitos, desenvolvemos nosso estilo pessoal
de vida. Algumas características deste estilo permanecem na superfície e
servem para mascarar nossa natureza. Porém, ao mesmo tempo, e em sua
maior parte, nosso estilo advém desde o ‘proprium’ para fora e não pode
menos que manifestar nossos projetos de valores. Um estilo pessoal é um
modo de obter definição e efetividade em nossa auto-imagem e em nossas
relações com os demais.” E ressaltam ainda que “O estilo é o selo da
individualidade impresso sobre nossa conduta adaptativa” (Moreno & Ialorenzi,
1996:11).
Moreno & Ialorenzi (1996:15-16) enfatizam que a sociedade vai gerando,
criando e trocando os valores e impondo-os aos indivíduos, mas que o homem
é autônomo, criador de si mesmo e do mundo e pelo fato de possuir
características onipotentes, cria e inventa seus valores, com posturas
relativistas individualistas e subjetivistas extremas, e opõe-se a toda
transmissão de valores por considerá-los uma imposição. Também ressaltam
que por decidir por si mesmo, legislar para si mesmo, todas suas palavras e
ações definirá o mundo que deseja viver sendo que uma das leis que
necessariamente regem suas relações com seres iguais é que “[...] o que se diz
se cumpre, porém somente para você mesmo e para os que estão de acordo
com você.”
O homem, para estes autores, é autor de sua vida e co-criador do
mundo sendo que esta postura parte da aceitação de uma ordem e de valores
que lhe são dados sendo que em um primeiro momento todo homem deve
tratar de descobrí-los para em seguida recriá-los e encarná-los (Moreno &
Ialorenzi, 1996:16-17).
Ainda esclarecem que esta aceitação e descobrimento são um processo
ativo que motiva o homem para lutar e se aperfeiçoar e afirmam que os valores
levam para a decisão e para a ação
estando carregados de energia e
funcionando como propulsores. Para eles, os valores alcançam sua plenitude
quando penetram no estilo de vida das pessoas, quando são assumidos ‘com
toda alma’, com todo o ser.
Moreno
&
Ialorenzi
(1996:20)
definem
os
valores
como
“[...]
características das coisas que explicam o que são mais ou menos estimadas
ou desejadas e que podem satisfazer para um certo fim”. Para eles o valor
implica um “[...]‘tender a’ (...) e um ‘necessitar de’...”. Afirmam então que “[...] os
valores são uma qualidade do ser, que convertem as pessoas ou coisas em
estimadas ou desejadas, e que, portanto são objetivos”.
Ainda referindo-nos aos autores citados, os valores “[...] não dependem
das preferências individuais (...) mas tem sua forma de realidade, não são
independentes uma vez que fazem sempre referência ao ser e são expressos
como prognósticos do mesmo. E afirmam que eles são independentes da
quantidade, uma vez que não se podem estabelecer relações quantitativas
entre as coisas valiosas (Moreno & Ialorenzi, 1996:20).
Também propõem que os valores são bipolares, por serem positivos
supõe um pólo negativo, fazem referência a carência do mesmo, isto é o contra
valor, antivalor ou desvalores e exemplifica ao valor da beleza se contrapõe a
feiúra, a da bondade a maldade. Para eles, os valores se apresentam em um
sistema ou uma tabela ordenada hierarquicamente a qual domina este sistema
de valores, sendo este definido como um mapa cognitivo constituído por uma
rede hierárquica de valores, que supõe uma ordenação entre si e deste modo
constituem escalas diferentes de avaliação que sustentam e explicam as
opções e as condutas singulares (Moreno & Ialorenzi, 1996:21).
Além disso, enfatizam a importância de se relacionar os valores uns com
os outros para poder compará-los e assim buscar o lugar que cada um tem na
estrutura hierárquica. A formação da personalidade implica em afinar a
estimativa do educando para que ele de a cada valor sua dimensão exata e
para que cultive aqueles para os quais tem uma especial disposição (Moreno &
Ialorenzi, 1996:21).
Os valores exigem sua realização e supõem uma ordenação da
existência, não é algo feito, acabado, mas se apresentam para ser realizados
pela pessoa e a chama a um esforço para encarná-lo. Para os autores,“o
sentido da vida somente se encontra na realização dos valores. O homem não
é uma realidade acabada, está em parte feito e em parte a se fazer. É um ser
em projeto aberto a sua realização” (Moreno& Ialorenzi, 1996:22)
Alem disso propõem que se fazer homem é compreender, avaliar e
realizar em torno de seus valores, sobretudo os superiores e que é do homem
a consciência e responsabilidade de em cada momento realizar certos valores,
os valores ‘eternos’, de validade universal, os valores de situação e os valores
passageiros que se dão somente uma vez. Estes valores se referem à situação
que está vinculada à pessoa, e que a exigência de realização dos valores é um
chamado pessoal (Moreno & Ialorenzi 1996:22).
Eles comentam que a ampliação de nossa capacidade avaliativa
somente se consegue na serenidade e que a opção por um valor não é algo
puramente intelectual e cognitivo, mas supõe uma carga afetiva e aspectos
volitivos que por sua vez inspiram juízos e critérios que orientam a conduta
(Moreno & Ialorenzi (1996:23)
As crenças, atitudes e valores formam parte de um sistema global,
estando estes elementos inter-relacionados e hierarquizados, formando
subsistemas conectados que tendem a consistência entre si. Para os autores,
“a crença é um elemento básico sobre a qual se sustenta todo o sistema, a
partir da qual se constrói e configura o resto dos elementos” (Moreno &
Ialorenzi, 1996:23).
Quando uma criança madura encontra situações sociais nas quais vários
valores entram em concorrência sobrepondo-se, aprendem a integrá-los
isoladamente em um sistema organizado e hierárquico no qual existem
prioridades ou graus de importância relativos. E os autores ressaltam que ter
um valor implica em que cognitivamente a pessoa conhece o caminho, o modo
correto de conduzir-se ou o fim último que deseja alcançar (Moreno & Ialorenzi
1996:29).
Os valores podem ser descritos segundo os autores citados como
princípios ou crenças; estados de existência ou modelos de comportamento;
transcendentes a objetos, grupos de pessoas e situações específicas;
orientadores de escolhas ou avaliação de condutas e acontecimentos; e
expressando interesses individuais, sociais ou ambos juntos (p. 33 -34).
Eles ainda revelam a existência de dez tipos motivacionais de valores, a
saber:
1. Hedonismo: valores cuja meta e a busca do prazer e gratificações
sensuais;
2. Auto-realização: o objetivo é o êxito pessoal alcançado através do
esforço e da capacidade que pode estar acompanhado de um
reconhecimento social (capacidade influencia);
3. Poder social: a sociedade exige a divisão de funções e
responsabilidades surgindo deste modo relações de dominação e
submissão, ocorrem a busca de status, prestígio e controle social
sobre as pessoas e os recursos (autoridade, riqueza);
4. Autodeterminação: valores cuja meta é a independência de
pensamento, ação e opção (liberdade, criatividade);
5. Conformidade: o controle dos impulsos e do próprio comportamento
esta de acordo com as normas e expectativas sociais (obediência,
bons modos);
6. Benevolência: a preocupação e o interesse pelo bem estar das
pessoas mais próximas (amor, amizade);
7. Universalismo ou filantropia: aceitar e compreender aos demais,
preocupar-se com o bem estar comum e com o planeta em que
vivemos (igualdade, justiça social);
8. Tradição: respeito e aceitação dos ideais e costumes da sociedade
(respeito pela tradição, humildade);
9. Segurança: resguardar a integridade pessoal, assim como dos
grupos a que pertence, bem como preservar a estabilidade de si
mesmo e da sociedade (ordem social, segurança nacional); e
10. Estimulação: busca de excitação, de novidade e de mudança,
necessárias para poder manter um bom nível de funcionamento
(uma vida apaixonante, uma vida variada).
Moreno & Ialorenzi (1996:35) resumem em quatro fatores fundamentais
a estrutura dos valores, a saber, a abertura à mudança, a conservação do
“status quo”, a auto-aprovação e a autotranscendência.
Cencini & Manenti (1988:102) colocam que os valores são atributos da
personalidade de cada pessoa os quais a ‘puxam’ para a ação. E afirma que os
mesmos “[...] são ideais duradouros e abstratos que se referem tanto à conduta
atual como ao objetivo final da existência. Enquanto ideais duradouros
diferenciam-se dos simples interesses.”
Os autores afirmam que “o interesse é mais passageiro, contingente e,
sobretudo,
menos
carregado
de
importância
afetiva.
Os
interesses
assemelham-se mais às atitudes, porquanto representam uma atitude favorável
ou desfavorável para com certos objetos (arte, dinheiro, etc.) ou certas
atividades.” E que “enquanto ideais abstratos diferenciam-se das normas, já
que não dizem imediatamente o “que” fazer, mas “como” ser: não um
comportamento, mas um estilo de vida” (Cencini & Manenti, 1988:103).
Para eles existem duas categorias de valores que são os terminais,
referentes ao fim ultimo que se deseja alcançar na vida; e os instrumentais, que
se referem aos modos de agir necessários quando se deseja alcançar o fim
ultimo.
Propõem que, “[...] todo ser humano deve decidir sua vida, o que se
tornar e como se tornar, escolher os objetivos a realizar e os critérios de seu
agir.” Sendo que “[...] a exigência dos valores brota de nossa própria
constituição psíquica. As duas categorias de valores organizam-se num
sistema de valores em que os terminais estão (ou deveriam estar) no ápice e
os instrumentais, em posição subordinada. Os primeiros auto justificam-se e os
segundos encontram sua justificativa enquanto meios para” (Cencini & Manenti,
1988:103).
Leocata (1995) explicita que a dignidade do homem é aquilo que ele
sabe ou sente acerca de seu valor, valor original, é a consciência da própria
estima como ser humano e o é desde o começo, sempre o sentido do valor
esteve presente o que significa sentir-se pessoa, perceber-se, ter um lugar de
nobreza, uma tarefa vital. E esclarece que a pessoa carrega por sua vez, um
preço e um risco, o de ter que se transformar continuamente através do
exercício da liberdade estando aberto aos aspectos da vida dignos de estima
dentro de uma perspectiva de crescimento e de abertura ao futuro, como
projeto.
Para o referido autor o afeto cumpre um papel essencial nas questões
dos valores sendo que os sentimentos na vida humana têm uma relação mais
ou menos profunda com o conhecimento e a razão, e que ambos os aspectos,
o afetivo e o racional tem uma vocação de unidade e harmonia.
Ele afirma que “pode-se dizer que a experiência do valor surge quando a
vida anímica se assoma ao mundo apreciando os aspectos da realidade que a
atraem e a gratificam, distinguindo-os, ainda que seja confusamente, dos que
lhe são indiferente ou os que lhe repelem.” E que “[...] os valores são modos
como a vida consciente sai da indiferença, seleciona e avalia os elementos do
mundo circundante, para cobrir suas necessidades e realizar suas exigências
mais profundas” Leocata (1995:17).
Para esse autor, a experiência dos valores, na ordem humana, une
simbolicamente a intencionalidade intelectiva (e racional) e a intencionalidade
afetiva, sendo que o ser humano vive e atua através das varias faculdades, de
conhecimento, de ação, e de sentimento.
Leocata (1995) enfatiza, também, a importância de alcançar uma idéia
adequada à própria realidade, a própria identidade vital e espiritual, e do lugar
que se ocupa em um contexto humano, e ressalta que a experiência integral
dos valores está intimamente unida a esse sentido de orientação finalista, e
que este por sua vez o está com a abertura constitutiva da pessoa à
transcendência. E acrescenta que as faculdades humanas se abrem a um
horizonte que supera as dimensões do espaço-temporal e mostram sinais do
que chamamos de espiritualidade, que segundo o mesmo é um modo mais
elevado de vida.
Segundo Leocata (1995:23) “o homem se assoma ao mundo real desde
sua corporeidade através de um duplo modo de intencionalidade: uma
intencionalidade cognoscitiva ou noética; e uma intencionalidade valorativa.” E
esclarece que “a unidade estrutural de cada ente real é o que chamamos
essência. As essências são unidades de sentido que dão forma ou estrutura a
um determinado conjunto ou plexo de notas e propriedades, constituindo (...)
uma realidade.” E além disso coloca que “[...] cada pessoa tem: uma existência
atual, uma estrutura essencial comum a todo ser humano, e uma
individualidade que o distingue de qualquer outro ser humano.”
Deste modo Leocata (1995:25) coloca que “O valor é em geral, aquilo
que provoca interesse vital, com sua conseguinte carga emocional, da pessoa,
em qualquer nível de intensidade que seja. É o que faz que o real ou algum
aspecto do real, não nos seja indiferente. É aquele justamente pelo que as
coisas valem, ou valem a pena para a vida da pessoa.”
Para ele, os valores contém a presença do afetivo na vivência e na
experiência dos valores os quais são suscetíveis a grande variedade de
acentuação e de intensidade, segundo o estado particular da pessoa singular
que os vive em um dado momento de sua vida.
Os valores têm certa idealidade, em aspectos como aspirações, anseios,
desejos de cumprimento de algo que, todavia não está no real, ou não o está
na medida desejável pela pessoa, embora ela esteja consciente do que a vida
a brinda, do que pode fazer com os ‘brindes’ e de que forma ela pode melhorar
sua vida, suas relações interpessoais dentro de uma realidade social, histórica,
cultural, para o que necessita de uma abertura a algo melhor e essa abertura
seria impossível de pensar e de sentir, sem a presença de algum valor.
(Leocata, 1995:28)
Ainda destaca que a idealidade dos valores se soma a perspectiva de
uma possibilidade de incremento qualitativo ou quantitativo indefinido, a uma
perspectiva de crescimento possível sem término fixo em um perfil de infinitude
que faz com que os valores apareçam como ideais, como algo que sempre
supera ou pode superar a realidade, e que chama para aperfeiçoamentos. E
acrescenta a idéia de que o aperfeiçoamento não se daria no ser humano sem
a percepção do valor.
Esclarece que “[...] a maneira concreta com que cada pessoa vive e põe
em exercício sua relação com os demais, assim como seu contexto cultural,
social e histórico em que atua, forjam sua realidade e seu caráter como
pessoa, educando-o, acrescentando ou diminuindo seu valor, ou a coerência
com sua dignidade como pessoa.” E enfatiza que é no ambiente que se gera e
se desenvolve o drama da existência humana onde acontecem os sucessos e
os fracassos, a luta entre os sujeitos, a possibilidade e o equívoco, a rivalidade
no afetivo, no econômico, e no social (Leocata, 1995:32).
Deste modo, em sua relação com o outro o ser humano alinhava seu
conhecimento racional e sua comunicação afetiva que o leva para a
compreensão adequada da outra pessoa, e que é preciso entrar em sintonia
com o próximo mediante uma confluência intelectiva e afetiva.
Leocata (1995:34-50) distingue vários tipos de valores, a saber,
Valores na dimensão espiritual: um sentido finalista; a ver com as
exigências profundas da natureza humana; abertura ao infinito;
renovação; religação absoluta; plenitude de vida; profundidade e
elevação; vocação; identidade; valores que mais aproximam o ser
humano da auto-realização e da plenitude afetiva; que ajuda a pessoa a
expandir-se e a multiplicar-se; enfim a experiência do que é digno de ser
querido, o que vale a pena ser vivido.
Valores econômicos: ligados às necessidades corporais, que asseguram
o sustento e o desenvolvimento da pessoa, ligados a quantidade por sua
relação com o material o que lhes dá um caráter de objetividade
calculável, divisível e multiplicável; a primazia é o ter sobre o ser, é de
caráter imediato.
Valores sensitivo-afetivos: expressam uma relação da pessoa com seu
bem estar e com o prazer sensível; a afetividade ligada ao sensorial,
relacionada com a corporeidade, a emoção que emana da percepção
agradável corpórea; valores da vitalidade se subordinam ao bem estar
da pessoa, tem maior relação com o sentido da vida do que com a
simples acumulação de riquezas e posses; a primazia é o sentir-se bem;
Valores estéticos: permite uma troca na experiência de mundo capaz de
elevar o sentimento, o Eros, a níveis de inspiração, expressão,
criatividade e universalidade; indispensável para o crescimento humano
e a integração de todos os valores;
Valores intelectuais: ampliam o conhecimento de forma organizada e
sistemática, é uma maneira de receber informação, a capacidade de
analisar e comparar, de resolver problemas, de fazer hipóteses; pessoa
humana em uma situação mais autônoma a respeito do mundo;
assegura a vida, a auto-preservação o que permite que a pessoa se
coloque
frente
ao
mundo
circundante
como
o
explorando
e
sistematizando seus aspectos; ajuda a potencializar a ação, dá
explicação e variáveis para criar e intervir no mundo ambiente; trás
enriquecimento da pessoa individual, domínio ou posse sobre os
conhecimentos
adquiridos
ou
conquistados,
disponibilidade
de
comunicar-se e compartilhar-se em uma comunidade cultural; e do ponto
de vista psicológico permite falar a respeito do que é conhecido; da à
disposição ao diálogo para confrontar idéias, argumentar, criticar e
demonstrar; desenvolve uma mente educada e formada para buscar
acordos baseados na comunicação e o encontro entre as pessoas;
Valores morais: modo como se vive a relação com os demais; referente
ao valor da pessoa, a dignidade do ser humano, tanto em si mesmo
como nos outros; está ligada a consciência, a conduta a respeito dos
outros; mais relacionados com o exercício cotidiano da liberdade;
qualidade e maturação ética na busca do bem da comunidade; e
Valores religiosos: o grau mais alto em que o sentido da vida alcança um
ponto de referência chave para sua consistência e seu desenvolvimento
no qual o desejo e o anseio existencial do ser humano encontram uma
resposta na fé, superando os desafios da angustia, do egoísmo, da
morte e da solidão; o sentido do numinoso, do transcendente, do que
atrai o impulso mais intimo da vida; ponto de referencia inevitável para a
própria identificação da cultura e a visão do mundo que possa ter ou
partilhar uma pessoa; tem um aspecto transcendente, diretamente
relacionado com a fé, e um aspecto cultural, que se manifesta nos
símbolos, nas celebrações, nas influências e nas artes, na literatura, na
vida social e na vida familiar sendo que na fé a pessoa encontra seu
ponto de apoio, sua abertura mais além dos limites temporais e
espaciais da vida presente, a esperança e o amor; atos intencionais
pelos quais a pessoa vive se apropriam dos valores, os realiza e os
projeta; apreciação.
A realização de um valor é um ato pelo que uma possibilidade se
converte em realidade. Ressalta que “A experiência dos valores é um
constante passo de ida e volta entre possibilidade e realidade. À vontade e a
liberdade, a capacidade de eleger os meios adequados, são as faculdades e
hábitos que asseguram o passo à atualização de um valor.” Ele esclarece que
ocorre uma encarnação do valor, o que significa “[...] enraizar algo ideal na
realidade, e na realidade sensível e corpórea” (Leocata, 1995:52).
Para o autor o enfoque dos valores permite articular melhor a relação
entre a pessoa humana, o mundo natural e o mundo intersubjetivo, e também
desenhar as linhas essenciais de projetos educativos, quer seja institucional ou
pessoal.
Nos projetos de formação humana “cada um dos graus de valores indica
algumas das necessidades mais importantes do ser humano, seus níveis de
profundidade, sua relação com a auto-realização e a plenitude da pessoa.” O
que segundo ele constitui “[...] um chamado à harmonia e confluência entre
todas as potencialidades da pessoa, entre o intelectual e o afetivo, a opção
livre e as motivações, o esforço voluntário e a adaptação às necessidades
vitais em cada etapa do desenvolvimento. A reconciliação entre o Eros e o
nous na interioridade da pessoa e em sua capacidade de interação com o meio
social” (Leocata, 1995:77).
Além disso, o autor ressalta que “[...] a assimilação de um valor, utilitário
ou intelectual, deveria obter-se em referência ao menos implícita, a outros
valores, sobretudo morais e espirituais, e a todo o que faz a comunicação
intersubjetiva e na qualidade humana na convivência” (Leocata, 1995:78).
O autor explicita que são exigências básicas da educação de hoje,
relacionar a identidade da pessoa a um projeto de vida, a um contexto
sociocultural e político, de modo a contemplar sua realização pessoal, a
assimilação cultural e a inserção social.
Desta forma é preciso cultivar de forma integral, as potencias humanas
ao se desenhar um projeto de vida, a partir da visão do mundo o que
certamente implica na avaliação de valores morais, estéticos, religiosos,
verdades filosóficas e científicas. Por isto, “é muito importante não descuidar da
oportunidade que apresenta cada etapa evolutiva da criança e do jovem para a
formação de uma visão de mundo harmônica e no possível sem vazios
essenciais” (Leocata, 1995:84).
Enfatiza ainda que “[...] educar na capacidade crítica é o (modo) de
tomar a devida distância dos feitos, as circunstâncias, as pessoas, as
contradições estruturais, a normatividade carente de conteúdos, vendo-os
comparativamente com uma escala de valores, com o sentido integral da vida
humana, em referência a dignidade da pessoa, a seus direitos fundamentais
como ser livre e responsável, com vocação intersubjetiva e comunitária”
(Leocata, 1995:85)
Cencini & Manenti (1988:110-111) explicitam que “o ser humano é
dotado de duas forças motivacionais: as necessidades e os valores. Duas
fontes energéticas que constituem as tendências à ação. Como tendências,
precisam de um ‘canal’ de expressão e concretização [...]. No concreto,
podemos agir satisfazendo predominantemente as nossas necessidades ou
remetendo-nos aos valores ou, ainda, encontrando um acordo entre os
primeiros e os segundos. Exatamente por causa de tais ambivalências, tornase importante, seja qual for o caminho de formação, não só reforçar os valores,
mas também aprender a descobrir as funções das próprias atitudes; somente
com esta condição a pessoa se conhece e pode decidir mudar e crescer.”
Os autores comentam que “não é qualquer valor que satisfaz a natural
busca de sentido, mas somente aqueles valores que respeitam a qualidade
específica daquela busca, ou seja, a natural tendência progressiva à
transcendência. [...] e [...] a necessidade de valores objetivos, porque apenas
estes correspondem e satisfazem à tendência psíquica” (Cencini & Manenti,
1988:123).
Alem disso, ressaltam que responder ao valor indica orientar-se para o
futuro, tender para aquilo que será, mas que ainda não é, e que quando se
decidi viver valores, rompe-se com o equilíbrio presente e entra-se num estado
de tensão e mudança. É preciso “[...] abrir-se aos valores e fazê-los seus,
orientando
para
estes
seus
dinamismos
interiores
(necessidades)
e
comportamentais (atitudes) e definindo a luz daqueles a sua identidade”
(Cencini & Manenti, 1988:137).
A função dos valores para Cencini & Manenti (1988:108-109) são,
a saber:
• Oferecer uma identidade ao sujeito, considerando que o ‘eu’ ideal é
constituído dos objetivos que um individuo quer realizar na vida, ligados,
em última analise, à descoberta de algo que tem valor em si o valor a
fonte da própria identidade, pois encaminha a vida, segundo uma
direção precisa, faz tomar as decisões mais importantes, definindo não
só o critério e a finalidade do agir mas também o ponto de chegada, o
‘eu’ que deseja ser.
• Ser elemento de tração de todo o aparato psíquico, pois se o próprio
valor está ligado a uma nova e mais verdadeira imagem do eu, ele
provoca um conseqüente aumento de estima.
Martinelli (1999:18) define os valores absolutos que são: verdade, ação
correta, paz, amor e não-violência e valores relativos que são discernimento,
interesse pelo conhecimento/busca, auto-análise, espírito de pesquisa,
perspicácia,
atenção,
reflexão,
otimismo,
sinceridade,
honestidade,
exatidão/síntese, coerência, imparcialidade, sentido de realidade, justiça,
lealdade,
liderança,
e
humildade.
A
cada
valor
absoluto
espiritual
correspondem valores relativos, que, exercitados, aprimoram a personalidade e
fortalecem o caráter.
Para a autora os valores devem ser introduzidos na educação porque
“estão vivos e presentes no pensamento humano a todo o momento e
determinam o comportamento e orientam a inteligência e a criatividade. [...] Os
valores integram o conhecimento, a família, a escola e a vida em sociedade.” E
que “os valores não devem ser encarados como algo abstrato ou estanque,
nem como um código de conduta imposto de fora para dentro” (Martinelli,
1999:22-23).
A autora destaca ainda que as pessoas através dos valores “[...] são
convocadas para superar dogmas e intolerâncias, para que o sagrado seja
reverenciado, experienciado, assimilado e colocado em prática naturalmente”
(Martinelli, 1999:26).
“A pedagogia do amor reconhece o espírito como o sustentáculo e a raiz
da personalidade e o amor como energia primordial e inesgotável que move o
mundo. Educar em valores com amor aponta soluções para a transformação de
uma sociedade que é infeliz e desarmônica basicamente porque se tornou
incapaz de amar” (Martinelli, 1999:35).
Educar, para a referida autora, é viver os valores sendo que só se pode
transmitir o que se tem dentro de si e que é no desabrochar das virtudes e dos
valores que se forma o alicerce dos relacionamentos interpessoais, sendo que
a autoconsciência recicla e redimensiona as atividades, o comportamento
social.
Moreno (2001:5) explicita que “cada época destaca-se por uma série de
características, impostas pela dinâmica social do momento que lhe cabe viver.
Hoje, em que tanto se fala da ausência de valores que indiquem o norte do ser
humano, em que falta à família impulso e coragem para aplicá-los, em que a
sociedade é regida de maneira escandalosamente incongruente pelo ‘valetudo’, encontramo-nos diante de uma obra profundamente trabalhada como
testemunho de uma grande preocupação e inquietude quanto ao futuro do ser
humano, tanto no aspecto familiar quanto no social. Para o autor, os valores
são os eixos fundamentais que orientam a vida humana e constituem a chave
do comportamento das pessoas.”
O citado autor também propõe educar em valores dentro das diferentes
áreas nas quais o ser humano se desenvolve com o objetivo de levar ao saber
estar com o outro, favorecendo as relações interpessoais e evitando os
conflitos que os valores humanos conseguem desativar, a autenticidade que
permite à pessoa saber possuir-se e ser fiel a si mesma, saber superar de
forma inquebrantável as dificuldades que a vida apresenta diariamente, e tudo
isso segundo o autor ativado por uma boa consciência moral e uma vontade
firme e segura.
Moreno (2001:10-11) afirma que é preciso formar os jovens no mundo
dos valores, para que os mesmos reflitam muito sobre a essência de seu ser
visto que como ser humano “[...] é um complexo de alma e corpo, carne
espírito. É uma alma acompanhada de um corpo; é um ser vivo com uma
experiência espiritual. É uma pessoa com tríplice dimensão: pessoal, social e
espiritual.” E então precisa “[...] despertar para a vida, dar sentido à sua tarefa
de cada dia, descobrir a riqueza de sua interioridade, planejar a sua atuação
pessoal [...] em [...] uma entrega a si mesmo, uma transformação da sua
pessoa.”
“Educar é ajudar a ser, nascendo aos poucos para a luz; é fazer passar
do seio materno da natureza em dependência e ignorância para o reino da
verdade e da liberdade, que é o reino do espírito. Educar é possibilitar o
nascimento do ser.” O que “[...] só é possível quando existe chama e amor. Dáse à luz não para deter, mas para que o outro possa ser; isto é, para que possa
percorrer seu próprio caminho e construir seu próprio lugar no mundo.”
(Moreno, 2001:17).
O ser humano pode se educar porque é livre e pode ser livre porque se
educa e coloca que libertá-lo só é possível educando-o. E esclarece que a
liberdade do ser humano é sempre ‘liberdade de’ e ‘liberdade para’, liberdade
de algo que o limita para que possa alcançar algo que o aperfeiçoe e o
enriqueça.
E reafirma que a verdadeira educação é eliminar a ignorância, o
medo e a fraqueza e que para tanto é preciso que o conhecimento, a coragem
e a fortaleza levem a maior plenitude e autoposse.
Educar para o autor “[...] é
ajudar os demais a ser. E coloca que isso só é possível à medida que se
transmite a eles forças para ser, sabedoria para descobrir o que são e o que
podem ser, esperanças e visões para continuar” (Moreno, 2001:33).
Moreno conclui que a verdadeira educação em valores deve ajudar o ser
humano a viver todos os problemas com segurança e confiança, a
conscientizar a pessoa a agir em seu desenvolvimento, mas em solidariedade
com o desenvolvimento dos valores humanos de todas as outras pessoas.
Freitas (2002:195) propõe que a educação deve proporcionar “[...] a
conscientização da própria responsabilidade, como também favorecer cada
pessoa a assumir uma responsabilidade, uma vinculação, que não é somente
obedecer, é uma decisão que vem da consciência.”
Para Frankl (apud Freitas, 2002:195) “[...] a educação precisa se
preocupar não só em transmitir conhecimentos, mas também em aprimorar a
consciência, para que o ser humano possa aguçar o ouvido a fim de captar a
exigência inerente a cada situação em particular.”
Lukas afirma que o objetivo da pedagogia é “[...] capacitar os jovens em
desenvolvimento a tomar decisões positivas, o que significa capacitá-los não
apenas a reconhecer o certo, mas também a querê-lo” (apud Freitas, 2002:197)
Hoz (1988b) leva em consideração o fato de que o processo
educacional se realiza em cada homem, e parte da pressuposição de que a
humanidade não existe fora dos homens, e também que é possível chegar ao
conhecimento do geral, a humanidade, através do conhecimento do particular,
o homem.
Segundo o citado autor o ser humano é uma pessoa e não
simplesmente um organismo que reage ante os estímulos do meio é um ser
investigador e ativo que explora e muda o mundo que o rodeia (Hoz 1988b:25).
Hoz (1988b) enfatiza que a educação alcança sua máxima qualidade
quando objetiva descobrir e desenvolver a excelência pessoal do educando,
que cada pessoa tem um bem que não tem os demais, e que uma qualidade do
sujeito lhe permite fazer coisas que outros não seriam capazes de fazer ou até
são capazes de fazer, mas em um nível mais baixo ou imperfeito. E afirma que
tal superioridade pode constituir a principal fonte de motivação para as
atividades educativas e o ponto ou campo de desenvolvimento mais
tipicamente pessoal. Logo é necessário ao educar descobrir essa peculiar
excelência, não classificar, mas valorizar os adolescentes.
Para Martinelli (1999:9) “[...] a realidade tem vários aspectos e coloca
que o universo irrompe e se recria constantemente [...] e afirma que [...] todas
as formulações e discussões de valor, significado e propósito do ser humano
devem partir do principio de que somos consciências em comunhão com o
universo.”
Segundo a autora “a educação destinada à construção de um sonho tem
que forçosamente se aprofundar no conhecimento da força transformadora e
unificadora que é o amor, que se revela generosamente no serviço
desinteressado [...]” e que a fé no ser humano e no divino fortalece o educador
que não necessita de aprovação nem de recompensas. E afirma que “servir
amorosamente faz da convivência uma fascinante aventura e nos unifica para
celebrar a VIDA” (Martinelli, 1999:12-13).
Educar também é um ato de esperança, pois sabemos que mesmo
sendo o trabalho realizado com amor e dedicação muitas vezes o educando se
depara com possibilidades de más escolhas e às vezes infelizmente as fazem,
e então citamos Lukas (1992:241) afirma que “... a educação entra com uma
parcela de um terço na ‘culpa’ ou no ‘mérito’ do desenvolvimento da pessoa...”
os outros dois terços estão estritamente relacionados à própria pessoa, em sua
herança biológica ou social, e, principalmente sua liberdade de escolha.
CAPITULO IV
Educação em valores na orientação transpessoal
Saldanha (2008: 28) comenta que “A educação tem sido considerada
aspecto essencial do desenvolvimento do ser humano e da sociedade.”
A didática da psicologia transpessoal na educação tem como objetivo
estimular o desenvolvimento do ser humano em seus aspectos físicos, mental,
emocional e intuitivo; favorecer a emergência de valores humanos; e
aperfeiçoar o ensino na situação de aprendizagem (Saldanha 2008:27).
E a referida autora cita Candau que afirma que o ‘como’ se ensina só
tem sentido quando relacionado a um ‘para que fazer’ e um ‘porque fazer’.
Saviani (apud Saldanha 2008:32) afirma que educar é “[...] desenvolver,
no ser humano, quatro competências básicas: pessoal (aprender a ser),
relacional (aprender a conviver), produtiva (aprender a fazer) e cognitiva
(aprender a conhecer)”.
Os “recursos expressivos como dança, musica, pintura são valorizados e
integrados neste contexto, [...] como a representação do que se cria a partir do
que se vê, num exercício da função imaginativa, o qual amplia a consciência e
permite a reflexão.” E enfatiza também que a didática transpessoal é um
instrumento facilitador para todo esse processo (Saldanha, 2008:33).
Para a autora, a educação pode ser um “[...] meio superior que favorece
o desenvolvimento da natureza superior do individuo e a emergência de seus
valores mais elevados” (p.118-119).
É preciso despertar no educando “[...] a vocação, a olhar dentro de si
mesmo, ouvir suas vozes internas, a encontrar a própria identidade, a descobrir
o que fazer de sua vida. É a partir do próprio educando que se inicia a
aprendizagem.” E ainda acrescenta que, de acordo com Maslow é preciso
treinar o educador para que seja autêntico em seus valores, alegria e
realização (Saldanha, 2008: 122).
Para Maslow (1990:293) “... o avanço do conhecimento da vida superior
dos valores, não somente deve fazer possível uma maior compreensão, mas
também
deve
abrir
novas
possibilidades
de
automelhoramento,
melhoramento da espécie humana e de todas as instituições sociais.”
de
Segundo Maslow (apud Saldanha 2008:119) a “[...] meta da educação é
conduzir a pessoa à auto-realização [...] a ser plenamente humana [...] o
melhor do que se é capaz [...]”. E quando se torna um ser humano específico
desperta “[...] as próprias potencialidades e valores internos.”
O referido autor afirma que “[...] a existência dos valores é natural, deve
ser estimulada por meio do esforço humano consciente, da cognição, de
provas experimentais [...] deve-se descobri-los.” Coloca ainda que a arte ajuda
a resgatar valores, metas e significados, assim como a dança, o teatro, a
musica e outros (Maslow apud Saldanha 2008:119-120).
Segundo Maslow (apud Saldanha 2008:121) a educação deve “[...]
ajudar as crianças a olharem dentro de si mesmas e deste autoconhecimento
se deriva uma série de valores.” Para ele o eu verdadeiro é construído quando
se ajuda a pessoa a “[...] desenvolver a consciência sensorial, corporal e a
sensibilidade aos sinais internos”.
Ressalta ainda que quando se ajuda o educando a descobrir que tipo de
pessoa é seu estilo, sua melhor aptidão, seus limites, se favorece seu
potencial, promove-se a aceitação e a melhora dele mesmo e dos outros.
Favorecendo maior absorção, fascinação e perseverança no que está fazendo
ou aprendendo em todas as etapas de sua existência.
Maslow (apud Saldanha 2008:122) afirma que “a rigidez em relação à
ordem, risos ou ruídos, o não acolhimento, o autoritarismo, a displicência ou a
indiferença [...] comprometem a aprendizagem e as experiências significativas.”
Para ele, a criança deve desfrutar de segurança, dignidade, amor, respeito e
estimulo.
A meta é “... favorecer o equilíbrio entre a liberdade e o controle [...] é
ajudar o indivíduo a transcender pseudo-problemas e direcionar-se a
problemas existenciais sérios da vida [...], ensinar a fazer boas opções, mais
éticas, despertando valores...” e segundo ele é levar a florescer pessoas mais
saudáveis, com responsabilidade pessoal pela vida, com um conjunto de
valores a lhe guiar suas escolhas e assim transformar a sociedade em que
vive. E assim ajudar a um “... movimento para a saúde psíquica, para a paz
espiritual e harmonia social” (Maslow, apud Saldanha 2008:124).
Saldanha (2008) ainda citando Maslow afirma que educação é o espaço
no qual se pode colaborar em alto grau com a profilaxia da saúde mental e da
paz no planeta, propiciando o despertar e o desenvolvimento de valores
positivos da natureza humana e contribuindo para seres humanos melhores, e
assim, para uma sociedade melhor.
De acordo com Maslow (1990:309) a “[...] privação e fome de valores
resultam tanto da privação externa como de nossa ambivalência e contra
valores internos [...]. Coloca que apesar de nos sentirmos atraídos pelos
valores, estes nos infundem temor, perturbação e medo, sendo que tendemos
a ambivalência e ao conflito e nos defendemos contra os valores negativos.
Também afirma que “[...] cada individuo parece ter suas próprias
prioridades, sua hierarquia ou prepotência de acordo com suas próprias
capacidades, temperamento, hábitos, talento, etc [...]” (Maslow,1990:311).
O autor enfatiza que todos anseiam por uma vida superior, a vida
espiritual, sendo que anseio é um potencial de todas as crianças recémnascidas, e que esta potencialidade, se acaso se perde, se perde depois do
nascimento. E o autor aposta que “[...] a maior parte dos recém-nascidos nunca
realizarão esta potencialidade e nunca alcançarão os mais altos níveis de
motivação devido à pobreza, à exploração ao prejuízo, [...] devido à
desigualdade de oportunidades que tem no mundo atual” (Maslow, 1990:313).
E afirma que o prognóstico para os adultos “[...] varia para cada um
deles dependendo de como e de onde vivem, de suas circunstâncias sociais,
econômicas e políticas, do grau e quantidade de psicopatologia...” (Maslow
1990:313).
Para Moraes & De La Torre (2004:66) o ambiente educacional “[...] são
espaços de ação/reflexão fundados na emoção nos sentimentos gerados na
convivência. São ambientes onde nos transformamos de acordo com o fluir do
nosso sentipensar, como o fluir de nossas emoções, de nossos pensamentos e
sentimentos, e dos conteúdos conversacionais desenvolvidos nos momentos
de ação e reflexão. Daí a importância do diálogo [...] que permite a troca de
significados entre formador e formando, entre conceitos ou entre realidades”.
Os referidos autores colocam que “[...] educar é um fenômeno holístico
com implicações biológicas e ambientais que repercutem em todas as
dimensões do humano (mente, corpo, espírito), sem as quais se produz
alienação e perda do sentido social e individual no viver” (p. 67).
Os educadores devem criar espaços educacionais amorosos e
acolhedores propícios à ação e reflexão onde se possa estimular e valorizar o
fazer em contínuo diálogo com o ser. E enfatizam que o viver/conviver vai
modelando nossa estrutura na medida em que se vivenciam as relações dentro
de circunstancias únicas, valores, desejos e aspirações individuais (Moraes &
De La Torre, 2004).
A integração entre o sentir e o pensar permite ao educador restabelecer
a integridade humana colaborando para a “[...] construção do ser humano como
sede da inteireza, onde pensamento, ação e emoção estejam em diálogo
permanente” (Moraes & De La Torre, 2004:68).
Também propõem que é importante educar para o sentipensar o que
significa formar o ser no caminho do amor, e no compromisso com a tarefa. É
educar em valores sociais, em convicções, em atitudes critico-construtivas e
em espírito criativo, e na justiça e na solidariedade. E ainda é formar na ética e
na integridade, para a ‘escuta dos sentimentos’ e ‘abertura do coração’, e para
a evolução da consciência e do espírito (p. 68).
Deste modo destacam que “[...] alinhando pensamentos, emoções,
sentimentos e ações com algo mais elevado de nós mesmos, então a vida se
tornará mais rica, plena, cheia de significados e sentido. É através do educar
para sentipensar que estaremos desenvolvendo as competências necessárias”
(p. 68).
Educar para a formação do ser integral é ajudar o individuo a encontrar o
seu centro, é educar para a plenitude humana, ao todo que nós somos a fim de
que possamos ser felizes em nossa humanidade, cumprindo a finalidade de
nossa existência.
Para Maturana (apud Moraes & De La Torre, 2004:61) quando se muda
a emoção, muda-se o domínio de ação e reflexão, muda-se o modo de pensar,
raciocinar, sentir e se expressar, então é fundamental para ele que os
educadores compreendam que a conexão do entrelaçamento do sentir e do
pensar gera um campo de ação, criando um espaço operacional. E que “[...] as
ações humanas têm por base as emoções, os sentimentos e pensamentos que
emergem no ser humano”.
Os autores Maturana & Block, Damásio, Bisquena concordam que “[...]
as emoções criam um espaço operacional através do qual, determinadas ações
e reflexões são potencializadas” (Moraes & De La Torre, 2004:61).
“Existem emoções que favorecem ou restringem o campo de operações,
facilitando ou inibindo o domínio de ação e reflexão”. E que desta forma
favorecem mudança de estado emocional/mental, estimulando a ação, reflexão
mais significativas, o que transformam os componentes estruturais e de
relações. Acrescentam que a confiança gera um espaço de descontração e
relaxamento, proporcionando estados emocionais correspondentes (p. 63).
Os autores citados enfatizam que o medo restringe o campo de
ação/reflexão favorecendo sensações de impotência, desconforto,desconfiança
e mal estar que limitam,impede ações e reflexões.
Para Maturana (apud Moraes & De La Torre 2004:67) “[...] educar é
configurar um espaço de convivência, é criar circunstâncias que permitam o
enriquecimento da capacidade de ação e reflexão do ser aprendente. É criar
condições de formação do ser humano para que se desenvolva em parceria
com outros seres, para que aprenda a viver/conviver e afrontar o seu próprio
destino, cumprindo a finalidade de sua existência”.
Ele acrescenta que educar é “[...] desenvolver-se na biologia do amor
[...] na aceitação de si mesmo e do outro em seu legitimo outro [...]” e também
que “[...] o amor é a emoção fundamental que sustenta as relações sociais, ou
seja, a aceitação do outro em seu legítimo outro. É a emoção que amplia a
aceitação de si mesmo e do outro e, [...] somente o amor expande as
possibilidades de um operar mais inteligente” (apud Moraes & De La Torre,
2004:67).
Maturana enfatiza que aprender “[...] implica em transformar-se em
coerência com o emocionar”. E que “[...] a tarefa educativa solida somente
pode realizar-se através do amor, quando priorizamos a formação do ser, tendo
como foco de atenção principal o seu fazer [...]” e entende que “[...]
potencializando o fazer, estaremos simultaneamente potencializando o ser.
Convidando-o a refletir sobre sua ação, estaremos fazendo com que ele
desenvolva a sua autonomia, sua criatividade e consciência critica” (p. 68).
Esclarece que educar é “[...] formar seres humanos para o presente [...]
seres nos quais qualquer outro ser humano possa confiar e respeitar, seres
capazes de pensar tudo o que é preciso como um ato responsável a partir de
sua consciência social.” E afirma que adultos só podem ser assim se “[...] não
crescerem alienados, se crescerem no respeito por si mesmo e pelo outro,
capazes de aprender qualquer atividade porque sua identidade não está na
atividade, mas em seu ser humano” (Maturana, 2008:10).
Segundo o autor, é preciso distinguir entre formar e capacitar. Para ele
formar consiste em criar condições que guiem e apóiem a criança em seu
crescimento como um ser capaz de viver no respeito a si e ao outro. E
capacitar é adquirir habilidades para realizar algo, para o que se precisam criar
espaços onde exercitem essas habilidades para que se desenvolvam se
ampliem permitindo a reflexão sobre essa ação no que vive e deseja viver.
Para tanto é necessário que a criança seja aceita como um ser legítimo,
em sua totalidade em cada momento, acolhida; que se criem condições que a
permitam ampliar sua capacidade de ação e reflexão em seu fazer e suas
conseqüências sempre com liberdade para mudar; que a educação seja um
processo de transformação na convivência que modulam o emocionar e o
pensar; que o ambiente de aprendizagem seja amoroso e não competitivo,
onde se corrige o fazer e não o ser da criança; treinar as emoções do educador
para que se relacione na biologia do amor; e criar um espaço de
conhecimentos reflexivos e capacidades de ação (Maturana, 2008:11-15).
Para o autor, “[...] não se devem ensinar valores, é preciso vive-los a
partir da biologia do amor. Não se deve ensinar cooperação, é preciso vive-la
desde o respeito por si mesmo, que surge no conviver, no respeito mútuo. E
enfatiza que devemos ensinar valores, espiritualidade, honestidade e justiça,
porque vivemos numa cultura que nega estas dimensões no viver cotidiano, e
as crianças não tem oportunidade de aprendê-las ou vivê-las (p. 16).
Para Barros (2008:102) o ser humano busca algo que o completa. E
afirma que a saúde integral é “[...] um movimento dinâmico de conexão entre a
essência do ser humano com ele mesmo, com o outro e com a natureza. E
lembra Leloup que coloca que saúde plena se vivencia onde o espírito habita a
psique e o corpo, quando a essência se faz transparente na existência”.
O educador deve “[...] aprender como e onde buscar a si mesmo para
estabelecer a saúde integral dos educandos.” E afirma que o ambiente
educativo deve promover “[...] a conexão, a interligação e a inter-relação de
várias dimensões de ser humano, explorando aspectos racionais, intuitivos,
emocionais, corporais, energéticos e espirituais”. E ressalta que a educação do
ser humano deve abordar a educação do corpo, do coração e do espírito, não
de forma fragmentada, mas sim de forma integrada, global e única (Barros,
2008:103).
Na educação do físico, na conexão com o corpo a autora citada
considera que o físico é como um nó de significados, de lembranças, de
emoções,
de
entendimentos
e
de
memória
celular,
bioquímica
e
fisiologicamente integrado do micro ao macrocosmo da manifestação humana.
Ela concebe o corpo como fonte de prazer, de relação e conhecimento, prazer
este concebido como uma força dinamizadora de aprendizagem com a
valorização da auto-estima, da alegria, do aumento das expectativas e do bom
humor dos aprendentes.
Enfatiza também que toda percepção da realidade é registrada no corpo,
“[...]
emoções,
carícias,
toques,
socos,
tapas,
agressões,
desejos,
necessidades e sentimentos [...]” trazendo informações de prazer e de dor
(Barros, 2008:104).
Ainda de acordo com a autora a educação pode oportunizar, promover a
saúde integral, incorporando o prazer na aprendizagem, na convivência nos
processos de vida. E considera que a vida se dá nas relações, nas trocas com
o meio o que nos permite sobreviver mantendo-nos integrados com tudo, com
todos a partir do corpo.
Ela destaca que em nossa memória as informações são registradas em
cada célula como fonte de dados sobre o mundo que nos cerca, e o que
cercamos de nosso mundo interior, revelando assim o que somos e sabemos,
em uma beleza única, especial de cada ser que se manifesta como um dom de
ser gente, de ser este todo integrado que nos dá forma.
O aprender se dá em um processo contínuo de transformações e é uma
propriedade auto-organizadora da vida sendo que ao se estar atento ao que
acontece a cada momento se verifica as mudanças que ocorrem em todo
sistema que se é, onde a pessoa se organiza em uma nova forma de ter saúde
em sua vida, podendo assim alterar o meio em que vive.
É preciso, segundo a referida autora, prestar mais atenção às nossas
necessidades corporais mais básicas, aos nossos sonhos e desejos, o que é
impedido hoje pela rotina estressante a que nos submetemos e que nos faz
fugir de nós mesmos, impede a conexão entre corpo, mente e espírito e
prejudicam nossa relação com os outros, com a família, nosso conviver, e
perde-se a oportunidade de viver com plenitude cada momento.
E neste contexto a autora cita Leloup o qual propõe a atenção como um
remédio que faz a pessoa sair do inferno da ausência do amor, do
esquecimento de si mesmo, do seu ser. Leloup propõe que estar atento “[...] é
descobrir em si a capacidade de evoluir, de se transformar, de se modificar
profundamente ao viver o instante em sua plenitude ‘estar presente no
momento presente’” (Barros, 2008:108).
Refletindo sobre educar a autora ressalta ainda a educação das
emoções, na conexão com a mente e coloca que “[...] somos seres emocionais,
penso, sinto, intuo e emociono-me, logo existo!” A pessoa se emociona e
racionaliza suas ações e “[...] saber lidar com nossas emoções nos permite
sobreviver e conviver com mais sabedoria.” Ela esclarece que muitos se
deixam levar pelas emoções e perdem o autocontrole, quando sentem raiva,
magoa o outro, por exemplo, e então se sentem culpados e sofrem (Barros
2008:112).
E ainda acrescenta que as pessoas reprimem as emoções que
classificam como más ou feias, o que provoca formas de mascarar os
sentimentos e então não aprendem a lidar com as mesmas, se escondem nas
máscaras que criam o que ao longo do tempo irá sendo somatizado, perdendo
assim a harmonia do corpo.
Para ela pode-se aprender a lidar com as emoções, reconhecendo-as e
observando seu curso no corpo. É preciso estar atento a si mesmo,
observando a respiração, os passos, à tensão, o relaxamento, enfim as
emoções (p. 113).
Por outro lado, a autora citada sugere que para estimular a saúde se
cultive emoções de amor, amizade, compaixão, bom humor, esperança,
perdão, ausência de julgamento e solidariedade para que o corpo, a mente
sinta os efeitos, pois as emoções construtivas aumentam o sistema
imunológico assim como as destrutivas o minam. Então se devem cultivar
emoções boas e ter contato com as destrutivas para transformá-las.
Ressalta ainda a necessidade de educar o sagrado na conexão com o
espírito sendo que entende como sagrado à re-ligação do ser com ele mesmo
e com sua essência divina, aquilo que liga “[...] como um fio que tece a teia da
vida, que nos traz conexão entre os fragmentos de que somos formados”. Ela
cita Boff que afirma que o espírito, a espiritualidade é nossa capacidade de
captar o todo e fazer sínteses (Barros 2008:116-117).
Viver o sagrado nos permite perceber nosso lugar no mundo, sentir que
somos uma parte que pertence ao todo. É preciso, então, retornar ao que é
simples verdadeiro e bom e cita Martinelli que coloca que “[...] os valores
morais e espirituais devem ser ensinados de modo prático e simples para que a
criança os reconheça em si, nos outros e nas situações da vida [...] e [...]
estimular a auto-observação, a percepção das sutilizas do pensamento e o
conhecimento pela experiência dos valores humanos como naturais e inerentes
[...]” (Barros, 2008:117).
Então propõe ampliar as percepções, ter mais consciência das mesmas,
pois o sagrado se manifesta através de tudo e de todos, e também educar para
o sagrado através da meditação, da mudança do diálogo interior, do domínio
da consciência onde se experimenta a própria universalidade criando um clima
de aprendizagem, de forma a despertar, tocar os corações a fim de colocar os
talentos e habilidades à disposição do próximo. Ela acredita que quando se é
tocado no coração deseja-se também tocar outros corações e forma-se assim a
corrente de solidariedade.
Não se pode separar corpo da mente e do espírito e que educar
transpessoalmente para a saúde integral significa compreender que se é
unidade enquanto manifestação da totalidade sendo que para isso tem-se que
se educar para a conexão, para a integralidade do físico, da mente e do
sagrado.
Lidar com o próprio corpo, com as emoções é vivenciar a experiência do
sagrado, e afirma que a pessoa é um misto de razão, emoções, sentidos e
intuições os quais precisam ser considerados nos espaços de aprendizagem
de forma a “[...] ampliar as percepções, ouvir os sinais, registrar emoções,
resgatar o sagrado e manifestar a essência para bem viver consigo mesmo e
[...]” com os outros (Barros, 2008:120).
Para Maturana e Varela (apud Silva 2004:60), o conhecimento é um
fenômeno biológico e a própria vida deve ser entendida como um processo de
conhecimento, cuja finalidade é proporcionar ao organismo os meios para que
ele se adapte para sobreviver e afirma que a mente é como uma instância da
vida, como uma organização dentro da organização que é a própria vida o que
para o os autores é a concepção de autopoiese que significa produção de si
mesmo, onde o organismo está constantemente se autofazendo, se
autocriando constantemente.
Silva (2004:62) destaca que “[...] não existem coisas independentes do
nosso processo de conhecer. Sendo o mundo em que vivemos produto de
nosso processo de vida e de conhecer [...] cada ser humano realiza ações que
refletem na própria unidade auto-organizadora que ele é. Porém, ele não se
isola do mundo, ele interage com o ambiente em que está vivendo,
especificando-o e sendo especificado por ele. Inferimos que a dinâmica da vida
está unida à dinâmica do conhecer!”.
Para esta autora “o ser humano não acumula conhecimentos, ele
reorganiza-se
ao
reorganizar
conhecimento
e
restabelece
conexões,
propiciando momentos de (re) elaboração de si mesmo enquanto religa com o
todo, com a própria dança do Universo pulsátil” (Silva, 2004:77-78).
Também ressalta que “[...] falar em aprendizagem, nos remete a falar em
autoconhecimento, em (re) conhecer-se como um ser complexo e dinâmico [...]
fonte e ao mesmo tempo a recepção de todas as experiências de
aprendizagem
que
ocorrerão
[...]
um
ser
inconcluso,
inacabado
e
transcendente, que não se limitará ao aspecto do corpo, mas de corporeidade
viva em busca de seus significados e do próprio significado da vida” (p. 78-79).
A referida autora explicita que “[...] a auto-organização do conhecimento
se dá com mais dinamismo e significado quando impulsionado pela relação
com os outros, e por isso as dimensões do aprender a ser e do conviver
precisam ser cultivados e aprimorados nas vivências e experiências do
aprender” (p. 147).
“Aprender a viver em conjunto significa [...] cultivar o respeito pelas
normas que regem as relações entre os seres de uma coletividade. Porém
estas normas devem ser realmente compreendidas, negociadas e admitidas
interiormente pelo ser individualmente e não percebidas como pressões
externas” (Silva, 2004:147).
Para Fialho (apud Silva 2004) no processo educativo interagimos com o
coração, acontecendo “[...] a evolução de uma consciência de responsabilidade
pela vida individual, coletiva e da natureza” (p.149).
Silva entende que há uma necessidade de trabalharmos as emoções o
que leva a amorosidade que traz o despertar do saber cuidar. E convida Boff a
explicar este saber cuidar como essencialidade do fenômeno social o qual
comenta que o amor é o fundamento deste fenômeno social e não uma
conseqüência dele.
Boff comenta que é o amor que dá origem à sociedade sendo que a
sociedade existe porque existe o amor e não o contrário (Silva, 2004:149).
E Boff ressalta que se falta o amor (o fundamento) destrói-se o social, se
não obstante, o social persistir, ganha a forma de agregação forçada, de
dominação e de violência de uns contra os outros, coagidos a encaixar-se. Por
isso segundo Boff sempre que se destrói o encaixe e a congruência entre os
seres, destrói-se o amor e, com isso, a sociabilidade e destaca que o amor é
sempre uma abertura ao outro e uma convivência e comunhão com o outro
(Silva, 2004:149).
De acordo com Silva (2004:150), perceber a importância do outro, ajudar
o outro individuo, ajuda a si próprio, o que nos liberta da solidão, isolamento e
sofrimento e afirma que “[...] estarmos conectados a nós mesmos para então
nos conectarmos ao outro é um passo fundamental para promover a intimidade
entre as pessoas”.
E continuando sua reflexão cita Freire que propõe que “[...] o encontro
com o diferente pode nos favorecer o pensar certo, ver com acuidade, ouvir
com respeito [...]. Atitude de quem não sente dono da verdade nem objeto
acomodado no discurso alheio [...]” (apud Silva, 2004:150).
Maturana (2005:22) define emoção como “[...] os diferentes domínios de
ações possíveis nas pessoas [...] e as distintas disposições corporais que o
constituem e realizam”. Sustenta que “[...] não há ação humana sem uma
emoção que a estabeleça como tal e a torne possível como ato”. E afirma que
o amor é a emoção que domina as ações nas relações com outro, tornando-o
legítimo, de forma a ampliar e estabilizar a convivência, e que de outro modo
quando ocorrem agressões, estas interferem e rompem a convivência.
Ele explicita que a aceitação do outro é “[...] uma condição necessária
para o desenvolvimento físico, comportamental, psíquico, social e espiritual
normal da criança [...] bem como para conservação de sua saúde integral”. E
complementa que “[...] a maior parte do sofrimento vem da negação do amor
[...]” (p. 25).
Ressalta também que “[...] uma criança que não se aceita e não se
respeita não tem espaço de reflexão, porque está na continua negação de si
mesma e na busca ansiosa do que não é e nem pode ser. Como poderia a
criança olhar para si mesma se o que vê não é aceitável, porque assim a tem
feito saber os adultos [...] se já sabe que algo está sempre errado com ela,
porque não é o que deve ser ou é o que não deve ser?” E afirma que “[...] a
aceitação de si mesmo e o auto-respeito não se dão se os afazeres de uma
pessoa não são adequados ao viver” (Maturana, 2005:31).
O autor explicita que como pode a criança aceitar-se e respeitar-se
senão aprendeu a respeitar seus erros e a tratá-los como oportunidades
legitimas de mudança, uma vez que foi castigado por equivocar-se?
Destaca que “[...] o adolescente moderno aprende valores, virtudes que
deve respeitar, mas vive num mundo adulto que os nega. Prega-se o amor,
mas ninguém sabe em que ele consiste, porque não se vêem as ações que o
constituem, e se olha para ele como a expressão de um sentir. Ensina-se a
desejar a justiça, mas os adultos vivem na falsidade. A tragédia dos
adolescentes é que começam a viver um mundo que nega os valores que lhes
foram ensinados” (Maturana, 2005:33).
Para ele, deve-se educar para o amor, a colaboração, a sobrevivência, a
harmonia consigo e com a natureza e entende que para isso é preciso “[...]
aprender a olhar e a escutar sem medo de deixar de ser, sem medo de deixar o
outro ser em harmonia, sem submissão” (p. 34).
Moraes & De La Torre (2004) ressaltam que é preciso criar circunstâncias de aprendizagem, contextos como filmes, imagens, músicas, cores e
jogos para deixar fluir a criatividade, a sensibilidade, a amorosidade e a
cooperação, pois assim se cria um espaço de ação, reflexão fundada nas
emoções que surgem o que propicia um cooperar mais inteligente, e provoca
emoções positivas, que estimulam o indivíduo a querer a transformação, a viver
novos valores, a evoluir e a transcender e, conseqüentemente, provocam
mudanças de atitude, e novos modos de relação que potencializam situações
de prazer que dão alegria, bem estar e momentos de felicidade.
Para os referidos autores, fazer perguntas, questões, desafios, incentivar
projetos,
estimula
o
desenvolvimento
do
comportamento,
habilidades,
criatividade e o desenvolvimento da consciência crítica e da autonomia. Bem
como estimula a construção do conhecimento e a vivência de valores humanos
(Moraes & De La Torre, 2004).
Dessa forma, é a integração entre o sentir e o pensar que permite ao
educador restabelecer a integridade humana colaborando para a construção do
ser humano como sede da inteireza, onde pensamento, ação e emoção
estejam em diálogo permanente.
Eles ainda ressaltam que educar para o sentipensar é formar no
caminho do amor, do compromisso com a tarefa; é educar em valores sociais,
em convicções, em atitudes crítico-construtivas e em espírito criativo, na justiça
e na solidariedade; é formar na ética e na integridade para a ‘escuta dos
sentimentos’ e ‘abertura do coração’, para a evolução da consciência e do
espírito.
Moraes & De La Torre (2004:68) afirmam que alinhando os
pensamentos, as emoções, os sentimentos e as ações com algo mais elevado
de nós mesmos, a vida se tornará mais rica, plena, cheia de significados e
sentido, e que é através do educar para sentipensar que “[...] estaremos
desenvolvendo as competências necessárias”.
Maslow (1990:114) afirma que “[...] a melhor forma de descobrir o que
uma pessoa deve fazer é determinar quem e o que é realmente, [...] o caminho
até as decisões éticas e valorativas, até as escolhas mais sábias, até o dever
ser; é através do”é”, através do descobrimento dos feitos, da verdade, da
realidade, da natureza dessa pessoa em particular. Quanto mais conheça
acerca de sua própria natureza, de seus desejos profundos, de seu
temperamento, de sua constituição, do que busca e aspira e do que realmente
o satisfaz, mais fáceis, automáticas e ‘epifenómicas’ serão suas decisões
valorativas.”
De acordo com Maslow (1990:135) os valores do ser são:
Verdade: honestidade, realidade, sinceridade, simplicidade, riqueza,
essencialidade, dever ser, plenitude;
Bondade: retidão, desejo, dever ser, justiça, benevolência, honestidade;
Beleza: retidão, forma, vitalidade, simplicidade, riqueza, plenitude,
perfeição, culminação, unicidade, honestidade;
Plenitude: unidade, integração, tendência à união, inter-relação,
simplicidade, organização, estrutura, ordem não dissociada, sinergia;
Vitalidade:
processo,
vivacidade,
espontaneidade,
auto-regulação,
funcionamento pleno, mudança e permanência simultâneas, autoexpressão;
Unicidade: idiossancrisia, individualidade, incomparabilidade, novidade,
particularidade, peculiaridade;
Perfeição: nada é supérfluo, nada falta, tudo está no lugar adequado, é
imemorável, justiça, adequação, terminação, nada mais além, dever ser;
Culminação: terminação, finalidade, justiça, cumprimento, nada falta,
totalidade, cumprimento do destino, clímax, consumação;
Justiça: imparcialidade dever ser, adequação, qualidade arquitetônica,
necessidade, inevitabilidade, desinteresse, imparcialidade; ordem;
Simplicidade: honestidade, desnudes, essencialidade, certeza abstrata,
estrutura essencial e medular;
Riqueza: diferenciação, complexidade, complicação, totalidade, nada
perdido nem escondido, todo presente;
Facilidade: suavidade, ausência de luta, de esforço, de dificuldade,
graça, funcionamento perfeito e belo;
Diversão: alegria, recreação, jovialidade, humor, exuberância, facilidade;
e
Auto-suficiência: autonomia, independência, não necessitar nada que
não seja único, autodeterminação, transcendência do ambiente,
separação, viver de acordo com as próprias normas, identidade.
Para ele, “[...] não só se supõe que o lugar dos valores é natural, senão
também o é o processo para descobri-los. Tem que ser descobertos mediante
o esforço humano e mediante a cognição humana, apelando às provas
experimentais, clínicas e filosóficas dos seres humanos. Aqui não está
envolvido nenhum poder que não seja o humano” (Maslow, 1990:150).
CAPITULO V
Analise e interpretação dos resultados
Este trabalho monográfico teve seu início em Agosto de 2008 e foi
finalizado em Dezembro do mesmo ano. Utilizamos, para tanto, a abordagem
teórica da Psicologia Transpessoal e da Logoterapia.
Retomando o objetivo desta monografia que é educar em valores
adolescentes institucionalizadas, a fim de que a vida de cada uma tenha
sentido e que a capacidade de autodeterminação auxilie a buscar uma vida
digna e repleta de realizações pessoais. Para isso, o estudo teve a seguinte
pergunta norteadora: “como se da o processo de adaptação e quais processos
interferem na construção da identidade das adolescentes institucionalizadas”.
Os sujeitos deste foram sete adolescentes de uma instituição, todas do
sexo feminino. Sabendo que optamos pela omissão do nome das mesmas e
então elas foram denominadas pela sigla A, o que significa adolescente; além
disso, a letra A é seguida de um número, o qual serviu para diferenciar cada
uma delas
Estas adolescentes são da Instituição Centro Educacional Romana
Ometto de Araras (SP) que atende um grupo de crianças e adolescentes do
sexo
feminino,
de
famílias
que
residam
exclusivamente
em
Araras
proporcionando às mesmas um resgate e a vivência da cidadania e dos direitos
humanos. São meninas que vivem em situação de abandono e vitimizadas, na
faixa etária de 0 a 18 anos e que não tenham histórico de ato infracional grave,
comprometimento mental, dependência de drogas ou gestantes.
O abrigo como é denominado localiza-se em uma região central o que
facilita muito a independência das menores e tem como objetivo educar,
reeducar, preparando-as para a convivência civil, bem como favorecer a
proteção integral e a promoção humana em todos os aspectos de educação
social. A família é também objeto de particular atenção juntamente com a
criança e o adolescente garantindo um espaço provisório ou de permanência, e
uma ajuda no contexto sócio familiar a fim de poderem se reintegrar à suas
famílias ou lares substitutos.
Os encontros com as adolescentes foram realizados nesta instituição,
sendo que optamos por uma atuação em grupo e não na forma individual.
Efetuamos a coleta de dados com sete adolescentes em 12 encontros, e
embora algumas delas compareceram aos encontros esporadicamente, estas
não foram consideradas nos resultados, sendo que foram contempladas na
discussão e na sugestão de propostas para o futuro.
Os encontros grupais foram realizados em uma sala ampla com total
condição para realizar os trabalhos corporais e os relaxamentos. No entanto, a
sala ficava exposta ao lado externo onde crianças menores faziam outras
atividades e com a porta aberta (sem chave) o que propiciava muitas
interrupções interferindo no nível de concentração e impedindo um maior
aprofundamento dos exercícios.
Este fato fez com que atividades às vezes não fossem terminadas no
mesmo dia, mas somente na próxima semana uma vez que os encontros
aconteciam às sextas feiras das 15h00min às 16h30min, hora em que começa
o lazer das mesmas. As freqüências das adolescentes aos encontros estão
contempladas no Anexo I.
As adolescentes estudam em escolas Municipais sendo que A (1) tem
13 anos e está desde os três anos no abrigo, freqüenta a 6ª série e seu pai
encontra-se vivo; A (2) também tem 13 anos está desde os três anos no abrigo,
esta na 7ª serie e sua mãe está viva; A (3) tem 10 anos, está ha um ano no
abrigo, está na 4ª serie, sua mãe está viva; A (4) tem 11anos está há seis
meses no abrigo, freqüenta a 4ª serie e tem mãe viva; A (5) tem 15 anos, está
desde os três anos no abrigo, freqüenta a 6ª serie; A (6) tem14 anos está há
dois anos no abrigo, freqüenta a 4ª série e seus pais estão vivos; e A (7) de 15
anos, está a dois anos neste abrigo, e desde um ano e meio em um abrigo
misto, freqüenta a 7ª série, sua mãe esta viva, mas sem endereço, é andarilha.
Ressalta-se que algumas das adolescentes passaram anteriormente ou
durante o período de abrigamento por outros abrigos, e que as informações
foram obtidas na instituição e nos relatos ao longo dos encontros.
Desenvolvemos o projeto em doze encontros, sendo que em todos foi
priorizado a escuta das queixas apresentadas e das sínteses feitas com
eventuais intervenções com o objetivo de propiciar a convivência harmônica do
grupo apesar das diferenças e dificuldades deste grupo na instituição e na
comunidade.
Em todas as situações, a música foi um recurso utilizado tanto no início
quanto no final dos encontros. Para Martinelli (1999:106) “[...] o canto ajuda a
liberação da comunicação e cria novas aptidões ao romper a inibição, o que,
por sua vez, amplia as possibilidades de expressão criativa. O poder da palavra
tem na voz seu instrumento de criação. A voz revela o ritmo interior, as
emoções, e espelha a personalidade. O som é curador e podemos sentir o seu
poder de restabelecer a harmonia interior”. “O canto provoca descontração e
alegria durante o aprendizado e seu caráter lúdico melhora a produtividade”.
Ainda de acordo com Martinelli “[...] o poder do som é imenso, seja em
forma do desencadear das forças da natureza e das palavras, seja em
manifestações e demonstrações sonoras das variações de animo dos animais
e dos seres humanos. As canções, músicas e orações constituem alegria,
vitalidade, solidariedade e fé” (p. 106).
Para ela, “[...] a respiração é um som e a força vital da palavra que tem o
dom de influir no ambiente e nas pessoas. Podemos aliviar, alegrar, ajudar ou
prejudicar alguém com uma simples palavra. Por isso, é importante o seu uso
responsável. A energia da palavra vem das emoções e oscila mediante o
equilíbrio ou desequilíbrio emocional e psicoespiritual do individuo. O som
associado à emoção e à palavra molda energias; usado de modo adequado,
produz efeitos bastante benéficos na ação pedagógica” (p. 107).
Deve-se ensinar as crianças a respirar corretamente, pois “[...]
respiração é vida. Nada funciona e nada se percebe sem a respiração”. E
quando a respiração é cadenciada e constante proporciona “[...] saúde física e
mental”. Propõe ainda que “[...] as células são purificadas pela respiração
correta e a mente se prepara para interagir com as informações externas e
internas com maior precisão e clareza [...], sendo que [...] o entendimento se
transforma em compreensão e é filtrado e assimilado integralmente” (Martinelli,
1999:99).
O primeiro encontro teve o objetivo de se fazer as apresentações e a
escuta das queixas. Neste encontro identificamos as dificuldades do conviver
com regras muito exigentes, quando querem liberdade para fazer tudo o que
desejam como todo adolescente. Falaram sobre suas expectativas de querer
aprender, se divertir, sobre os conflitos de relações muito fortes existentes no
momento e como não se entendiam e foi preciso estabelecer algumas regras
de conduta no grupo sobre escutar e respeito.
Resch (apud Klosinski, 2006:30) ressalta que “[...] adquire-se o prestigio
no grupo por meio da concorrência e da rivalidade. A concorrência pode ser a
mola que dá o primeiro impulso, mas ela pode levar também a excluir e a
desvalorizar. A colegialidade implica que no funcionamento do grupo as regras
do jogo têm que ser observadas. O que caracteriza este conceito são o jogo
limpo da convivência e a responsabilidade nos acordos, como também o
reconhecimento das realizações do outro, na posição ocupada por cada um
dentro do grupo”.
Após a discussão das regras e acertos foi realizada a dinâmica dos
‘ESCRAVOS DE JÓ’. Esta vivência teve o objetivo de:
• Facilitar a percepção do funcionamento de um grupo que treina para
atingir objetivos comuns,
• Integrar, sensibilizar ao engajamento e envolvimento para o início dos
trabalhos em grupo,
• Refletir sobre o porquê é difícil conseguir-se a harmonia da música e dos
movimentos,
• Identificar os erros, as alternativas e possibilidades de soluções traçando
estratégias de ação,
• Compartilhar
idéias,
necessidades,
qualidades
interdependência uma vez que todos são importantes.
considerando
a
• Concluir que se todos se envolverem, fizerem a sua parte, os resultados
melhoram e é sempre possível aperfeiçoar, mas é preciso seguir
princípios, regras e propor metas para alcançar o objetivo.
Segundo Biffi & Chiaro (1998:20) o aquecimento, a aproximação, o
entrosamento nas relações interpessoais, dão uma idéia dos valores pessoais
dos participantes e afirma ainda que os trabalhos iniciais de um grupo visam
conscientizar e desenvolver a habilidade de trabalhar em grupo cooperando e
compartilhando tarefas, sensibilizar para o seu próprio comportamento o qual
pode ou não contribuir para o trabalho do grupo, trabalhar o processo de
conhecimento mútuo do grupo, e conscientizar do comportamento grupal e do
grau de influência que cada um exerce sobre os outros.
Acrescentando, Serrão & Baleeiro (1999:93-95) entendem que na
dinâmica de integração e conhecimento procura-se favorecer um clima de
confiança e descontração para facilitar a comunicação clara direta e objetiva e
estabelecer uma relação positiva entre os participantes.
Os objetivos desta dinâmica foram totalmente compreendidos segundo
os relatos e foram sendo vivenciados ao longo dos encontros, entretanto foi e
será preciso estimular e cobrar pelos acordos principalmente no que diz
respeito aos deveres.
Identificaram-se conflitos de poder, com acusações de erros das outras,
de não facilitar, e discutiram-se estratégias de ação bem como o que deveriam
fazer para atingir o objetivo para o que perceberam que deveriam primeiro
assumir o que faziam, depois tentar acertar, depois ajudar e o êxtase foi o
grupo conseguir realizar a tarefa. E então identificaram a relação do que
aconteceu na vivência com o como elas viviam em grupo no abrigo, e
sintetizaram com ‘a união faz a força’. Perceberam também as semelhanças na
rotina delas e iam discutindo e buscando soluções para si e para o grupo.
Colocaram ainda o incomodo com fofocas e as brigas e ainda outras
dificuldades com uma criança nova no abrigo com a qual se identificaram nas
dificuldades de adaptação da menor e procuraram entender os motivos dos
comportamentos agressivos da menor bem como ajudar. Pensamos que aqui
transcenderam, entenderam que o bem estar de todas dependia do bem estar
da menina.
Entenderam que cada criança que chega ao abrigo muda o ambiente, o
que ocorre o tempo todo causando ciúmes, disputa por território, por afeto,
alem de mexer na rotina e trazer insegurança. E a cada vez que esse
fenômeno ocorre, é preciso reorganizarem-se, adaptarem-se. Este fenômeno
também ocorre no grupo em questão, quando meninas que não fazem parte do
mesmo comparecem aos encontros interferindo na dinâmica do grupo..
E lembramos que amar é falar a verdade, que quem ama coloca limites
e que é preciso conquistar a confiança das meninas, das funcionarias, das
irmãs, sendo responsáveis pelo que assumem, então podendo ter mais
liberdade à medida que demonstrarem serem capazes de se cuidar. Se
quiserem mais têm que conquistar e é com atitudes.
Pelas propostas que fizeram, podemos perceber que houve uma
compreensão da influência que causam no comportamento uma da outra,
entenderam que fazem parte de uma teia que se altera com facilidade segundo
o humor e comportamento de uma ou outra, e também a diferença que faz se
passarem a ter mais consciência e responsabilidade pelos seus atos.
Entenderam que assim, evitarão muitas conseqüências desagradáveis,
e então podemos perceber que os objetivos foram totalmente atingidos, e
ressaltamos que dependerá também da autoridade que deverá manter o
diálogo e abertura para análise, argumentações e decisões, variável esta muito
importante.
Procurou-se através das conversações, sobre os problemas pessoais,
delinear a questão da incapacidade do homem para dominar todos os
acontecimentos e situações, sendo que estes problemas foram ponto de
partida para que elas tivessem critérios adequados para tomarem decisões
próprias, terem atitudes pessoais perante a vida que querem viver, e assim
possibilitando a identificação de problemas, as causas e seus desdobramentos,
a descrição da situação atual e possíveis soluções.
Para Moraes & De La Torre (2004:70) o momento não é previsível, tem
que ser aproveitado para que se possam resgatar os sonhos, o encantamento,
as emoções, a fim de ajudar a construir o futuro das pessoas e da sociedade.
Segundo os autores, criar circunstâncias, contextos como filmes,
imagens, músicas, cores e jogos, criam um espaço de ação/reflexão fundado
nas emoções, sentimentos e pensamentos que surgem, o que propicia
aprendizagem, um cooperar mais inteligente, provoca emoções positivas,
estimulam o indivíduo a querer a transformação, a viver novos valores, a
evoluir e transcender bem como mudanças de atitude, valores e novos modos
de relação que potencializam situações de prazer, que dão alegria, bem estar e
momentos de felicidade.
Para Maslow (1996:80), a autoexpressão e a criatividade são aspectos
chaves da personalidade sã. Coloca que a criança precisa de forte controle
externo para guiar seu desenvolvimento interno. Precisam de decisão,
disciplina e firmeza e buscam limites firmes para evitar ansiedade que a
necessidade de ser ‘adulto’ traz, que é o medo de não dar conta.
O objetivo para o segundo e terceiro encontro foi de, primeiramente
confirmar as regras necessárias, a convivência, para que se pudesse criar um
clima saudável e prazeroso onde elas pudessem sentir-se seguras e expressar
seus sentimentos, pensamentos e emoções espontaneamente, dentro de um
contexto de sigilo no qual não poderia ser comentado fora do grupo o que ali se
conversava. E então se acordou que:
• Deveríamos começar os trabalhos na hora combinada, pois os atrasos
atrapalhariam as atividades e aos colegas,
• Respeitar o silêncio toda vez que fosse pedido principalmente quando
alguém falava ou enquanto estivessem em atividades individuais,
• Prestar atenção toda vez que alguém estivesse falando,
• Que não se deveria julgar nem a fala, nem as atitudes, pois no grupo,
não haverá certo e errado, bom e mau, lindo e feio, adequado e
inadequado, mas o que cada uma já consegue entender e fazer, pois
elas têm idades e ritmos diferentes, e que toda fala seria bem vinda,
• Não poderia haver comparações, competições,
• Não falar da outra ou da atividade da outra, apenas se ela pedir ou
permitir,
• Confiar,
• Não se impor, mas se colocar,
• Não apontar dedo, manter a razão, não brigar, não mentir,
• Escutar, refletir, argumentar,
• Admitir erros, perceber a hora de parar,
• Não alimentar a raiva e,
• Manter a ordem da sala.
Estas regras foram seguidas ao longo dos encontros com raras
exceções quando umas cobravam as outras e assim foram se acostumando.
Entretanto, poderíamos dizer que tais regras tiveram que ser mantidas e
reforçadas no cotidiano, pois existe certa resistência em fazer o combinado
quanto aos deveres.
Após a discussão, foi realizado uma dinâmica com musica de
relaxamento. O objetivo desta dinâmica foi identificar ‘COMO EU ME
PERCEBO’ e após visualizarem a imagem observada representando o como
se percebiam. Então, desenharam e escreveram suas características e o que
vivenciaram.
Foi realizada a partilha e nos relatos foram observados dados mais
significativos para demonstração do estado emocional das adolescentes
naquele dia, como estava a auto-estima delas, sabendo que todas relataram
suas percepções, ou seja, que foram mal estimadas pela mãe. Os relatos
foram descritos na forma que foram falando e anotados pela autora de forma o
mais fidedigno possível.
Optamos por registrar a fala das adolescentes com reticências porque
muitas vezes ocorreram pausas, mas sempre que possível perguntas foram
feitas a fim de esclarecer alguns aspectos duvidosos. A seguir, ressaltamos as
falas de algumas das adolescentes
A (2) “... me vejo como um pássaro livre alegre em uma paisagem linda e
depois veio a solidão, as cores pretas que sufocam, estão me sufocando, muito forte,
ate morrer... A escuridão toma conta de mim, sinto raiva, ódio tristeza... Mas um dia
chega na luz no destino...estava com os pais alegre, de repente escuridão...luz
amiga... Escuridão acaba com minha paisagem onde eu queria estar para pensar um
pouco mais na vida... Enquanto espero uma luz para me tirar da escuridão que cobre
meus olhos, a raiva o ódio que toma conta do meu ser inteiro... Mas um dia voando
chego ao meu destino...”
Na partilha, esta adolescente entendeu que poderá chegar ao destino
estudando e trabalhando, estando no abrigo há um caminho, ‘mas vai dar
trabalho’ diz ela. Entendeu que precisa lidar com suas emoções, pois é muito
explosiva e sem paciência. Conversamos então sobre a paciência, tolerância e
sobre construir passo a passo a sua própria vida.
A adolescente A (7) faltou ao primeiro encontro, pois não queria
participar do grupo, mas mesmo brava e resistindo para executar o exercício,
fez dois desenhos e escreveu bastante.
“... muitas saudades do irmão, eu amo todos mãe pai ...dormia com uma irmã
quando tinha medo e ela me abraçava...penso que não deveria nascer mas também
que sim...não tive vida de princesa mas queria carinho de mãe... falei que queria ir
embora daqui mas na hora doeu o peito mudei de idéia... quando sai de lá, foi o dia
mais triste da minha vida porque todos que eu amava ainda amo se separaram de
mim (os pastores que cuidavam do abrigo foram para os EUA, e A (7) teve
problemas)... as vezes sinto falta de lá... gosto daqui como de lá... é muito ruim ficar
mudando mas o importante é ser feliz...somos iguais não importa a raça (ela é
mulata) a cor... minha mãe só pensa em se matar em mim e em meus irmãos nunca
pensou... sinto falta dele porque sempre estava comigo... não quero perder o amor
dos pastores mas tudo bem que eles foram... cuidaram de mim... amo todos que
posso conhecer... quero ter nova vida segunda chance... Deus sabe o que faz tudo
tem o momento certo, para Deus nada é impossível...”.
Seu desenho era só de corações, enquanto partilhava sua tristeza
quanto à mãe as outras adolescentes acrescentaram suas raivas das mães
que não cuidaram delas, e na reflexão colocaram que mães não cuidam de
seus filhos por que... “... bebem, são agressivas, doentes, nem aí, fica só atrás
de homem...” e cada uma foi contando sua experiência materna e todas
demonstraram muita raiva da mãe.
Conversamos sobre os problemas de saúde física, emocional e
financeiro que acometem as pessoas, que muitas vezes não conseguem ajuda
e se desestruturam e então não conseguem cuidar dos filhos. Que devem
sofrer por não poder cuidar e muitas por não agüentar, buscam na bebida,
drogas e sexo, o consolo para anestesiar a dor. Com isso, ocorre o abandono
que as conduzem até a instituição.
Parece que pela primeira vez observaram outra possibilidade que não
fosse apenas o desamor, a indiferença, a ‘sem-vergonhice’, a malandragem
como causa das dificuldades que passaram e estão passando atualmente.
Quanto aos pais, algumas contaram comportamentos ‘maus’, sabendo que
muitos são conscientes de que erram, mas em nenhum relato foi observado a
intensidade da raiva que demonstraram sentir pelas atitudes da mãe.
Observamos que A(7) entende que a felicidade depende dela, mas para
ser feliz significa ser igual às meninas, ter uma casa, uma mãe, o pai presente,
ficar com a família.
Ressaltamos, a seguir, as colocações de A(3)...
“... o desenho mostra quase nada da natureza, antigamente era assim... O homem
corta arvore taca fogo, depois faz outro... (fala de como vivem mal a mãe e o
padrasto, motivo de estar no abrigo)... Minha mãe precisa de ajuda, isso não é normal
né?”
E então procura sentar-se no colo da autora. As meninas ouvem e
demonstram compaixão, entendimento por ela por si próprias.
A seguir, apresentamos os comentários de algumas das adolescentes:
A (4) “... tem saudades da mãe e que o pai morreu afogado quando ela tinha
cinco anos... minha mãe não queria que eu viesse para o abrigo... eu ficava mais com
a minha avó e a minha tia... brigava muito na rua e não ia à escola... gostava do meu
pai ele não me maltratava... minha mãe bateu muito... eu apanhava de todos da
minha avó, da minha tia... eu aprontava ficava na rua... todos são viciados... triste...
mais ou menos feliz... queria estar com minha família... eu estou triste... (nesta hora
no desenho em que havia feito um coração, risca a palavra que escreveu ‘feliz’ e
escreve ‘triste’), ‘eu estava triste aí viu!... ’ então abraça a autora.
A (1) “... não queria desenhar o macaco, mas saiu... É feio... Sobe corre come
banana brinca com os outros... A árvore ajuda a trazer o ar que respira... O pássaro
voa... As estrelas iluminam... Sou a árvore... Estou me sentindo feliz... Noite...
estrelas... ’.
A (6) “... estou me sentindo bem, feliz... Chovendo borboletas coloridas...
Pássaros voando... Eu sou a borboleta... Estrelas com sol chuva... Para voar
conhecer...”. (pareceu não saber o que fazer copiar o desenho de outra). Apresenta
dificuldades para expressar-se no desenho e na fala, entretanto nas conversas
mantidas, dá sua opinião fala sobre si.
A conversação transcorreu sobre o amor de mãe, o que é cuidar do filho,
das dificuldades que existem tanto para as mães que tem a obrigação, e para
os filhos que só desejam e pedem,, sobre toda estrutura emocional, física e
financeira que é necessário manter a ‘calma’ e ter ações construtivas que
educam. Elas relacionaram estas considerações com o futuro quando
relataram que irão estudar, trabalhar e fazer diferente.
Cantaram com entusiasmo a musica que fala de sonhos, e o
processamento prosseguiu constatando que todos têm sonhos, e todos têm
potenciais para obtê-los. A conversação transcorreu sobre a unicidade, as
capacidades de cada um, aprendizagem, auto-educação, consciência, a
necessidade de acreditar no bom e viver o bom. Também sobre os cuidados
que o abrigo oferece, nas oportunidades que têm hoje de estudar, se formar e
de fazer a diferença em suas vidas, sobre liberdade e possibilidade de escolher
caminhos e atitudes, sempre com responsabilidade, pois estarão construindo o
próprio futuro.
Martinelli (1999:85-86) coloca que “[...] intuição e atenção andam de
mãos dadas. Para ser intuitivo, é preciso antes de mais nada, limpar a mente,
aprender a se concentrar. A intuição pode ser desenvolvida desde cedo com
exercícios de harmonização, indicada para todas as faixas etárias, assim como
com trabalhos manuais e artísticos. O trabalho manual ajuda a comunicação
entre os dois hemisférios do cérebro. [...] Por isso, intuir não é fantasiar a
realidade - é ter condições de recriar uma realidade melhor.”
Para a autora, a harmonização visa “[...] acalmar a hiperatividade física,
dissolver tensões do corpo para o livre fluxo das energias vitais e serenar a
mente para otimizar sua capacidade. A desaceleração das ondas cerebrais
facilita a assimilação e a compreensão dos conteúdos das disciplinas
escolares” (Martinelli, 1999:96).
Utilizar técnicas que aprimoram a concentração, segundo ela, “[...]
equilibra as emoções e enseja a descoberta do reino interno, intimo e invisível
para os demais [...] ajuda a encontrar as origens das suas buscas e
compreensões mais profundas e a reconhecê-las e percebê-las por meio de
seus sentidos inexplorados [...] percebe coisas sobre si mesmas, descobre
soluções para situações de conflito e se inspira porque se liga ao nível intuitivo
da sua personalidade; infunde no mundo físico e objetivo onde reinam os
valores de sobrevivência, os valores espirituais transcendentes. Isso conduz ao
reconhecimento do sagrado, e a reverência e o amor começam a ser o
diapasão das relações com o semelhante e com o mundo. A organização
interior se intensifica sensivelmente, surgindo naturalmente do equilíbrio das
emoções e das energias do corpo físico”.
“O mundo interior, constituído de símbolos, imagens e mitos, é o
território de onde se originam os sonhos, e os anseios emergem das
profundezas da psique, da alma. Entrar nesse mundo nos faz encarar todas as
nossas dificuldades, erros e defeitos, assim como nossas qualidades, valores e
talentos. No estado meditativo interiorizado, podemos descobrir o que devemos
mudar em nossa personalidade e o que fazer para que isso ocorra. É uma
jornada de redenção pela autoconscientização” ( Martinelli, 1999:100).
O objetivo, para o quarto encontro, foi observar o lugar em que se
encontram no mundo, como enfrentam as forças exteriores. E, então,
realizamos através do relaxamento e do exercício do ‘BARCO’ (ANEXO II) e
após o desenho e a partilha da vivência na qual obtivemos os seguintes
relatos. Lembramos que os relatos são comentados na ordem em que elas
falam quando perguntadas, sendo que nem todas responderam a todas as
questões, a saber:
A (7) “... Deu um desespero foi ruim... Mas na vida tudo é possível... Me senti
melhor como onda, mais leve melhor bem... Quero aprender a pintar... Me sinto como
a onda as vezes quando brigo com as meninas mas acaba sempre bem...”
A (4) “...tive medo como barco, estava em perigo... ser onda foi legal... acabou
tudo bem... sinto esta experiência quando armo os ‘barracos’.”
A (2) “... Foi bom... Na chuva tive medo porque poderia morrer as ondas me
afogar... As ondas são superiores ao barco... Quando estou com medo triste, sou o
barco, mas me acho a onda... Precisa refletir nossa vida se colocar no lugar das
pessoas frágeis sendo valentona (fala do modo como reage às pessoas superiores a
ela)... Quando briga e explode é a onda... Mas pode ser diferente...”. (fala das regras,
do aprisionamento do abrigo)
Neste processamento,
após o exercício,
comentamos
sobre
a
onipotência do ser humano, do desejo de tudo poder e, de novo, sobre a
capacidade de escolher tendo como referência nossa capacidade e
entendimento da situação. Quanto à instituição, também foi processado que
devido ao fato de serem em grande quantidade as crianças e os adolescentes,
ocorre dificuldades da autoridade do abrigo de contemplar a todas. Do orgulho
que fala mais alto, que as faz agredir para não ficar por baixo, do medo de falar
mais alto e ser punida sem merecer ou de ficar a mercê, de ‘boba’ e sofrer pela
indiferença. Exemplificamos com o relato da seguinte adolescente:
A (6) “... tudo bom... Me perguntava como sair da tempestade precisava salvar
o barco (busca resposta nova para situação nova ou antiga)... Quando barco, tive
medo estava em perigo mas a sensação foi boa... A onda foi muito difícil fiquei
nervosa... Acabou feliz... Acabou o pesadelo... Acabou o risco... Melhor é ser o
barco...” .
A adolescente A(3) fez um desenho sem a família e, depois, fez um
segundo desenho com todos juntos onde disse estar todos contentes e relata o
seguinte:
“... que ficou ‘num medo’... Quando tudo acabar quero estar com eles... me
senti como quando brigo, fofoco, fico magoada, quando sinto falta da minha família,
tenho saudades deles... A onda afunda... É mais leve... Mais porque posso ficar perto
da família... O contrario é sem briga... me sinto leve...”.
Na partilha, refletimos sobre ser barco é melhor porque ele se salva (em
todas o barco se salvou) e que ser onda é ruim porque não tem controle, é o
vento que a controla e entenderam que ‘toda tempestade passa e que as vezes
é melhor esperar, não da para fazer nada’. Uma acrescentou que nem sempre
acaba bem, mas expressaram que é preciso ter calma, entenderam que
precisam observar, analisar, refletir e escolher bem as estratégias de ação para
esperar ou sair da tempestade, sempre segundo o objetivo de vida de cada
uma e das possibilidades que têm. Também que é preciso pensar como cada
uma quer sair, o que cada uma pode fazer em cada tempestade que vier e que
não serão poucas, umas fracas, outras mais fortes, mas é preciso acreditar no
sonho, na sua música e que podem tentar fazer sempre o melhor.
Neste momento, todo o grupo e a pesquisadora cantaram e dançaram
com o objetivo de colocar a energia para ser liberada e externalizada. Que ‘vai
ficar tudo bem’, que é preciso ouvir o som da vida que pulsa, que temos o
tempo e a própria vida.
Martinelli (1999:109) propõe que ao participar de um canto em grupo a
pessoa se sente parte do todo, vivencia a união, desfruta da sensação de apoio
e companheirismo, além de experimentar reações que lhe mostrarão o
caminho da transformação. “Começa a transpor os obstáculos pessoais para
um relacionamento melhor consigo e com os companheiros.” Para a autora “[...]
o canto conjunto provoca alegria, e a agressividade não encontra espaço onde
a alegria se instala.”
Por outro lado, Barros recomenda que para haver um encontro com o eu
interior, é preciso promover “[...] sensibilização, dinâmicas de grupo, exercícios
respiratórios, de relaxamento e alongamento, visualização, [...] trabalhos
artístico-culturais com música, dança, teatro, e expressão corporal, desenhos,
dramatizações [...]”. E que o educador deve também, organizar o espaço de
aprender com exercícios de respiração profunda, pois entende que esta
aumenta o potencial de concentração e reflexão tão importantes para a saúde
integral, trazendo paz, harmonia e solidariedade ( Barros, 2008:106-108).
Todas essas possibilidades propiciam, segundo a autora , uma maior
aproximação dos indivíduos, apaziguando relações inter e intrapessoais, e “[...]
estimular um ambiente de maior concentração, aprendizagem e respeito [...]
criando uma cultura de mais atenção e cuidado com o ser humano [...]”(Barros,
2008:112).
E então ela sugere o exercício da meditação para “[...] acalmar a mente,
promover concentração, atenção raciocínio rápido, despertando emoções
tranqüilas e harmonia pessoal e coletiva.” O que fortalece a saúde, trazendo a
paz da mente e do espírito, desperta nossa plena consciência, o que nos ajuda
a solucionar nos conflitos serenamente e pacificamente (p.115).
No quinto encontro retomamos sobre as regras, se elas estavam
funcionando e, em caso contrário, o porquê estava acontecendo, e qual o papel
de cada uma a ser realizado enquanto grupo e na expressão de sugestões.
Realizamos o exercício de relaxamento com o objetivo de perceber
‘COMO ERA ANTES DE VIR PARA O ABRIGO’, e então desenharam a
imagem e descreveram na partilha as suas experiências. A adolescente A(5)
iniciou dizendo que não queria fazer, desenhou um por do sol dentro d’água,
peixes pássaros e disse:
“... legal... Agora melhor que antes... Gostava mais quando o pai vivia junto
com as irmãs... Hoje esta mais ou menos (pediu para ir embora do abrigo, esta muito
atrasada na escola e ninguém a aceita, é preciso buscar o ponto de apoio, e embora
as meninas não a rejeitem também não conseguem ajudá-la).
Apresentamos,a seguir, o relato de outras adolescentes, após o
exercício ‘Como era antes de vir para o abrigo’:
A(1) “... com minha mãe era sofrido... Ela não cuidava de mim dava droga para
mim com três anos sempre à noite... Pela rua... Ruim... ‘quer fumar filha? ’...
Tristeza... Hoje melhor que antes... Não tinha... Sem noção era pequena... Queria
abrigo... Morava na vila de barro... Dormia na rua... Tristeza, hoje feliz...”.
A (6) “...minha casa tudo colorido... De mentirinha não era assim... Perto
família... Ruim não queria morar aqui... Quis fugir, mas vou ficar... Mais... Longe da
família... Vou ficar aqui, mas melhor é estar com eles... Eu pedia na rua aí vim para
cá...”.
A (7) “... morar no lar nova vida desde um ano foi bom... Brincava com meninos
meninas dormia passeava saia viajava... Hoje aqui terei um futuro bem melhor aqui é
só mulher, lá era misto (no primeiro encontro esta menina demonstrou muita raiva por
ser só mulher e ter muitas regras e por não poder farrear, parece-nos que entendeu
que aqui é melhor).
A (3) “... sempre que aprontava minha mãe dizia que eu viria para o abrigo e
que aqui tinha um quarto escuro onde as meninas ficavam... Vim com muito medo
daqui (o abrigo era uma ameaça , hoje percebe que é bom) tem tudo que a gente
precisa, mais do que eu tinha, estudo, não falto, tomo banho...”.
A (4) “... era mais feliz, morava com minha mãe era legal depois fui morara com
minha avó, tava mais ou menos, depois aqui... gosto daqui, mas também gosto mais
é da casa da minha tia...”.
Embora falassem de como era antes, a maioria das reflexões foi acerca
do entendimento de como não era bom antes e como é bom estar no abrigo
agora. Pareceu-nos que entenderam o que é ser cuidada e do que precisam de
fato hoje, sendo que neste momento quem pode oportunizar isso é o abrigo.
Para Bowlby (1982:142) “[...] é necessário encorajá-las a recordar e a
descrever, muito detalhadamente, todos os eventos que conduziram à perda,
as circunstancias que a cercaram e as experiências por que passaram desde
então; [...] distinguir suas esperanças, arrependimentos e desesperos, sua
ansiedade, raiva e talvez culpa, e, [...] recapitular todas as ações e reações que
pretendiam realizar, por mais inadequadas e arrasadoras que muitas delas
sempre tenham sido, e certamente seriam agora”
O referido autor afirma que “[...] É desejável que a pessoa que sofreu
uma perda recapitule não só tudo o que cercou essa perda, como também toda
a história do relacionamento, todas as suas satisfações e deficiências, as
coisas que foram feitas e aquelas que ficaram por fazer. [...] só quando
consegue relembrar e reorganizar a experiência passada é que se torna
possível para ela [...] refletir sobre todas as suas possibilidades futuras, com
suas limitações e oportunidades, e tirar delas o maior proveito, sem tensões
nem esgotamentos subseqüentes”.
Ele conclui “[...] até que elas tenham tido tempo suficiente para avançar
em sua recapitulação do passado e em sua reorientação para o futuro, [...] a
pessoa necessita muito mais de informação...” (Bowlby, 1982).
No sexto encontro foi realizado o relaxamento e elas foram convidadas a
fazer uma viagem no tempo com o objetivo de entender “COMO QUERO
ESTAR AOS 18 ANOS”. Sendo que, após o exercício, desenharam e
partilharam suas experiências que ressaltamos a seguir:
A (1) “... quero ter minha própria casa, um cachorro, um carro ser veterinária,
quero estar bem feliz com a família que vou construir,... (a autora pergunta se ate os
18 anos tudo isso é possível e... Risos...) ... Ao que responde rindo... ‘Preciso
estudar’...”.
A (3) “... quero ser modelo... Ter um namorado... Ate lá posso sair do abrigo,
pegar minha mãe viajar com meu irmão, sobrinhos viajar...”.
A (6) “... vou sair daqui já trabalhando com um futuro pela frente... No
escritório... Vou voltar com minha família... Eu sonho construir minha família...
Estudar continuar a vida pela frente... Senão puder voltar com minha família vou fazer
a minha vou lutar bastante esforçar... Vontade estudar...” (nos primeiros encontros
copiava fala e desenho, agora se apresenta mais ‘solta’)
A (2) “... quer uma casa... Viver feliz com o amor trabalhando estudar... Mostra
o desenho e diz não acreditar no que vê ela o marido e filho...”.
A (4) “... quer uma casa um carro, ser medica ter um marido bom ter tudo...”.
A (7) não quis falar pediu desculpas fez uma cirurgia na boca desenha e
escreve sobre o desenho ,não importa a distancia sempre estaremos juntos.
A conversação prosseguiu sobre sonhos, sobre o que devem fazer para
realizar o que querem. E que, se realmente desejar cada uma terá que andar
na direção do sonho, que toda historia tem começo meio e fim e que é
necessário buscar soluções positivas que tenham sentido para nossa vida.
Para isso, todas são livres para escolher segundo um objetivo de forma
responsável e com consciência, sendo que é imprescindível analisar e refletir
cada situação a cada momento e só então decidir o que fazer.
Citamos também exemplos de pessoas conhecidas delas, de como
alcançaram seus objetivos, e entenderam que não há mágica, há construção.
Pareceu-me que embora estejam preocupadas com os bens materiais,
entenderam e alcançaram o objetivo proposto pelo exercício.
No sétimo encontro foi realizado o exercício de ‘aquecimento’ visando
um trabalho de consciência corporal e como esta dinâmica usa movimento,
mobiliza o grupo e propicia integração e o fortalecimento dos vínculos formados
entre elas .
Acompanharam o exercício, demonstraram aceitação e carinho umas
pelas outras e os comentários, de um modo geral, eram de que ‘você pode’,
soltaram-se e perceberam o corpo de uma forma leve e prazerosa. Pensamos
que se sentiram muito bem, pois a expressão no rosto das mesmas
demonstrava que estavam tomando cuidado consigo e com as outras.
Martinelli (1999:107) explicita que “[...] trabalhar emoções e posturas
corporais utilizando canções, danças, facilita o processo de mudança e
crescimento do ser humano”. E ainda que “[...] exercícios livres para que
exercite a entrega do corpo aos sentimentos que a música mobiliza
internamente e para que ele observe seus gestos, reconheça o que o prende
ou restringe e se supre. Sentindo o som vibrar no corpo, conectando emoções
ao movimento, o individuo ultrapassa os limites da autocensura e outras
inibições”.
A autora acrescenta que estes exercícios “[...] harmonizam corpo, mente
e espírito, sem a rigidez e o esforço físico, [...] sendo que [...] os gestos e
expressões faciais trabalham delicadamente os músculos, liberando emoções,
[...] facilita a concentração e favorece a absorção do ensinamento. Disfunções
emocionais
como
autodepreciação
e
raiva,
busca
insegurança,
constante
possessividade,
de
aprovação
ciúme,
são
inveja,
diminuídas
consideravelmente” (Martinelli, 1999:108).
No oitavo e nono encontro foi assistido o filme “A Educação de Pequena
Árvore” e após foi pedido um desenho sobre o que chamou a atenção ou
alguma aprendizagem. Foram observados os seguintes relatos:
A (7) “... o menino queria a educação dos avôs... Aprender,... E não importa
separar vai junto é para sempre... No coração...”.
A (1) “... a tia queria decidir...”
A (2) “... interessante o jeito que vivem a mensagem é de sabedoria...”.
A (3) “... é legal, bonito, muito triste...”.
Os comentários e reflexões foram sobre diferenças, racismo e
preconceito,
sendo
que
demonstraram
identificação
com
desejos,
aprisionamentos, decisões alheias aos próprios desejos, aprendizagem,
descobertas. Também com a tristeza de não poder decidir e as dificuldades
que a vida trás, sendo que, a partir daí, passaram a correlacionar com suas
historias e a entender que não importa se acaso irão se separar, mas
internamente estarão sempre juntos.
No décimo encontro foi feito um relaxamento, e após foi pedido para que
respondessem
a
um
questionário
(ANEXO
III)
‘HISTORIAS
PARA
COMPLETAR’. A autora foi lendo como em uma historia e elas iam
escrevendo, e o fizeram em silencio respeitando o ritmo umas das outras.
A
seguir,
apresentamos
algumas
das
histórias
criadas
pelas
adolescentes, sendo que optamos por transcrever os conteúdos significativos e
seguindo a ordem das questões do questionário. Importante esclarecer que as
histórias criadas por elas revelam, com certeza, muito da sua própria
experiência cotidiana.
A (1) Foi maltratada pelos pais que bebiam, apanhava e tinha que fazer
serviço, sentia-se triste e sozinha, entendeu a atitude do juiz para ser bem tratada, ao
vir para o abrigo sentiu-se estranha ‘um pouquinho’ mas depois melhorou , foi bem
recebida, tem dificuldades na escola e saudades da família, depois teve a impressão
que iria ficar muito feliz. Quando chegou foi muito emocionante viu sua família seus
pais estavam lá e foi dito que estavam fazendo isso para melhorar e se tratar, sentiu
feliz alegre. Quando dormiu pensou que iria voltar com sua família, sonhou com seus
pais e a semana seguinte foi muito boa mais do que ela pensava, estava feliz porque
sabia que iria voltar a morar com eles. Gosta de comer, não gosta de brigar,
aprendeu a respeitar as amigas e não brigar com as meninas ajudou. O que
incomoda é a saudades da família. Tem medo de escuro. Estaria mal na família, mas
espera estar com eles assim que se curarem. É amiga de todas.
A (2) Foi maltratada por seu pai porque acha que ele era bravo, apanhava
muito, era triste e só, ligou para o conselho tutelar pediu para vir no abrigo porque
ficaria melhor. Concordou com o juiz, ficou triste, mas ao mesmo tempo feliz e
melhor, pois sabia que ali todos iam gostar dela e porque todas passaram pelo
mesmo problema. Foi bem recebida, foi difícil dormir, assustou com os horários, era
tudo novo, foi bom e bonito, foi bem cuidada. O primeiro dia foi bom, ficou feliz,
estava a coordenadora a Irma L. foi dito que havia regras que deviam ser cumpridas,
teve medo, pensava em sua família e seus irmãos, se eles estavam bem e se seu pai
tinha melhorado. Sonhou com sua família toda unida sem briga, estava bem melhor
do que antes. Aprendeu a viver em sociedade, sentia a falta da presença de seus
irmãos, temeu perder sua família para sempre. Se estivesse com a família não estaria
estudando e nem trabalhando como esta hoje, pois a vida dela era muito difícil, coisas
boas estão acontecendo, tem afinidade com todas do grupo em especial a J. Todas
são boas e compreensivas “... e tudo acabou bem...”
A (3) Foi maltratada pelo pai e pela mãe porque aprontava e batiam nela, pedia
para não baterem conversarem, mas..., era muito maltratada. Faria igual ao juiz era
mau, sozinha, temeu conviver sem a mãe e sem o pai. Foi bem cuidada, legal,
quando chegou viu uma casa enorme cheia das coisas que não tinha na casa dela,
estava a Irmã que disse que não precisava chorar que será bem cuidada, sentiu-se
segura e pensava na noite como iria ser o dia de amanha, com a mãe e o pai
maltratando ela, mas seria bem cuidada, bem amada e com uma escola, brincaria
com as meninas. Não gosta das brigas das regras. Tem saudades do pai da mãe, e
teme encontrar o pai com a mãe e eles a pegarem de novo para ir morar com eles,
ela não quer. Se estivesse morando com o pai seria um inferno a vida dela, lá fora na
rua muito pior. “... E que Deus quiser...”.
A (4) Foi maltratada pela mãe que só batia, ficava em casa sozinha e com os
irmãos era muito ruim, se escondia nas ruas. Ficou mal quando chegou temia não
estar mais com a família, que aqui era muito chato e ruim são muitas meninas, tinha
saudades das irmãs, disseram que iria ser feliz no abrigo mas foi um pouco ruim,
pensou que aqui era os dias mais ruim da sua vida. Fez amizades, esta bom, bem,
gosta de todas as meninas de algumas funcionarias. Aprendeu a ir à escola todos os
dias, escrever, tudo. Deseja sair do abrigo.
A (5) Foi maltratada pelo pai, sem motivo, ele tinha raiva, brigava, era triste lá,
faria o mesmo que o juiz, pois iria ser cuidada. Aqui é legal, gostou é bonito e muito
respeito, mas é chato muito chato, tem menina com falta de respeito, quer ir embora
não pode, tem saudades da mãe, quando chegou pensou na mãe no pai nos irmãos,
estava preocupada com os irmãos porque eles foram para outro abrigo, sonhou com
a mãe e o pai e com irmão, foi ruim, hoje está legal, gosta de dormir, estudar,
escrever. Teme o pai matar a mãe com uma faca, levar xingo sem fazer coisa errada.
Em casa será chato porque o pai irá bater nela, deseja ir embora. È horrível a
convivência, mas gosta de algumas meninas.
A (6) Foi maltratada pelos pais por ela fazer algo errado, batiam muito puxavam
seu cabelo, dava dor no coração, depois não batiam mais nela e pediram para ir no
outro lugar, se continuasse a morar com os pais ela ia ser maltratada, concordou com
o juiz, ela quis ir, era mais melhor que continuar com os pais, chorava muito sentiu
mal ficou triste, mas era melhor para ela, achou legal, bom, muita coisa boa, as
pessoas cuidaram, ficou triste, pensou nos pais dela o que ela ia fazer na vida dela
sem a família, sonhou com um lugar bonito com a família e levantou da cama e
pensou que ela estava com a família. Gostou do lugar, de brincar, de ficar brigando
com as colegas. Hoje respeita, aprendeu muita coisa. Se um dia ela voltasse a morar
com seus pai ela iria ser maltratada, ia ser mal, não aprenderia sobre a vida. Quer
construir sua própria família e ter sua própria família por perto. Tem amigas é bom.
A (7) Foi maltratada pelos seus pais, pensa que nem sempre os pais
gostam da filha que tem, batiam sem sentido descontavam a raiva nela, era muito
mal, chorava muito, o pai a levou para o abrigo, ela iria se sentir melhor não sendo
maltratada. Se fosse o juiz tentaria conversar com os pais e se não resolvesse
chamaria a menina e perguntaria se ela queria ainda morar com os pais. Sentiu-se
triste por causa dos irmãos, e feliz porque ia conhecer bastante gente,quando chegou
sentiu-se melhor, percebeu que não era a única menina que tem problema. Foi
recebida com carinho, não gostou de ter que lavar suas roupas intima, não tinha
regras onde morou. Achou muito bonito que todo mundo a entendia, tinha com quem
conversar, foi muito maravilhoso, muitas coisas que nunca tinha visto. No dia estavam
a coordenadora e disseram que ela ficaria por um tempo, ficou um pouco triste mas
depois concordou, a noite pensava como estaria seus irmãos, e que seus pais nem
sentiam mais a sua falta, sonhou que um dia poderia ser feliz com seus pais, seria
aceita como é. Hoje esta muito melhor sabendo que esta ao lado das pessoas que
gosta dela. Gosta de dançar, acordar cedo. Teme que seus pais não a amem mais,
perder seus irmãos e nunca mais vê-los. É muito difícil porque não somos nos que
escolhemos nossos pais, pensa que os pais tem que aceitar-nos do jeito que somos.
Se morasse lá fora seria muito difícil porque iria perder tudo que tem no abrigo. Estar
aqui é bom porque eu não sofro tanto como eu sofria. Tem amigas são legais muito
divertidas, é muito bom porque conheci novas amizades.
Conversamos sobre o fato do abrigo não ser punição, mas uma solução,
e que quando há cobranças é preciso refletir e ouvir. Na maioria dos casos não
queriam estar no abrigo e preferiam estar com a família, mas entendem que
para elas crescerem saudáveis precisam estar no abrigo. Entretanto, a fantasia
que as mantêm ‘vivas’ é a esperança da bem aventurança de voltar a viver com
a família mesmo nos casos que já é impossível, quer pela morte de um dos
familiares, de irmãos que já foram adotados e ou de pai/mãe que não terão
condições de vir buscá-las.
Novello (1990:54) coloca que o devaneio é a maneira mais fácil de livrar
de tudo, partir para a fantasia, criar um mundo cor-de-rosa, belo, e passar a
viver nele, afastando assim todos os seus problemas e acrescenta “[...] o
mundo da ilusão passa a ser o melhor lugar para viver, para fugir de sua
realidade, que se apresenta muito complexa e difícil”.
Torna-se necessário considerar, neste contexto, o que Winnicott (2001)
coloca “[...] o ódio é reprimido, ou a capacidade de amar outras pessoas é
perdida. Várias organizações defensivas cristalizam-se na personalidade da
criança. Pode ocorrer uma regressão a fases iniciais do desenvolvimento
emocional que tiveram caráter mais satisfatório, ou desencadear-se um estado
de introversão patológica. Com mais freqüência do que normalmente se pensa,
dá-se uma cisão da personalidade [...] essa cisão faz com que a criança
manifeste uma metade de si que funciona como uma vitrine de loja, tendo
como base a complacência, e mantenha secreta a parte principal do self, que
contém toda a espontaneidade, e permanece o tempo inteiro envolvida em
relações ocultas com objetos de fantasia idealizados” (p. 198).
No décimo primeiro encontro foi lido o conto ‘A FIANDEIRA’ (ANEXO IV)
para que pudessem imaginar as cenas e, após, fazer o desenho da imagem
que mais chamou atenção. Cada uma mostrou o seu desenho e relataram o
que sentiram ao realizar a atividade. A seguir, apresentamos algumas das
verbalizações das adolescentes:
A (6) “... historia triste e um pouco de felicidade...”, o titulo foi alegria, felicidade
e a mensagem é de paz amor felicidade.
A (5) “... luto pela minha vida...”.
A (4) “... perder a mãe perdeu o pai na historia...”
A (3) “... uma pessoa forte como ela...”, a mensagem foi ‘nunca desista dos
seus sonhos porque um dia pode ser real’.
A (2) ‘família’, escolheu o final porque achou bonito, “... não tem nada a ver
comigo nos faz pensar no que esta acontecendo, mas não me ajuda por enquanto...”.
Queremos ressaltar que A (1) dormiu, parece não ter ouvido a história,
mas desenha e dá o titulo de ‘ a viagem’. A participante A (7) estava triste com
a despedida dos pastores que cuidaram dela no outro abrigo, ficou quieta,
parece que entendeu a historia, mas não quis fazer comentários.
Martinelli (1999:77) afirma que “[...] quando contamos uma história para
uma criança, é importante colocar em relevo as imagens, sons, sabores e
cheiros. Sugerimos, então, exercícios de visualização criativa para desenvolver
a introvisão e revigorar a percepção proveniente dos sentidos externos. A
sensação, quando revivida pela visualização interior, provoca efeitos físicos
genuínos e aprofunda as emoções e sentimentos em relação ao que se
visualiza”.
No décimo segundo encontro foi combinado um almoço, pois seria o
ultimo encontro do ano e depois fomos para o abrigo fazer o fechamento com a
meditação ‘JESUS’ (ANEXO V). Depois, em pé e abraçadas formando um
círculo, foi processada uma síntese dos encontros e foram feitas propostas
para o ano seguinte. Identificamos que houve integração e fortalecimento dos
vínculos entre as adolescentes e então cada uma aleatoriamente vai dizendo o
que ira reforçar em si mesma. Depois todas deram um passo para o centro da
roda de mãos dadas e, com um pulo se soltam e se despedem.
Na
avaliação,
realizada
na
forma
oral,
todas
demonstraram
contentamento e desejo de continuar no próximo ano, agradecemos e
combinamos de pensar nas necessidades que poderíamos abordar.
O sentimento de fé, segundo Erikson (apud Moreno, 2001:17-19), no
meio que estão inseridos é fundamental, e dá força ao adolescente para
enfrentar esta tempestade, a busca de sua identidade pela qual tomará
decisões que lhe permitirão inseri-se no mundo adulto. Nesta fase a questão
para o jovem é ‘o que é o que pode ser e vir a ser’, e quando se encontra
seguro quanto ao seu presente e futuro (esperança) adquire confiança e segue
o curso de seu desenvolvimento. É uma fase em que o individuo ainda recebe
apoio, proteção e orientação da família, logo é dependente embora busque sua
autonomia testando suas capacidades e limites o que exige um tempo para
reflexão e um ‘ainda não’ a ação.
A dinâmica de encerramento visa segundo Biffi & Chiaro (1998:104)
ressaltar de alguma maneira o que foi vivido, descoberto e compartilhado no
grupo e com o grupo a fim de tentar que as meninas ficassem com as
experiências presentes em seus corações marcando-as e personalizando-as
como parte integrante de um grupo bem como visar uma avaliação quanto ao
aproveitamento e as metas sugeridas no primeiro contato, com a fala do que há
de mais positivo nelas e para ser construído .
Nas dinâmicas de modo geral procurou-se facilitar o raciocínio, exercitar
a percepção, orientar a formação do grupo para estudar tal tema, favorecer o
aprendizado, e descobrir valores.
Nestes quatro meses de encontros pudemos observar o aumento da
consciência corporal percebida através das mudanças no comportamento e
atitudes das adolescentes. Com respeito à forma como se relacionaram com o
grupo, ocorreu uma maior conscientização de sua constituição física onde
observaram a beleza em cada uma delas.
Percebemos também nos encontros uma grande necessidade de
orientação quanto à valorização e respeito do próprio corpo e sexualidade.
Entretanto, verificou-se que algumas já faziam parte de um grupo terapêutico
na instituição onde a psicóloga tinha como enfoque a sexualidade.
A preocupação estaria por parte da autora em que buscassem
responsabilidade e não a banalização dos seus desejos e vivencias corporais
na questão sexual, ou seja, não ver estas possibilidades apenas como
instrumento de prazer, mas de viver no afeto. Então quando aparecia o assunto
analisávamos as posturas, o que tais posturas atingiriam e se essas
conseqüências faziam parte do projeto de vida delas.
Nos encontros procuramos resgatar os valores cumplicidade, fidelidade,
respeito, liberdade, responsabilidade e outros para construírem uma vida
equilibrada nas dimensões física social e psíquica, obtendo das mesmas uma
maior capacidade de reflexão, o que possibilitou a melhora das relações entre
elas. Isso ficou demonstrado nas atitudes de cooperação e solidariedade,
diminuindo
o
egoísmo
e
egocentrismo,
observada
na
mudança
de
posicionamento das mesmas frente aos problemas, o que antes se dava de
forma individual (‘é melhor pra mim ó”) e agora passaram a procurar soluções
que favoreçam a todas.
Observamos também uma diminuição da competitividade nas atividades,
pois se antes demonstravam dificuldades em compartilhar, ajudar e se
envolver, depois passaram a compartilhar. Parece que houve um aumento da
auto-estima na aceitação da realidade, na capacidade de discernir e escolher
condutas conscientes e mais adequadas
Neste contexto lembramos que, para Moreno (2001:42-43), “[...] viver é
construir um caminho novo, percorrer uma estrada que ninguém poderá
percorrer por mim, oferecer ao mundo a minha própria criatividade, o meu
projeto de futuro [...] é escolher, optar entre um valor e outro”.
Além dos dados obtidos ao implementarmos atividades baseadas na
Logoterapia e na Psicologia Transpessoal, procedemos a uma entrevista com
uma jovem de 19 anos, a qual está a um ano fora do abrigo. Observamos que
a mesma mantém contatos com a instituição, pois é um ponto de referencia e
de acolhimento onde obtém ajuda sempre que necessário. Na entrevista
demonstrou preocupação pelas adolescentes e segundo o roteiro de perguntas
(ANEXO VI) obtivemos as seguintes informações:
No abrigo pôde viver o que era correto para uma criança, aprendeu regras e a
conviver, no principio teve medo por ser fechado, não poder sair, mas depois gostou,
entretanto faz ressalvas quanto às atitudes das autoridades que só sabem falar e não
ouvir e estão sempre com a razão.
Estar no abrigo é a melhor forma para crescer, pois foi cuidada na alimentação
no sono na escola.
Trabalha 4 h /dia, é concursada, e outros trabalhos quando do interesse estuda
inglês e faz cursinho preparatório para vestibular.
Hoje não se preocuparia com os primos que cuidava quando criança por tanto
tempo, pois era criança e precisava de cuidados.
Acredita que pode ajudar as meninas hoje, ouvindo, elas precisam de quem as
ouça.
Acredita que há um desgaste das pessoas que cuidam, há proteções o que
revolta as meninas.
Ressalta que não se aprendem a acolher sendo que as meninas quando
chegam ouvem de tudo, só aprendem a querer, pois lá se tem tudo que precisa e
ficam no próprio umbigo, não são solidarias.
Acentua que o que elas não suportam são as comparações que fazem delas
com sua família que são ou serão iguais a este ou aquele familiar.
Tem preocupações, pois há muitas crianças hoje no abrigo e se pergunta,
‘Como será se não há solidariedade, quem ouve e os medos que colocam?’
O fato de ao chegarem ser tirado das meninas algo que trouxeram da vida
anterior o que causa muita revolta e indignação.
Winnicott (2001:223) coloca que “[...] os funcionários de tais abrigos
estão a todo momento recebendo o troco por inúmeros colapsos ambientais
prematuros sobre os quais não tiveram nenhuma responsabilidade. Para que
suportem essa terrível tensão e para que, em alguns casos, cheguem até a
corrigir os males passados através de sua tolerância, é necessário que eles
saibam o que estão fazendo e o porque de nem sempre serem capazes de
obter êxito.”
É preciso também considerar que “[...] se privarmos a criança dos
objetos transicionais e perturbarmos os fenômenos transicionais estabelecidos,
ela só tem uma saída: uma cisão da personalidade, na qual uma metade
permanece
em
relação
com
o
mundo
subjetivo
e
a
outra
reage
complacentemente às imposições do mundo. Quando essa cisão se forma e as
pontes entre o subjetivo e o objetivo são destruídas (ou nunca se formaram
bem) a criança é incapaz de operar como um ser humano total” (Winnicott,
2001:211).
Deve ser entendido aqui por objetos transicionais, de acordo com a
abordagem de Winnicott, algo que trazem de casa quer seja um objeto
(‘primeira pocessão’), quer sua historia, em uma área intermediaria entre o
subjetivo e o que é objetivamente percebido na sua realidade, que às vezes lhe
é tirado ou desvalorizado por certas falas que despertam medo ou insegurança
ou porque são pejorativas.
Foi realizada uma entrevista com a profissional que trabalha atendendo
as famílias e obtivemos os seguintes dados:
Acredita que o maior impacto ao ser abrigadas se da a partir dos seis anos
quando já são capazes de perceber o que ocorre a sua volta, tendo noção da
desestrutura familiar, do sofrimento da violência física psicológica e verbal, de que há
algo que ocorre com os pais que não é bom.
Antes há a falta do cuidador então têm seu nascimento no abrigo em meio a
muito sofrimento,ai se estruturando onde é cuidada. E o abrigo passa a ser o
ambiente que traz segurança, aprendem regras, limites, responsabilidades, respeito e
que os conflitos podem ser resolvidos sem violência verbal ou física.
As fendas abertas na constituição das meninas, algumas serão fechadas
outras não, bem como as marcas deixadas pela violência e o não cuidar sendo
algumas transpostas e outras carregadas por uma vida toda.
Enfatiza o medo de gostarem da figura adulta, causa de muitos sofrimentos,
medo de entrar em contato com o bom e depois perder, a percepção de que o gostar
traz sofrimento para o que sentem necessidade de ferir o outro de quem gosta para
amenizar este sofrimento de gostar de alguém.
Conclui que o abrigo se torna o porto seguro uma referencia significativa onde
são ouvidas e ajudadas em seu caminho.
Algumas famílias não têm condições de reorganizarem, vem o abrigo como uns
lugares seguros para deixarem seus filhos e mesmo com culpa continuam em suas
vidas; outros levam um susto e vem o abrigo como lugar temporário para os filhos ate
se reorganizarem física psicológica e economicamente; e outros fazem visitas aos
filhos e o abrigo é o lugar que toma conta dos filhos e gostariam de estar no lugar
deles não fazendo nenhum movimento de mudanças para tê-los de volta.
Klosinsk (2006:24) afirma que essas posições extremas manifestam-se
ampliadas ou realçadas como ‘delegações’ por “[...] lealdade para com os pais,
os filhos cumpram seus desejos inconscientes, o que mais tarde, na época da
puberdade e da adolescência, pode levar a grandes conflitos se os pais não
souberem renunciar a seus ‘delegados’, e por outro lado se os filhos vierem a
cair em conflitos de lealdade ente os pais, com prejuízo para os próprios
desejos de emancipação”.
Para Winnicott (2001), a “[...] definição dos sintomas que a família
apresenta se faz importante para esta compreensão do modo como os
adolescentes se apresentam na instituição para que se possa promover a
esperança de mudanças e transformações na visão de viver e conviver [...]
para poder buscar soluções e oferecer sugestões”(p. 223).
Foi realizada uma entrevista com a coordenadora na área de psicologia
e o seu relato é transcrito a seguir:
Constatamos que o impacto no momento da chegada ao abrigo esta
diretamente ligada ao recorte individual do que cada uma passou antes do
abrigamento, onde por vezes demonstram culpa como se os maus tratos fossem
merecimento, como se tivessem estragado o afeto dos pais ou não o merecessem ou
os decepcionassem.
Acredita que independente da causa da violência sofrida pela menina a
agressividade inicial, tristeza extrema estão ligados a mecanismos de culpa onde
muitas vezes parecem atacar para se defender.
Ressalta que ao longo do tempo no abrigamento vão reconstruindo a idéia das
funções do adulto responsável pelos cuidados necessários e merecidos e que o seu
deixou a desejar e afirma que este é o impacto, a dor de reconhecer que os adultos
não deram conta e depois sentir os desejos que ficaram em aberto, alem da
dificuldade em aceitar situações boas e prazerosas, como que ficando um resíduo de
medo de gostar do bom e perde-lo ou de estragá-lo ou de ainda não merecê-lo. Ela
vê como caminho o trabalho para aceitar o bom.
Coloca que a sensação das meninas quando chegam é sempre um misto de
alivio por estarem em um ambiente que neutraliza o que de ruim estava acontecendo,
junto ao medo do novo, do que as aguarda. É preciso atender cada uma do modo
mais individualizado possível, segundo as necessidades de cada uma, e ao mesmo
tempo, analisando a coletividade e suas alterações com os fatos e as
mudanças,sendo que esta é a maior complexidade ao ser abrigada: o
desenvolvimento individual dentro da coletividade.
Ocorre o alívio de sentirem-se em segurança, dentro de uma rotina, mas há o
medo de serem esquecidas pelos familiares, ou até que eles estão aliviados por não
estarem com elas.
Considera que a visão de mundo para algumas é voltar para a própria família
biológica, para outras é a possibilidade de adoção e para outras ainda, a bem
aventurança é permanecer no abrigo até a maioridade.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Pelos dados obtidos com as adolescentes durante as atividades
implementadas e pelas suas verbalizações nas entrevistas, constatamos que o
caminho é educar de forma a oferecer uma educação personalizada. É
necessário fazer um trabalho aonde a construção se dá a partir da forma como
chegam na instituição, que elas sejam cuidadas e respeitadas como pessoas a
fim de que haja a reestruturação e a organização de si próprias. Elas precisam
compreender que podem e merecem e que é muito bom ser cuidada por quem
lhes tem amor e, sempre, em termos das necessidades básicas de
sobrevivência, afeto e relacionais.
Percebemos que a dificuldade é construir os processos relacionais no
ouvir, no estabelecimento de empatia, na reflexão, no argumentar e na
compreensão para poderem construir possibilidades de se viver em harmonia
dentro de tantas diferenças. A tarefa de educar é construir junto a elas essas
noções e então ajudar a encontrar o ritmo das relações que acontecem nesta
dinâmica coletiva, social, no falar e ouvir, no mediar argumentar e fazer pensar
e compreender, no propor e aceitar, na coerência, firmeza, clareza e no ceder
observando a possibilidade de pro agir e não apenas de reagir.
Pensamos que isto é possível na medida em que se desenvolve a coresponsabilidade na formação das regras, feitas a partir da síntese dos
argumentos discutidos e mediados de forma a fazer combinações sobre o
‘como’, o ‘para que’ agir, para realizar os objetivos da situação em questão.
Esta é arte de educar, articulando-se a coerência e a harmonia em um projeto
de valores que visam à vida em comunidade como uma filosofia de vida onde o
homem é o que decide sobre o que quer ser. É preciso ver-se na possibilidade
desta transformação, pois em muitos aspectos nos mostramos na forma como
estamos, mas não no como somos ou poderemos ser.
Acreditamos que estão identificadas com o passado embora vivam o
presente e sonhem com o futuro. Vivem o presente como adolescentes não
querendo nem podendo perder nada, tanto que fazem qualquer negócio para
conseguirem o que querem; estão crianças nos desejos, pois ainda ‘choram e
clamam’ pelo colo da mãe ‘boa’ que cuida e atende as suas necessidades de
afeto e de estima por isso tão carente, agressiva e apática tantas vezes; e
sonham com o futuro também como possibilidades de realização, mas muito
mais de recuperar o que perderam, ou seja, a vida com a família.
Pensamos que o caminho é resgatar a possibilidade de, apesar deste
começo de historia, poderão escrever os próximos capítulos não se
esquecendo dos primeiros, mas construindo a partir de uma nova realidade.
Entendemos, também, que o abrigo é a ponte para a bem aventurança e neste
trabalho buscamos através da educação em valores propiciar este novo olhar
para as infinitas possibilidades que podem ser descortinadas.
É preciso sair do ‘achismo’ das comparações que só fomentam as
sensações de inferioridade e ou superioridade que tanto vem destruindo a
relação dos homens, e podemos começar por não tratar como síndrome a
adolescência normal. É necessário sair da normose de achar que a sociedade
é a primazia cabendo todos seus erros e enganos como exemplos a serem
seguidos, mas considerar o homem como a primazia, pois é dele e de cada
homem que vem a esperança de segundo o que lhe foi dado em potencia ser
co-criador do mundo. Só o homem pode fazer a diferença em sua contribuição
e estas adolescentes são estas faíscas de luz que iluminam esta possibilidade
de um mundo melhor, de não se tornarem continuadores da violência sofrida, e
isto depende de nós educadores, de educar para a paz e para valores
essenciais.
O temperamento do adolescente é bastante visível, sendo que deve ser
respeitado, pois revelam suas características pessoais, cabendo ao educador
ajudar-lhe a se controlar, a trabalhar com estas características, tomando o
cuidado com frases pejorativas, as quais diminuem o valor do indivíduo. Como
por exemplo, quando se diz ‘Você é a ovelha negra da família’, ‘a banda podre’,
‘tem a quem puxar’, ‘filho de peixe peixinho será’, e tantas outras frases
depreciativas.
Deve-se demonstrar confiança na capacidade das adolescentes superar
suas dificuldades, condicionamentos, e considerar que neste período se
fundamentam os hábitos e costumes que tendem a manter-se, lembrando que
as atitudes dos adultos são modelos poderosos a serem copiados e seguidos.
E, para isto, é preciso entender a fase pelas quais elas passam, ou seja, a
adolescência e considerar todos os fatores inerentes ao processo de
individuação que ocorre necessariamente na troca, na vivencia com o outro, ao
construir a alteridade, no reconhecimento de quem é e de quem é o outro, até
que possa legitimar sua personalidade propiciando-se a solidariedade, a
cidadania e a paz.
Neste contexto é importante o educador não rotulá-las através do
histórico, nem tampouco por achar que é mau caratismo ou falta de educação.
É preciso entender que há uma dor incurável em andamento que só adultos
com conhecimento da dinâmica podem compreender, daí a necessidade mais
importante de se dar conhecimento a funcionarias, casal de apoio, a todos que
interagem com as mesmas para que possam ensiná-las a receber e conviver
com o bom, com os cuidados a que tem direito.
Devemos considerar também que no período até os 14 anos, há um
processo de interiorização grande, uma vida interior intensa onde não há mais
abertura para o ambiente, mas uma troca com o mesmo, onde a pessoa
interioriza e exterioriza. Para isto, o adolescente deve contar com um elemento
de ligação entre ela e o ambiente, e este elo deve ser uma pessoa amada pela
criança, uma pessoa que represente a autoridade, uma autoridade amada,
através da qual irá absorver valores e verdades.
Por outro lado, o autoritarismo dos educadores constitui uma forma de
violência ao expressar-se por atos opressivos e agressivos, os quais limitam ou
retiram o espaço do diálogo e do respeito, ocasionando a submissão e a
dominação. É importante não confundir o exercício de poder no abuso
psicológico com autoridade, pois esta diz respeito apenas à função
socializadora exercida pelos educadores que devem transmitir valores sociais e
definir limites.
Se
nós
educadores
pudermos
compreender
cada
fase
de
desenvolvimento como sendo uma parte do todo que representa a vida do
individuo podemos ter a esperança, pois esta fase em questão por pior que
tenha sido, será apenas uma parte, a mais condicionante talvez, mas não será
a vida delas, o que nos da forças para ajudar nesta transição, a fim de que a
educação eficiente aconteça.
É preciso educar para a liberdade, ajudar a desenvolver a capacidade de
escolha, ensinar a escolher bem e escolher bem segundo o pensamento de
cada um, é fazer escolhas com sentido e baseadas em valores essenciais.
É preciso aprender a conviver, que não é simplesmente existir um com o
outro, mas sim participar mutuamente das suas vidas e consideramos que é
nesta participação que a existência humana alcança sua plenitude e realização.
E nos resta então compreender as implicações destes significados para
o atendimento das adolescentes de forma a contribuir para o desenvolvimento
teórico na área de Psicologia Transpessoal.
Se considerarmos que as relações só são sociais quando se fundam na
aceitação do outro, quando legitima o outro na convivência, constituindo uma
conduta de respeito. E que só o amor torna possível a sociabilidade, amor
como condição necessária ao desenvolvimento físico, psíquico, psicossocial e
espiritual; que o amor constitui a condição fundamental na educação e na
saúde humana. Sabendo que a emoção é essencial, pois confere à situação o
aspecto
experiencial,
e
traz
a
energia
necessária
ao
processo
de
desenvolvimento psíquico e favorece a aprendizagem; entendemos que na
utilização destas técnicas integrativas que acessam o saudável, o mais
amoroso do ser, assim como os recursos lúdicos que facilitam a comunicação,
a verbalização de sentimentos e emoções, farão com que as adolescentes se
tornem mais responsáveis, autônomas, seguras e reconhecendo limites.
Desta forma espero ter atendido a primeira necessidade deste projeto
que é a melhor qualidade de relação das adolescentes entre si e com as
pessoas da instituição e da comunidade, bem como a consciência das
possibilidades que a vida neste momento oferece buscando desenvolver seu
potencial.
Coroando este processo está o fato delas serem cuidadas por uma
congregação cujo maior lema é o trabalho com o coração. Consideramos que
esta instituição faz parte e interage com uma comunidade mais ampla inserida
em um sistema educacional social e político, e o trabalho de ordem psicológico
realizado na mesma proporciona maior conscientização social de todos os
envolvidos.
Consideramos que esta conscientização das emoções propiciou às
adolescentes responsabilidade nas relações, autonomia reconhecendo limites,
segurança e um maior conhecimento de si mesmas o que favoreceu a
superação dos estados emocionais negativos que por ventura surgiram durante
o processo, e maior facilidade para lidar com as frustrações.
Respondendo as questões colocadas neste trabalho, sobre entender o
processo de adaptação das adolescentes no abrigamento colocamos que esse
processo se da em grau e medida em relação às dificuldades enfrentadas
antes durante e depois do fato.
Antes do fato, pois depende do grau de acomodação do sentir-se
amada, da lealdade desenvolvida com a família, uma vez que só percebem que
não são cuidadas ao conhecer o que é ser cuidada, e quais são suas reais
necessidades e direitos.
Durante o fato porque depende da forma como foram recebidas pela
instituição e o que lhes foi prometido uma vez que esta constatação pode gerar
alivio ou medo. A maneira como é aceita em sua unicidade, com sua história,
até porque é muito difícil deixar o conhecido pelo desconhecido, pois entende
que não é bom ou porque fantasia que não será bom uma vez que mantém o
desejo de ser uma família e de voltar a viver com a mesma. Acredita que a
família vai melhorar, ou até porque como não havia regras e obrigações
sentem falta da liberdade que tinha e, portanto dependerá da sua idade e/ou
amadurecimento, e até lá se rebelará como qualquer adolescente. Não
esquecendo neste ponto da lealdade que estas crianças vinculadas mantém
com a família e da necessidade de preservar assim o fio condutor que as leve
para o futuro aceitando o bom oferecido.
E, depois do fato, depende se formou um vinculo com uma autoridade
amorosa, firme e constante, de modo que lhe seja dado a oportunidade de
desenvolver sua liberdade com responsabilidade e a fim de não perder a
esperança de construir uma vida melhor. Uma autoridade que a apóie, que lhe
permita ter outro olhar para o mundo, não mais das necessidades de uma
criança pequena, não mais necessitando ser aceita, mas de ser respeitada
como pessoa. Que lhe ajude na caminhada que se inicia na aceitação do
destino ate a construção da vida a ser vivida e em plenitude.
Sabemos que este é um processo lento e gradual, que implica em
autoconhecimento e que vem com o tempo através de vivências e
aprendizagens. É preciso ajudá-las a conquistar sua autonomia para que
possam seguir sem culpa, sem precisar sofrer pelo que foi e se rebelar pelo
que é, mas caminhar e sempre. Vinculo este necessário para que confie em si
e no mundo.
Para tanto, é preciso trabalhar sua competência, ajudar a descobrir seus
talentos, vocação, descobrir o lugar onde poderá inserir o melhor de si, sem
esquecer o quanto é difícil, pois vivemos uma crise de valores, com a falta de
ética, da moral e dos bons costumes, mas é preciso saber pelo que lutar.
Também assim conseguiremos ajudar na quebra do circulo vicioso que
se forma nesta sociedade onde a violência se perpetua dificultando o caminhar.
Quanto às hipóteses levantadas podemos concluir que a primeira,
a desestrutura familiar como causa de instabilidades emocionais, esta
comprovada uma vez que no histórico de todas havia a desestruturação
familiar e idéias equivocadas do que é ser cuidada, o que causa sim
instabilidade,
irritação
e
muitas
dificuldades
intra
e
interpessoais.
Consideramos que elas são pessoas únicas saudáveis querendo amar e ser
amadas, atendidas e cuidadas em suas necessidades.
Quanto à segunda, ser retirada da família como causa da instabilidade
emocional, também esta comprovada uma vez que pelo fato de serem
“retiradas” da família perdem seu ponto de referência de vida, sua identidade o
que causa instabilidades emocionais que podem ser expressas nos
comportamentos
inadequados
que
elas
apresentam
na
instituição.
Comportamentos estes devido ao medo de não conseguirem, de não serem
aceitas como são, uma vez que todas pensam que de alguma forma erraram
antes. Elas entendem que não merecem o melhor quer por culpa, quer por
pensar que os seus não têm esse melhor e então por lealdade a esta família de
origem se boicotam mantendo a fantasia que o bom esta em voltar a viver com
eles. Entretanto ressalta-se que à medida que vão amadurecendo vão
percebendo sua unicidade e a necessidade de serem leais com sua própria
vida ate porque as famílias não acompanham o mesmo ritmo em todos os
casos tratados aqui.
Quanto à terceira hipótese, a vivência do processo de individuação nesta
fase da adolescência, como causa de instabilidade emocional, entendemos que
ela foi comprovada uma vez que a adolescência como vimos é um período em
que se apresentam principalmente a necessidade de identificação e de ser
aceita. Elas precisam encontrar o seu lugar no mundo em um processo único o
que causa instabilidade ou a agrava quando consideramos o fato do
abrigamento e a idade em que isso ocorre, o que pode piorar os
comportamentos inadequados que as adolescentes apresentam.
Quanto à quarta hipótese, os três fatores das três hipóteses descritas,
juntas, como desencadeadoras do processo, também foi confirmada, pois
realmente os três fatores descritos nas hipóteses anteriores se considerados
em conjunto são desencadeadores do processo como um todo agindo como
causa e efeito o tempo todo, então concluímos que essas variáveis estudadas
certamente se entrelaçam, tornando mais difícil a transposição e o caminhar.
Concluindo, a educação em valores na instituição estudada é
extremamente essencial, pois possibilita o exercício da cidadania, promovendo
atitudes com sentido no cotidiano das adolescentes o que proporciona a
descoberta de poder dizer sim a vida apesar de tudo.
Entretanto, sabemos que realizar um trabalho para promover o
desenvolvimento de adolescentes é permeado de dificuldades e obstáculos em
inúmeras variáveis que vão surgindo ao longo do tempo. Variáveis estas como
as diferenças individuais que cada uma apresenta, as dificuldades do ambiente
físico ou acontecimentos do dia a dia o que às vezes dificulta o planejamento
impedindo o uso ou manejo de técnicas desejadas. Sabemos também que não
basta ter o conhecimento das técnicas e / ou tempo para serem empregadas,
mas um modo de enxergar a realidade, o momento das adolescentes de forma
a transcender as nossas próprias necessidades, neste caso especifico do
estudo, de seguir um roteiro.
Levantamos então a urgência de trabalhos que favoreçam a criação de
espaços educacionais onde são trabalhados os sentimentos, emoções,
sensações, dentro de uma visão integrada do homem como um ser bio-psicosocio-espiritual. E é preciso resgatar os valores para que se possa reconstruir
velhos paradigmas, para que se possa auxiliar nossas crianças e adolescentes
na descoberta interior de seu ‘ser’ essencial.
Enfim, enfatizamos que trabalhar com os valores na educação significa
trabalhar para o aprimoramento da consciência e objetivar o discernimento e
orientação para a realização plena, auxiliando a criança e o adolescente na
formação integral de sua personalidade como um ser transcendente e
espiritual.
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ANEXOS
ANEXO I
FREQUÊNCIA DAS PARTICIPANTES NOS ENCONTROS
DATA
NÚMERO
PARTICIPAÇÕES
PRESENÇA /
PARTICIPAÇÃO
(%)
X
10
91
X
X
11
100
X
X
X
11
100
X
X
X
-
10
91
X
X
X
X
X
6
55
X
X
X
X
X
-
10
91
X
X
X
X
X
X
10
91
22/8/08
5/9/08
19/9/08
26/9/08
3/10/08
17/10/08
24/10/08
7/11/08
14/11/08
21/11/08
28/11/08
12/12/08
I
II
II
III
IV
V
VI
VII
VII
VIII
IX
X
A1
X
X
X
-
X
X
X
X
X
X
X
A2
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
A3
X
X
X
X
X
X
X
X
X
A4
X
X
X
X
X
X
X
X
A5
-
-
-
-
X
-
X
A6
X
X
X
X
X
X
A7
-
X
X
X
X
X
ATIVIDADE
NOME
PRESENÇA
(%)
9,71
71
86
86
71
100
86
100
100
100
100
100
62
87,45
88,43
ANEXO II
EXERCÍCIO – BARCO
(adaptado da proposta de Oaklander, 1980:30)
Relaxar de olhos fechados música
Observar respiração
“Imagine um lugar de natureza o mais bonito que puder
Vá caminhando descalça, sentindo o chão nos pés, o vento no corpo, observe
as cores, o lugar, os sons. Está um dia lindo de sol
Vá caminhando e você chega em uma praia
Olhe para o mar
Procure um lugar confortável onde possa sentar-se confortavelmente e observe
o mar, o horizonte
Você avista um barco, observe-o e registre sua percepção REIS
Começa a ventar, chegam nuvens escuras que escondem o sol, começa a
chover forte, muito forte, começam a se formar ondas enormes e você olha
para o barco e lá está ele no meio da tempestade, registre o que percebe REIS
Em sua imaginação onde Ed tudo possível, seja por uns momentos o barco. O
barco que se segura nas ondas, que o empurram para todo lado no vento forte,
que luta o barco trava nesta tempestade
Registre como se sente sendo o barco, o que está acontecendo agora, qual a
sensação no corpo sendo o barco, que pensamentos vem, como avalia essa
situação, que emoção sente
Agora, neste momento, seja a onda, como é ser a onda, qual a sensação no
corpo sendo essa onda, que se avoluma e se joga no barco empurrando-o, que
pensamentos lhe vêm, qual emoção que sente, como avalia ser a onda
A tempestade começa a passar, as nuvens se dissiparam, o sol volta a brilhar,
para de chover e as ondas vão se acalmando
Volte a ser o barco, a tempestade acaba, o que você barco faz, sente, percebe
neste momento, o que pensa
Volte a ser você sentada na praia olhando para o barco, vendo-o seguir seu
rumo novamente, o que pensa qual sensação
O que pode aprender com a aventura do barco, registre
Então se despeça, volte a caminhar de onde veio, sentindo o o vento no corpo,
a temperatura do chão, os cheiros, os sons e vá se despedindo desse lugar da
natureza, voltando ao aqui agora, observe sua respiração, faça os movimentos
que o corpo precisa, espreguice bem gostoso, abra os olhos
O objetivo é compreender o lugar desta pessoa no mundo, como ela
enfrenta as forças exteriores. A seguir a seqüência da atividade...
ANEXO II
Desenhe “essa experiência”.
Como é ser o barco na tempestade?
Que emoções_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Sentimentos_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Pensamentos_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Sensações_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Como é ser a onda? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Que emoções _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Sentimentos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Pensamentos_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Sensações_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Como está agora o barco, após a tempestade?
O que você faz? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Agora você está na praia e ao olhar o barco seguindo seu rumo
novamente, como você se sente? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
O que você pensa? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Qual a sua sensação? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
O que você entende? O que você pode aprender com essa experiência?
Quando você se sente como o barco, no seu dia a dia? _ _ _ _ _ _ _ _ _
Quando você se sente como a onda no seu dia a dia? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Em qual situação você se sente melhor? Por quê? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Em qual situação você se sente pior? Por quê? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
O que tem a ver com você hoje esta vivência? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Qual a mensagem que fica para você? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Obs.
Lugar desta pessoa no mundo _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Como enfrenta as forças exteriores
_______________________________________
Obs.: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Nome:
Data:
_____________________________
Maria do Carmo Caritá Vaz
ANEXO III
HISTÓRIAS PARA COMPLETAR
Era uma vez uma menina que morava com seus pais e seus irmãos em uma
cidade pequena. Naquela cidade tinha uma pessoa que decidia as regras da cidade
Às vezes, ocorriam alguns problemas e essa menina era maltratada.
Quem você acha que a maltratava? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Como ela se sentia? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
O que aconteceu depois? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
A menina desta história foi levada a alguém que deveria decidir o que seria
melhor para ela. O que você acha que ele decidiu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Por quê? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Se você fosse essa pessoa, o que você faria? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
A pessoa decidiu que a menina poderia viver melhor em uma instituição da
cidade, onde fosse cuidada, amada, ficando tranqüila para estudar e crescer. Como
você acha que a menina se sentiu com esta decisão? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
A menina foi então levada para este lugar, onde conheceu outras meninas que
também viveram o mesmo problema. Como você acha que a menina se sentiu ao
chegar lá? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Ela foi bem recebida? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Quais as dificuldades que ela encontrou? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Qual foi a impressão que ela teve desse lugar? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ O
que ela viu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Quem estava lá? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
O que foi dito para a menina? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
O que ela sentiu? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
No que pensava quando ia dormir? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Com o que sonhava? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Como foi à semana seguinte? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
A menina se adaptou e já está a algum tempo naquele lugar. Como você acha
que ela está hoje? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Do que ela mais gosta? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Do que ela menos gosta? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
O que ela aprendeu primeira? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
O que ajudou? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
A menina contou que algo a estava incomodando, o que você acha que é? ___
Ela contou que tem medo. Do que? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Outro dia a menina estava pensando em como seria a sua vida se estivesse
ainda morando com sua família ou fora de lá, como você acha que seria? _ _ _ _ _ _
Então, aquele homem que decidia na cidade chamou a menina e lhe
perguntou: o que espera que aconteça em sua vida? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Quem são as amigas dessa menina lá? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Como elas são? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Como tem sido viver com elas? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Com qual delas você tem mais afinidade? _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _
Nome---------------------------------------------------- data------------------------------------------
ANEXO IV
FÁTIMA, FIANDEIRA
Numa cidade do mais longínquo Ocidente vivia uma jovem chamada Fátima, filha de
um próspero Fiandeiro. Um dia seu pai lhe disse:
--Filha, faremos uma viagem, pois tenho negócios a resolver nas ilhas do Mediterrâneo. Talvez
você encontre por lá um jovem atraente, de boa posição, com quem possa então se casar.
Iniciaram assim sua viagem, indo de ilha em ilha; o pai cuidando de seus negócios,
Fátima sonhando com o homem que poderia vir a ser seu marido. Mas um dia, quando se
dirigiam a Creta, armou-se uma tempestade e o barco naufragou. Fátima, semiconsciente, foi
arrastada pelas ondas até uma praia perto de Alexandria. Seu pai estava morto, e ela ficou
inteiramente desamparada. Podia recordar-se apenas vagamente de sua vida até aquele
momento, pois a experiência do naufrágio e o fato de ter ficado exposta às inclemências do
mar a tinham deixado completamente exausta e aturdida.
Enquanto vagava pela praia, uma família de tecelões a encontrou. Embora fossem
pobres, levaram-na para sua humilde casa e ensinaram-lhe seu ofício. Desse modo, Fátima
iniciou nova vida e, em um ou dois anos, voltou a ser feliz, reconciliada com sua sorte. Porém
um dia, quando estava na praia, um bando de mercadores de escravos desembarcou e levoua, junto com outros cativos.
Apesar dela se lamentar amargamente de seu destino, eles não demonstraram
nenhuma compaixão: levaram-na para Istambul e venderam-na como escrava. Pela segunda
vez o mundo da jovem ruíra. Mas quis a sorte que no mercado houvesse poucos compradores
na ocasião. Um deles era um homem que procurava escravos para trabalhar em sua serraria,
onde fabricava mastros para embarcações. Ao perceber o ar desolado e o abatimento de
Fátima, decidiu comprá-la, pensando que poderia proporcionar-lhe uma vida um pouco melhor
do que teria nas mãos de outro comprador.
Ele levou Fátima para casa com a intenção de fazer dela uma criada para sua esposa.
Mas ao chegar em casa soube que tinha perdido todo o seu dinheiro quando um carregamento
fora capturado por piratas. Não poderia enfrentar as despesas que lhe davam os empregados,
e assim ele, Fátima e sua mulher arcaram sozinhos com a pesada tarefa de fabricar mastros.
Fátima, grata ao seu patrão por tê-la resgatado, trabalhou tanto e tão bem que ele lhe
deu a liberdade, e ela passou a ser sua ajudante de confiança. Assim ela chegou a ser
relativamente feliz em sua terceira profissão.
Um dia ele lhe disse:
--Fátima, quero que vá a Java, como minha representante, com um carregamento de mastros;
procure vendê-los com lucro.
ANEXO IV
Ela então partiu. Mas, quando o barco estava na altura da costa chinesa, um tufão o
fez naufragar. Mais uma vez Fátima se viu jogada como naufraga em uma praia de um pais
desconhecido. De novo chorou amargamente, porque sentia que nada em sua vida acontecia
como esperava. Sempre que tudo parecia andar bem, alguma coisa acontecia e destruía suas
esperanças.
--Por que será – perguntou pela terceira vez – que sempre que tento fazer alguma coisa não da
certo? Por que devo passar por tantas desgraças? - Como não obteve respostas, levantou-se
da areia e afastou-se da praia.
Acontece que na China ninguém tinha ouvido falar de Fátima ouj de seus problemas.
Mas existia a lenda de que um dia chegaria certa mulher estrangeira capaz de fazer uma tenda
para o imperador. Como naquela época não existia ninguém na China que soubesse fazer
tendas, todo mundo aguardava com ansiedade o cumprimento da profecia.
Para ter certeza de que a estrangeira ao chegar não passaria despercebida, uma vez
por ano os sucessivos imperadores da China costumavam mandar seus mensageiros a todas
as cidades e aldeias do pais pedindo que toda mulher estrangeira fosse levada à corte.
Exatamente numa dessas ocasiões, esgotada, Fátima chegou a uma cidade costeira da China.
Os habitantes do lugar falaram com ela através de um intérprete e explicaram-lhe que devia ir à
presença do imperador.
-- Senhora – disse o imperador quando Fátima foi levada até ele – sabe fabricar uma tenda ?
-- Acho que sim, Majestade – respondeu a jovem
Pediu cordas, mas não tinham. Lembrando-se dos seus tempos de fiandeira, Fátima
colheu linho e fez as cordas. Depois pediu um tecido resistente, mas os chineses não o tinham
do tipo que ela precisava. Então, utilizando sua experiência com os tecelões de Alexandria,
fabricou um tecido forte, próprio para tendas. Percebeu que precisava de estacas para a tenda,
mas não existiam no pais. Lembrando-se do que lhe ensinara o fabricante de mastros em
Istambul, Fátima fabricou umas estacas firmes. Quando estas estavam prontas ela puxou de
novo pela memória, procurando lembrar-se de todas as tendas que tinha visto em suas
viagens. E uma tenda foi construída.
Quando a maravilha foi mostrada ao imperador da China ele se prontificou a satisfazer
qualquer desejo que Fátima expressasse. Ela escolheu morar na China, onde se casou com
um belo príncipe e, rodeada por seus filhos, viveu muito feliz até o fim de seus dias.
Através dessas aventuras, Fátima compreendeu que, o que em cada ocasião lhe tinha
parecido ser uma experiência desagradável, acabou sendo parte essencial de sua felicidade.
ANEXO V
MEDITANDO COM JESUS
Lama Yeshe
Sentem-se, numa posição confortável, relaxados, mas com as costas reta.
Mentalmente, visualize a figura de Jesus, seu rosto, uma expressão tranqüila, serena e terna.
Imagine uma representação do Cristo ressuscitado ou de Jesus pregando.
Depois, visualizem uma luz branca que emana da auréola muito radiante de Jesus em
direção à auréola de vocês. Essa luz branca faz parte da natureza da energia espiritual, e
assim que entra no corpo purifica a contaminação física, ou pecado, acumulados durante. Essa
energia branca purifica todas as doenças do corpo, ativa e renova o funcionamento de todo o
sistema nervoso.
Da mesma forma, visualizem uma luz vermelha emanando da garganta de Jesus e
entrando na sua, penetrando completamente as cordas vocais com a sensação de felicidade.
Se vocês tiverem dificuldades com o discurso – sempre dizendo mentiras, não tendo controle
sobre o que dizem, caluniando, usando linguagem rude ou coisas tais – essa gloriosa energia
vermelha os purificará de todos esses negativismos. Em conseqüência, vocês descobrirão as
qualidades divinas da palavra.
Depois, do coração de Jesus, uma infinita e radiante luz azul vem penetrar o seu
coração, purificando a mente de todos os seus conceitos errados. O egoísmo, mesquinharia
das ilusões, os venenos da ganância, do ódio e da ignorância, são todos purificados nesse
glorioso brilho azul. A mente indecisa que é especificamente cheia de duvidas e está sempre
entre “talvez isto” e “talvez aquilo”, é esclarecida. Também purificada é a mente estreita, que
não pode ver o todo porque a sua visão é pequena demais. Enquanto a luz suave ocupa toda a
mente, o coração torna-se como o céu azul, que abraça a realidade universal e todo o espaço.
Essa purificação de todo corpo, da fala e da mente pode ser de grande auxílio. Se
vocês forem incapazes de visualizar todo a cima descrito, podem concentrar-se apenas no
coração de Jesus. Desse centro muito glorioso, emana uma energia branca e brilhante para o
coração, purificando todas as dificuldades. Sinta-se bem.
Vamos concluir essa meditação
visualizando uma flor branca se abrindo no coração. A figura compassiva de Jesus visualizada
à frente penetra, então, no coração e manifesta-se nessa flor. Depois, o que quer que vocês
comerem ou beberem torna-se uma oferta para este Jesus dentro do coração.
Se essa meditação for feita diariamente, com uma concentração satisfatória e uma
motivação pura, pode ser muito eficaz para transformar as ações, as palavras e os
pensamentos comuns e para levar vocês para mais perto das qualidades divinas de Jesus.
ANEXO VI
ENTREVISTA
Nome__________________________________________________________
Idade__________________________________________________________
Data___________________________________________________________
1. Conte como foi à experiência de morar no abrigo, conte as lembranças
boas e as ruins...
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Maria do Carmo Carita Vaz
CRP 06/13126