PROCEEDINGS OF THE 17th ANNUAL CONVENTION
WHAT ABOUT TEACHERS´ DEVELOPMENT?
Reitor
Marcos Fernando Ziemer
Vice-Reitor
Valter Kuchenbecker
Pró-Reitor de Administração
Levi Schneider
Pró-Reitor de Graduação
Ricardo Prates Macedo
Pró-Reitor de Pesquisa e Pós-Graduação
Erwin Francisco Tochtrop Júnior
Pró-Reitor de Extensão e Assuntos Comunitários
Ricardo Willy Rieth
Pró-Reitor Adjunto de Graduação
Pedro Antonio Gonzàlez Hernàndez
Capelão Geral
Pastor Gerhard Grasel
Diretor
Astomiro Romais
Av. Farroupilha, 8001 - Prédio 29 - Sala 202 - Bairro São José - CEP: 92425-900 - Canoas/RS
Fone: (51) 3477.9118 - Fax: (51) 3477.9115 – www.editoradaulbra.com.br – E-mail: [email protected]
Filiada a:
Proceedings of the 17th Annual Convention
What About Teachers’ Development?
Simone Sarmento
(Organizadora)
APIRS BOARD OF DIRECTORS 2010-2012
Ana Luiza Pires de Freitas – President
Simone Sarmento – Vice president
Regina Pretto – 1st Secretary
Vivian Magalhães – 2nd secretary
Michele Schwertner – 1st Treasurer
Anelise Salgado – 2nd. Treasurer
Cristina Schmitz Gibk – Assessment Board
Marcus Silva – Assessment board
Cátia Thonnings – Assessment board
Tatiana do Canto Carvalho – Assessment Board
Cristiane Ruzicki Corsetti – Fiscal Board
Debora Oss – Fiscal Board
Carlos Rossa – Fiscal Board
Reviewers
Ana Luiza Pires de Freitas – Anamaria Kurtz de Souza Welp – Antônio José Henriques Costa – Bruno Scortegagna – Carlos Ricardo Pires Rossa –
Carolina Menegon – Cristiane Killian – Cristina Kroeff Schmitz Kibk – Edgar Roberto Kirchof – Isabella Vieira DeBem – Larissa Goulart da Silva – Lívia
Pretto Mottin – Miriam Jardim – Miriam Novak Jardim – Regina Pretto – Tatiana Canto de Carvalho – Vivian Bacchin Magalhães
SPONSORS OF THE CONVENTION
CAMBRIDGE UNIVERSITY PRESS • CI – CENTRAL DE INTERCÂMBIO • DISAL • LIVRARIA SBS – SPECIAL BOOK SERVICES • MACMILLAN •
OXFORD UNIVERSITY PRESS • PEARSON • RICHMOND • ULBRA • WORLD STUDY
Simone Sarmento (Org.)
PROCEEDINGS OF THE 17th ANNUAL CONVENTION
WHAT ABOUT TEACHERS´ DEVELOPMENT?
Canoas
2011
© do autor
1ª edição: 2011
Preparação de texto e revisão
Dos autores
Capa, projeto gráfico e editoração
Isabel Kubaski
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
P963
Proceedings of the 17th Annual Convention (17 : 2011 : Canoas)
Proceedings of the 17th Annual Convention : what about teachers’ development /
[organizado por] por Simone Sarmento. – Canoas : ULBRA, 2011.
198 p.
1. LÍíngua Inglesa – Ensino. – Evento. 2. Pesquisa Científica. 3. I. Título.
CDU: 372.882.0
Setor de Processamento Técnico da Biblioteca Martinho Lutero - ULBRA/Canoas
ISBN 978-85-7528-403-2
Dados técnicos do livro
Fontes: Arial, Times
Papel: offset 75g (miolo) e supremo 240g (capa)
Medidas: 21x29,7cm
Sumário
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FOREWORD
Simone Sarmento
10 Fidelity, loyalty, faithfulness, and invisibility in translation studies
Fidelidade, lealdade e invisibilidade em estudos da tradução
Amanda Vinhola do NASCIMENTO Valéria Silveira BRISOLARA
18 A current view of modeling: from drilling to participating
Uma visão contemporânea de prática controlada: de drill à participação
Ana Luiza Pires FREITAS Cristina Schmitz GIBK
25 Working with literary texts inside English classroom: possible practices
Trabalhando com o texto literário em sala de aula: práticas possíveis
Bruna SOMMER Farias
Laura Amaral Kümmel FRYDRYCH
31 Estudos sobre análise crítica do gênero notícia de popularização científica
Studies about critical discourse analysis of the science popularization news genre
Désirée MOTTA-ROTH
Ariane de Fatima Escobar ROSSI
44 Preparando atividades para jovens aprendizes utilizando material autêntico
Preparing activities for young learners using authentic material
Eduarda DE CARLI
Anamaria Kurtz de Souza WELP
52 A systemic functional discussion on the teaching of grammar
Uma discussão sistêmica funcional sobre o ensino da Gramática
Giana Targanski STEFFEN
Andreana MARCHI
59 Canção: letra e música no ensino de inglês como língua adicional
Song: music and lyrics in EFL teaching
José Peixoto COELHO DE SOUZA
71 O silêncio em sala de aula de lingual adicional: múltiplas perspectivas
Silence in additional language classrooms: multiple perspectives
Julia Marques
82 Crenças, práticas e percepções na formação de professores de inglês como língua adicional
Beliefs, practices and perceptions in English teacher education as an additional language
Lílian Klagenberg DICKEL
99 Revisitando o conceito de autenticidade na sala de aula de línguas
Revisiting the concept of authenticity in the language classroom
Luciana TEIXEIRA
Ana Luiza Pires de FREITAS
110 The collaborative tasks and the teaching and learning of English
Tarefas Colaborativas e Ensino e Aprendizagem de Inglês
Mirian FÜHR
122 O mito da natividade: um estudo de caso sobre como identidades são co-construidas em uma
sala de aula de idiomas
The myth of nativity: a case study on how identities are co-constructed in a language classroom
Paula Cortezi Schefer CARDOSO
138 A importância do feedback corretivo oral nas aulas de inglês para crianças: quando excellent
não significa excelente
The importance of oral corrective feedback in English classes for children: when excellent does
not mean excellent
Simone SANTA CATHARINA
149 Popularização da ciência e letramento científico: uma experiência de docência orientada
Science popularization and scientific literacy: an oriented teaching experience
Tânia Maria MOREIRA
Anelise Scotti SCHERER
160 O Ensino de Inglês para Jovens Aprendizes: O papel de L1 e L2 em sala de aula
Teaching English to Young Learners: the Role of L1 in L2 Classroom
Kátia Maria Pimentel dos SANTOS
Katia Maria Pires Y’ GUBÁU
Marisa Cleff dos SANTOS
Simone Santa CATHARINA
Tatiana Canto de CARVALHO
171 O perfil e a formação desejáveis aos professores de língua inglesa para crianças
The desirable profile and educational background for teachers of English to young learners
Vivian Bacchin MAGALHÃES
183 Motivating - The teaching of reading/writing in class with environmental issues
Motivação- O ensino da leitura e escrita em sala de aula com temas ambientais
Vonínio B. CASTRO
Carl VENZKE
FOREWORD
This volume is the outcome of the Seventeenth Convention of the English Teachers
Association of Rio Grande do Sul (APIRS). The conference was organized by APIRS and
ULBRA and sponsored by a number of publishers and other partners. Participants included
language educators from public and private regular schools, language schools, universities,
as well as professionals who work in more private settings.
We believe this is a very important moment for teachers of additional languages in Brazil.
To start with, we have, for the first time, course books in our primary public schools (PNLD2011).
These books have been specifically designed for our students. In 2012, secondary schools will
be receiving course books to be distributed to all students. Also, the National Examinations for
Secondary Schools (ENEM) started requiring English. Additionally, in 2009 the Referenciais
Curriculares were published in an attempt to present a more contextualized and real way to
teach English in public schools.
The collection of papers here are also a proof of the good moment we are living in. There
are seventeen different texts all related to teaching English covering a wide-range of topics
and themes which will be of interest not only to APIRS members, but also to EFL teachers
worldwide who share similar interests and areas of research. We do believe that books,
whatever their format, are the most powerful tools in keeping knowledge alive and available.
Following APIRS scaffolding philosophy, to enable this publication, we relied on the hard
work of many people, from very experienced and qualified teachers to undergraduate students.
We counted on the work of thirty authors and seventeen reviewers. We all learned a lot from
the process, as it should always be. We look forward to hearing your feedback on this which
comes to add to our already long and useful list of publications. We wish you a fruitful and
enjoyable reading.
Simone Sarmento
Fidelity, loyalty, faithfulness, and
invisibility in translation studies
Fidelidade, lealdade e invisibilidade em estudos da tradução
Amanda Vinhola do NASCIMENTO1
Valéria Silveira BRISOLARA2
Abstract
The terms fidelity, loyalty, faithfulness and invisibility have been widely used in translation
studies and are often thought to be synonyms: however, they have not been compared and
analyzed so that their similarities and differences are clarified and the implications of their use
evaluated. This paper presents and discusses the concepts of fidelity, loyalty, faithfulness,
and invisibility in translation studies, showing their relationship with the role of the translator
and/or translation and the difficulties involved in the translation process. For this purpose, the
concepts will be highlighted and clarified.
Keywords: Translation studies. Fidelity. Loyalty. Faithfulness. Invisibility.
1 Introduction
The translation of any text, whether scientific, academic or literary, is necessary for
various purposes, especially for those who have no knowledge of a foreign language. Many
philosophical, psychological, and literary texts have been translated in different languages so
that they can be known and used worldwide, such as texts by Aristotle, Plato, and Shakespeare.
Translation can be used as a connection tool among all countries.
The act of translating is open and unrestricted. Any person with a dictionary can translate
a word or a sentence. In our globalized world, there seems to be an increasing need for
translating texts. Technology met this demand providing computerized tools. However, the use
of these tools, as very well demonstrated by Eco (2007), shows that they are still inefficient.
Translation studies justify the importance of the translator showing that not every word, phrase,
or translated text is understood and, worse still, faithful to the original. Then, it is necessary
1
2
10
Graduada em Letras (Unilasalle) e Especialista em Revisão Linguística (UniRitter), coordenadora do Setor de Registro Acadêmico
do UniRitter. E-mail: [email protected]
Bacharel em Letras – Tradução, Mestre e Doutora em Letras (UFRGS), Tradutora Juramentada, Professora dos Cursos de Graduação
e Pós-graduação em Letras do UniRitter. E-mail: [email protected]
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
to focus on the translation of texts in which people are able to respect the original version of
the document and make the new version as close as possible to the original one. The use of
the word faithful introduces the so-called question of fidelity. But what is fidelity? At what price
should it be maintained and to what extent can the translator be responsible for its absence
(or presence)?
Starting from this assumption, it is important to understand how fidelity is interpreted in the
field of translations studies in order to compare it to other terms used for this same purpose,
such as loyalty, faithfulness and invisibility. Then, it is possible to analyze these terms, providing
an overview of these different concepts so that their similarities and differences can be clarified
and the implications of their use can be evaluated.
In this context, this paper aims to present and discuss the concepts of fidelity, loyalty,
faithfulness, and invisibility in translation studies, showing their relationship with the role of
the translator and/or translation and the difficulties involved in the translation process. For
this purpose, the concepts will be highlighted and clarified, using as a theoretical background
authors such as Christiane Nord, Lawrence Venuti, and Antoine Berman.
2 Translation as a change
Two of the most important dictionaries of the English language define translation using
mainly the word “change”, which is a polyvalent word. In fact, translation is a change. Something
changes when a sentence is rewritten in another language. Basically, this change is composed
of two important issues: the first one is the structural change, whereby one sentence becomes
another by the equivalence of words or expressions in line with the structure of each language,
and the second one is the comprehension of that sentence by the receiver, the “other language
speaker or reader”. Both issues make a big difference, as they involve the need for structural
language knowledge and some cultural background, so that it is possible to understand the
equivalence of expressions and recognize their meaning in both languages in question.
Referring to this issue, Susan Bassnett states:
What is generally understood about translation involves the rendering of source language
(SL) text into the target language (TL) so as to ensure that (1) the surface meaning of
the two will be approximately similar and (2) the structures of the SL will be preserved
as closely as possible but not so closely that the TL structures will be seriously distorted
(1991, p.02).
Bassnett’s quotation makes a clear reference to the concept of equivalence as she uses
the terms “approximately similar” and “as closely as possible”. This suggests that a translation
Simone Sarmento (Org.)
11
will never be the same as the translated text, but rather, similar. Nevertheless, translators have
always had a commitment with truth and that is why they have to be concerned about the
specificities of both sides: the source and target language issues such as norms, culture and
setting and tradition. They are solely responsible for providing a passage from the original to
the translated text that is as similar as possible.
3 Fidelity
According to the Oxford Advanced Learner’s Dictionary (2003, p. 492), fidelity is “the
quality of being loyal and not betraying somebody or something” as, for example, fidelity to your
principles/religion. However, surprisingly, the last definition says that fidelity is also “the quality
of being accurate, as the fidelity of the translation to the original text”. The Longman Dictionary
of Contemporary English (1995, p. 365) has very similar definitions to this word. There is, also,
the representation [= loyalty; ≠ infidelity], which means that fidelity is the same as loyalty and
the opposite of infidelity. Still, it is “how much a film, a piece of written work remains unchanged
from an earlier piece of work, or the facts that are known. The movie’s fidelity to the original
book, for example”. These dictionaries use the words loyalty and faithfulness as if they were
synonyms of fidelity. In a way, they are, if the focus is on the feelings connotation. Furthermore,
the adjectives used to someone who demonstrates loyalty make nouns also show equivalence.
Thus, it is possible to say that a person is loyal or faithful as a mark of fidelity, which means, in
this way, loyalty or faithfulness. This reference suggests that the notion of fidelity is very well
established in translations studies. In fact, it has been discussed for centuries and every new
theory returns to it from a different perspective. Nevertheless, when it comes to translation
theory, there may be some important differences to be pointed out among these terms.
Some of the first scholars in translation theory already discussed fidelity in translation.
They thought about the commitment of the translator with avoiding noises in the translation
process. In fact, the speech of these authors confirms the general notion people have about
translation. Laymen usually believe translation is simply literal, i.e., words should remain the
same before and after the translation process. Thus, a Portuguese language user having a
basic knowledge of English can claim recognizing in a subtitled film, translated book, or song
lyrics a word or phrase a little different from those he/she was waiting for: the equivalent in
his/her mother tongue. When it happens, the translation is usually criticized. How could it be
different if “it is not being faithful to its original version”? It is precisely this reversal of concepts
that should be done and that translation scholars seek from the beginning of their research.
This search is justified: after all, when the translation is impaired, whether rightly or wrongly,
the blame rests with the translator. Unfortunately, when the translation is perfectly acceptable
and apparently the source and target text are equivalent the process is complete, without
any noise, regardless of the manner in which the translation is clear, the translator is not
12
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
remembered. As Aubert (1994) has brilliant said, in other words, the translator, remembered
for their failures, ends relegated to oblivion in their success, appearing as a minor figure, a
sometimes necessary evil, but without personal merit other than his/her own erasure.
Regarding this issue, Nord affirmed:
At different times and in different parts of the world, people have had and still have different
concepts of the relationship that should hold between an original and the text that is called
its translation. According to the prevailing concept of translation, readers might expect, for
example, the target text to give the author’s opinion exactly; other cultures might want it to
be a faithful reproduction of the formal features of the source text; still others could praise
archaizing translations or ones that are far from faithful reproductions, but comprehensible,
readable texts. Taking account of all these different expectations, […] the translator acts
as a responsible mediator in the cooperation developing between the client, the target
audience and the source-text author. This does not mean that translators always have
to do what the other parties expect, which may even be impossible if the three parties
expect different translational behaviors. It means that the translator has to anticipate any
misunderstanding or communicative conflict that may occur due to different translational
concepts and find a way to avoid them (2006, p. 33).
This quotation shows how unfair the translator’s profession can be. Translators have to
work considering (or trying to consider) many expectations, and they probably will not be
able to overcome them, as maintaining the triangle client-target audience-source text author
satisfied is their biggest challenge, that is, the balance depends on their work, and they know
it can be easily destabilized. Clients and audience are in most cases laymen appreciating a
work which they do not have the appropriate tools to do an assessment free from bias and
seem to focus on the similarity between source and target text.
4 Fidelity, loyalty, faithfulness, and invisibility in translations
studies
Different names are attributed to something that seems to be unique. The terms fidelity,
loyalty, and faithfulness, often related to invisibility, are often used in translation theory. The
main question seems to be to understand what each term really means and whether it is being
used correctly or not. It is important to find out the meaning of the other terms and show why
they are different and what leads to these differences.
The Oxford Advanced Learner’s Dictionary brings loyalty as “the quality of being faithful
in your support of somebody or something” and “a strong feeling that you want to be loyal
to somebody or something” (2003, p. 623). In translation studies, the meaning is basically
Amanda Vinhola do NASCIMENTO Valéria Silveira BRISOLARA
13
the same, but it is related to people who ask for the translation of a specific text at a specific
situation for a specific purpose. These variables have to be considered and loyalty is related
to them.
One of the few scholars who have been dealing with the issue of fidelity is Christine Nord.
For Nord (2006), loyalty seems to refer more to the translator and the person who needs the
text, regardless of the fact that he/she is the author or just a client. Loyalty seems to be related
to the pragmatic aspects of translation. However, fidelity, in this case, is more linked to the
process, the style of the text, than to the translator and his/her responsibility towards the text.
Nord also exemplifies the concept of faithfulness. She affirms:
[…]The fourth item in Andrew Chesterman’s suggestion for a “Hieronymic Oath” reads as
follows: “I swear that my translations will not represent their source text in unfair ways.”
(Chesterman 2001: 153) This “fairness”, in the sense of being “free from dishonesty or
injustice” (DCE 1978), is also one aspect of loyalty. It means that the translator refrains
from deceiving any one of the partners involved in the translation process. The aim is to
establish a fair relationship between the source-text sender and the target-text receivers,
without taking sides and without detriment to one or the other. However, readers and clients
or senders will only accept the translator’s behaviour as being fair if they trust her/him and
believe in her/his honesty and professionalism (Nord, 2006, p. 38).
For the author, faithfulness is inherent to loyalty from the moment that the translator must
swear that the translated text really matches the original. Thus, faithfulness is the transformation
of the source text into the target text without any kind of favoritism. This quote expresses,
once again, the ingratitude of the profession and the tightrope on which the translator is when
translating a text to a customer who has no prior knowledge of his/her work, which naturally
generates uncertainty about his/her ethics.
This discussion inevitably brings the issue of the translator’s invisibility. Venuti addresses
the issue of invisibility in the theory of translation. However, in his work, this term is blatantly
connected to the translator. In the first lines of The Translator’s Invisibility, Venuti conceptualizes
the term, as his own criteria and theories, as follows:
“Invisibility” is the term I will use to describe the translator’s situation and activity in
contemporary Anglo-American culture. […] A translated text, whether prose or poetry,
fiction or nonfiction, is judged acceptable by most publishers reviewers, and readers
when it reads fluently, when the absence of any linguistic or stylistic peculiarities makes it
seem transparent, giving the appearance that it reflects the foreign writer’s personality or
intention or the essential meaning of the foreign text – the appearance, in other words, that
the translation is not in fact a translation, but “the original”. The illusion of transparency is
14
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
an effect of fluent discourse, of the translator’s effort to insure easy readability by adhering
to current usage, maintaining continuous syntax, fixing a precise meaning. What is so
remarkable here is that this illusory effect conceals the numerous conditions under which
the translation is made, starting with the translator’s crucial intervention in the foreign text.
The more fluent the translation, the more invisible the translation and, presumably, the
more visible the writer or meaning of the foreign text (1995, p. 01-02).
What Venuti defends is that the translated texts are highly valued when it is not noticeable
they are translations and the translator seems invisible. Still about invisibility, Bohunovsky
says that the main purpose of the translator should be maintaining the most loyal to the
original and staying invisible in the target text, as the main goal of any translation would be the
reproduction of the original in another code. Both concepts of “fidelity” and “invisibility” have
been reconsidered in the discussions developed in the field of translation studies in recent
decades.
And now we have to return to fidelity. As Avila brilliantly points out, fidelity is “a complex
issue on which we should reflect to adopt a certain position we feel is ideal for application
in translation studies or professional practice”. To Bohunovsky, fidelity is no longer seen as
an attempt to “replicate” the original text, but is being related to the inevitable interference
by the translator, the interpretation and manipulation of text. In other words, in this scenario,
which suggests a degree of unanimity among theorists of very different trends of translation,
with respect to the inability to make a translation “faithful” to the “original”, i.e., retrieve, in a
way absolutely neutral and objective the meanings supposedly inherent in a source text, it is
relevant to discuss the vision of translators about this topic. Nord, for example, states:
To make the functionality concept applicable to translator training and translation practice,
[…] introduced the complementary principle of loyalty, which, unlike faithfulness, or fidelity,
refers to a trustful and fair relationship between the persons interacting in a translation
process. In the process of loyally producing a functional translation, the translator may rely
on intertextual relationships between the texts in both the source and the target culture
(Nord, 2006, p. 29).
The author shows in this quotation how similar the concepts are and how different they
should be. In fact, saying “faithfulness, or fidelity”, she reveals her understanding that these two
concepts may be equivalent, since both, according to her theory, refer to the text rather than
the practice of translation. This is one of the possible conclusions of this research. The other is
that one term is often referred in comparison to another and there is a circular structure.
Simone Sarmento (Org.)
15
5. Final remarks
Based mainly on Nord’s statements and on the results achieved during this research,
it is evident that the four concepts here portrayed have conceptual differences. Whereas
loyalty and invisibility refer to the translator’s position facing adversity and are permeated
by ethical issues, fidelity and faithfulness deal with the text itself and this metamorphosis
called translation. Nord drew a parallel between the terms and their applicability by showing
that there are differences between the concepts used more when it comes to translation and
when the need is to be equivalent, regardless of language and culture. As she states, loyalty
always refers to “the attitude or behaviour of the translator during the process of translation. A
text or a translation cannot be loyal. It is the translator’s behaviour that is or is not loyal (2006,
p. 40)”. The same idea can be used to describe invisibility. The text is not invisible, neither
is the translator, for he or she is a subject inserted in society and translating a term means
interpreting it in the light of another culture.
Faithfulness is the quality of being trustable, and so is fidelity. Those misunderstood
concepts have been used by interchangeably as if they meant the same and as if all of
them referred to the translated text. And that the purpose of this study was to clarify people’s
understanding of the function and the value of a translator, while aiming to show the meaning
of fidelity in a text.
Initially, the intention was to explore only the concept of fidelity in translation studies;
however, the appearance of the words loyalty, faithfulness and invisibility in the theories put
forward the need, rather than explore a concept, to clarify how to best use each one. This shift
in focus has provided some unknown results, which are important to help describing more
objectively the practice of translators and translation.
References
AUBERT, F. As (in)fidelidades da tradução: Servidões e autonomia do tradutor. Campinas: Editora da Unicamp,
1994.
AVILA, G. A fidelidade e suas controvérsias. Cadernos de Tradução, Vol. 1, nº 21, Florianópolis, 2008, Disponível
em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/traducao/article/viewPDFInterstitial/8200/7582>. Acesso: 05 de
junho de 2009.
BASSNETT, S. Translation studies. London: Routledge, 1991.
BERMAN, A. A tradução e a letra, ou o albergue do longínquo. Rio de Janeiro: 7 letras, 2007.
BOHUNOVSKY, R. A (im)possibilidade da “invisibilidade” do tradutor da sua “fidelidade”: por um diálogo entre a
teoria e a prática de tradução. Cadernos de Tradução, 2004, Disponível em <http://www.periodicos.ufsc.br/index.
php/traducao/article/viewPDFInterstitial/5884/5564>. Acesso em: 05 de junho de 2009.
ECO, U. Quase a mesma coisa: experiências de tradução. São Paulo: Record, 2007.
16
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
MUNDAY, J. Introducing translation studies. New York: Routledge, 2008.
NORD, C. Loyalty and fidelity in specialized translation. Confluências: Revista de Tradução Científica e Técnica,
abril de 2008. Disponível em: <www.confluencias.net/n4/nord.pdf>. Acesso em 16 de setembro de 2009.
OXFORD Advanced learner’s dictionary of current English. Oxford: Oxford University Press, 2000.
VENUTI, L. The Translator’s invisibility: A History of Translation. London and New York: Routledge, 1995.
Simone Sarmento (Org.)
17
A current view of modeling: from drilling to participating
Uma visão contemporânea de prática controlada: de drill à participação
Ana Luiza Pires FREITAS1
Cristina Schmitz GIBK2
Abstract
In this article, we advocate for the concept of modeling as being central to language
learning. Drawing from the example of a cooking lesson, we discuss modeling as being an
important step to support the learning enterprise, not a mechanical or de-contextualized one,
but rather a purposeful, and context-bound part of the work to be done in class, which supports
the carrying out of tasks and allows participants in a community of practice to reach further
steps in their possibilities of participation.
Key-words: language learning; communities of practice; modeling; increased
participation
Based on Lave and Wengers’ (1991) notion of learning as a way of increasing members’
participation in a community of practice, in this paper we aim at bringing the notion of modeling
in language learning to the spotlight, so that we can look at it with a bit more care. To do so,
we frame it as a step to bring participants to the center of participation in the communities of
practice where they engage as language learners/users. In other words, our goal with this text
is to refresh the concept of modeling, trying to invest it with a more contemporary understanding
and to advocate for its relevance to the teaching/learning enterprise, as the heart of the matter
of generalizability or transfer of knowledge and how cognitive and situated perspectives see
learning (Anderson et al, 1996; Greeno, 1997; Hellermann, 2008; Lave, 1988).
The interest in this notion was born out of the realization that very often our students in
college, who are teachers-to-be, or else the teachers we observe or read reports about at
schools, tend to assign tasks to learners which they have hardly prepared them to do, let
alone, provided models and opportunities for participants to ‘rehearse’ those models before
they are thrown into the actual production of what was requested from them. In other words,
this article originates from our perception that when modeling is taken for granted, a meaningful
part of the learning enterprise not only goes missing for language learners, but also goes
unnoticed in their educators’ understanding of what counts as an essential aspect taken into
1
18
1 e 2 - Mestres em Linguística Aplicada pela UFRGS e Professoras Assistentes no Curso de Letras da UNISINOS.
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
account to eventually lead into learning as increased opportunities for social interaction. The
consequence of it is usually students who end up not doing what was required not because they
are essentially lazy or incapable, but because they do not even know how to get started.
Modeling of the tasks to be done seems to be necessary at almost all levels of the
students’ participation ability in a certain community performing a certain task; however, the
less skilled a student is in doing a certain task, the more it seems modeling is necessary,
helpful and encouraging of more competent forms of participation.
The idea of rehearsal, it is important to mention, is not related to the notion of drilling
(Skinner, 1957), as we will be discussing later, and not necessarily to the notion of controlled
practice (Nunan, 1987), but to the very opportunity of performing the task assisted by someone
else, reflecting about it and then experiencing doing it with a bit more autonomy. The notion
of rehearsal we are attempting to look at is actually close to what Vygotsky (1962) would
advocate for regarding what performing activities with the aid of more skilled partners would
do to help someone become more independent later on.
But before we delve into a more theoretical discussion, let us tell you a little story:
“The other day my brother, who had just gotten married and had asked for a flan mold as
a wedding gift for he wanted to make flans himself, said to my mom he wanted to learn how
to make a flan with her. Look, he did not ask for a recipe, or say he wanted to see her doing
it, he wanted a do-it-yourself-with-the help-of-a-more-knowledgeable-peer lesson. Once in the
kitchen, he started following the steps she told him to, which in fact were more detailed in
areas he did not have such good command of, such as caramelizing the mold or knowing how
long he should be blending the mixture, as well as how long it should rest on the back burner.
As he was doing the recipe, he took some minor decisions, such as reducing the amount of
some ingredient, or leaving it shorter on the fire. To everyone’s surprise, in the end, his dessert
was even better than my mom’s, but he had had her help. Soon after, upon request, he had
to make another flan now by himself. I got to know he called my mom for some ‘hints’ and
managed the rest alone. The new result was a good pudding, not so good as the first one,
and a lot of reflection and discussion on what had been done differently and the reason why
it did not taste exactly as he expected. It is important to mention that my brother was not a
beginner cook, he did not need any lesson on how to crack an egg, which he had already
done several times for other simpler purposes, or on how important it was to have the lid on
the blender before it was turned on; anyway the modeling helped him in important ways so he
could accomplish his goal with less help a second time. ”
At this point you might be asking yourself, why on earth was this anecdote told? What
does learning how to cook with the help of another person and language learning have to
do with each other? We would like to argue that the relation may be a lot closer than one
could imagine, not, of course, in terms of the object of learning, but in terms of the learning
process itself, specifically in terms of situated learning (Lave, 1988). In order to connect these
Simone Sarmento (Org.)
19
two activities, we need to start by remarking that although the expression situated learning
may lead us to consider the enterprise of learning as something that cannot be generalized,
this is not necessarily the case. According to Greeno (1997), a situated approach to learning
actually focuses on the ways interactants increase their participation in enterprises that are
integrated across contexts, such as the cooking experience narrated here which frames my
partner’s brother in the process of becoming proficient in the skilled art of cooking a flan. One
could perhaps plead that his learning actually started much sooner, when he learned how to
crack eggs, by watching someone do it, getting some help and finally doing it himself, in a
contextualized, purposeful manner, should we assume no one goes around cracking eggs just
for the fun of smearing their hands. Now, it is believed that learning works within a community
of practice because any of such communities is not a closed entity. Hellermann (2008) reminds
us of the fact that the practices and members of one community of practice overlap and are
cross connected with practices and members of other communities of practice. Considering
such possibilities of overlap, such as my partner’s brother trying to learn how to cook a dessert
from his mom and later on pleasing his family with its taste and pondering about at the same
time, we can see how some aspects of particular situated practice can spread to other situated
practices, either of exactly the same nature or not. Naturally saying such entails that in this
particular case those participants involved share background information as to what it takes to
prepare a flan. In other words, we are not merely stating that every particular learning situation
is the same as the previous one; quite the opposite. In the cooking context, we could say it is
possible that the stove, the mold, even the quality of the ingredients can perhaps vary, but the
notion of having prepared it a number of previous times will be carried along with the doer.
Now if we step back into the language learning classroom, developing language
competence can be seen as a continuous change in someone’s participation possibilities at
different levels of classroom interaction. The evolution encompassed in using bits of language
with assistance from a skilled partner in very restricted contexts at first towards eventually
being able to exercise fully fledged participation in the different contexts where one can be a
language user actually takes shape after much scaffolding (Vygostsky, 1962) investment, and
is perhaps ever under adaptation to new contexts of use.
Looking closer at the learning part of the process, it has now long been argued that we
learn by doing, and this is one of the reasons why the notion of task, meaning an activity whose
outcome is the use of language for purposes other than the mere application of language per
se, but rather aiming at involving those who perform it in communicative situations (Nunan,
2004) or, in other words, an invitation to perform social deeds in the world (Manual do Cadidato
do Exame Celpe-Bras, 2003), seems to make sense in contemporary language learning. At
the same time, we should be cautious enough in the language classroom to be aware of
the fact that being the task at hand, say, asking for directions to eventually get to a place
someone needs to reach, or drawing a map based on what one has heard, language learners
will not get to the task outcomes simply because they are requested to perform such. It takes
20
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
organizers a lot of work to plan activities, meaning here task parts, in which participants will
have the chance to learn how to check bits of contextualized information related to asking and
answering about directions before they finally figure out in a more autonomous fashion how
to extract the whole set of information they need from those who can effectively supply their
informational needs to reach the goals they were assigned with. It is in planning what we refer
to here as task parts that modeling comes to scene and plays a major role, and it is also in
providing students with the possibility of carrying out the task outcome with a peer (in case of
speaking tasks), assisted by a more developed partner, possibly the teacher, who will be in
charge of lighting the path for students to move on.
It may be argued, however, that back in the audiolingual approach times, for example,
there was a lot of modeling present. Indeed, there was, but the modeling back then focused on
showing students how to correctly produce fixed structures, which could later on prevent them
from making errors, as it was current belief at the time, not on performing tasks. Modeling at
the time, thus, consisted of demonstrating to students how they should pronounce a certain
structure and then lead them into drilling it to perfection – if that were possible - in order to
master it. These structures, once memorized, would hopefully be employed in language use
later on (God only knows when.). The goal there was to learn the structures subconsciously,
once there was not overt teaching of grammar, but there was for sure overt modeling of the
sentences to be said and of the basic grammar structures which made up these sentences.
Above all the goal was, as we said before, to avoid mistakes when language was to be put into
real use, which did not occur in class (Larsen-Freeman, 2000) .
By reading this description of the audiolingual method, which was heavily supported
by behaviorist views of language learning, one may clearly see that the connection with the
cooking class presented before is feeble, not to say absent. The purpose for modeling there
was mainly, not to say, exclusively to make students memorize structures and perform them in
the expected way. It is important to remark that these structures were often devoid of meaning
and of contextualization, and the purpose of learning them by heart lay in the fact that language
learning was equated with habit formation, not with the possibility of increased participation in
a community of practice. Sentences such as ‘the unicorns are in the garden’, and other very
meaningless substitutions to this one, were often the focus of attention in class. Students could
therefore not foresee from their exhaustive practice in the classroom a purposeful application
of the learning experience. Why, we have said that the cooking class in vogue allowed the
learner a more holistic experience and the possibility of learning-while-doing and doing-tolearn a certain skill. One may argue now that this only happened because the learner was not
a beginner, and he already had certain skills developed. Let us then focus once more on the
egg cracking skill mentioned before, which would be equivalent to knowing little about the
language and not being able to participate much yet, in terms of language learning. Had the
apprentice just had the experience of cracking an egg assisted by the more skilled participant,
and then done it himself once or twice, wouldn’t it have been simple? Probably so, right?
Simone Sarmento (Org.)
21
But then in what ways would it have been different from the audiolingual example? First of
all, it would have been done in context. After all we crack an egg to use it in a recipe, to fry
it, to spread it on one’s face for lifting effects, etc. It would have also been purposeful, for the
reasons mentioned above, and the learner would be motivated to do it, once he would know
what for. Adding to it, no one would expect the act to be performed in exactly the same way, or
with perfection for all practical purposes. Finally, even being very basic, it would have allowed
the egg-cracker to participate somehow more skillfully in a community of practice, for he or
she could help in cooking, or cook him/herself and others a simple meal. In the same way, a
language learner being taught something as basic as how to introduce themselves, rather than
how to reproduce sentences containing the verb to be, would be able to participate in different
contexts of language use by identifying themselves and finding out other people’s names,
being able to perform a meaningful task produced for an interlocutor, with a purpose and within
a social context. In other words, this is the kind of modeling practice we are referring to as
central to the deed of aiding someone move from a position of peripheral towards the one of
central participant in a community of practice. Let us highlight that this is accomplished namely
by exposure to meaningful opportunities of controlled practice, rather than the old and weary
fill-in-the-blanks-with-an-appropriate-form-of-the language classroom recipe.
A meaningful source of informed guidelines to the teaching and use of additional languages
is found at the Referenciais Curriculares da SEC-RS for Línguas Adicionais (2009), in which first
of all language education is conceived as a right of every citizen, aiming at enabling learners to
be able to exercise their citizenship autonomously. We connect such deed with the enterprise
of leading someone to become a more central member in the communities one is already
in membership with. According to the RCs document, such access to additional languages
should be promoted by means of a collaborative interactional use of the target language in
purposeful ways. In order to highlight our purposes of looking closer at the modeling phase of
learning, we pick an example from the SEC document, a task centered around the reading of
one’s horoscope. The referred task states the following guidelines:
‘You woke up in the mood for setting a date with your girl-friend/boy-friend. Read your
horoscope in order to find out whether the day is appropriate for that. Tell a classmate why you
concluded for that. Explain why you believe or not in such prediction’. (page 142)
First of all let us notice what the task implies the use of a horoscope text genre for. As
much as flans are cooked to be eaten, horoscopes are written to be read as predictions, not
to for the sake of the study of verb tenses or adjectives to name two pointless alternatives.
Such aspect of task design oriented to the accomplishment of the original purpose a text
bears stresses the concept of authenticity which permeates the RCs document. The document
further contextualizes the horoscope task stressing that it comprises a purpose, as much as it
invites the reader to interpret one’s personal understanding of it. It also highlights the central
importance of the educator’s mediation to help learners get acquainted with the language
aspects necessary to accomplish the task proposed, the very aspect which is central for our
22
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
analytical purposes. That being said, it seems linear to us that a teacher should previously
to the reading moment teach the signs of the zodiac and engage participants in modeling
practices that will be centered around asking and answering someone’s sign of the zodiac, as
well as reporting, among a few options of modeling activities to be practiced before getting to
read the horoscope text, as proposed. We understand such work is not by any means optional
to the success of the task accomplishment for the modeling phase allows participants to deal
with smaller chunks of language and in doing that they share the opportunity of experiencing
personalized practice. Along modeling moments learners will also mingle their voices with the
ones of their partners for the sake of pursuing meaningful information making sense out of their
object of learning. In doing that hopefully, they gain transit through new language possibilities
with more confidence. Meanwhile language educators as organizers of these learning steps
have the opportunity to observe interactants moves, to encourage them to share the outcomes
of their findings and to reflect upon the amount of time and activities necessary to enable them
to step further. We see such steps as fundamental to the cooking of our language flan.
To conclude with, we could argue why the reasons just exposed about the central
importance of modeling make sense to a contemporary view of learning: it should happen in a
contextualized manner, students should see the purpose of doing what they are doing, which
is, if possible, an immediate applicability of the object of their learning and this should entitle
them with increasing skills to participate in a community of practice whose access we are
strongly invited to promote. Let us also mention members using language in social interaction
display a variety of competences for its social use which will constantly redefine themselves
as members (Heritage, 1984) of these communities, ever moving further towards the center
of their social interlocutions.
References
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HELLERMANN, J. Social actions for classroom language learning. Clevedon, UK: Multilingual Matters, 2008,
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HERITAGE, J. Garfinkel and ethnometodology. London: Polity Press, 1984
LARSEN-FREEMAN, D. Techniques and Principles in Language Teaching. Oxford . Second Edition, 2000.
LAVE, J. Cognition in practice. Cambridge: Cambridge University Press, 1988
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VYGOTSKY, L. Thought and language. Edited and translated by Eugenia Hanfmann and Gertrude Vakar.
Cambridge, MA, NY: MIT Press; John Wiley. 1962.
24
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Working with literary texts inside English
classroom: possible practices
Trabalhando com o texto literário em sala de aula: práticas possíveis
Bruna SOMMER Farias1
Laura Amaral Kümmel FRYDRYCH2
Abstract
This paper aims to discuss the use of literary texts in the English class based on an
interdisciplinary project developed with High School 1st graders at Colégio de Aplicação –
UFRGS. By working with different pedagogical tasks concerning intertextual and intercultural
references, filmic adaptations, the lyrics of the sound track, and specific events of the plot
of the short story “Auggie Wrenn’s Christmas Story”, by Paul Auster, we discuss possible
practices to develop students’ abilities in reading and writing inside the English class.
Key-words: Literary text - tasks – Paul Auster – aditional language learning
1. Introdução
Ao apresentar diferentes tarefas criadas a partir (e para) a leitura de um conto de Paul
Auster, pretendemos discutir maneiras de instigar o gosto e o interesse dos alunos pela leitura
em língua adicional. Para isso, apresentaremos diferentes formas de se trabalhar com o
texto literário de língua inglesa em sala de aula, enfatizando as tarefas desenvolvidas para a
atividade de leitura. O presente artigo é fruto de um projeto criado para o estágio3 de docência
em língua inglesa que foi realizado em uma turma de 1º ano do ensino médio, no Colégio de
Aplicação/UFRGS. Nosso principal objetivo com este projeto foi introduzir o texto literário de
língua inglesa em sala de aula no intuito de propiciar, ao aluno, o contato com a língua em
uso contextualizada, a partir de um gênero discursivo específico, constituindo-se, assim, de
mais uma maneira de se apreender a língua inglesa: integrando o ensino de língua com o de
literatura.
1
2
3
Licencianda em Letras – Português/Inglês pela UFRGS.
Licenciada em Letras – Português/Inglês pela UFRGS, Mestranda em Letras – Teorias do Texto e do Discurso pela UFRGS.
Estágio obrigatório de Docência em Língua Inglesa II, realizado no segundo semestre de 2010, sob orientação da Profª Drª Margarete
Schlatter.
Simone Sarmento (Org.)
25
2. Perspectiva teórica
Tendo como base os Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (doravante RCs)
para o ensino de literatura e línguas adicionais (2009, vol. 1), tomamos alguns conceitos
apresentados como norteadores para nossa prática docente, dentre os quais destacamos:
a) o ensino de língua adicional e b) a leitura de textos de gênero literário em sala de aula.
De acordo com a visão sobre o uso e a aprendizagem de língua que permeia os RCs, que
inclui “algo que se está fazendo, momento a momento, desde os próprios encontros na sala
de aula, para os fins da construção conjunta de reflexões e de mudanças na própria sala
de aula, na escola e na vida de todos” (p. 140), cremos que a aprendizagem, seja esta de
língua materna, língua adicional ou outra, se traduz em uma prática, sem a qual o ensinoaprendizado não é efetivo. Para tanto, acreditamos que “aprender uma língua adicional tem
como base as experiências de compreensão e produção que colocamos em prática desde
crianças em contato com outras pessoas nos diversos contextos dos quais participamos”
(idem). Assim, ao ter contato com um texto literário e ao vincular a experiência de leitura com
o seu cotidiano e com o das pessoas que os rodeiam, os alunos terão uma aprendizagem em
língua adicional contextualizada bastante efetiva.
Ao compreender a literatura como expressão da competência lingüística e sociointerativa,
conforme visão proposta pelos RCs, vemos o trabalho com o texto literário dentro de sala
de aula como uma oportunidade para analisar diferentes comportamentos sociais e conhecer
visões de mundo representadas, de modo que agucem a percepção do leitor para o estético
e para os recursos linguísticos que possibilitam tais efeitos de sentido.
Também em sala de aula de língua adicional a riqueza da leitura de diferentes gêneros
literários proporciona o alargamento do repertório de leituras do aluno, bem como seu contato
com um vocabulário vasto e maiores possibilidades de discussão em sala de aula, sobre
os mais variados assuntos que o texto traz. Mesmo sendo, às vezes, concebida como um
desafio bastante grande para alguns alunos, tendo em vista a realidade de turmas bastante
heterogêneas em termos de nível de conhecimento lingüístico, a leitura de textos literários
possibilita o trabalho em um contexto amplo que, se planejado de forma construtiva, habilita
o aluno a envolver-se de forma mais autônoma com a língua-alvo. De acordo com os RCs
(2009, p. 87),
obras existem em relação a um contexto e a leitura literária deve proporcionar que o
leitor compreenda melhor o homem e o mundo e, por extensão, a si mesmo, o que não é
possível de realizar mediante um estudo restrito às relações estruturais ou aos elementos
constitutivos das obras.
26
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Para dar conta da diversidade de relações possíveis de serem estabelecidas com o
texto literário, nosso projeto foi desenvolvido sob uma perspectiva multidisciplinar, de modo
que pudéssemos trabalhar em diferentes âmbitos, tanto linguísticos quanto culturais, para
suscitarmos a reflexão literária nos alunos de modo mais efetivo.
Na seção a seguir, apresentaremos o projeto e as tarefas planejadas para a leitura do
conto “Auggie Wrenn’s Christmas Story”, do escritor norteamericano Paul Auster, com base
em uma discussão sobre o ensino de literatura em aulas de língua inglesa trazida por Tavares
(2008).
3. O texto literário em sala de aula
Considerando que, ao estudar literatura, faz-se mister apresentar aos alunos elementos que
possibilitem a apreensão dos recursos lingüísticos e culturais presentes no texto, planejamos
diferentes tarefas envolvendo referências intertextuais e interculturais, adaptações fílmicas do
conto, músicas e eventos específicos do enredo. Dessa forma, procuramos instigar os alunos
a interpretarem a obra literária a partir de seu contexto de produção (autor e sua obra), bem
como sua percepção sobre a estrutura que constitui o texto literário e os sentidos que são
construídos de acordo com os elementos linguísticos utilizados pelo autor. A discussão sobre
recursos ficcionais e a postura do narrador foi inserida nas tarefas de leitura e discussão da
história, pois são parte estruturante do gênero conto.
Para introduzirmos a proposta do projeto à turma, apresentamos uma pequena biografia
do autor, seguida por uma tarefa para a interpretação do texto e identificação de informações
relevantes para a leitura de tal gênero textual (biografia). Assim, introduzimos as estratégias
iniciais de leitura e discutimos o contexto de produção do texto, bem como as peculiaridades
da vida do autor, que mais tarde contribuiriam com reflexões sobre o conto por ele escrito.
Em um segundo momento, ainda antes de propormos a leitura do conto propriamente dita,
discutimos sua adaptação fílmica com base em um pequeno trecho do filme “Smoke”4, no
qual há relações diretas com os eventos relatados em “Auggie Wrenn’s Christmas Story”. Em
uma tarefa de correlação, preparamos excertos do conto a serem organizados temporalmente
com base nas cenas do filme como forma de já introduzir a linguagem literária e o tom da
discussão proposta pelo tema do conto. Além das reflexões acerca da constituição física e
moral das personagens ancoradas no trabalho com o vocabulário específico, a trilha sonora da
parte inicial do filme também foi contemplada na tarefa por estar relacionada com a discussão
sobre a moral dos eventos.
4
Cortina de Fumaça [Smoke]. Direção: Wayne Wang e Paul Auster. Créditos de roteiro: Paul Auster. Produção: Kenzô Horikoshi.
Intérpretes: Harvey Keitel, William Hurt, Giancarlo Esposito e outros. Alemanha, EUA e Japão: Miramax Films e outros, 1995. 1 DVD
(112 min).
Simone Sarmento (Org.)
27
Tais tarefas foram planejadas de forma a atuarem enquanto momentos de pré-leitura,
direcionados à preparação dos alunos em termos de tema e teor narrativo, bem como
para fomentar a rede vocabular relacionada aos fatos relatados no conto. Considerando a
extensão do texto, este foi dividido em três partes, de acordo com os acontecimentos e os
níveis de narrativa para a leitura, que foi realizada em partes, sob o acompanhamento das
professoras.
As tarefas de leitura foram desenvolvidas a fim de capacitar os alunos a lidarem com o
desafio de ler um texto literário completo em inglês, integrando-o com outros textos conectados
ao enredo (filmes, músicas, fotografias) e às suas próprias realidades. Para o trabalho com
a parte inicial do texto, o planejamento contemplou as referências culturais contidas no texto.
Ao situar os alunos em um espaço propício à leitura, a biblioteca, o ambiente contribuiu para
que a atenção dos alunos se situasse no texto. O foco dessa primeira aula consistiu em
discussões após a leitura de cada parágrafo, guiadas por uma apresentação em mídia visual
que situava as referências citadas no texto. A mediação do professor se mostrou bastante
importante no que concerne à percepção das dificuldades de cada aluno e seu entendimento
e participação nas discussões, uma vez que a turma abrangia diferentes níveis de proficiência
em leitura.
Para o momento da leitura da segunda sequência do conto, parte cujo excerto já havia
sido trabalhado na tarefa com o filme, planejamos um exercício de compreensão oral com
base em um áudio do próprio autor, Paul Auster, lendo a referida parte de seu conto. Assim,
o texto contemplava diversas lacunas estratégicas para exercitar a percepção auditiva dos
alunos, bem como sua capacidade de inferência em relação ao contexto das sentenças.
Após a leitura efetiva de cada parágrafo, eram elencados tópicos para discussões com base
na estrutura narrativa e nas questões ficcionais da obra, de forma a trabalhar não apenas as
estruturas linguísticas utilizadas.
Finalmente, para concluir a leitura do conto, as frases que constituem o diálogo final foram
desorganizadas e distribuídas em duplas, de modo que o exercício consistia na reorganização
dos excertos pelos alunos após a leitura de cada parte, além de uma reflexão sobre o sentido
do encadeamento de cada sentença.
Como produto final do projeto, houve a produção de textos escritos e visuais (fotografias)
relacionados aos eventos que são relatados no conto. Com a discussão de aspectos culturais
e das funções sociais dos textos literários, os alunos tiveram a oportunidade de se identificar
com a língua-alvo e desenvolver um trabalho em conjunto com a professora de Artes com um
foco direcionado à arte fotográfica.
Em termos de organização e planejamento didático, acreditamos que a sala de aula de
língua inglesa em sua abordagem do texto literário como forma de questionamento do mundo
lingüístico e cultural do aluno preenche sua proposta de enriquecimento das experiências
enquanto leitor-aprendiz de inglês e enquanto sujeito em um mundo em que a língua inglesa
28
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
se coloca cada vez mais presente e condicionante em termos de associações significativas
com outras culturas.
4. Considerações finais
O produto final do projeto de leitura foi, além da própria leitura do conto, a criação de
um website5 em que foram publicadas as fotografias tiradas pelos alunos, baseadas nos
eventos relatados no conto (durante certo número de dias, todos os dias, no mesmo horário
e no mesmo local, o personagem fotografa). Juntamente com as fotos, foram anexadas as
descrições sobre as fotografias, produzidas pelos alunos em inglês. O trabalho de escrita e
reescrita dos textos propiciou momentos de consolidação da aprendizagem, reflexão sobre o
uso da língua e principalmente sobre o enredo do conto lido, ativando, assim, a memória e a
consciência crítica dos alunos em relação ao mesmo.
Ao instigar os alunos a participarem de um processo artístico em que se colocam como
fotógrafos, foi possível enriquecer a prática de conhecimento do próprio mundo a partir das
experiências obtidas pela leitura do texto literário. Além de apreciar a linguagem enquanto
expressão em um âmbito de representação cultural, foi importante reconhecer e estabelecer
as relações que a literatura mantém com outros tipos de arte, como a música, o cinema e as
artes plásticas, conforme citado pelos RCs enquanto aspectos essenciais quando se trabalha
com a literatura.
Tendo concluído a execução do projeto, nós, enquanto professoras em formação,
esperamos ter despertado nos alunos um maior interesse pela leitura de textos literários,
bem como seu encorajamento diante da exploração de sua competência de leitura em inglês.
Além disso, esperamos ter apresentado um projeto que diversifique o trabalho do aprendizado
vocabular, da fluência em leitura, do conhecimento cultural, entre tantos outros benefícios
relacionados ao conhecimento de uma língua adicional. Não obstante, tal projeto corroborou
nossos questionamentos sobre a importância de incluir o trabalho com gêneros literários em
sala de aula de línguas, neste caso, da língua inglesa, enquanto uma prática possível mesmo
diante de tantas dificuldades encontradas em contextos regulares de ensino de línguas.
Referências bibliográficas
FILIPOUSKI, A. M. R.; MARCHI, D. M.; SIMÕES, L. J. Língua Portuguesa e Literatura. In: Referenciais Curriculares
do Estado do Rio Grande do Sul: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Porto Alegre: SE/DP, 2009.
TAVARES, P. O. O texto literário como aliado na aula de língua estrangeira [manuscrito]. UFRGS – Trabalho
de conclusão de curso. 2008. 46 f.
5
Página disponível em: www.wix.com/laurafry/capphotos, acessada em 14/06/2011.
Simone Sarmento (Org.)
29
AUSTER, P. Auggie Wrenn's Christmas Story. Disponível em <http://www.christmasmagazine.com/en/spirit/
story10.asp>. Acesso em 02/06/2011.
30
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Estudos sobre análise crítica do gênero
notícia de popularização científica
Studies about critical discourse analysis of the science popularization news genre
Désirée MOTTA-ROTH1
Ariane de Fatima Escobar ROSSI2
Abstract
In the 21st century, scientific knowledge empowers identities and institutions, but just
a small portion of society has access to this power, as PISA Reports (2000, 2003, 20063)
demonstrate. Contemporary midiatization of science might be seen as a counter-hegemonic
possibility to democratize popular access. In this session, we will present the discussion of
the literature on discourse, genre and science popularization news, considering possible
implications for the teaching of English as a foreign language and the development of basic
scientific literacy in high school and university.
Key-words: critical genre analyzes, science popularization news, English teaching.
1 Introdução
Na sociedade do século XXI, o conhecimento sobre letramento e conceitos científicos
se constitui como um valor que empodera e demarca as instituições e os papeis sociais.
Entretanto, o acesso a esse bem ainda é extremamente restrito, conforme demonstram as
pesquisas do Ministério da Ciência e da Tecnologia de 2006 e 2010.4 Por outro lado, apesar
do discurso da ciência limitar o acesso a poucos, há discursos com força centrífuga, como
o da mídia, que são vistos como recontextualizadores do discurso da ciência no exterior da
comunidade acadêmica, possibilitando assim que o conhecimento científico assuma formas
no interior dos discursos populares (Beacco Et Alii, 2002).
1
2
3
4
Professora da Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil. Doutora em Letras Inglês (Linguística Aplicada). Email: mottaroth@
gmail.com, Página: http://coralx.ufsm.br/desireemroth/.
Mestranda no Programa de Pós-Graduação em Letras da Universidade Federal de Santa Maria, RS, Brasil. Bolsista da CAPES.
Especialista em Metodologias do Ensino de Língua Inglesa. Email: <[email protected]>.
Disponível em http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/30/19/33683964.pdf, http://pisacountry.acer.edu.au/index.php, http://browse.
oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/9807011e.pdf.
Fontes: http://www.oei.es/salactsi/13511.pdf, http://www.mct.gov.br/index.php/content/view/144028.html, http://www.impa.br/
opencms/pt/downloads/mct_pesquisa.pdf, http://www.mct.gov.br/upd_blob/0214/214770.pdf.
Simone Sarmento (Org.)
31
O objetivo do presente artigo é apresentar um levantamento bibliográfico de pesquisas
acerca do processo social e discursivo de popularização da ciência (PC) e os entrelaçamentos
entre o discurso científico (discurso do conhecimento) e o discurso popular (o discurso da
mídia). Adotaremos a perspectiva da Análise Crítica de Gênero (Meurer, 2002; Bathia, 2004,
2010; Motta-Roth, 2005) que considera as condições de produção, distribuição e consumo do
texto (o momento histórico) para a análise e a interpretação da prática social da qual o texto
faz parte (Motta-Roth, 2008, p. 362).
Essa revisão da literatura tem origem no projeto PQ/CNPq sobre Análise de gêneros
discursivos e práticas sociais de popularização da ciência (Motta-Roth, 2007), desenvolvido
pelo grupo de pesquisa do Laboratório de Pesquisa e Ensino de Leitura e Redação
(LABLER).5 Nossa discussão tomará como ponto de referência o gênero discursivo notícia
de PC e as características contextuais e discursivas da prática social que estruturam esse
gênero. Tratamos de definir gênero a partir da sociorretórica como evento discursivo, como
maneiras tipificadas de realizar ações construídas no discurso (Miller, 1984). Cada gênero
corresponde a recorrentes padrões contextuais (a situação de experiência humana com a
qual um determinado registro de linguagem é comumente associado, como a situação em
que se noticia uma nova pesquisa científica em uma mídia não especializada) e textuais
(o uso que se faz da linguagem para atingir certos objetivos comunicativos em uma dada
situação recorrente como no caso da notícia de PC). O gênero se configura na linguagem
que desempenha o papel apropriado àquela classe de acontecimentos sociais (Motta-Roth;
Heberle, 2005, p. 17).
Neste trabalho, exploramos o processo de midiatização da ciência como recontextualização.
Enfocamos:
...o processo discursivo de midiatização eletrônica de pesquisas científicas em um
gênero/evento discursivo na internet: a notícia eletrônica de PC. O conteúdo ideacional da
ciência (a nova pesquisa, sua metodologia e resultados) é midiatizado por um movimento
de reposicionamento de textos (ideias, discursos, ou qualquer coisa que possa ser
semiotizada) de uma esfera de atividade humana para outra. Nosso argumento é que, em
vez de uma separação entre discursos, o processo de recontextualização dá visibilidade
a um fluxo (ora contínuo, ora com estreitamentos) entre gêneros que integram um mesmo
sistema de criação, recriação e manutenção6 da ciência. (Motta-Roth, 2010, p. 3).
5
6
32
Este projeto (PQ/CNPq nº 301962/2007-3) foi desenvolvido pelo Grupo de Trabalho do LABLER/UFSM, entre 2007 e 2011, em
teses de doutorado, dissertações de mestrado e trabalhos de final de graduação, disponíveis em http://coralx.ufsm.br/desireemroth/
dissertacoes.htm, e em diversas publicações do grupo, como, por exemplo, em MOTTA-ROTH, D.; GIERING, M. E. (Orgs.).
Discursos de popularização da ciência. Coleção HIPERS@BERES. Santa Maria: PPGL Editores, 2009. v. 1. 343 p. Disponível em
http://w3.ufsm.br/hipersaberes/volumeI/. Acesso em 19 maio 2011.
Em um fluxo, como por exemplo, entre produção de um artigo acadêmico (criação) sua recontextualização na notícia (recriação),
desenvolvimento de novas pesquisas, impulsionado pelo interesse da sociedade (manutenção), nessa ordem ou em diversas outras
ordens possíveis entre essas etapas.
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Com essa exposição, procuramos encorajar professores em relação ao trabalho com
o gênero notícia de PC em sala de aula. Visamos mostrar como os aspectos do sistema da
língua assumem valores retórico-discursivos nesse gênero e como a abordagem de questões
linguísticas, contextualizadas em um gênero específico, podem assumir papel importante na
educação linguística que visa ao desenvolvimento de habilidades de leitura crítica.
Resultados de pesquisa podem e devem embasar nossa prática pedagógica ao explicitar
as relações entre prática social e linguagem como discurso. Com esta premissa, neste artigo,
primeiramente estabelecemos as bases do trabalho e possíveis relações entre o ensino
de língua estrangeira (especificamente, no nosso caso, a língua inglesa) e o pensamento
sobre PC, explorando-as como prática social e cultural (como a divulgação artístico-visual, a
divulgação musical, a divulgação da ética, etc) e prática discursiva (constituída centralmente
pelos textos orais e escritos que são produzidos, distribuídos e consumidos na sociedade
com o fim de tornar popular o conhecimento gerado na pesquisa científica). Em seguida,
apresentamos dados de estudos sobre a dimensão discursiva de PC, enfocando elementos
linguísticos normalmente presentes nos currículos de inglês como língua estrangeira. Para
demonstrar como isso acontece, antes devemos problematizar a PC como um processo
social e discursivo.
2. Ensino de inglês como língua estrangeira e a popularização da
ciência como processo social
Trazer exemplares de diferentes gêneros de PC (reportagem, notícia, teledocumentário,
etc) para a sala de aula de língua estrangeira é relevante para formar leitores críticos da
contemporaneidade. Na sociedade do século XXI (a “era da ciência”, segundo Bourdieu e
Wacquant, 2001, p. 5), vê-se o conhecimento como um valor que baliza as instituições e
os papéis sociais. A rede discursiva que forma a cultura contemporânea se caracteriza pela
comodificação da ciência e da tecnologia (Fairclough, 1995; Beacco Et Alii, 2002). Exemplos
dessa comodificação são os ciclos de palestras pagas como o “Fronteiras do Pensamento”
em Porto Alegre, os sofisticados aparelhos eletrônicos como os iPhones e iPads, o argumento
de que nível salarial e nível de escolaridade formal crescem proporcionalmente.
Na esfera pública da atualidade, a linguagem assume importância crescente como
instrumento de poder e prestígio, no desenvolvimento da carreira profissional, nas interações
sociais e familiares, nos debates políticos. O problema é que apenas uma ínfima parte da
população tem acesso à ciência, conforme os resultados dos Relatórios PISA 20007, 20038 e
7
8
Disponível em http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/30/19/33683964.pdf.
Disponível em http://pisacountry.acer.edu.au/index.php.
Simone Sarmento (Org.)
33
2006,9 da OECD-Organisation for Economic Co-operation and Development (www.pisa.oecd.
org), têm demonstrado. Segundo esses relatórios, grande parte da população brasileira na
faixa etária de 15 anos apresenta resultados insatisfatórios na aprendizagem de matemática,
linguagem e outras ciências; seu conhecimento e interesse por letramento científico é mínimo
e sua consciência das oportunidades que o letramento científico oferece é praticamente
inexistente. É no âmbito das salas de aula de línguas que qualquer letramento científico
(artístico, musical, numérico, linguístico, físico, químico, biológico, etc) pode se concretizar
e onde se pode discutir o papel da linguagem na constituição das atuais condições da vida
social.
Assim, podemos pensar que o acesso ao repertório de conhecimentos gerados pela
ciência é um dos principais meios de qualificação das condições de vida em sociedade na
contemporaneidade. O acesso da sociedade mais ampla à experiência científica é feito por
meio da publicação de uma notícia ou de uma reportagem de PC sobre um tema estudado
pela comunidade científica de uma determinada área, escrita por um cientista ou um jornalista
em portais eletrônicos especializados em PC, em revistas ou jornais impressos, ou em redes
de TV aberta ou a cabo, tendo em mente uma audiência formada por não-especialistas com
diferentes graus de interesse e formação em questões de ciência e tecnologia (Myers, 1990,
p. 145; 2003, p. 265; Cerrato, 2002, p. 1). Essa configuração discursiva da PC, em seus
diversos gêneros (reportagens e notícias jornalísticas, teledocumentários e programas de
variedades, etc) pode funcionar tanto para democratizar o acesso ao conhecimento, quanto
para reificá-lo como bem pertinente a segmentos específicos da sociedade. Além disso, na
atual liquidez das interações por internet e pela programação a cabo, a língua inglesa se
inscreve na experiência diária de nossos alunos, especialmente se considerarmos o grande
percentual de textos em inglês que informam sobre ciência (ver, por exemplo, o Google
scholar e o Google books).
Estudar a PC se justifica em função da frequência com que os materiais didáticos,
aprovados no Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) 201210 de língua estrangeira,
enfocam diferentes gêneros de PC como objeto de análise e de ensino da linguagem.
Partimos do pressuposto de que a pesquisa (sobre temas como linguagem, discurso,
gêneros discursivos e prática social) deve informar qualquer proposta pedagógica de línguas
estrangeira consistente, para que esta se baseie em uma concepção da lexicogramática
integrada aos seus significados na interação social. Acreditamos que resultados de pesquisa
deixam entrever possíveis implicações pedagógicas dessas pesquisas para a sala de aula
de línguas. Com este artigo teórico, pretendemos contribuir com dados e insights, produzidos
com as bases teóricas da Linguística Aplicada, que informem a área de ensino de inglês
como língua estrangeira, chamando a atenção para a relação entre linguagem e sociedade; e
para o modo como práticas sociais situadas são discursivamente construídas.
9 Disponível em http://browse.oecdbookshop.org/oecd/pdfs/browseit/9807011E.PDF.
10 Ver mais informações em http://www.fnde.gov.br/index.php/programas-livro-didatico. Acesso em 10 jun 2011.
34
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
A coleção Prime (Dias; Jucá; Faria, 2010) para o ensino médio, por exemplo, tem como
foco o inglês para o ensino médio, e suas atividades têm como propósito contribuir para
que os alunos tenham oportunidade de desenvolver habilidades de leitura crítica sobre uma
diversidade de gêneros discursivos escritos. Nesse contexto, a unidade 4 do livro Prime 2
(segundo ano do ensino médio), por exemplo, chama atenção para o gênero notícia de PC e,
em outras unidades, para outros gêneros que também discutem ciência.
Esse enfoque se justifica evidentemente em função de que alunos que seguem para
a universidade devem ler textos de cunho científico, portanto um gênero discursivo como
a notícia de PC é porta de entrada para que eles desenvolvam a habilidade de leitura do
discurso da ciência em inglês. Além disso, dar acesso a textos que permitam o acesso da
sociedade à ciência como uma das várias manifestações da cultura, colocando-a no campo da
participação popular (Germano, 2005) de maneira crítica, é tarefa da educação linguística.
Pesquisas têm evidenciado que o discurso de PC recontextualiza o conhecimento do
âmbito do mundo científico para o contexto da mídia voltada para um público considerado não
especializado (Leibruder, 2000; Motta-Roth; Lovato, 2009; Scherer, 2010). Especificamente
notícias de PC projetam a interação entre diferentes atores sociais que se manifestam a partir
de diferentes posições enunciativas (Motta-Roth; Gerhardt; Lovato, 2008; Marcuzzo, 2011):
o cientista que produziu a pesquisa e a explica, colegas cientistas e técnicos que comentam
aspectos da pesquisa, o governo que assume posições quanto aos resultados da pesquisa, o
público não especialista que consome os produtos da pesquisa, e, evidentemente, o jornalista
que midiatiza questões da ciência para esse público. A recontextualização do discurso de
vários segmentos da sociedade pode tomar um lugar de destaque na mídia impressa ou
eletrônica, se conseguir preencher a tradicional lacuna entre a comunidade científica e o
público em geral (Calsamiglia; Ferrero, 2003, p.147). Uma visão otimista da prática social de
PC no Brasil identifica-a como ação cultural libertadora (Germano, 2005) que pode colocar a
ciência no campo da participação social ao divulgar versões popularizadas do conhecimento
científico. Também na Europa, pesquisadores ressaltam a possibilidade da participação
popular nos debates em torno da ciência por meio do discurso de PC (Calsamiglia; Van Dijk,
2004; Beacco Et Alii, 2002). As pesquisas em nosso grupo (Marcuzzo, 2011; Motta-Roth;
Lovato, 2009; Silva, 2010), de um corpus em português e inglês, no entanto, atestam uma
exclusão sistemática da voz do público nas versões popularizadas do discurso da ciência.
Caracterizamos essas versões popularizadas por 1) um menor uso de termos técnicos
do que em artigos acadêmicos que servem de fonte para a notícia de PC, 2) a explanação
de termos técnicos simples, normalmente ausentes de artigos científicos, por meio de
elaboração (aposto e glosa), 3) discurso jornalístico que se caracteriza por um tom mais
assertivo, menos modalizado do que aquele adotado no discurso científico. Frente à lacuna
nas políticas governamentais no que se refere à socialização do conhecimento científico a
fim de que este reverta em benefício da população (Santos, 2001, p. 5), acreditamos que, ao
Simone Sarmento (Org.)
35
oferecer uma versão popularizada dos artigos científicos, as notícias de PC podem contribuir
para dar acesso a um conhecimento antes restrito a cientistas.
3 A constituição linguística do gênero notícia de PC
A relação entre o ensino de inglês como língua estrangeira e o gênero notícia de PC se
evidencia na forma de alguns componentes linguísticos que são característicos do gênero
notícia de PC e que são recorrentemente trabalhados em sala de aula:
•
modalização verbal (modal verbs): operadores modais finitos (verbos modais) que
sugerem maior ou menor força assertiva dos enunciados de um texto;
•
intertextualidade na forma de discurso reportado (direct and indirect reported speech):
elementos linguísticos dos enunciados que inscrevem o discurso de outrem ou pontos
de vista alternativos em um texto;
•
estrutura retórica (rhetorical structure): arranjo dos enunciados de um texto em função
de elementos tais como atos de fala, processos de coesão e coerência, relações
lógicas e temporais; e
•
relações semânticas (synonyms, antonyms, gloss, etc): relações de sentido entre
elementos linguísticos que possibilitam a recontextualização do discurso de um
campo semântico em outro (como o discurso da ciência no discurso popular).
Esses aspectos do sistema da língua assumem valores retórico-discursivos no gênero
notícia de PC e oferecem uma rica oportunidade de trabalho semântico discursivo com o
aluno de língua estrangeira para o desenvolvimento de leitura crítica. Neste trabalho nos
deteremos sobre intertextualidade e modalização.
3.1 Vozes mobilizadas pela intertextualidade
Os textos de PC surgem da fusão de dois gêneros diferentes - o jornalístico e o científico
- e apresentam características dos dois (Leibruder, 2000): de um lado a objetividade e
formalidade da ciência e de outro a linguagem mais próxima da coloquial tornando o texto
mais acessível para o público não especializado. O que podemos notar nesses textos é o fato
de não serem científicos demais a ponto de não serem compreendidos pela comunidade em
geral e nem tão jornalísticos a ponto de tornarem-se não confiáveis. No discurso científico,
o autor deixa que o leitor “ouça” a voz da ciência por meio da citação exclusiva de textos de
outros pesquisadores. No discurso jornalístico de PC, as vozes que se ouvem são também
quase que exclusivamente a voz do autor da pesquisa e dos colegas cientistas, com alguma
inserção de outras posições enunciativas como o governo e o público em geral (Motta-Roth;
36
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Lovato, 2009). Desta forma, as notícias de PC são formadas por trechos extraídos de uma
diversidade de outros textos, produzidos em outros contextos, que são recontextualizados
por meio de um processo de intertextualidade (Moirand, 2003; Scherer, 2010).
As diferentes posições enunciativas presentes nas notícias em nosso corpus ajudam
na construção de sentido e na textualização de três eixos que justificam o processo de PC:
1) papel da mídia de informar; 2) a responsabilidade do jornalista em explicar princípios e
conceitos e 3) a necessidade da sociedade entender a relevância da pesquisa (Motta-Roth,
2009; Scherer, 2010). A notícia de PC estaria então a serviço desses três eixos ao tornar mais
dinâmica a relação entre leitor e o texto impresso.
Fairclough (1992, p. 118, citando Authier-Revuz, 1982) sugere a existência de dois
tipos de intertextualidade: a manifesta e a constitutiva. A intertextualidade manifesta se dá
na presença explicitamente demarcada de outros textos por meio de expoentes linguísticos
como o discurso reportado por processos verbais como dizer ou declarar e por enunciados
entre aspas, o que pode contribuir para mitigar ou reforçar a autoridade do produtor do texto.
A intertextualidade constitutiva ou interdiscursividade em um texto consiste no modo como
um texto é constituído ou produzido por meio da combinação de elementos de ordens do
discurso diversas, sem que essa combinação esteja abertamente sinalizada (Idem).
A intertextualidade em notícias de popularização da ciência assume caracteristicamente
a forma linguística de discurso relatado (reported speech) direto e indireto. O discurso
relatado aparece mais frequentemente na porção final da notícia de PC com a função de dar
objetividade e credibilidade à notícia. Assume a forma de oração projetante com Processo
Verbal (say, note, add) ou Mental (think, consider):
Exemplo 1 [ABC#2]
"This study shows that the lifespan of Sod flies is plastic and can be conditioned by
social interactions, corroborating the enduring notion that human patients of certain agedependent neurological diseases may be benefited by an appropriate social environment,"
the authors write.
Exemplo 2 [Nature#5]
“I have not seen a combination of properties this good in anything other than very highalloy steel,” says John Morris, a metallurgist at the University of California at Berkeley. (…)
Because the amount of other metals added to the alloy is low, says Morris, “the material
would, potentially, be much less expensive than the competitive ultra-high-strength alloys
with comparable toughness”. But he adds that the fibrous structure makes the new material
tougher in some directions than others, like wood.
Simone Sarmento (Org.)
37
Essa pluralidade de vozes cria um efeito de realidade, veracidade e objetividade que
é esperado da mídia. Essa pluralidade ou polifonia é uma oportunidade de representar as
opiniões dos vários atores de acordo com seu conhecimento sobre o tópico e sua posição
dentro da comunidade discursiva ao qual eles pertencem (Beacco Et Alii, 2002, p.283). O
que se pode notar nas notícias de PC analisadas pelo grupo é que, embora haja diferentes
vozes que tecem comentários sobre o estudo popularizado, elas, via de regra, pertencem
aos próprios pesquisadores responsáveis pelo estudo ou a um pesquisador colega/técnico/
instituição de pesquisa. O público, por sua vez, é considerado por jornalistas como incapaz
de comentar sobre as descobertas por falta de conhecimento relevante (Marcuzzo, 2011,
p.158).
Algumas diferenças entre notícias publicadas no Brasil e no exterior (nos sites Ciência
Hoje Online e BBC News Online) foram observadas em nosso corpus: nas notícias em
português há um caráter essencialmente monológico, pois pesquisador e colega reafirmam
em uníssono a mesma opinião sobre a pesquisa, a partir de uma visão dominante da ciência
(Motta Roth; Lovato, 2009).
Por outro lado, as notícias em inglês apresentam um caráter um pouco menos homogêneo,
pois oportunizam expressão de outros segmentos da sociedade, pois há a inclusão de outras
vozes além dos cientistas no debate. No entanto, essa polifonia é ilusória, uma vez que as
opiniões de pesquisador e colega se manifestam em uníssono para ressaltar, explicar ou
indicar as conclusões da pesquisa e a voz do público, que poderia problematizar a relevância
da pesquisa, é silenciada na maioria nas notícias analisadas (Silva, 2010).
Ao entrevistar jornalistas estrangeiros, autores de notícias de PC em inglês de nosso
corpus, Marcuzzo (2011) percebe uma representação elitista sobre ciência, uma cultura
científica unilateral. Para esses jornalistas, somente os cientistas têm o que dizer sobre as
pesquisas que estão sendo produzidas e publicadas, enquanto que não interessa buscar a
opinião do público e inseri-la nas notícias de PC, porque o público não tem nada a dizer sobre
isso, pois não tem conhecimento acerca do tema.
O jornalismo científico evidencia um discurso tradicional, uma vez que a opinião do
pesquisador é a única a prevalecer, como se não coubesse qualquer reação ao público não
especialista (Silva, 2010). O discurso relatado empregado nas notícias de PC para garantir
a autenticidade e a legitimidade das asserções do produtor do texto (Becker; Giering, 2010)
visa à objetividade do jornalismo, que pode ser definida como a busca (ilusória, para nós)
pela apreensão da “realidade” por meio de um pensamento sem julgamento de valor sem a
presença da opinião pessoal do jornalista e pode ser interpretada como um “ritual estratégico”
de legitimação das informações divulgadas (Nascimento, 2011, p. 29-30).
A notícia de PC, portanto, constitui-se em um gênero rico para explorar dimensões
discursivas, políticas e ideológicas da relação entre sociedade e ciência, entre poder e
38
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
conhecimento, entre pesquisa científica e consumo popular por meio da exploração de
intertextualidade mostrada pelo discurso reportado direto e indireto.
3.2 Modalização
Outro ponto destacado pelas pesquisas sobre notícias de PC é a preocupação com a
manutenção da credibilidade das notícias e a cooptação do leitor pela modalização (Nascimento,
2011). Como vimos acima, as estruturas linguísticas que sinalizam o discurso reportado nas
notícias analisadas se referem a vozes correspondentes a opiniões exclusivamente de atores
sociais com credibilidade científica. A presença da voz do cientista e a ausência da voz popular
têm por objetivo emprestar credibilidade ao texto e legitimidade ao que está sendo reportado
(Motta-Roth; Marcuzzo, 2010; Lovato, 2010). O uso de recursos de modalização parece ter
função semelhante.
Modalização pode ser entendida como um recurso linguístico que define o grau de
veracidade ou credibilidade que é aferida às nossas proposições sobre as coisas do mundo
(Halliday; Matthiessen, 2004, p. 147). Os enunciados no nosso corpus apresentam um
baixo grau de autoridade e assertividade (comprometimento modal), o que abre caminhos
para a inclusão de posicionamentos alternativos no debate (Nascimento, 2011). Também se
evidencia a “insegurança discursiva” do jornalista, já apontada por Moirand (2003, p. 197)
na prática social de PC, definida anteriormente (Beacco Et Alii, 2002) como a oscilação
do jornalista de PC entre informação e opinião, ao preferir inserir fragmentos das palavras
proferidas por outros, em vez de aderir à sua função específica de popularizar a ciência (p.
281), o que pode ser interpretado como uma oscilação entre o discurso técnico coletado
junto às fontes científicas (o pesquisador e colegas) e o discurso jornalístico que oferece
uma versão popular do discurso técnico. Essa insegurança discursiva pode também ser
interpretada em uma perspectiva discursivo-crítica (Fairclough, 1995) como uma oscilação
entre um discurso de informação (que lança mão do recurso de autoridade, cita o discurso
técnico dos cientistas, explica princípios e conceitos da pesquisa com uma modalização
menos categórica, semelhante àquela usada no discurso científico ao interpretar dados) e
outro de entretenimento (que os faz usar uma modalização categórica, de forte assertividade
em associação à conversacionalização, comumente usada no discurso jornalístico da
comunicação massiva para cooptar o leitor) (p. 51).
Exemplo 3 [Nature#5]
Steel toughened by pancakes [título]
New treatment set to improve steel's properties at low cost. [linha de apoio]
(…)
Simone Sarmento (Org.)
39
Because the amount of other metals added to the alloy is low, says Morris, “the material
would, potentially, be much less expensive than the competitive ultra-high-strength alloys
with comparable toughness”. But he adds that the fibrous structure makes the new material
tougher in some directions than others, like wood. So “it clearly is not suitable for some
applications, for example sheets or plates loaded in torsion”, he says. “But it should work
for bars or tubes, and perhaps other shapes.”
A modalização oscilante nas notícias de PC pode ser definida como uma “insegurança
discursiva” entre credibilidade científica e foco jornalístico; entre discurso técnico reportado
e discurso jornalístico; e entre um discurso de informação e outro de entretenimento. Há um
baixo comprometimento modal que possibilita a inclusão de posicionamentos alternativos e
faz com que o texto se torne menos suscetível a dúvidas (Fairclough, 1995; Beacco Et Alii,
2002; Moirand, 2003; Nascimento, 2011).
O Exemplo 3 demonstra a insegurança discursiva do jornalista ao usar frequentemente
uma modalização categórica, com alto grau de assertividade na linha de apoio (logo abaixo
do título da notícia) e mais perto do final da notícia usar uma modalização que atenua a
certeza, a assertividade do enunciado, em um trecho em que o pesquisador comenta
aplicações (por meio de modalização de atenuação por would, potentially, perhaps) dos
resultados da pesquisa, enquanto assevera as limitações de aplicações da pesquisa (por
meio de modalização categórica por clearly is not, should work).
Note-se que além dos verbos modais, a modalização, por ser um sistema rico, pode
ser expressa por outras estruturas gramaticais além dos verbos modais. Esses elementos
acessórios não verbais da oração, como perhaps, potentially, são chamados, na Gramática
Sistêmico-Funcional (Halliday; Matthiessen, 2004), de Adjuntos modais e também são
empregados para expressar modalização. Na aula de língua inglesa, é desejável que o
ensino dos verbos modais seja associado ao sistema de modalização como um todo, de
modo que o aluno perceba como os diferentes recursos da língua (como, por exemplo, os
operadores modais finitos e os adjuntos modais) se combinam para expressar diferentes
graus de assertividade dos enunciados e para promover ou reduzir a expansão dialógica
do texto (a existência ou a ausência de pontos de vista alternativos pressupostos no texto)
(Nascimento, 2011). A partir dessa percepção rica dos enunciados, o aluno leitor crítico poderá
se posicionar como mais ou menos alinhado com as proposições dos textos.
4 Considerações finais
Neste trabalho, exploramos o processo de recontextualização, posto em funcionamento
por notícias de PC, como a transposição de conteúdo ideacional do contexto da ciência para
o da mídia. Definimos o processo de PC como a transposição de referentes contidos em
40
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
textos científicos para os meios de comunicação populares, visando conectar a população
não especialista com o discurso da ciência (Arnt, 2010; Motta-Roth, 2010; Socoloski; 2010;).
Acreditamos na relevância de explorarmos os discursos, textos e práticas de PC em sala de
aula como primeiro passo em direção ao letramento científico de nossos alunos tanto ao final
do ensino fundamental quanto no ensino médio. Nosso foco na Análise Crítica de Gênero
(Meurer, 2002; Bathia, 2004, 2010; Motta-Roth, 2005) é desenvolver abordagens explicativas
de discursos situados em contextos sociais de modo a tornar explícitas as relações entre
texto e prática social.
Os resultados das pesquisas relatadas neste trabalho apontam a existência de uma
“visão canônica” de ciência em sua popularização, pois pressupõe dois discursos separados:
um discurso de autoridade, dentro das instituições científicas, e um discurso público externo
a elas (Myers, 2003, p.266). Por outro lado, esses resultados também nos fazem pensar na
existência de uma rede de cultura científica feita das conexões entre pontos, entre discursos,
instituições, pessoas, atividades e gêneros discursivos que em maior ou menor grau trazem
o produto do conhecimento para mais perto de nós, levando-nos a refletir sobre o papel e os
benefícios da ciência para nossa vida e tornando-nos mais informados para exercer nossa
cidadania.
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Simone Sarmento (Org.)
43
Preparando atividades para jovens
aprendizes utilizando material autêntico
Preparing activities for young learners using authentic material
Eduarda DE CARLI1
Anamaria Kurtz de Souza WELP2
Abstract
This paper, which has its foundation in a workshop, aims at presenting ideas of how to
prepare activities which are tuned with young learners needs considering their reality. Based
on the notion of language use (Clark, 2000), our objective is to help develop teenage students’
literacy and language proficiency through their interaction with classmates considering the
context. This way, we intend to promote opportunities for students to learn to read by reading
and to learn to write by writing, while integrating skills in order to enable their acting in social
practices.
Key words: literacy development, foreign language teaching, authentic material, linguistic
education, discourse genres
1 Introdução
Os Referenciais Curriculares primam pelo desenvolvimento de competências e habilidades
na educação básica do indivíduo e reforçam que o ensino de uma língua estrangeira deve
ser uma tarefa de letramento, proporcionando ao aluno uma postura reflexiva sobre a
percepção que ele tem de si mesmo, como ser humano e cidadão. As línguas estrangeiras,
nesse contexto, fazem parte do conhecimento indispensável para que o aluno se aproxime de
outras culturas, já que, segundo o Referencial Curricular, (2009, p. 128), o objetivo do ensino
de línguas adicionais na escola deve ser o uso dessas línguas em contextos relevantes, bem
como a reflexão sobre como ampliar a atuação dos educandos de modo tal que eles possam
dar novos contornos à sua realidade.
Devemos levar em consideração, ao preparar uma aula de língua estrangeira, o contexto
em que os alunos estão inseridos e as suas necessidades, repensando os conceitos tradicionais
1
2
Estudante de Licenciatura em Letras – Língua Inglesa e Literaturas de Língua Inglesa na UFRGS.
Doutora em Linguística pela PUCRS e professora do Instituto de Letras da UFGRS.
44
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
de ensino e língua. Porém, hoje, há um distanciamento dessa realidade: o professor prepara
suas aulas pensando em uma turma ideal, ignorando a existência da heterogeneidade
linguística e cultural, sem considerar o uso da linguagem como uma ação conjunta, vindo da
interação e coordenação dos indivíduos de uma sociedade, como afirma Clark (2000).
A aula de língua adicional deve buscar a inclusão do indivíduo em novas práticas sociais,
aumentando seu repertório e a sua circulação em novos gêneros do discurso. A escola, assim,
deve ser um agente no processo de letramento do estudante.
Aprender a ler e escrever na escola deve, portanto, ser muito mais que saber uma norma
ou desenvolver o domínio de uma tecnologia para usá-la nas situações em que ela se
manifesta: aprender a ler e escrever significa dispor do conhecimento elaborado e poder
usá-lo para participar e intervir na sociedade. ( Britto, 2007, p. 30).
Em um processo de letramento, as diferenças socioculturais e a relação entre professoraluno devem ser levadas em consideração, já que se tornam imprescindíveis para uma
abordagem de reflexão e construção de conhecimento conjunto. Uma aula de língua estrangeira
deve engajar os alunos em diferentes práticas sociais que envolvam e desenvolvam sua
leitura, escrita e compreensão, não só na língua adicional, como também em sua língua
materna em diferentes situações de comunicação.
2 Sobre a pedagogia de projetos
A pedagogia de projetos tem como objetivo proporcionar uma abordagem mais reflexiva
na formação do aluno/aprendiz, na medida em que o convida a atuar de forma crítica e
autônoma nas atividades desenvolvidas em sala de aula (Andrighetti, 2006). Essas atividades
oferecem uma forma de trabalho mais contextualizada com a realidade em que os alunos
estão inseridos e com suas experiências, promovendo uma aprendizagem significativa, ao
contrário da metodologia tradicional, que é totalmente descontextualizada, fragmentada e sem
participação efetiva dos alunos na construção e desenvolvimento do seu conhecimento.
Ensina-se não só pelas respostas dadas, mas principalmente pelas experiências
proporcionadas, pelos problemas criados, pela ação desencadeada. Ao participar de um
projeto, o aluno está envolvido em uma experiência educativa em que o processo de
construção de conhecimento está integrado às práticas vividas. Esse aluno deixa de ser,
nessa perspectiva, apenas um “aprendiz” do conteúdo de uma área de conhecimento
qualquer. É um ser humano que está desenvolvendo uma atividade complexa, e que
Simone Sarmento (Org.)
45
nesse processo está se apropriando, ao mesmo tempo, de um determinado objeto de
conhecimento cultural e se formando como sujeito cultural. (Girotto, 2005, p. 88)
Todas as atividades realizadas no trabalho com projetos deverão levar em consideração
o contexto em que os alunos estão inseridos, aproximando o que está sendo visto em sala
de aula com a realidade. Desta maneira, os alunos se sentirão mais motivados a participar do
que está sendo proposto pelo professor.
Segundo Barbosa (2004, apud Andrighetti, 2006), “o trabalho com projetos em sala de
aula constitui-se em um plano de ação sem passos rígidos e delimitados a serem seguidos
ao longo de sua realização”, ou seja, as tarefas serão planejadas previamente pelo professor,
porém modificações poderão ocorrer ao longo da duração do projeto de acordo com as
necessidades e desejos dos alunos.
3 A escolha do tema
O ideal é que o tema a ser abordado em sala de aula seja sugerido pelos próprios alunos
através de conversas e debates com o professor que, ao ir ao encontro das necessidades e
interesses dos alunos, tentará engajá-los e motivá-los a participarem de discussões relevantes
ao seu contexto. Tornando o “problema” a ser abordado um problema coletivo, todos os alunos
poderão se sentir afetados por ele e também à vontade para discuti-lo.
O que caracteriza o trabalho com projetos não é a origem do tema, mas o tratamento
dado a esse tema, no sentido de torná-lo uma questão do grupo como um todo e não
apenas de alguns ou do professor. Portanto, os problemas ou temáticas podem surgir
de um aluno em particular, de um grupo de alunos, da turma, do professor ou da própria
conjuntura. O que se faz necessário garantir é que esse problema passe a ser de todos,
com um envolvimento efetivo na definição dos objetivos e das etapas para alcançá-los,
na participação nas atividades vivenciadas e no processo de avaliação. (Girotto, 2005, p.
95. Grifo do autor)
Na oficina, escolhemos trabalhar com uma temática que promove a reflexão sobre como
as diferenças sociais, culturais, econômicas e até de aparência são alvos de estereótipos
e preconceitos, e como os conceitos de beleza e popularidade são mais valorizados e
apreciados na adolescência atualmente do que valores como amizade, virtudes, caráter e
solidariedade. Essa questão das diferenças e individualidades é muito recorrente em filmes
direcionados ao público adolescente, o que significa que os alunos já possuem exemplos de
situações além da vida real. Essas questões, entretanto, são tratadas muitas vezes apenas
46
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
de uma maneira superficial ou distorcida, com alguma ideologia. No filme de animação infantil
“Shrek”, por exemplo, os protagonistas são um ogro e uma princesa (que se transforma em
uma ogra após o pôr-do-sol), e eles só podem ficar juntos depois que ela decide permanecer
com a aparência de ogra.
Devido ao fato de o trabalho apresentado ser uma oficina em uma convenção (com uma
simulação de uma situação de sala de aula), as autoras selecionaram o tema a ser abordado,
considerando um assunto que seja de interesse da faixa etária dos alunos, que os incentive
e os motive na realização das atividades, reflexões e discussões em aula.
4 A seleção dos gêneros do discurso
O ideal é que seja escolhido um gênero estruturante a ser trabalhado para a elaboração
do projeto final, e alguns gêneros que servirão de suporte para a apresentação dos recursos
lingüísticos que serão necessários ao longo do projeto, trazendo também discussões sobre a
temática que foi selecionada.
Segundo as definições de Bakhtin (2010) sobre os gêneros do discurso,
Cabe salientar em especial a extrema heterogeneidade dos gêneros do discurso (orais e
escritos), nos quais devemos incluir as breves réplicas do diálogo cotidiano (saliente-se
que a diversidade das modalidades de diálogo cotidiano é extraordinariamente grande em
função do seu tema, da situação e da composição dos participantes), o relato do dia-a-dia,
a carta (em todas as suas diversas formas), o comando militar lacônico padronizado, a
ordem desdobrada e detalhada, o repertório bastante vário (padronizado na maioria dos
casos) dos documentos oficiais e o diversificado universo das manifestações publicísticas
(no amplo sentido do termo: sociais, políticas). (Bakhtin, 2010, p. 162)
Os trabalhos com diferentes gêneros do discurso servirão para mostrar aos alunos que
a língua estrangeira pode ser usada nas mais diversas situações do dia-a-dia. Muitos alunos
não se sentem motivados a aprender porque pensam que o que estão aprendendo nunca
é utilizado, ou que sua utilização é sempre adiada. Trabalhando com projetos, entretanto,
poderão pôr em prática todo o conhecimento adquirido.
Para o nosso trabalho, escolhemos como produto final uma resenha crítica de um filme
a ser definido em sala de aula pelo professor em conjunto com os alunos. Em nossa oficina,
sugerimos que o trabalho final produzido pelos alunos seja publicado, divulgado e apresentado
não somente para os colegas em sala de aula, mas também para toda a comunidade escolar,
professores, pais e orientadores, de forma a garantir um maior envolvimento por parte dos
alunos nas atividades realizadas.
Simone Sarmento (Org.)
47
a. A escolha do material
Para um trabalho com projetos é imprescindível o uso de material autêntico, já que a
proposta é a circulação do jovem pelos variados contextos em que a língua se apresenta
e nas diversas práticas sociais nas quais ele participa e interage com outros indivíduos. O
material a ser utilizado e preparado deve aproximar o contexto vivenciado pelos alunos de
uma situação que exige o uso da língua estrangeira.
Usar materiais autênticos. Se partirmos da unidade gênero do discurso para organizar o
material didático, não faz sentido usar a LE de forma descontextualizada. O uso da língua
é sempre socialmente situado: levando em conta a complexidade e a diversidade das
diferentes situações de comunicação, o educando deverá estar preparado para poder
adaptar-se às diferentes situações de comunicação na LE das quais quer (e poderá)
participar. (Schlatter, 2009, p. 15)
Todo o conhecimento a ser adquirido através das atividades faz parte do processo
da construção conjunta realizada em sala de aula por meio da interação aluno-aluno e
aluno-professor. O fundamental na construção do conhecimento é a ação conjunta que irá
proporcionar o uso da linguagem como parte essencial em uma atividade social, tornando
suas ações coordenadas e levando em conta as necessidades do outro.
Um currículo somente se torna educação efetivamente vivida através das ações cons­
truídas em conjunto pelos participantes na interação. Afirmar isso é dizer que são os
participantes, professores e alunos, que de­finem conjuntamente, em ações complemen­
tares e recíprocas, momento a momento, o que estão fazendo em conjunto. Para tanto,
é preciso a ambição de construir uma comuni­dade colaborativa de aprendizagem.
(REFERENCIAL CURRICULAR, 2009, p. 136)
b. O desenvolvimento das atividades
A proposta deste tipo de projeto é trabalhar com uma atividade de ativação de conhecimento
prévio dos alunos, promovendo um debate inicial sobre o gênero do discurso escolhido como
apoio. Na atividade elaborada, escolhemos trabalhar com trailers de filmes como gênero
de apoio para a resenha crítica de um filme, o gênero estruturante. Para trabalhar com os
trailers e resenhas, devemos levar em consideração a faixa etária dos alunos, escolhendo
algo adequado e que os interesse.
48
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Partir do que é próximo significativo e pre­sente no mundo do aluno é uma estratégia. Seu
propósito final é propiciar apropriação daquilo que, mesmo sendo longínquo, siste­mático
e planetário, também é intelectual e emocionalmente significativo. A contextuali­zação,
portanto, não elimina, ao contrário, requer um fechamento pela sistematização e pela
abstração. (REFERENCIAL CURRICULAR, 2009, p. 23)
A primeira atividade é uma discussão sobre o gênero trailer: o que é, como é feito, quais
as características principais que estão presentes, o tipo de linguagem utilizada, sempre
proporcionando uma relação com os trailers de filmes que os alunos já viram. Nas duas
atividades seguintes, a discussão sobre o gênero continua, desta vez relacionando com um
trailer de filme que foi apresentado (na simulação, foi escolhido o trailer do filme “A Fera”, de
2011).
A quarta atividade introduz o vocabulário que aparece no trailer, entrando na questão de
descrições. Alguns adjetivos são apresentados em pedaços de folhas de papel e espalhados
pelo chão, e os alunos, divididos em grupos, deverão formar os pares de antônimos. A quinta
atividade trabalha com as sentenças do trailer, nas quais os adjetivos foram substituídos
por outros com significado contrário, e os alunos devem ver o trailer novamente, prestando
atenção e corrigindo o que está diferente. A sexta atividade também envolve antônimos, mas
introduzindo os prefixos com sentido de negação (como un, na língua inglesa: important unimportant), e os alunos devem formar os antônimos de algumas palavras utilizando os
prefixos certos. Se a escola oferece os recursos necessários, na internet há vários jogos em
flash e animação que trabalham com prefixos que podem ser utilizados pelo professor em
sala de aula, e é uma maneira a mais de conquistar a atenção dos alunos.
Para trabalhar com a gramática, outro gênero é apresentado. Nas atividades realizadas,
escolhemos por introduzir o gênero estruturante, a resenha crítica de filme, para já apresentar
aos alunos o projeto final. Inicialmente, um trecho de uma resenha é apresentado, de maneira
que torne a explicação gramatical visível para os alunos, em vez de dar exemplos que não
correspondem com o contexto. Mais tarde, duas resenhas críticas de filmes serão trabalhadas,
a fim de que os alunos possam compreender melhor a construção, a estrutura do gênero e
os tempos verbais que são utilizados. Atividades de elaboração de sentenças para descrição
dos personagens vistos no trailer é uma das formas de trabalhar a gramática apresentada.
Podemos também pedir para os alunos descreverem outras pessoas, filmes, músicas, etc.
Para as atividades finais, é apresentado outro trailer de filme (de preferência que permaneça
dentro do tema escolhido; no caso, podemos utilizar o trailer de “Shrek”), dando continuidade à
discussão a respeito do gênero, com questionamentos sobre os efeitos causados pelo trailer,
os recursos utilizados, as diferenças e semelhanças entre os dois trailers apresentados. A
partir desses questionamentos, podemos iniciar uma discussão sobre o tema escolhido, na
qual os alunos devem expressar suas opiniões, reflexões e conclusões sobre o assunto,
Simone Sarmento (Org.)
49
questionando, no caso da atividade com o tema das diferenças, os padrões da sociedade,
quais pessoas possuem alguma autoridade para fixar os padrões, etc.
Todas as atividades realizadas devem ter como objetivo a reflexão dos alunos sobre
diferentes conteúdos e formas de expressão da língua, além de promover a interação entre
os indivíduos, como afirma o Referencial Curricular (2009, p. 164).
De acordo com o documento da área, busca-se também, atra­vés de projetos, promover o
trabalho transdis­ciplinar, a reflexão sobre pluralidade e varie­dade, fazendo valer os recursos
expressivos da língua adicional com diferentes propósitos e com diferentes interlocutores
pelo envolvimen­to dos alunos com atividades de uso-reflexão-uso em dinâmicas variadas.
Tudo isso deve servir para incentivar os educandos para que se posicionem e interajam
com os participan­tes da sala de aula (trabalho em duplas ou em grupos) e com outros
membros da comunida­de na escola e fora dela, fornecendo-lhes as condições e o espaço
interacional para fazê-los no âmbito de uma comunidade colabora­tiva de aprendizagem.
5 Conclusão
Para uma aula de língua estrangeira que visa a formação de cidadãos críticos e reflexivos,
é necessário que o professor aja não somente como um “repassador” de conhecimentos,
mas também como autor de atividades que facilitem o processo de aprendizagem. É preciso
promover o letramento dos alunos e permitir que construam o processo para adquirirem o
conhecimento e aprenderem de maneira efetiva, tornando-se autores do produto final. Para
isso, o professor deve reavaliar os métodos de ensinos tradicionais que ainda são utilizados,
nos quais ele era o centro da aula, e os alunos, meros instrumentos de recepção.
Nesta realidade, o processo de ensino-aprendizagem fica reduzido a uma atividade
mecânica de repetição de respostas e estruturas que, muitas vezes, encontram-se vazias
de significação tanto para o professor como para o aluno. Não há reflexão, nem diálogo.
Não há construção de conhecimento e nem aprendizagem. (Ferreira, 2001, p. 109)
O professor deve estar sempre se atualizando, já que está sempre aprendendo com
seus alunos, seja em relação ao conteúdo ou novos métodos de ensino. Os alunos, por
sua vez, estão cada vez mais estão inseridos em um contexto onde tudo muda e evolui
rapidamente, e exigem respostas e visualizações instantâneas. Trabalhando com projetos, os
alunos conseguirão perceber que o que estão aprendendo não será utilizado apenas em uma
situação hipotética no futuro, mas poderão ver os resultados no agora, no presente.
50
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
No ensino tradicional, o professor ensina o conteúdo porque está no programa, no currículo
da disciplina, sem preocupação em relacionar o que está sendo ensinado com a realidade do
aluno. Quando questionado da utilidade do conteúdo pelos alunos, a resposta normalmente
é “Você vai precisar no futuro”, o que desanima os educandos na hora de aprender. Com
um projeto, o aluno precisará do que está aprendendo no momento, precisará de tudo o que
aprendeu para a elaboração do trabalho final, que poderá ser exibido para a comunidade
escolar, o que o faz se dedicar mais na realização do mesmo.
Esperamos, com este artigo, contribuir para o enriquecimento da aula de língua
adicional voltada para jovens, na medida em que propõe um trabalho dinâmico e oferece
uma oportunidade para que o aluno participe ativa e criticamente no seu processo de
aprendizagem, como coautor na produção linguística. Este trabalho também tem a intenção
de proporcionar ao professor a reflexão sobre sua prática docente e sobre seu papel de
facilitador do conhecimento, na medida em que motiva e permite ao aluno criar seu próprio
raciocínio. Dando ao aluno liberdade para agir e tomar suas próprias decisões, o professor
estabelece com ele uma relação afetiva e propícia para o aprendizado e a criatividade.
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Simone Sarmento (Org.)
51
A systemic functional discussion
on the teaching of grammar
Uma discussão sistêmica funcional sobre o ensino da Gramática
Giana Targanski STEFFEN1
Andreana MARCHI2
Abstract
The teaching of grammar in the English as a Foreign Language Classroom has been the
subject of persistent controversy over the years. While some approaches to EFL teaching
have focused mainly on form, others have mostly disregarded explicit grammar instruction,
giving attention mainly to function. Under the light of Systemic Functional Grammar, however,
communicative competence does not depend solely on form or function, but on the ability to
get one’s meaning across in a socio-linguistic appropriate manner. The present study intends
to discuss the relationship between text and context in this functional perspective, arguing that
while instruction of grammar should not be the focus of language teaching, it is still an integral
part of the process.
Key-words: Systemic Functional Linguistics; English as a Foreign Language;
communicative competence.
1 Introduction
The teaching of grammar in the English as a foreign language classroom has been
the subject of persistent controversy over the years. Historically such discussion has been
substantiated by perspectives on the teaching of foreign languages that tend to follow a
polarized view of teaching English either with focus on form or with focus on communication.
However, it has been suggested that both extremes present difficulties (Larsen-Freeman,
1991). While focusing on communication only might allow the fossilization of a simplified form
of language, the exclusive focus on form could hinder students’ abilities to achieve fluency.
The present paper intends to contribute to the discussion by bringing in a different
perspective, not on the teaching of foreign languages, but on the concept of language itself.
1
2
52
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Inglês da UFSC e bolsista CNPq.
Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Inglês da UFSC e bolsista Capes.
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Under this new light of language as social semiotics presented by Systemic Functional
Linguistics (SFL), one might say that
learners need specific strategies and skills in order to understand and produce oral and
written texts. These strategies include use of appropriate language forms (lexis, grammar,
syntax), pragmatics and negotiation of meaning, which must be adequate to the context of
situation. (Heberle 2010, pp. 101-102)
2 Language as a social semiotic system
A semiotic system refers to any system of resources we might use to make meaning.
When a musician chooses the notes to compose a piece of music, when a painter chooses the
colors to represent a landscape, and even when we choose what to wear to a specific social
event, we are all making meaning. Semiotic resources can be defined, then, as
the actions and artifacts we use to communicate, whether they are produced physiologically
– with our vocal apparatus; with the muscles we use to create facial expressions and
gestures, etc. – or by means of technologies – with pen, ink and paper; with computer
hardware and software; with fabrics, scissors and sewing machines, etc.” (Van Leeuwen,
2005, p. 3)
Just like language, all semiotic systems are cultural apparatus, that is, we learn how to
use these systems as members of a community that shares such system. Sign languages,
for example, are ways to use gestures to communicate. However, we will only be able to
communicate through it fully if we share the system used by that specific community. A speaker
of LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais or Brazilian Sign Language) will not be able to use
gestures to communicate in the United States in case he/she does not know the American
Sign Language.
Under this perspective, language is “a resource for making meanings” (Halliday, 1978,
p. 192); not a set of rules on how to write ‘correct’ sentences, but a culturally shared system
we can draw upon with all our creativity in order to better express what we mean: a social
semiotic system. This notion is crucial to our discussion first because it brings our attention to
the role of language in the negotiation not only of meaning, but also of relationships between
interactants. If languages are shared systems, our linguistic choices will depend upon who
we are interacting with. It also calls our attention to the fact that different structures express
different meanings. Finally, it suggests that learning a language is not memorizing a code, but
learning to employ a tool to construct meanings of different kinds. As Christie (2002, p. 13) has
noted,
Simone Sarmento (Org.)
53
The interest for the SF theorist is in looking at how language users exploit and deploy the
language choices to make meanings, for the focus is on language as resource, never as a set
of rules.
3 Systemic functional linguistics
To understand language as a social semiotic resource means we accept that language is
an intrinsic part of society. We use language to reorganize our experiences and to share them
with other people. That means first, our experiences are transformed into meaning, so then it
can be put into wording. SFL3 refers to it as Stratification (as seen in Figure 1).
Every text (or instance of language use) is produced in a specific context of situation,
which is in turn enabled and constrained by the context of culture where such situation arises.
When a teenager meets an elderly person, the greeting of choice might be ‘good morning’,
while in meeting another teen, it would be a simple ‘hi’. Our lexicogrammatical choices vary
according to the context of situation because our language use is culturally enabled, when
interactants share the same semiotic resources, and constrained, in this case by the social
rule that we must respect the elderly.
Figure 1: Text in context (Stratification)
3
54
The level of detail in SFL we will reach in this paper is intended to provide only enough basis for a discussion on how it can enhance
our understanding of the relationship between form and communicative competence. For a detailed account on Systemic Functional
Theory, we suggest “An introduction to systemic functional grammar” Halliday, 2004.
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
As shown in Figure 1, a text is an instance of language use. Language, on its turn, is a
cultural construct, the system we use to create meanings. Halliday (2004) has explained this
relation using the metaphor of climate and weather. Climate is all the possibilities in the system:
cloudy, rainy, sunny, foggy, hot, cold, etc. The weather is an instance of this system: today, it
is sunny and warm. Language is then like the climate: it offers us a set of possibilities; while a
text is like the weather: an instantiation (a set of choices) from the system. This instantiation
of language into texts happens in specific contexts of situation, just as the weather is different
every day.
1.1 Context of situation
The context of situation where a text arises can be thought of in terms of three variables:
field, tenor and mode. First, we need to consider the social activity going on, what is happening
in the world. This is the field where discourse takes place. In the synopsis of the movie Rio
presented in Figure 2, for example, the field is that of a text composed of both verbal language
and an image of the movie with the purpose of publicizing it through a website specialized
in movie reviews. The field is mainly based on the movie’s main information containing the
original title, the release year, actors and actresses involved in the dubbing of the movie,
duration, the movie genre, if it is on theaters or not, and finally the synopsis.
Figure 2: Rio – movie synopsis (Retrieved from: http://www.adorocinema.com/filmes/rio/)
Second, we also use language to enact our relationships to other people, so we must
consider the tenor of the situation, that is, what the social distance or proximity is between the
Simone Sarmento (Org.)
55
people involved. In the synopsis presented in Figure 2, the participants are the reviewer/writer
and the reader; in this case, there is a high level of proximity between the writer and the reader,
because the first contextualizes the story in a friendly way to the latter.
Last, we must bear in mind that communication is also affected by the channel we use
to carry it through. Face-to-face spoken dialogue is very different from an academic essay
published in an academic journal. In the synopsis of Rio (Figure 2), the fact that it is a computer
mediated communication, aided by the use of images creates a possibility to the reader to
share the movie information through the strategic use of links within other social networks as
facebook and twitter. In addition, one can see that the use of a button ‘to like’ the movie creates
a more convincing perspective to the readers, since they might be influenced by the number of
peer readers who have liked it. The mode we choose to communicate, be it through the use of
our vocal apparatus, a pen, a computer or painting tools is also part of the context of situation
where a text is construed.
1.2 Metafunctions
To understand language as a social semiotic system also means we accept that language
fulfills more functions than simply to represent events or ideas. We surely use language to
represent the world, to talk about our experiences. This is called the ideational metafunction of
language. Metafunctions are the lexicogrammatical systems we draw upon in order to realize,
through language, field, tenor and mode (Figure 3).
Figure 3: Levels of language (From Unsworth, 2001, p. 37, based on Halliday)
56
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
The ideational metafunction, then, is related to the way we use language to represent the
social event taking place. We can look at this metafunction through the system of transitivity:
the processes, participants and circumstances represented in the text. In the clause ‘Eles
ficam presos por uma corrente na pata’ for example, the participant is ‘eles’, the process is
“ficam presos”, and the circumsntance is ‘por uma corrente na pata’.
Since we also use language to relate to other people, it also fulfills an interpersonal
metafunction. We make choices in terms of mood and modality that will lead our listener/
reader to assume a position in relation to our text, expressing through language the tenor of
discourse. In Rio (Figure 2) the author is offering information to the reader about the movie.
Because of that, the text is in the declarative mode, there are no imperative or interrogative.
Last, our choices on how we organize our communication textually – the textual
metafunction - are related to the mode of discourse. The textual metafunction involves
the thematic structure of a text, where the theme (the first element in a clause) represents
something given, while the rheme (the remainder of the clause) brings in something new. In
Western cultures, where reading usually follows a left-right path, the theme, which is the point
of departure, is commonly related to the left hand side while the rheme is related to the right.
This structure can be noticed in Rio (Figure 2) where the movie poster - which is supposed to
be given information – is positioned on the left, while the movie information – expected to be
something new to the reader – is on the right.
As we can see, “any language use serves simultaneously to construct some aspect
of experience, to negotiate relationship and to organize the language successfully so that
it realizes a satisfactory message.” (Christie, 2002, p. 11) Besides, our choices in terms of
form are constrained by these applications of language when they meet our social needs and
interests in a specific context of situation.
4 Final remarks
The perspective of language as a social semiotic system presented here expands the
notion of communicative competence from ‘making yourself understood’ to the ability of using
a semiotic system to simultaneously construe ideational, interpersonal and textual meanings.
It also highlights the importance of our lexicogrammatical choices in construing meanings.
Under such perspective, the more we know about the system, more options we will have in the
way we choose to make meaning. In other words, while the instruction of grammar should not
be the only focus of language teaching, it is still an integral part of the process.
Besides, if the intention of a English Foreign Language student is to be able to communicate
with a larger audience than that which he/she has available through the use of his/her mother
tongue, our intention as teachers must not be to supply the minimum input necessary for
Simone Sarmento (Org.)
57
learning to take place, but to provide them with all the linguistic tools needed so that they can
achieve communicative competence in a broader array of contexts of situation.
Finally, it is important to note that even though we do not expect to shed a final light on the
discussion of grammar teaching, we believe this ongoing debate can benefit our understanding
of grammar as a meaning making resource.
References
CHRISTIE, F. Classroom discourse analysis. A functional perspective. London and New York: Continuum,
2002.
HALLIDAY, M. A. K. Language as social semiotic. London: Edward Arnold, 1978.
HALLIDAY, M. A. K. and MATTHIESEEN, Christian M. I. M. An introduction to functional grammar. London:
Hodder Arnold, 2004.
HEBERLE, V. M. Multimodal literacy for teenage EFL students. Rio de Janeiro: Caderno de Letras (UFRJ), n.
27, Rio de Janeiro, 2010.
LARSEN-FREEMAN, D. Teaching Grammar. In: CELCE-MURCIA, M. Teaching as a Second or Foreign
Language. (Second Edition), Boston MA: Heinle & Heinle, 1991, p. 279-283.
RIO – Trailers, Imagens, Sinopse, Críticas. Retrieved June 13th, 2011 from http://www.adorocinema.com/filmes/
rio/
58
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Canção: letra e música no ensino de
inglês como língua adicional
Song: music and lyrics in EFL teaching
José Peixoto COELHO DE SOUZA1
Abstract
Although songs have been used in language teaching for a long time, most tasks usually
come down to gap-filling exercises, ignoring both the music and the cultural context in
which they were produced. Therefore, this article aims to discuss how to design tasks with
songs for English classes through the comprehension of its particularities and through some
recommendations for a more thorough use, taking into account both music and lyrics and its
intrinsic connection with the culture of the country where it was produced.
Key-words: Song - EFL teaching – music and lyrics - culture
1 Introdução
O uso de objetos estéticos - como a literatura, a canção e o cinema - em sala de aula é
uma prática comum entre os profissionais da área do ensino de Línguas Adicionais2 (doravante
LA) como forma de enriquecer o trabalho com um dado conteúdo, trazendo benefícios para
os alunos, como o desenvolvimento da fruição de diferentes expressões artísticas, além de
permitir que entrem em contato com materiais autênticos provenientes do(s) país(es) onde é
falada a língua em estudo. Entretanto, na maior parte das vezes, o seu uso acaba reduzindose a um mero pretexto para a introdução e/ou discussão de um dado conteúdo gramatical,
focando-se somente numa compreensão superficial da linguagem verbal, sem abordar as
especificidades da(s) outra(s) linguagem(ns) constitutiva(s) do objeto em questão. Isso é
particularmente comum no caso da canção, onde sua interface musical acaba sendo ignorada
por falta de instrumentalização do professor com relação à linguagem musical.
Neste contexto, este artigo tem como objetivo refletir sobre o uso da canção como
instrumento didático no ensino de LA, mais especificamente nas aulas de Inglês como Língua
1
2
Mestrando em Linguística Aplicada pela UFRGS, sob a orientação da Profa. Dra. Margarete Schlatter. Bolsista CNPQ
Utilizo a expressão língua adicional ao invés de língua estrangeira com base nos Referenciais Curriculares da SEC/RS (2009) por
entender que o uso da palavra estrangeira expressa distanciamento, algo que não é nosso, enquanto adicional relaciona-se a
acrescentar, agregar a outras línguas que já falamos.
Simone Sarmento (Org.)
59
Adicional (doravante ILA) com base na seguinte questão norteadora: que diferentes objetivos
podem ser propostos para explorar a canção mais aprofundadamente no ensino de ILA? Para
responder a essa pergunta, baseio-me nos direcionamentos sugeridos pela minha pesquisa
de mestrado em andamento3 e, em grande parte, na minha monografia de conclusão de
curso, a qual aborda a estruturação e o material didático especialmente elaborado para o
curso de Canção Brasileira4 do Programa de Português para Estrangeiros da UFRGS, onde
leciono como professor-bolsista desde 2008.
O artigo divide-se em quatro seções, quais sejam: introdução, a canção no ensino de
línguas, materiais didáticos com base na canção e considerações finais. Na segunda seção,
abordo o conceito de canção, sua relação com cultura e seu uso no ensino de LA. Após,
trato do material didático com base nesse gênero, seus possíveis objetivos de ensino e sua
elaboração. Por fim, faço algumas considerações sobre as implicações deste trabalho para o
uso da canção como gênero formado por letra e música no ensino de LA.
2 A canção no ensino de línguas
A canção tem sido utilizada como instrumento pedagógico nas aulas de ILA há muitos
anos. Entretanto, apesar de o primeiro estudo sobre o seu uso, intitulado Music in LanguageTeaching, ter sido publicado em 1949 (Gobbi, 2001), ainda hoje encontra-se uma imprecisão
terminológica entre canção e música nos estudos da área. Embora esteja presente em diversas
línguas, como, por exemplo, no inglês (song – music), no espanhol (canción – música), no francês
(chanson – musique), no alemão (lied – musik) e no italiano (canzone – musica), essa distinção
é pouco utilizada na língua portuguesa coloquial. Se entendemos que a canção é formada por
duas materialidades, uma verbal e outra musical, então o termo música refere-se apenas à
segunda, o que implica na importância de demarcar essa diferença nos estudos científicos (o
que vem acontecendo gradualmente), a fim de reafirmar a canção enquanto gênero.
2.1 O conceito de canção
Com base na questão terminológica acima mencionada, utilizo o termo canção
referindo-me a este como um gênero sincrético, de caráter intersemiótico, formado por duas
3
4
60
A pesquisa intitula-se A Canção Popular Brasileira no Ensino de Português como Língua Adicional na Perspectiva dos
Gêneros do Discurso.
O curso de Canção Brasileira, por mim elaborado e estruturado, teve André Fuzer como principal colaborador na
elaboração de algumas das suas unidades. Além dele, houve a colaboração de Arildo Aguiar, Ana Cristina Balestro
e Bruno Coelho no desenvolvimento de um projeto sobre o uso da canção no ensino de PLA dentro do Seminário
de Formação de Professores de Português como Língua Adicional, ministrado pela Profa. Dra. Margarete Schlatter,
também orientadora da minha monografia. Agradeço a eles pela sua contribuição.
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
materialidades, uma verbal (letra) e outra musical (melodia, ritmo e harmonia5), que são
inseparáveis (Costa, 2003; Paula, 2008; Coelho De Souza, 2009). Essas duas materialidades
são, assim, constituintes do gênero e devem ser levados em conta ao usá-lo nas aulas de
LA, o que quer dizer que se ater somente à letra limita o trabalho em sala de aula a uma
compreensão apenas superficial do objeto a ser estudado.
Com relação ao seu caráter intersemiótico, ele pode apresentar-se nas diferentes
formas em que as interfaces verbal e musical da canção relacionam-se entre si, como, por
exemplo, entre a letra e o gênero musical e/ou melodia. Logo, é importante ressaltar que, ao
analisar uma canção, o(s) sentido(s) da letra deve(m) ser atribuído(s) levando-se em conta
essas possíveis relações e também a interpretação da música em si, pois, conforme Arnaldo
Antunes (2000, apud Napolitano, 2005), devido a diversas mudanças ocorridas na canção,
como a introdução da fala e do grito e de novas relações formadas pela melodia e harmonia,
o contexto sonoro tornou-se cada vez mais importante para a compreensão do seu sentido.
2.2 A relação entre canção e cultura
Segundo Trouche (2004), a relação entre a língua e a cultura6 de uma sociedade é tão
forte que ela se manifesta nas formas de ver e dizer do seu povo. Assim, ao entrarmos em
contato com uma língua, não temos acesso apenas ao seu léxico e sua gramática, entre
outros recursos linguísticos, mas também aos variados aspectos culturais do(s) povo(s) que
a fala. Por essa razão, Barbosa (2009) afirma que, no âmbito do ensino-aprendizagem de LA,
há uma “necessidade urgente de uma associação entre aspectos linguísticos e culturais, uma
vez que ambos não podem ser vistos como objetos imutáveis e cristalizados” (Barbosa, 2009,
p. 1). Logo, faz-se necessário refletir sobre como o professor pode mediar à construção de
uma compreensão por parte dos seus alunos através da qual possam melhor entender a sua
própria cultura. Schlatter (2000) refere-se a essa questão quando aborda o papel da cultura
no ensino de línguas, e afirma que
a construção de um novo parâmetro cultural deve iniciar através da compreensão do seu
próprio e a exploração do novo parâmetro deve ser feita através de materiais autênticos que,
como bem sabemos, estão repletos de valores culturais. (Schalatter, 2000, p. 523)
5
6
O autor Bohumil Med, na sua obra Teoria da Música (1996), define melodia como o “conjunto de sons dispostos em ordem sucessiva”,
harmonia como “conjunto de sons dispostos em ordem simultânea” e ritmo como “ordem e proporção em que estão dispostos os
sons que constituem a melodia e a harmonia” (Med, 1996, p.11 grifos do autor).
Entendo cultura como conhecimentos, crenças, arte, moral, leis, costumes adquiridos como membro de uma sociedade, isto
é, “sistemas aprendidos e compartilhados de padrões para perceber, para crer, para agir e para avaliar as ações dos outros”
(Goodenough, 1981, p. 62ff, apud Garcez, 2000, p. 495). Assim, acredito que a cultura seja ”sócio-culturalmente construída nas
práticas discursivas, nas formas de ser, dizer e agir” (Dourado e Poshar, 2007).
Simone Sarmento (Org.)
61
Nesse sentido, entendo que a canção seja um exemplo de material autêntico7 que, devido
à sua carga cultural inerente, permite ensinar a língua e a cultura de forma contextualizada,
expondo o aluno à(s) variedade(s) cultural(is) da região e/ou país onde foi produzida, através
dos diferentes temas e variantes linguísticas presentes na sua materialidade verbal e dos
elementos constitutivos da sua materialidade musical, como os instrumentos e os ritmos
típicos de um dado gênero musical.
2.3 A canção e o ensino de línguas
A canção tem sido um tradicional recurso pedagógico nas aulas de LA, sendo que o
primeiro livro didático8 a utilizá-la como base foi publicado em 1954 (Gobbi, 2001). Segundo
Murphey (1992), uma das razões para a importância do seu uso é que muitas pessoas
possuem grande facilidade para memorizar letras de canções, fenômeno chamado pelo autor
de song stuck in my head, referindo-se a capacidade de lembrarmos canções completas em
outra língua, muitas vezes tendo quase nenhum conhecimento dela. Para Murphey, esse
fato parece reforçar a ideia de que as canções atuam na memória de curta e longa duração
(Murphey, 1992).
No Brasil, estudos como os de Lima (2004), Anjos (2006) e Oliveira (2007) discutem
os benefícios do uso da canção no ensino de LA. Os autores lembram que, primeiramente,
o seu uso proporciona uma atmosfera agradável de aprendizado, gerando expectativa,
motivação e estímulo, fato bastante relevante, já que, para muitos, a canção está associada
a momentos de prazer no seu dia a dia. Assim, não se pode esquecer que há uma grande
identificação dos alunos com determinadas canções e gêneros musicais, especialmente por
parte dos adolescentes, o que implica em que o professor deve ter em vista a faixa etária e
os interesses dos alunos na hora de escolher qual canção trabalhar em sala de aula para
que essa expectativa concretize-se. Entretanto, uma canção e/ou um gênero musical que,
à primeira vista, não seria de agrado dos alunos pode servir de base para uma tarefa bem
sucedida, contanto que seja bem elaborada e que possua objetivos pedagógicos claros tanto
para o professor quanto para os alunos.
Outro benefício do trabalho com a canção diz respeito à sua riqueza cultural que, conforme
Lima (2004) reside em veicular “valores estéticos, ideológicos, morais, religiosos, linguísticos”,
pois possui “as marcas do tempo e do lugar da sua criação”. (Lima, 2004, p. 178). Por essas
razões, Anjos (2006) afirma que esse gênero deve adquirir
um merecido e válido destaque no ensino/aprendizagem de língua estrangeira no setor
cultural. É preciso não esquecer que a canção está inserida em momentos sócio-histórico7
Adoto o conceito de material autêntico de Little e Singleton (1988, p. 21, apud Bressan, 2002, p. 48), que afirmam que “texto
autêntico é aquele que foi criado para preencher um propósito social na comunidade linguística em que foi produzido”.
8
One hundred songs and poems de Blumenthal e Stern (1954).
62
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
econômico políticos significativos do país, e assim sendo possibilita reflexões de maior
interesse e relevância sobre as características culturais do país cuja língua está sendo objeto
de estudo. (Anjos, 2006, p.62)
Contudo, um problema comumente encontrado em tarefas com base na canção é que
costumam enfocar somente a materialidade verbal, ignorando a musica e consequentemente,
as possíveis atribuições de sentido(s) proveniente(s) das relações entre letra e música.
Segundo Ferreira, isso seria como “falar de um corpo esquecendo-se da alma, e vice-versa”
(Ferreira, 2002, p. 39). Ademais, como já vimos, a compreensão do(s) sentido(s) da letra
deve(m) levar em conta a música.
Sendo o foco deste artigo o uso da canção no ensino de ILA, acredito que o foco principal
deva, sim, estar no estudo da letra da canção, porém, nunca ignorando os seus aspectos
musicais. Vindo ao encontro dessa ideia, Napolitano (2005, p. 97) propõe que a canção seja
analisada com base tanto nos seus parâmetros verbais quanto nos musicais, e que devemos
nos lembrar de pensá-los conjunta e complementarmente, mesmo que para fins didáticos
acabemos separando-os. Para isso, o autor apresenta os seguintes critérios (Napolitano,
2005, p. 98 e 99): na letra, enfocar o seu tema, a identificação dos interlocutores (quem fala
e para quem), a história contada e os recursos utilizados para tal, a sua forma, a ocorrência
de figuras e gêneros literários e, por fim, a ocorrência de intertextualidade; com relação à
música, observar elementos como a melodia, o arranjo, o andamento, a interpretação vocal,
o gênero musical, a ocorrência de intertextualidade musical e efeitos eletro-acústicos que
possam ter sido incluídos na canção.
Ademais, as relações entre ambos os parâmetros, isto é, entre o conteúdo da letra e a
harmonia e/ou melodia, por exemplo, são essenciais à atribuição de sentidos à canção, como
no caso de Cotidiano9, cuja melodia reitera o conteúdo repetitivo da letra na descrição da
rotina dos dois personagens, fato que pode ser evidenciado nas três primeiras e na quinta
estrofe, nas quais a melodia é apresentada sem variação.
Para uma melhor compreensão do(s) sentido(s) da canção, faz-se também necessária
uma explicitação do contexto sócio-histórico-cultural em que foi produzida, pois “como
compreender uma canção sem o seu contexto cultural”, se “os significados são construídos a
partir de aspectos culturais” (Lima, 2004, p. 177 e 179)? Assim, como não relacionar o tema
da seca e dos retirantes nordestinos retratados na canção Asa Branca10 com o baião, gênero
musical típico da música nordestina, se, ao expor a situação do personagem principal ao
despedir-se da sua amada para ir embora do sertão devido à seca, a letra narra o drama de
muitos moradores dessa região nos anos quarenta, época em que a canção foi composta?
9 Composta por Chico Buarque em 1971.
10 Composta por Luis Gonzaga e Humberto Teixeira em 1947.
Simone Sarmento (Org.)
63
3 Materiais didáticos com base na canção
Entendendo que a canção pode promover contextos de uso da língua significativos no
ensino de LA mediante uma exploração didática adequada, e que, para usá-la, deve-se tratar
adequadamente das suas interfaces verbal e musical, nesta seção passo a refletir sobre os
objetivos de ensino que esse recurso pedagógico permite delinear e algumas questões que
devem fundamentar a elaboração de materiais didáticos com base neste objeto estético.
3.1 Objetivos de ensino
O trabalho com a canção oferece ao professor de LA uma gama de possíveis objetivos
de ensino, o que se deve ao fato de podermos trabalhá-la, inicialmente, tanto como um texto
oral quanto escrito, permitindo ao professor ter como meta inicial a sua compreensão oral e/
ou escrita. Todavia, é importante ressaltar que, além de tarefas de compreensão, ela pode
servir de base para produção oral, como em discussões sobre questões de vocabulário, de
compreensão da letra e/ou sobre a sua interface musical, e para produção escrita, a partir de
posicionamentos em relação ao seu tema ou questões a ele relacionadas. Ademais, por ser
um material autêntico, esse gênero apresenta diferentes variantes regionais e socioculturais,
permitindo que os alunos entrem em contato com expressões idiomáticas, gírias e diferentes
pronúncias presentes no país onde foi produzida.
Nos estudos realizados no país sobre o uso da canção no ensino de LA (Gobbi, 2001;
Anjos, 2006; Fernandes, 2006; Pereira, 2006; Zachariadis, 2008), os autores propõem
diferentes objetivos ao explorar esse recurso didático, desde o desenvolvimento fonológico
dos estudantes até o seu uso para a prática das quatro habilidades, passando pelo ensino
de vocabulário, de aspectos gramaticais e de cultura. Esse fato reforça a versatilidade que a
canção oferece ao professor na hora do seu uso em sala de aula.
Lembro que uma das maiores riquezas da canção está, como disse anteriormente, na sua
forte relação com a cultura do país em que foi produzida. Anjos (2006) aponta que o grande
mérito de trabalhar com canções no ensino de línguas é que elas possibilitam a aprendizagem
linguística e intercultural. Segundo a autora,
esse enfoque nos permite passar não só pelo conhecimento do outro, mas também
pela nossa própria identidade cultural, analisando e revendo opiniões e conceitos,
desenvolvendo um pensamento crítico em relação ao mundo que nos cerca (Anjos, 2006,
p.105).
64
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Passo agora a abordar possíveis objetivos referentes ao ensino das quatro habilidades,
que podem ser adaptados conforme o nível de conhecimento dos alunos.
3.1.1 Compreensão oral
No âmbito da compreensão oral, Gobbi (2001) aponta que tarefas com base nesse
gênero podem ter por fim a distinção de fonemas, o reconhecimento de formas reduzidas
de palavras e o desenvolvimento de estratégias de compreensão oral, como, por exemplo,
a inferência do significado de palavras no contexto. Já Hancock (1998, apud Gobbi, 2001)
sugere tanto tarefas visando à compreensão do significado geral da canção, como selecionar
figuras que melhor associam-se à letra e fazer anotações sobre personagens e palavraschave, quanto de identificação de elementos específicos, tais como localizar palavras que
estão escritas, mas não estão presentes na letra original, ordenar versos fora de ordem, e,
finalmente, encontrar diferenças ou ordenar figuras retratando a letra da canção.
Porém, apesar de a canção possibilitar diferentes objetivos de compreensão oral,
acredito que o uso desse gênero seja tradicionalmente bastante limitado. Quantas vezes
como estudantes de línguas tivemos professores que levavam canções para sala de aula
com o único propósito de preencher lacunas, sem nem mesmo discutir seu tema? Entretanto,
isso as reduz a um instrumento de prática de compreensão oral em uma perspectiva muito
restrita, focada apenas na identificação de algumas palavras do texto.
Entendo que o preenchimento de lacunas é um dos possíveis objetivos no uso da canção
em aulas de ILA, mas não deve ser o único. Quando utilizado, deve basear-se em objetivos
de ensino claros, como, por exemplo, praticar rimas, sentidos possíveis do texto, uma dada
classe gramatical ou a percepção de alguns sons específicos, tendo sempre em vista o grau
de compreensibilidade da palavra ao ouvir a canção, já que há casos onde a pronúncia é
modificada devido ao acento prosódico musical, como no caso do “berro que o gato deu” na
cantiga infantil Atirei o pau no gato, que se pronuncia “berrô”.
3.1.2 Leitura
Como alternativa à compreensão oral, a prática da leitura pode ser realizada antes da
audição da canção, através de tarefas como palavras cruzadas e o encaixe de palavras,
as quais envolvem a retirada de palavras da letra. Na primeira, são fornecidas dicas para a
identificação das palavras e, na segunda, elas são apresentadas ao aluno e ele deve encaixálas na letra levando em conta a sua adequação ao contexto. É importante também propor
tarefas de leitura após a audição da canção, como perguntas específicas ou gerais sobre a
Simone Sarmento (Org.)
65
letra, ou, ainda, de maneira integrada com a produção oral e/ou escrita, através de discussões,
comentários, etc.
Tarefas anteriores à escuta são bastante produtivas, especialmente nos níveis iniciantes,
pois permitem ao aluno atribuir sentido à letra antes de ouvir a canção, facilitando a posterior
prática da compreensão oral para conferir se as palavras usadas são as mesmas da
letra original. Quanto a perguntas sobre a letra, sugiro questões como a identificação de
interlocução e de referentes, a inferência do significado de gírias e/ou expressões idiomáticas
e o reconhecimento de características da linguagem utilizada, como grau de informalidade ou
formalidade e o uso de recursos poéticos.
3.1.3 Produção oral
No que se refere à produção oral, tarefas que abordem temas culturais e sociais presentes
na letra, o enredo e personagens retratados podem servir como assunto para discussões,
comparando-os com a realidade do seu país (Gobbi, 2001), ampliando a visão de mundo
dos alunos. Além disso, essa habilidade pode ser desenvolvida ao discutir as respostas das
tarefas de leitura com um colega, e através de questões para ativar o seu conhecimento
prévio sobre temas abordados na letra da canção.
Questões sobre a interface musical da canção e sua relação com a letra também são um
ótimo assunto para a prática dessa habilidade, já que a percepção de um aluno provavelmente
será diferente da do seu colega, estimulando a discussão em sala de aula. Para isso, podem
ser propostas questões relacionadas ao reconhecimento de timbres, do andamento, do
“clima” da música, da performance vocal, do propósito da canção (dançar, relaxar, etc),
ajudando o aluno a desenvolver sua percepção musical. Já perguntas como “Você acha que
a letra combina com a música? Por quê?” e “Você acha que a letra desta canção poderia ser
utilizada em algum outro gênero musical? Por quê?” podem levá-lo a refletir sobre as duas
materialidades constitutivas do gênero canção e suas relações entre si.
3.1.4 Produção escrita
Com relação à produção escrita, podem ser propostos desde exercícios mais tradicionais,
como responder questões específicas ou interpretativas sobre a letra, até tarefas que trabalhem
com o gênero, como a criação de uma nova canção ou de uma nova estrofe. Kanel (1996,
apud Gobbi, 2001) sugere a escrita de resumos ou artigos sobre a canção, o gênero musical
ou o intérprete e também recomenda tarefas de transposição de gêneros, como a elaboração
de histórias em quadrinhos, diálogos ou contos baseados na letra da canção.
66
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Considero que uma produção escrita seja uma boa forma de encerrar uma tarefa com
base na canção, permitindo, muitas vezes, uma sistematização dos assuntos tratados. Para
isso, sugiro a escrita de textos relacionados às discussões realizadas com base no seu tema
ou referentes ao gênero musical escutado. Além disso, a escrita de gêneros comumente
associados à canção, como a crítica musical, permite ao professor relacionar o trabalho
em aula com as práticas sociais exercidas fora da escola. Acredito, também, que tarefas
de transposição da letra da canção para outro gênero podem ser muito ricas, permitindo ao
aluno perceber as modificações necessárias para a adequação dos recursos linguísticos (e
outros) ao novo gênero.
3.2 Elaboração de material didático
Para melhor aproveitar os distintos objetivos de ensino proporcionados pelo uso da
canção nas aulas de ILA, faz-se necessário pensar alguns pressupostos para a elaboração de
material didático, como, essencialmente, a concepção de linguagem subjacente ao material
a ser produzido. Nos materiais por mim elaborados para o curso de Canção Brasileira, com
base em Clark (2000), a linguagem é vista como um meio para realizar ações no mundo; nós
a usamos nas nossas práticas sociais do dia a dia para pedir informações, fazer pedidos, dar
desculpas, etc. Entendendo linguagem sob essa concepção, o objetivo das tarefas elaboradas
não pode limitar-se a apresentar novos recursos linguísticos, mas deve, sim, proporcionar aos
alunos situações significativas de uso da língua-alvo. Nesse sentido, concordo com Bortolini
(2006) quando afirma que sob essa perspectiva, o objetivo de ensino deve ser priorizar
a reflexão sobre temas relevantes para os alunos (objetivos educacionais) que serão
desenvolvidos através do foco nas habilidades (compreensão e produção oral e escrita),
em gêneros discursivos e em funções comunicativas (Bortolini, 2006, p. 27).
Outra questão importante é a definição de critérios a serem tomados como base para
a elaboração do material. Sobre esse assunto, Schlatter (2009)11 propõe que, inicialmente,
o professor deve selecionar um tema norteador que seja relevante para os alunos. Partindo
do tema, a próxima etapa consiste em pensar quais gêneros do discurso são geralmente
implicados por esse tema, para então selecionar textos orais e/ou escritos a ele relacionados
e que permitam o uso da língua dentro desse campo temático. Após a escolha dos textos, o
professor deve definir as habilidades que serão o foco da tarefa, a fim de elaborar tarefas que
convidem os alunos a fazer uso da língua-alvo. A autora ressalta que se deve, também, ter em
11 Apresento aqui um resumo de alguns dos critérios sugeridos pela autora. Para uma visão mais aprofundada sobre o assunto,
recomendo a leitura do artigo.
Simone Sarmento (Org.)
67
vista uma sequência de tarefas, como tarefas preparatórias, tarefas de compreensão, tarefas
de resposta ao texto e, finalmente, tarefas de resposta ao texto dos alunos.
Segundo Bressan (2002), duas outras decisões a serem tomadas previamente à
elaboração da tarefa dizem respeito a estabelecer o nível de proficiência exigido para a sua
resolução e o seu objetivo. Em relação à primeira, a autora aponta para o fato de que esse
passo deve ocorrer durante o próprio processo de seleção dos textos e antes do objetivo da
tarefa ser definido. Em outras palavras, o nível de proficiência não é definido pelo texto em si,
mas, sim, pelo próprio professor ao elaborar a tarefa, tendo em vista os objetivos de ensino
que esse texto permite delinear. Quanto à segunda decisão, a autora afirma que todas as
tarefas devem apresentar um objetivo específico, e que o mesmo deve, preferencialmente,
estar associado à função ou o propósito social do texto em questão.
A autora também ressalta a importância de elaborarmos tarefas preparatórias que tenham
como objetivo ativar o conhecimento prévio do aluno ou ensinar conhecimentos-chave para a
compreensão do texto oral ou escrito que será proposta, lembrando que quanto menor for o
nível de proficiência dos alunos, mais tarefas preparatórias serão necessárias.
Nesta seção, apresentei diferentes objetivos de ensino que o material didático com base
na canção oferece ao professor de línguas adicionais, incluindo o seu uso para a prática das
quatro habilidades e o ensino de elementos linguísticos e culturais. Abordei também critérios
que fundamentam a elaboração do material didático apresentado neste trabalho. Na seção
a seguir, faço algumas considerações finais, refletindo sobre as implicações deste trabalho
para os estudos sobre a canção no ensino de línguas adicionais
4 Considerações finais
Neste artigo refleti sobre o uso da canção no ensino de LA, mais especificamente no
ensino de ILA, através da proposta de diferentes objetivos que buscam explorar esse gênero
levando em conta a sua dupla materialidade. Para isso, apresentei a importância do gênero
nas aulas de LA, a relação intrínseca entre língua e cultura e sua presença nas canções e, por
fim, propus diferentes objetivos de ensino que o uso desse instrumento pedagógico permite
ao professor desenvolver para as suas aulas.
A fim de explorar a canção em sala de aula mais aprofundadamente, torna-se relevante
que o professor de ILA familiarize-se com a área da música, instrumentalizando-se com termos
como melodia, ritmo e harmonia, entre outros, e desenvolvendo a sua própria percepção
musical. Com base nesse conhecimento, o professor possuirá mais recursos decidir quais
aspectos da interface musical e/ou quais relações entre letra e música podem ser relevantes
para serem abordados e/ou explicitados em uma dada tarefa.
68
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Lembro que o professor deve, sempre que possível, contextualizar para os alunos o
momento histórico, o compositor e/ou o intérprete e o gênero musical da canção trabalhada,
fornecendo-lhes subsídios para uma compreensão mais aprofundada. Além disso, tarefas
com base na canção não podem restringir-se ao preenchimento de lacunas, mas, sim, devem
trabalhar as quatro habilidades e usá-la como fonte para a discussão de variedades linguísticas
e questões culturais presentes na sua letra.
Concluindo, espero que a reflexão realizada neste trabalho possa contribuir para um
melhor aproveitamento do gênero canção no ensino de ILA, através do reconhecimento das
suas especificidades e dos variados objetivos de ensino que oferece, tendo sempre em vista
a importância de lidarmos tanto com a sua materialidade verbal quanto musical.
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Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
O silêncio em sala de aula de lingual
adicional: múltiplas perspectivas
Silence in additional language classrooms: multiple perspectives
Julia Marques1
Abstract
This paper aims to raise and problematize the meaning, influence and potential
consequences of silence in AL learning contexts. A better understanding of silence in relation
to communicative competence, hybrid identities and gender may help deal with students’
difficulties in terms of learning a new language. This being so, a bibliographical review was
made and analysed with the purpose of reaching the objective above mentioned. Thus, even
though silence may be characterized as the absence of oral discourse, it must not be regarded
as a meaningless entity.
Key-words: Silence, AL, hybrid identities, gender.
1 Introdução
Nota-se, muitas vezes, que o silêncio dos alunos é considerado falta de participação, o
que vem a ser julgado como fracasso no processo de aprendizagem, pois o discurso oral é
geralmente um dos principais objetivos destas aulas, sendo muitas vezes uma importante
maneira de avaliação dos resultados. Entretanto, assim como ele pode ser encarado como
instância negativa, como ocorre em especial no caso do ato de silenciar – o silenciamento – ,
o silêncio possui várias facetas e pode ser compreendido também como uma das fases de
apropriação e construção de conhecimento.
Para melhor compreender o processo de aprendizagem de uma nova língua, inúmeras
pesquisas com foco nas enunciações dos estudantes, participação ativa através da fala
oral e de outros aspectos que demonstram uma evidente participação em sala de aula têm
sido feitas ao longo dos anos por pesquisadores de diferentes áreas. Portanto, o objetivo
deste artigo é o de compreender quando e porque ele ocorre nas salas de aula de LA, em
específico. Para que isso seja feito, outros elementos, tais como identidade e gênero social
1
Especialista em ensino de inglês e mestranda na UNIRITTER.
Simone Sarmento (Org.)
71
são também incluídos no trabalho, pois relacionar tais aspectos ao tópico propicia uma melhor
compreensão sobre o assunto.
Não se tem intenção, através deste trabalho, de oferecer conceitos definitivos relacionados
ao silêncio em sala de aula de LA devido a sua grande complexidade. Portanto, almejase chamar mais atenção ao tópico e trazer à tona algumas das diversas possibilidades de
interpretações que o silêncio proporciona. Através disso, pretende-se ajudar a minimizar
algumas das dificuldades que podem estar relacionadas com o que não é oralmente tratado
em sala de aula.
2 Língua e cultura
2.1 Competência comunicativa
Gao (2006) afirma que ao ensinar outra língua, é importante que se faça também uma
explicita referência à cultura referente ao idioma em questão. Ela também afirma que uma
língua carrega significado, o qual envolve compreensão da cultura. Sendo assim, uma relação
próxima entre ambos deve ser exposta aos alunos. Porém, a mesma autora complementa
dizendo que a definição de cultura não é uma simples tarefa. Somado a isso, ela afirma que
dentro de um mesmo grupo é improvável que as pessoas nele pertencentes compartilhem de
exatamente as mesmas características.
Gao (2006) relata também que dizer “Como vai?”, por exemplo, na língua chinesa tratase meramente de um cumprimento, portanto, não se espera uma resposta literal à pergunta.
Como consequência, é necessário que se leve em consideração os aspectos culturais para
que se compreenda a nova língua de forma apropriada. A autora menciona também que olhar
diretamente nos olhos da pessoa quando se dirige a ela é considerado desrespeitoso pela
mencionada cultura oriental, comportamento que se difere do da cultura brasileira, em geral.
Sendo assim, o conceito de competência comunicativa está mais relacionado com
a questão de apropriação do que com algum julgamento de valor enquanto “certo” ou
“errado”. Conclui-se, portanto, que para se estudar os processos de silêncio, assim como
os de enunciação em uma língua nova, deve-se considerar que um indivíduo competente
comunicativamente é, a grosso modo, aquele que considera a apropriação das palavras (ou
da ausência delas) em cada contexto especifico.
72
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
2.2 Identidades híbridas
A relevância do tema hibridismo e identidades para este artigo se devem ao fato de que
é comum se perceber relatos de indivíduos cujas identidades são por eles de difícil definição
e que, portanto, encontram-se em um estado de “ausência de identidade” devido a situações
de mudança de país, cujas consequências levam ao seu silenciamento. Como exemplo disso,
pode-se trazer a análise de algumas narrativas de Moacyr Scliar feitas por Heller (2007), nas
quais cinco personagens cujas identidades tornaram-se híbridas tentaram encontrar o seu
“lugar de enunciação” juntamente com sua identidade para garantir a sua existência. Uma
delas não consegue encontrar tal lugar, sendo assim, ela não obteve sucesso ao procurar
garantir a sua existência.
A autora explica que essas personagens oscilam entre vários mundos e se tornam
criaturas com identidades culturais diferentes e, no final de suas vidas, elas se encontram em
um lugar de “não-existência”. Assim, pode-se encontrar uma explicação para o fato de que
em muitos momentos da obra de Moacyr Scliar, o silêncio parece ocorrer como um modo de
manifestação de uma espécie de sentimento de “sem-terra”, uma dificuldade para definir a si
mesmo, o que acarretaria em uma identidade híbrida.
Paralelamente, ao se estudar uma nova língua, seja no país de origem ou em algum
outro, o aprendiz pode se deparar com semelhante sentimento de “ausência de identidade”, o
que, em parte, poderia explicar o seu silêncio em sala de aula. Ele ainda está em busca deste
“eu” que não mais pertence a um “desconhecedor” da nova língua. Agora, ele se encontra em
uma nova condição, não somente linguística, mas também cultural e psicológica. Ele é um
sujeito conhecedor da nova língua, que se adiciona à primeira e a ela se mistura, juntamente
com a sua identidade, tornando-a híbrida.
3 Teorias sobre o silêncio
3.1 Perspectiva psicanalítica
Segundo Ellis (1997), o Período do Silêncio seria um estágio de pré-produção que ocorre
no processo de aprendizagem de um segundo idioma e que também estaria relacionado
com a quantidade de conhecimento que uma pessoa possui acerca da sua primeira língua.
Entretanto, de acordo com Granger (2004), o silêncio na segunda língua é um fenômeno muito
mais abrangente, o qual pode ser parcialmente, mas não absolutamente explicado dessa
forma. Sendo assim, a mesma autora sugere um outro modo de se analisar o silêncio, que
seria dentro da perspectiva psicanalítica. Ela afirma que quando se aprende um novo idioma,
o sujeito é exposto a uma remoção parcial da sua identidade, a qual era antes relacionada
Simone Sarmento (Org.)
73
somente à língua de origem e agora a pessoa passa por um processo de abandono do eu, o
que pode ser um tanto doloroso para a pessoa. Para complicar ainda mais, a pessoa tende a
lutar contra este processo através de uma resistência psicológica muitas vezes inconsciente.
Como consequência, o individuo se encontra entre duas línguas, não se localizando ou se
apoiando em nenhuma delas inteiramente, resultando em uma sensação de não-pertencimento
a “terra” alguma.
Um outro aspecto levantado por Granger (2004) relaciona-se ao fato de que o aluno
tende a sentir-se muitas vezes como um sujeito “meio-inteligente” durante o processo de
aprendizagem de uma nova língua. A pessoa se vê como leiga diante do conteúdo, e,
portanto, não mais uma expert como antes se via na sua primeira língua. Dentro deste mesmo
raciocínio, a autora ainda traz a questão de que é comum o sujeito perceber-se também como
uma criança, que tenta se expressar, mas não encontra as palavras certas para isto, como
ocorre com bebês. Sendo assim, o silêncio talvez possa ser parcialmente explicado por esse
sentimento de impotência, ocasionado por esse sentir-se tolo diante da nova língua.
3.2 O silêncio a partir do discurso bakhtiniano
O objetivo do signo interior seria, portanto, o ato de compreensão de um determinado
conteúdo, objetivando atribuir a ele sentido concreto, ao invés de pura significação abstrata.
Em se tratando de aprendizagem de LA, em específico, nota-se claramente que o filósofo da
linguagem, embora não tenha tratado do silêncio relacionado à aprendizagem especificamente,
percebeu que a introspecção pode ser considerada como fator importante para a assimilação
de um determinado conteúdo. Portanto, neste processo de passagem do exterior para o
interior, o silêncio pode ser considerado um espaço de assimilação do signo ideológico
(exterior) para o psiquismo (interior).
Considerando-se que a enunciação é o ato individual da fala, e que o silêncio é composto
pelo dito e pelo não dito (Tyler apud Jaworski, 1993, p.44), pode-se compreender que o
silêncio também faz parte da fala. Sobre este tópico, Faraco (2003, p. 59, grifo adicionado)
afirma que “no caso específico da interação face a face, o Círculo de Bakhtin se ocupa não
com o diálogo em si, mas com o que ocorre nele, isto é, com o complexo de forças que nele
atua e condiciona a forma e as significações do que é dito ali”. Sendo assim, o silêncio, assim
como o silenciamento –ato de silenciar– pode também ser incluído nesta dinâmica, pois ele
faz parte da interação e tem poder de influência sobre o entendimento do que está sendo dito,
ou melhor, do que se quer dizer a partir de palavras enunciadas ou da sua ausência.
Portanto, o silêncio – o não verbalizado – também carrega sentido na sua união com a
linguagem corporal no processo de interação. Faraco (2003, p. 73) afirma que “a vida humana
é, por sua própria natureza dialógica”. Ele explica:
74
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Viver significa tomar parte no diálogo: fazer perguntas, dar respostas, dar atenção,
responder, estar de acordo e assim por diante. Desse diálogo, uma pessoa participa
integralmente e no correr de toda sua vida: com seus olhos, lábios, mãos, alma, espírito,
com seu corpo todo e com todos os seus feitos. Ela investe seu ser inteiro no discurso e
esse discurso penetra no tecido dialógico da vida humana (Bakhtin apud Faraco, 2003,
p. 73).
Faraco (2003, p. 73) explica que neste simpósio universal, a condição de não-ser está
ligada ao estado de não ser ouvido, nem reconhecido, tampouco lembrado. Isto porque,
segundo o autor, “ser significa se comunicar” (p.73). Este modo de existência humana é
chamado por Bakhtin (apud Faraco, 2003, p. 73) de monologização, que seria a posição de
negação da existência alheia.
De forma semelhante, Ponzio (2008) afirma que a enunciação pode ser comparada a uma
moeda de duas caras onde em um dos lados se apresenta o falante e no outro, o destinatário,
enfatizando que “o falante possui a palavra apenas sob o ponto-de-vista fisiológico”. Sendo
assim, pode-se concluir que a língua em uso – especificamente no tratante a manifestações
orais – é composta pela evidente expressão do discurso na sua forma verbal, somada a não
menos importante presença do silêncio, que pode ser resultado de palavras verbalizadas,
assim como também pode ser o efeito de olhares, expressões faciais e da linguagem corporal
em geral.
3.3 Pensamento, palavra e silêncio a partir de Vygotski
Vygotski (2005) focaliza grande parte do seu estudo sobre a palavra, relacionando-a
ao pensamento. O autor comenta que esse não é simplesmente expresso em palavras e
que tampouco se pode metaforizá-las a pensamentos inseridos em uma peca de vestuário.
Vygotski (2005, p. 185) afirma também que “todas as frases que dizemos na vida real
possuem algum tipo de subtexto, um pensamento oculto por trás delas.” De forma ilustrativa,
ele explica que o pensamento pode ser comparado a nuvens, e as palavras com a chuva (p.
186). Sendo assim, o silêncio pode ser interpretado como um espaço onde este subtexto,
este pensamento oculto, procura exercer a sua função.
Conclui-se, então, que há mais nuvens do que chuva nas interações sociais.
Consequentemente, há uma significativa quantidade de pensamentos que não são expressos;
que são silenciados, sejam eles próprios ou alheios. Contudo, mesmo aquilo que não é
enunciado, pode despropositadamente – ou não – manifestar as reais intenções do sujeito,
ainda que nem sempre isso lhe seja consciente, seja através de sentidos secundários de
outras palavras verbalizadas, ou por meio do silêncio e da linguagem corporal. Portanto, o
silêncio pode estar relacionado com os fatores psicológicos silenciosos, mas presentes, do
Simone Sarmento (Org.)
75
discurso; ou seja, ele pode estar filiado a sentimentos, positivos ou negativos, ocasionados
por estratégias comunicativas – intencionais ou não – que também estão presentes nas
interações sociais.
3.4 Perspectiva linguístico-antropológica
Uma outra perspectiva para o fenômeno do silêncio pode ser encontrada em Nakane
(2006) quando refere-se à perspectiva linguístico-antropológica, através da qual o silêncio
pode ser visto como uma estratégia de polidez positiva, como quando ela representa um sinal
de solidariedade; ou como uma estratégia de polidez negativa, como quando é usada como
uma tática de distanciamento; ou ainda como uma estratégia off-record, que ocorre quando
usada como uma forma indireta de ato discursivo. De acordo com esta mesma autora, existem
três tipos de silêncios: (1) o temporário ou de absoluta evitação de comunicação; (2) o de
evitação de determinados atos discursivos; (3) e os silêncios das trocas de turnos de fala.
Nakane (2006) também afirma que o silêncio pode ser o resultado de uma ansiedade de
segunda língua, a qual ocorre quando o indivíduo não se percebe suficientemente fluente no
novo idioma. Ela ainda comenta que dentre estudantes japoneses, por exemplo, existe uma
tendência a evitar a fala em sala de aula, diferentemente da maioria dos ocidentais que não
costumam hesitar ao decidir fazer um comentário em aula, mesmo quando são um pouco
tímidos. Na perspectiva linguístico-antropológica, portanto, há que se levar em conta as faces
do aprendiz para que se possa interpretar o significado do silêncio em interação.
3.5 Outras perspectivas do silêncio
Dentro da perspectiva pragmática, Jaworski (1993) afirma que o silêncio não pode ser
considerado nem comunicativo nem não-comunicativo e sim como uma instância relevante
ou não-relevante comunicativamente. Ele se refere à Teoria da Relevância de Sperber e
Wilson, a qual basicamente alega que a comunicação ocorre quando aquele que recebe a
informação faz inferências interpretativas, baseando-se em mensagens implícitas com um
esforço mínimo.
Enninger (apud Jaworski, 1993, p.22) afirma ainda que o silêncio pode ser considerado
como especifico da situação, como quando músicos encontram-se em silêncio durante
uma sinfonia; ou também específico da cultura, como quando o silêncio dá margem a
interpretações errôneas em um evento comunicativo. O autor exemplifica este último citando
a comunidade Amish americana que tem por costume a pouca utilização da fala oral, o que
tende a causar falhas comunicativas entre um membro desta comunidade e um americano
de outra considerada mais participativa no que se refere ao discurso oral. Sendo assim, com
76
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
base no viés da pragmática, essa seria uma outra maneira de se estudar o silêncio em sala
de aula de LA.
4 Silêncio e gênero
4.1 Palavras sexistas
Ao se estudar o silêncio em sala de aula de uma nova língua, parece ser inevitável
considerar a implicância do gênero social nestes estudos, pois nota-se diferenças entre o
silêncio feminino e o masculino. Diversas pesquisas têm sido feitas relacionando gênero
social e aprendizagem. Desta forma, um dos objetivos do presente trabalho, seria então o de
enfatizar essa mesma questão nos contextos específicos de sala de aula de LA.
Para se iniciar o assunto referente à relação entre silêncio e gênero, parece interessante
que se comece pela própria língua inglesa. De acordo com Lei (2006), o sexismo da sociedade
se reflete em palavras. A autora explica que, considerando-se o fato de que as mulheres têm
sido vistas como “o sexo frágil” na sociedade, não há surpresas em se pensar que a língua
reflete este fato. Ela ainda exemplifica com a questão de que os pronomes de tratamento
“Mrs” e “Miss” são um indicativo do estado marital da mulher.
Além desta, existe uma gama de outras situações na qual evidencia-se uma discriminação
contra a mulher. Resumindo, as relações de gênero e o uso na linguagem oral, seja dentro
ou fora da sala de aula, parecem estar relacionados ao silêncio, já que o gênero feminino tem
sido “calado” por uma série de razões.
4.2 Homens versus mulheres
Para Swann (2005), estudos relacionados às falas em sala de aula, as quais incluem
ambos os sexos, apontam, em muitos aspectos, resultados semelhantes àqueles encontrados
nos estudos que focam na conversa entre homens e mulheres em quaisquer outras situações.
Sendo assim, é interessante observar que, de acordo com tais estudos, o homem tende a
dominar a conversa entre o casal; porém, ambos são considerados responsáveis por esta
situação, já que as mulheres também contribuem para esse comportamento, complementa a
autora.
Swann (2005) afirma também que a sala de aula é um dos locais onde as crianças
aprendem a se comportar de acordo com expectativas sociais. Sendo assim, através das
conversas em sala de aula, elas aprendem também quais comportamentos são mais ou
menos aceitos ou considerados apropriados de acordo com cada gênero. A autora menciona
Simone Sarmento (Org.)
77
que meninos e meninas são tratados de forma diferente na escola. As meninas devem manter
uma certa postura considerada adequada para um “bom comportamento”, o que inclui a fala, ou
neste caso, o silêncio como ausência de discurso oral; ou seja, espera-se que “boas meninas”
permaneçam em silêncio, sendo esse considerado, então, um adequado “comportamento
feminino”, enquanto se espera que os meninos sejam mais participativos oralmente.
Swann (2005) complementa afirmando que as meninas são até mesmo recompensadas
pelo seu comportamento silencioso e que essas práticas já estão para elas internalizadas e
automatizadas. Logo, percebe-se que diferenças quando de sexo podem ser consideradas
como fatores significativos ao se tratar do silêncio em sala de aula, o que não exclui, portanto,
a sala de aula de LA.
5 Silêncio em sala de aula
5.1 Alunos do EJA
Ampliando um pouco a perspectiva do silêncio em sala de aula, para a alfabetização de
adultos na primeira língua, como maneira de relacionar as descobertas com as situações de
aprendizado de uma nova língua, pensa-se ser relevante a inclusão da pesquisa de Mota e
Souza (1999), realizada em salas de aula de primeira língua no Brasil. Os autores afirmam
que uma pessoa inevitavelmente expressa quem ela é e o quê ela sabe sobre o mundo, a
linguagem e as relações sociais nas suas interações sociais. Eles dizem ainda que o falante
enfrenta três desafios: “1) (...) ter o que dizer; (...) querer dizer; (...) poder dizer”, sendo assim,
muitas vezes, o sujeito não se sente no direito de falar, permanecendo, então, em silêncio.
Ao observarem diversas aulas de EJA (Educação de Jovens Adultos), uma modalidade
de ensino direcionados a jovens e adultos, Mota e Souza (1999) perceberam que, em muitos
casos, os alunos consideravam-se “incompetentes” para falar em sala de aula. Para esses
alunos, a sua primeira língua era vista com se fosse uma língua adicional devido ao fato de
sentirem uma distância grande entre o que consideravam a sua fala esperada e as suas
“reais possibilidades” de fala. Sendo assim, eles se viam desqualificados para desempenhar
um papel por eles compreendido como adequado para uma sala de aula, o que parece ter, ao
menos parcialmente, resultado no seu silenciamento.
Conclui-se, então, que para alguns dos alunos, acreditar que devem produzir enunciados
dentro de uma certa norma em determinados contextos sociais, pode fazer com que se sintam
como estrangeiros do seu próprio idioma. Então, por não se verem competentes para tanto,
tendem a ficar em silêncio. O que dizer então dos aprendizes de uma nova língua? Além de se
depararem com outras estruturas gramaticais, outras formas de negociação de significado, o
que deles exige o aprendizado de uma certa competência comunicativa, eles ainda precisam
78
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
se deparar com o fato de se sentirem muitas vezes “exilados” linguística e psicologicamente,
e ainda precisarem enfrentar uma certa auto-cobrança quanto ao tipo de linguagem que eles
se sentem exigidos a desempenhar na sala de aula e fora dela. Tudo isso pode ser visto como
condições potencias de silenciamento.
5.2 Reconsiderando a “obrigação de falar” em aula
É importante também que não se desconsidere o silêncio enquanto ferramenta de auxilio
no aprendizado de LA, pois nem sempre ele deve ser visto como uma instância negativa. Há
que se levar em conta o contexto sócio-cultural dos participantes. Sendo assim, considerandose que as sociedades ocidentais tendem a ver o silêncio como um fenômeno negativo, Yeh
(2007), como uma pesquisadora asiática, afirma ter vivenciado tal visão quando estudou
nos Estados Unidos e questiona a obrigação de falar e a visão limitada de vários sistemas
educacionais acerca do assunto. Ela diz que um dos seus professores americanos concluiu
que ela estava “negando” as pessoas da sala de aula já que a sua “voz” não tinha sido
expressa no local.
Sendo assim, ela questiona se dividir a “voz” é o único modo de aprender; se pergunta
se teria perdido algo em função do seu silêncio, e protesta questionando se a sua escrita não
seria também uma forma de expressar a sua “voz”. Yeh (2007) se considera uma educadora
“privilegiada” taiwanesa de classe média e, sendo assim, se pergunta se ela teria de repente
se tornado parte de uma não-privilegiada minoria muda dos Estados Unidos devido a sua
“infeliz” conduta silenciosa. Dessa forma, há que se pensar nas diversas faces do silêncio.
Portanto, pode-se dizer que é importante que ele não seja visto necessariamente como um
fenômeno negativo. Há que se considerar cada situação, contexto e seus significados.
6 Reflexões finais
Considerando-se o contexto de sala de aula de LA, o silêncio não parece ter sido largamente
explorado nas últimas décadas. Sendo assim, para melhor compreender o silêncio com
relação a situações de aprendizagem de um novo idioma, parece ser mais produtivo estudar
o assunto com uma mentalidade questionadora, flexível e aberta, mas, evidentemente, a
partir de uma confiável fundamentação teórica.
Desta forma, vendo o silêncio como um tópico amplo e complexo que está relacionado
com a também complexa natureza humana, juntamente com a inúmera quantidade de
conflitantes teorias a respeito do assunto, pode-se dizer que uma resposta final breve e
definitiva, almejando atender ao questionamento sobre o papel e influência exatos do silêncio
no processo de aprendizagem de LA, não deve ser visto como uma simples tarefa.
Simone Sarmento (Org.)
79
Apesar disso, há diversas maneiras de abordar o tópico. Portanto, uma pequena tentativa
foi feita através deste artigo, cujo objetivo principal seria especialmente o de conscientização
sobre o fato de o silêncio ser de fato uma potencial instância comunicativa que possui
significações e intenções. Através do ato de “não-falar”, o sujeito já está se posicionando
ideologicamente em um evento interativo. Entretanto, o sentido exato pode estar sujeito a um
número variável de interpretações, sejam elas favoráveis ou não, dependendo do contexto
referido.
Assim sendo, considerando-se que dentro de uma mesma comunidade pode haver
diferenças determinadas pelos papeis sociais esperados nas diferentes situações sociais, não
se pode esperar que as pessoas possuam identidades fixas; elas são, ao invés disso, contínuas,
híbridas e heterogêneas. Portanto, assim é também o papel do silêncio, cuja interpretação irá
variar conforme os mais diversos contextos e relações sociais. Por conseguinte, conclusões
fechadas podem ser confiáveis apenas em contextos bastante específicos.
Deste modo, generalizações acerca do sentido do silêncio juntamente com cada
enunciação relacionada a contextos de aprendizagem de LA não é o objetivo deste estudo, pois
se cada interação social é única e o silêncio faz parte do que dentro dela ocorre, então, mais
uma vez, tentar generalizar de forma fixa e definitiva seria demasiadamente arriscado, pois
provavelmente traria resultados não-confiáveis nem tampouco conclusivos. Mais importante
do que tentar fazer este tipo de generalização, este artigo busca levar a consciência de que,
apesar da evidente ausência de oralidade, o silêncio está presente nas comunicações em
geral, em cada situação interativa e, também, portanto, nos contextos de aprendizagem de
LA.
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Simone Sarmento (Org.)
81
Crenças, práticas e percepções na formação de
professores de inglês como língua adicional
Beliefs, practices and perceptions in English teacher
education as an additional language
Lílian Klagenberg DICKEL1
Abstract
This paper is an ethnographic-like research conducted in two language schools in the city
of Bento Gonçalves at the serra gaúcha. The work outlines a general overview of language
teaching in Brazil and of the teaching profession in order to approach the topic of additional
language teachers’ beliefs. The specific aim is to investigate the beliefs about what it means
to be a good teacher as the inherent characteristics of language education professionals.
To the accomplishment of this research an interview was applied to six teachers and two
coordinators. The findings were analyzed with Almeida Filho (1993 apud Silva, 2007), category
of competences.
Keywords: Beliefs. Language Schools. Teacher Education. Competences.
1 A Importância da língua inglesa nos dias de hoje e as
instituições de ensino
Com o crescimento comercial e a expansão da globalização no mundo, hoje o inglês é a
língua mais utilizada para fins de comunicação entre diferentes povos. O inglês é atualmente
o que chamamos de língua franca, ou seja, uma língua comum utilizada por pessoas de
diferentes culturas para uma comunicação mais fácil. Para Moita Lopes (2005), atualmente,
mais de 1 bilhão de pessoas em todo o mundo aprendem inglês, sendo que 375 milhões
falam inglês como primeira língua e 750 milhões usam o inglês como segunda língua. Assim
podemos concluir que, pelo menos o dobro de pessoas, dentre as que falam inglês como
primeira língua, usam o inglês como segunda língua, ressaltando desse modo a expansão da
língua inglesa pelo mundo. Porém, nem sempre a língua inglesa (doravante LI) foi a língua
utilizada para tal fim (Santos, 2008). Na época da expansão do império romano, o latim era a
língua franca. Já no século 19, tivemos o predomínio da língua francesa. Mas essas línguas
1
82
Lilian Klagenberg Dickel. Graduanda da UNISINOS. Trabalho de conclusão de curso.
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
não chegaram ao status que tiveram por mera coincidência. O motivo pelo qual uma língua
ganha poder se deve ao país que a possui como língua materna (Rajagopalan, 2005). O
desenvolvimento das navegações inglesas no início do século XX e o crescimento econômico
dos Estados Unidos nas últimas décadas fizeram com que a LI chegasse a ser, nos dias
atuais, a língua mais ensinada do mundo (Crystal, 2001).
As línguas existem para atender as necessidades dos seres humanos de se comunicarem
uns com os outros. Uma nova língua é adquirida para ir ao encontro de novas necessidades,
assim como uma língua antiga é perdida porque parece ter perdido qualquer real utilidade.
Geralmente as novas necessidades são instrumentais: a língua oferece àqueles que a
adquirem certas vantagens de alguns tipos: política, social, cultural, educacional, religiosa
etc. Uma nova língua aflora quando parece trazer vantagens àqueles que a aprendem
e decai quando parece oferecer somente desvantagens (Wardhaugh, 1987, p. 17 apud
Paiva, 1996, p. 12-13, tradução minha).2
Desse modo, devemos considerar o fato de que uma língua se torna poderosa e usada
devido ao poder implicado ao seu país de origem. Também o prestígio associado à LI é outro
fator propulsor para o avanço do seu ensino pelo mundo. Para Vilanni (2008), ter o domínio
de uma língua estrangeira representa ter prestígio, e quem tem o domínio, atualmente do
inglês como língua adicional3, é geralmente tratado com diferença.
Essa expansão da LI, pela sua importância e pela necessidade de comunicação entre
povos, fez com que, em vários países do mundo, surgissem instituições de ensino da mesma.
No Brasil, cursos de idiomas (doravante CI) começaram com mais evidência a aparecer por
volta dos anos 70, quando a elite brasileira descobriu a importância de uma língua adicional
(Coelho, 2005).
Considerando que a história da educação pública no Brasil está envolta em grandes
mudanças políticas, Coelho (2005) relata, em sua dissertação, as diferentes fases dessas
mudanças, uma vez que elas trazem hoje ao entendimento por que existem tantas crenças
relacionadas ao ensino da LI. Dentre estas fases estão: anos 40 aos anos 60 (pós Segunda
Guerra Mundial), anos 64 a 88 (Ditadura Militar) e o terceiro momento com as reformas
educacionais (LDB-1996/PCNs-1998). Segundo a autora, na primeira fase, o ensino era
inspirado no modelo europeu humanístico no qual os alunos eram expostos a três línguas
diferentes (francês, inglês e espanhol). Naquela época, não havia muitas escolas, e por
2
3
Todas as traduções aqui presentes são de minha autoria.
Languages exist to meet the needs of humans to communicate with one another. A new language is acquired to meet new needs just
as an old language is lost because it appears to have lost any real usefulness. Usually the new needs are instrumental: the language
offers those who would acquire it certain advantages of some kind: political, social, cultural, educational, religious, etc. A language
flourishes when it appears to convey advantages on those who learn it; it decays when it seems to offer only disadvantages.
Ao invés da tradicional expressão “língua estrangeira” adoto neste trabalho a expressão “língua adicional” (cunhada no Reino Unido
na década de 90), por ser um termo mais amplo de referir se a uma outra língua de domínio de um falante.
Simone Sarmento (Org.)
83
sua vez, muitas pessoas não estudavam. Porém, as escolas que existiam possuíam um
padrão/qualidade de ensino de escolas particulares. Considerando que a ditadura mexeu
profundamente nas bases da sociedade brasileira, na segunda fase, o modelo europeu foi
eliminado, e o foco se tornou a formação técnica, que pretendia formar alunos aptos para o
trabalho industrial. As línguas foram abolidas do currículo e substituídas pela educação física,
educação cívica e o uso de laboratórios. Na terceira fase, temos as reformas educacionais que,
compulsoriamente, estipulam o ensino de, pelo menos, uma língua no ensino fundamental.
Todo esse processo de mudanças fez com que instituições fora das escolas fossem
consideradas mais eficazes no ensino da LI, uma vez que, nos tempos da ditadura, as LAs
foram excluídas dos currículos, fazendo assim com que a escola regular fosse julgada uma
instituição “não propícia” ao ensino da língua.
Para que se possa estabelecer um quadro comparativo com relação à caracterização
dos parâmetros de ensino, organização dos processos de ensino e aprendizagem e formação
demandada dos professores, Freitas e Gibk (2010) especificam o tipo de professor atuante
nas áreas escola regular e curso livre.
Parâmetros de ensino
Escola Regular
Curso Livre
Regulado pelo MEC, guiado pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
(1998); Parâmetros Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (PCNEM) (1999);
Orientações Educacionais do MEC – OCEM
- (2006) e Referenciais Curriculares das
Escolas (RCEs) (2009 no RS).
Sem regularização do MEC.
Currículos variam de acordo com as
instituições.
Organização
Aulas organizadas de acordo com o Projeto
do processo de
Político Pedagógico da escola.
aprendizagem e ensino
Currículos organizados com
conteúdos estruturados
progressivamente para promover
um nível avançado de proficiência.
Professor
Não necessariamente graduado
porem é necessária a fluência na
língua.
Graduado em línguas ou educação.
Quadro 1- Comparativo entre escolas regulares e cursos livres.
Fonte: Elaborado pela autora
Na escola regular, podemos encontrar princípios de ensino baseados em parâmetros
curriculares, estabelecidos por instituições regulamentadoras, dentre essas, instituições
nacionais e regionais. Dentre os princípios, temos os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais)
estabelecidos em 1998, os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM)
de 1999, Orientações Educacionais do MEC – OCEM – de 2006 e Referenciais Curriculares
das Escolas (RCEs) de 2009 no RS. Já, com relação aos cursos livres, as metodologias
empregadas variam de acordo com o curso/franquia e sua filosofia/metodologia de ensino. O
que aqui nos interessa são as diferenças dos profissionais encontrados em cada um desses
84
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
ambientes, embora tais distinções tenham por base os diferentes parâmetros de ensino.
Para trabalhar em escola pública, o professor deve ter uma formação voltada para a área
de línguas ou para a área da educação. Já, em escolas de idiomas, não existindo nenhuma
lei ou norma reguladora, não há exigência de que o professor atuante na área possua uma
formação específica.
Mesmo possuindo uma lei que exige que o professor da rede pública de ensino
possua uma formação para atuar, temos que confrontar instituições de graduação que nem
sempre visam a uma formação plena e de qualidade. No que tange o ensino em CIs, pela
não exigência de formação para a atuação em cursos livres e pela grande necessidade de
professores que tenham o conhecimento lingüístico (frequentemente adquirido com viagens
ao exterior), às vezes, pessoas contratadas pelas CIs são oriundas de diversas áreas de
formação. Algumas dessas pessoas se tornam professores de LI com o propósito de
aumentar sua renda financeira, pois podem trabalhar durante o dia em sua área específica
e, à noite, como professores de LA. Por outro lado, dentro das escolas públicas, professores
de outras disciplinas são convidados a suprir a falta de professores de LI devido à escassez
de profissionais concursados, completando sua carga horária com alguns períodos de inglês
(Paiva, 1997).
Na atual realidade dos CIs, algumas instituições inclusive valorizam e contratam pessoas
que sejam falantes nativos, doravante (FN), em vista do prestígio que é atribuído aos mesmos
e à crença de que FNs são melhores professores do que falantes não nativos (doravante
FNN), devido ao seu conhecimento da língua. Com esse respeito, Vilanni (2008) destaca que:
“[...] ainda prevalece a crença de que somente um falante nativo pode ser um bom professor”.
Esta crença vem do fato que um professor FN, simplesmente por ter nascido em um país que
possui a LI como língua oficial e materna, está mais apto a ensiná-la melhor do que qualquer
outro professor FNN.
As escolas de língua contratam ‘falantes nativos educados’, como professores. As escolas
divulgam as vantagens de ter um FN como professor e alunos são induzidos a acreditar
que um professor FN é indubitavelmente melhor do que um FNN (Forhan, 1992 apud
Consolo, 1999, p. 130, tradução minha).4
Rajagopalan (1997) discute o mito de pureza e autenticidade dos FNs, observando que
tal crença se torna inviável contemporaneamente devido a grandes processos de migração,
mescla cultural e ética promovida pela expansão comercial e a globalização, tornando assim
a pureza de um FN questionável.
4
Language schools recruit ‘educated native speakers’ as teaching staff. The schools advertise the advantages of having NS teaching
staff and students are induced to believe that NS teachers are overwhelmingly better than NNS teachers.
Simone Sarmento (Org.)
85
Com relação à capacidade de ensinar, Consolo (1999, p. 129, tradução minha) postula
que: “uma pessoa não é qualificada para ensinar uma língua simplesmente porque ele/ela
é falante daquela língua”.5 O professor é visto como alguém que se preparou e assumiu
responsabilidades profissionais (Celani e Magalhães, 2002) Essas responsabilidades
pressupõem conhecimentos que justificam a escolha de ser professor.
2 O trabalho de ser professor
Todos nós nascemos e crescemos em uma sociedade com crenças e valores prédefinidos. Porém, esse tema torna-se alvo de discussão, uma vez que o professor é
geralmente influenciado e guiado por certas atitudes inconscientes na sua prática em sala de
aula. Essas crenças podem não condizer com a realidade do aluno ou com a do professor,
mas, como existem e permeiam nossas vidas, acabam por ser atitudes que influenciam,
negativamente, em grande parte dos casos, a didática do educador. Para Almeida Filho (1993
apud Castro Barbo, 2007) e Dutra e Oliveira (2006, p. 128 apud Castro Barbo, 2007) crenças
são concepções desenvolvidas e estão presentes na maneira de pensar de quem ensina,
influenciando suas atitudes, suas aulas e a maneira como ensina.
Abordar essas crenças se torna essencial, uma vez que é a partir delas que professores
baseiam todas as suas atitudes e decisões em relação a suas aulas. Vilanni (2008) afirma
que as crenças dos professores influenciam o gerenciamento de suas atividades de uma
maneira direta. Conhecendo as crenças, conseguimos analisar melhor as intenções e as
motivações dos professores e, por fim, o impacto que podem causar tanto em sala de aula,
quanto na sociedade. Mesmo nos dias atuais, muita divergência ainda existe na definição desse termo. Podemos
então dizer que as crenças são idéias, pensamentos, opiniões, etc., que variam conforme a
época e o contexto a ser inserido. Quando pensamos na palavra crença relacionada à educação,
podemos também conectá-la a alguns mitos que se cultivam acerca de aprendizagem, como,
por exemplo, que não se aprende inglês na escola regular, somente em cursos livres. Ora, tal
concepção desconsidera qualquer trabalho de valor que seja desenvolvido em sala de aula
regular, como, por exemplo, dentre outros, a pesquisa de dissertação de Burmeister (2005)
em que a pesquisadora relata experiências de sucesso em ensino de LI em escola estadual
de ensino médio, ou um dos relatos de Garcez (2006) acerca das realizações de ensino em
uma escola pública cidadã gaúcha.
Por outro lado, essas concepções empíricas não são, necessariamente, desprovidas de
significado ou consistência; afinal elas representam, outras vezes, experiências que simbolizam
o saber de um educador. Portanto, para melhor entendermos a prática de um professor,
5
86
One is not qualified to teach a language simply because s/he is a speaker of that language.
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
torna-se necessária a investigação de suas crenças quanto ao ensino/ aprendizagem de
inglês e também das crenças que envolvem a profissão do professor. Com o cruzamento das
práticas, das crenças e das percepções de professores de LI, poderemos entender um pouco
melhor o que hoje está acontecendo dentro das salas de aula, com o propósito de trazer à
luz do conhecimento, práticas que possam estar a serviço de perpetuar os mitos na área de
ensino do inglês.
3 Metodologia de pesquisa
Pretendo aqui analisar a crença dos professores atuantes em dois cursos de idiomas
pesquisados na região da serra gaúcha, especificamente na cidade de Bento Gonçalves. A
partir dos dados levantados, pretendo analisar as características inerentes a esses professores
e triangular os resultados com as competências necessárias a um professor, estabelecidas
por Almeida Filho (1993 apud Silva, 2007). Com isso, minha intenção é de revelar um pouco
das crenças dos profissionais que participam deste estudo e refletir sobre o impacto que
as mesmas podem ter sobre sua atuação pedagógica. Para tanto, proponho um estudo de
cunho etnográfico interpretativista e tem por objetivo analisar as respostas dos entrevistados
em relação às noções que apresento na sequência deste capítulo.
Para Heath e Street (2008, p. 38) “Um etnógrafo constrói, testa e amplia perspectivas
teóricas através das observações e gravações sistemáticas, além de analisar o comportamento
dos sujeitos da pesquisa em interações e contextos específicos”. 6
Acredito que é através deste tipo de pesquisa que podemos avaliar a realidade vigente
e, em específico, neste trabalho, a realidade dos professores pesquisados, em busca de
confrontar as crenças presentes no dia-a-dia de um educador com as teorias já discutidas por
outros pesquisadores, neste caso, as competências necessárias aos professores de LA.
3.1 Categorias de competência
Para a análise das respostas levantadas na pesquisa, me aproprio da teoria de competência
de Almeida Filho (1993 apud Silva, 2007), para professores de línguas. Para o autor, existem
5 competências necessárias a um professor. Estas são:
- A implícita, que é constituída por um conjunto de intuições, crenças e experiências;
essas adquiridas através do processo de formação do professor, tanto como aluno
como na atuação de professor.
6
Ethnographers construct, test, and amplify theoretical perspectives through systematic observing, recording, and analyzing of human
behavior in specifiable spaces and interactions (tradução minha) .
Simone Sarmento (Org.)
87
- A aplicada, segundo a qual o professor leciona de acordo com teorias, pesquisas
e estudos realizados em sua área de atuação. Esta competência está diretamente
relacionada com a teórica; uma faz a outra necessária.
- A teórica, que é a capacidade de adaptação a quantos diferentes contextos em que
o professor ensina e ao conhecimento básico da língua que se ensina.
- A teórico-aplicada, que se refere ao conhecimento acadêmico juntamente com a
capacidade de aplicar esse conhecimento junto a suas crenças.
- A lingüístico-comunicativa, pela qual se espera do professor a capacidade de engajarse em interações comunicativas com os alunos, esta sendo uma das mais discutidas.
Esta é um dos requisitos no perfil de um professor profissional.
3.2 Pergunta de pesquisa e questionários
A fim de descobrir quais são as crenças dos professores participantes desta pesquisa,
tomo por base as categorias de competência de Almeida Filho (1993 apud Silva, 2007), para,
a partir das visões dos participantes, compreender o que entendem por valor no exercício
do ensino de LI. Para tanto, com base em entrevistas desenvolvidas com professores e
coordenadores de escolas de língua, estabeleci as seguintes proposições:
3.2.1 Perguntas aos coordenadores
1. Existe algum tipo de seleção para a contratação dos professores?
2. Qual é o perfil dos professores da sua escola?
3. A escola oferece algum apoio quanto a formação ou cursos para os professores?
3.2.2 Perguntas aos professores
1. Qual é a sua formação?
2. Qual a importância da formação de um educador linguístico?
3. Você acredita que a sua formação faz a diferença nas aulas?
4. Quais são as suas crenças a respeito do que é ser um bom professor?
5. Que tipo de conhecimento é essencial para ensinar a língua?
88
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
6. Existe um ambiente favorável ou mais favorável para aprender a língua? Se sim,
qual? E por quê?
7. O que significa sucesso em aprendizagem e quem é responsável por ele?
4 Buscando construir um cenário etnográfico
A pesquisa foi realizada na cidade de Bento Gonçalves, na serra gaúcha. A cidade
possui 107.341 mil habitantes. A principal atividade econômica da cidade é a moveleira, mas
também grande parte da sua área destina-se à produção de vinhos. Duas foram as escolas
pesquisadas que são identificadas no trabalho como escola 1 e 2, a fim de não se revelar
nomes e assim não criar expectativas e julgamentos.
4.1 Escola 1
A franquia desta escola já está há 37 anos no mercado nacional com 637 escolas por
todo o território e mais de 600 mil alunos. Atualmente 15 professores trabalham na escola, nos
turnos manhã, tarde e noite. A escola pesquisada está situada em um bairro nobre da cidade
e está a sete anos no mercado. Hoje esta escola está com 520 alunos, e o mesmo proprietário
possui outra unidade em Salvador do Sul, cidade 30 km distante de Bento Gonçalves, aberta
em agosto de 2010 e já possui 70 alunos. Uma novidade promovida este ano pela escola
são as aulas para crianças de pré-escola. Neste segmento a instituição já possui 110 alunos.
Porém, a maioria dos alunos são adultos e fazem aula na parte da noite. Quanto à estrutura
da escola, ela possui oito salas de aula, um espaço cultural onde os alunos podem comemorar
seu aniversário ou mesmo encontro entre as turmas fora do horário de aula. A metodologia
usada é a comunicativa e o material é próprio da franquia.
4.2 Escola 2
A escola está na cidade há mais de 40 anos, porém sua franquia já se encontra no
mercado nacional a mais de 60 anos. Com cerca de 480 unidades em todo o território nacional
e uma média de 180 mil alunos por ano. A escola situa-se no centro da cidade. Possui 5 salas
de aula e 10 professores. Atende a alunos de 3 anos a 35 anos e possui hoje uma média de
380 alunos. Além das salas de aula a escola também oferece o uma sala especial, na qual os
alunos podem encontrar livros, filmes e computadores a disposição. E também um bar, para
lanches e uma sala de jogos. A escola trabalha com a abordagem comunicativa com ênfase
na conversação e possui material próprio.
Simone Sarmento (Org.)
89
4.3 Entrevista com a coordenadora da escola 1
1) Existe algum tipo de seleção para a contratação dos professores?
“Esta franquia tem uma seleção de provas escrita e prova oral, então o que acontece? A
gente tem essa padronização que é bem bacana, porque daí eles conseguem ter uma noção
de que todos no Brasil estão falando a mesma língua. Em todos os lugares os professores
estão qualificados, e assim, muito poucas vezes eu vou pela formação acadêmica. Às vezes
o professor é formado em letras e ele não tem um bom posicionamento em sala de aula ele
não sabe passar isso bem. Então é um conjunto de coisas, gostar daquilo, saber se comunicar
bem. A vivência fora é sempre interessante também e, se tem Letras, melhor ainda. Mas o
curso padroniza com uma prova escrita e uma prova oral”.
2) Qual é o perfil dos professores da sua escola?
“São professores dinâmicos e, pra ser a metodologia comunicativa, o professor tem que
ser um professor dinâmico. A gente tem uma adaptação mais fácil com professores mais
jovens. Já tivemos professores mais velhos, mas não funcionou muito bem. Esses professores
que vêm de outras escolas que trabalham muito a gramática, eles gostam muito de focar na
gramática e não é esse o foco da nossa metodologia. A gramática vem de uma forma meio
intuitiva. Não que agente vai parar a aula e vai falar de gramática”.
2.1) Quantos professores tu tens na escola e qual é a área de formação deles?
“Eu tenho 15 professores, a maioria é formado, mas 50% em Letras, outros vêm de
outros cursos. Até porque, como temos muitos alunos à noite, tem professor que trabalha em
outras empresas e trabalham com nós a noite, então eles trabalham com exportação durante
o dia e à noite dão aula. Então tem esse perfil de professor e o professor que trabalha manhã,
tarde e noite, quer dizer, aquele que está vivendo a escola. Esse sim é em geral formado em
Letras; esse tem o perfil professor-professor”.
3) A escola oferece algum apoio quanto à formação ou cursos para os professores?
“Uma vez por semestre nós temos o curso da franquia. No treinamento deste semestre,
levamos esses professores para Porto Alegre que daí lá vai ser o treinamento deles. Acho
que na maioria das franquias acontece isso”.
3.1) O professor precisa pagar por esse treinamento?
“Não, não há nenhum custo pro professor. A escola custeia tudo, o transporte o curso”.
90
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
4.3.1 Refletindo sobre a fala da coordenadora (escola 1)
A partir das respostas da coordenadora da escola 1, podemos perceber que a competência
implícita norteia suas escolhas de professores. Isso se evidencia, quando ela menciona que
preza muito o estilo de ensinar que possuem, acima mesmo da formação específica na área.
Essa competência perpassa também sua crença em validar ‘o conjunto de coisas, gostar
daquilo, saber se comunicar bem’. Ela ressalta a importância de um professor em sala de
aula possuir um posicionamento adequado quando leciona. “às vezes o professor é formado
em letras e ele não tem um bom posicionamento em sala de aula ele não sabe passar isso
bem”.
5 Entrevista com a professora C1
1) Qual é a sua formação?
“Eu sou formada pela Unisinos em comércio exterior. Me formei em 2000. Nessa época,
abriu o curso de língua inglesa, daí eu entrei no inglês e me formei em 2008. No final desse
ano, entrei na pós-graduação de língua inglesa pela La Salle. Comecei a dar aula em 1997,
porque eu voltei de uma viagem em função comércio exterior. Eu fiquei um ano e quatro
meses na Inglaterra. Daí, quando eu voltei, eu comecei dar aula em free course pra manter a
fluência e pronúncia em inglês”.
2) Qual a importância da formação de um educador linguístico?
“Eu acredito que sim seja ela a disciplina que for. Penso nisso especialmente na escola
estadual, particular e municipal. Se tu é formado naquilo, tu pelo menos tem um pouco de
didática e conhecimento mais aprimorado e voltado pra aquilo. Eu vejo colegas que tem outra
formação, por exemplo, Arquitetura, Farmácia, Direito e dão aula de inglês por hobby para
ou manter seu inglês, principalmente em escolas de idiomas. Já em colégio, isso não é mais
permitido. Agora eles tão querendo que tu tenha formação, porque senão te falta a didática e
a questão gramatical voltada para a instituição, nesse caso, a escola”.
2.1) O que tu pensas sobre as aulas dessas pessoas que só dão aula para manter a
fluência?
“Na época que eu era formada em comércio exterior, eu também fazia isso pra manter
fluência. Então eu acho assim; é legal, mas eu sinceramente acho que isso tem que ser
muito analisado, porque tem gente que ficou dois meses fora e acha que sabe falar algum
Simone Sarmento (Org.)
91
inglês. Grande porcaria, eles não sabem falar nada. Quanta gramática, quanta pronúncia a
gente estuda na faculdade. Tem que ver realmente até que ponto essa viagem de estudo é
realmente favorável ou útil no processo, porque senão também eu acho que não funciona.
Eu já fiz entrevista com gente que viajou seis meses. Viajou seis meses fritando batata frita,
entendeu? Cadê realmente o engajamento, a didática a gramática mais aprofundada, aí eu
acho que falta, então eu acho que tem que conferir mesmo”.
3) Você acredita que a sua formação faz a diferença nas aulas?
“Sim e não. Sim porque agente tem um pouco mais de pronúncia, gramática e do
conhecimento do inglês como história, faz diferença. Acho que as aulas de metodologia e
didática de sala de aula poderiam ser mais fortes quando curso. Eu tiro bastante base da pós;
a pronúncia e do inglês como história, mas o que eu acho que deixa a desejar é a questão da
didática. Eu dou aula também em escola particular de quinta à ensino médio, e eu acho que
a gente falha na didática, a gente não tem didática pra sala de aula. Uma coisa é cursinho de
inglês que tu tem uma metodologia da escola a ser seguida, mas outra coisa é didática pra
dentro da sala de aula com 25, 30 pessoas; é outra conversa”.
4) Quais são as suas crenças a respeito do que é ser um bom professor?
“Sinceramente pra mim ser um bom professor é tu fazer a turma ficar engajada. É o
aluno querer aprender, mas não porque é uma questão obrigatória, mas sim porque vai ser
interessante em função do que eu vou utilizar e do mundo globalizado que está hoje. Mostrar
pro aluno esse outro lado. Sala de aula é uma coisa; eles tem aquela obrigação, é carga
horária é metodologia. No curso de inglês, é diferente. Ele vem porque ele tem essa vontade de
aprender, mas mesmo assim deixar o aluno engajado, estar sempre te atualizando pra trazer
informações novas, desde trabalhos online, assim por diante, pra deixar o aluno engajado, é
realmente o que ele pode aproveitar desse inglês agora para o seu futuro”.
5) Que tipo de conhecimento é essencial para ensinar a língua?
“Eu acho que inglês de escola é essencial gramática. No cursinho, a tua vivência, o que
tu viajou e a tua experiência afloram muito mais no cursinho de inglês. E eu acho que quando
o aluno vem pro cursinho, ele almeja poder falar fluentemente, pode ter a experiência de
viajar e fazer um curso de imersão. Então quando tu passa o que aconteceu contigo, o que tu
vivenciou, isso ajuda bastante, ajuda o aluno a melhorar em função do que tu passou como
vivência”.
92
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
6) Existe um ambiente favorável ou mais favorável para aprender a língua? Se sim, qual?
E por quê?
“Turmas menores são com certeza muito melhores. Hoje, na época da tecnologia, quanto
mais palpável tu mostrar a realidade, tocar, ver, enxergar, fazer o uso do que se aprende; ter
utilidade naquilo que eles estão aprendendo”.
7) O que significa sucesso em aprendizagem e quem é responsável por ele?
“Sucesso é ser capaz de se comunicar. Bem ou mal, se tu conseguir se comunicar, tu
está tendo o teu sucesso na aprendizagem. Quem é o responsável? Acho que ambos, se
eu, professora, vejo que meu aluno não tá conseguindo atingir meus objetivos ou o que foi
proposto em sala de aula, eu tenho que ver a minha metodologia, minha didática, e tentar
remodelar isso pra atingir a todos. Por parte do aluno, eu sempre reforço: não vai ser duas
horas de cursinho que vai ensinar eles a falar inglês fluentemente em alguns anos. Se tu
não trabalhar em casa por mais algumas horas, fazer um tema, ou trabalhar na questão
do listening ou speaking, não vai resolver então eu acho que tem que ser um casamento.
Eu sempre me reporto àquela questão de uma criança; se a criança não aprende a falar, é
culpa do pai? Tem que pensar, eu estou falando, eu estou fazendo minha parte, mas o aluno
também tem que fazer a sua parte, o que ele pode buscar. Só as duas horas de cursinho não
vai fazer milagre”.
5.1 Analisando a fala da professora C1
Para a professora C1, a formação é tida como essencial: “Se tu é formado naquilo, tu
pelo menos tem um pouco de didática e conhecimento mais aprimorado e voltado pra aquilo”.
Para ela; portanto, a competência teórica é fundamental, mas ela também afirma que suas
experiências de vida, sua competência implícita, fazem uma grande diferença em suas aulas.
“Então quando tu passa o que aconteceu contigo, o que tu vivenciou, isso ajuda bastante,
ajuda o aluno a melhorar em função do que tu passou como vivência”. Para ela também
a competência teórico-aplicada é central, uma vez que é responsabilidade do professor
fazer com sua didática atinja todos os alunos. ...“eu tenho que ver a minha metodologia,
minha didática, e tentar remodelar isso pra atingir a todos”. Então ela percebe que não basta
conhecimento teórico sem conhecimento de prática.
Por motivos de espaço, disponho em anexo a entrevista realizada com a coordenadora
da escola 2. Caso haja interesse pelo trabalho completo, mande um e-mail para liliankd@
hotmail.com.
Simone Sarmento (Org.)
93
6 Considerações finais
Tendo a convicção de que os profissionais de ensino conduzem suas aulas baseados
em suas crenças, tive como objetivo analisar as acepções dos professores que fizeram parte
deste estudo com base nas categorias de competência apresentadas por Almeida Filho (1993
apud Silva, 2007), a fim de melhor compreender seus valores no exercício do ensino de
LI. Para tanto, desenvolvi entrevistas com seis professoras e duas coordenadoras de duas
escolas diferentes da serra gaúcha. Através das respostas obtidas, pude chegar ao seguinte
entendimento:
Quando questionadas sobre o que acreditam ser um bom professor, a maior parte das
respostas obtidas mostra que as professoras valorizam as formas de lidar com os alunos e
também valorizam o modo como as suas experiências de vida influenciam na sua profissão.
Construí esse entendimento com base na importância atribuída à capacidade de adaptação
aos vários contextos em que ensinam e também com base em como esse aspecto é percebido
como valor pelas participantes.
Isso posto, acredito pessoalmente que a competência que mais permeia propriamente
o fazer dos professores é a implícita, mas penso que, sem a teórica, pouco se pode fazer
para mudar as crenças enraizadas nas aulas, pois essas crenças muitas vezes podem não
condizer com a realidade dos alunos. Afinal, se para uma prática crítica e desejável ao ensino
de uma LA, acredita-se que o professor deve possuir competência linguístico-comunicativa
aliada a sua competência implícita, isso não significa garantia de ensino eficiente, uma vez
que essas competências não são suficientes para a construção de uma pedagogia críticareflexiva (Rozenfield e Marques, 2007).
Para que o professor alcance essa consciência crítica-reflexiva acredito que a formação
é essencial. É através de todos os conhecimentos e experiências desenvolvidos durante a
vida acadêmica afinal, que nos tornamos mais capazes de construir uma atitude de autoreflexão com o nosso fazer profissional. Concordo com o pensar de Almeida Filho (2006) que
diz que a formação é um projeto processual do profissional, das instituições e dos formadores
que se inicia nas experiências de aprender, certifica-se nas licenciaturas e avança pela vida
inteira dos professores. Mesmo assim, acredito também que toda formação somente é válida
quando ela é consciente. Tomo as idéias de Almeida Filho, Caldas e Baghin (1998), segundo
o qual “[...] a consciência de um professor sobre o ensino que produz é condição básica
para que o mesmo possa iniciar mudanças na sua abordagem de ensino [...]”. Então ter
consciência de si próprio como agente da educação pressupõe buscar novas soluções para
as nossas limitações.
94
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
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Simone Sarmento (Org.)
95
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Anexo
4.4 Entrevista com a coordenadora da escola 2
1) Existe algum tipo de seleção para a contratação dos professores?
“A grande maioria é formada, mas temos alguns que estão em processo. Eu gosto do
professor formado em Letras; eu prefiro e incentivo. Eu tinha uma professora que ela não tinha
formação em Letras. Ela queria ser professora, e ela fazia uma área totalmente diferente,
Turismo. Depois de conversarmos, ela resolveu trocar e confessou que se ela assumiu que
essa era a profissão dela ela ia então fazer Letras. Eu acho que é essencial, eu estimulo
bastante”.
2) Qual é o perfil dos professores da sua escola?
“Temos 10 professores, praticamente todos têm experiência no exterior; quem não tem
coloca como meta viajar. Eu tinha como pré-conceito que agente só aprendia inglês indo
pra fora, tinha que ter essa experiência no exterior. A primeira vez que eu viajei, eu só tinha
estudado no Brasil e consegui me virar super bem. Então eu mudei de opinião. Mas não
restam dúvidas de que o aluno quer um professor que tenha algo a mais pra acrescentar;
não só a língua pela língua. Por exemplo, a questão cultural, hábitos, o que mais o professor
pode passar além da língua. E eu acho que a experiência no exterior contribui muito, então
agente coloca como item. Se a pessoa não tem, não quer dizer que ela não vai trabalhar na
franquia, mas ela coloca como meta essa experiência até ela vai se sentir melhor perante a
turma, perante as perguntas dos alunos”.
96
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
3) A escola oferece algum apoio quanto à formação ou cursos para os professores?
“Nós trabalhamos no desenvolvimento dos professores, trabalhamos com reuniões
pedagógicas, e, ao mesmo tempo, eu busco entender e saber em que momento o professor
está na sua vida acadêmica e poder ajudá-lo a desenvolver mais. Então a gente tem momentos
de talk sessions que seriam os momentos sozinhos. E eu dou assistência às aulas. Eu assisto
aulas, porque o professor, quando ele ingressa na instituição, ele passa por um teste pra
entrar na instituição. Depois ele passa por um treinamento, mas isso não é garantia que ele vai
conseguir colocar em prática tudo aquilo que ele viu no treinamento. A gente sabe que a parte
teórica contribui muito. Acho que o desenvolvimento do professor tem que partir de leituras e
reflexões, mas tem que ter alguém pra ir lá dá uma olhada, refletir com ele. Ele atuando tem
situações que ele não consegue perceber, quando ele está inserido naquele contexto. Quem
está por fora então consegue ver o momento. A parte da orientação pedagógica da franquia
é garantir que, quando o aluno vem aqui comprar um serviço, que aquele serviço vá ser
entregue pra ele como lhe foi prometido, garantir que a qualidade que a gente promete seja
entregue durante as aulas”.
3.1) Os pais, quando procuram a escola, perguntam sobre a formação do professor?
“Acontece muito pouco. O cliente hoje quer preço, muitas vezes, não importa quem é o
professor. Nós é que destacamos a refletir sobre a pessoa que vai ensinar ao seu filho. Devido
ao número de cursos que tem na cidade, acho que cada vez mais em todos os lugares. São
muitos e muitos cursos. A questão do valor pesa muito, eles querem um cursinho barato.
Não quer dizer que o professor tem que ser ruim, eles não necessariamente... nem tem
consciência a respeito disso, se o curso é muito barato tem alguma questão em relação ao
profissional que vai estar trabalhando com esses alunos. Então nós destacamos isso aos
pais sobre a formação. A gente não consegue que todos aceitem isso, pois ainda existe um
certo preconceito. Viajou pro exterior pode dar aula, então, ou seja, qualquer falante da língua
portuguesa pode dar aula de português?”
4.4.1 Refletindo sobre a fala da coordenadora (escola 2)
Na escola 2, a coordenadora menciona a valorização da formação do professor; porém,
para fins práticos, caso um professor não a possua, não será empecilho para a sua atuação
na escola. “A gente sabe que a parte teórica contribui muito. Acho que o desenvolvimento
do professor tem que partir de leituras e reflexões, mas tem que ter alguém pra ir lá dar uma
olhada, refletir com ele”. A importância da teoria no lecionar do professor que ela destaca é,
para Almeida Filho (1993 apud Silva, 2007), a competência teórica, que seria o conhecimento
da língua que se ensina. Ela também destaca a competência teórico-aplicada quando diz
Simone Sarmento (Org.)
97
que suas aulas devem partir de leituras e reflexões, a partir das quais o professor consegue
aplicar o conhecimento da língua.
Outro aspecto levantado pela coordenadora é de que se o professor possui experiência
no exterior, este pode ensinar muito além da teoria, o que sugerir valorização da competência
implícita. “Mas não restam dúvidas de que o aluno quer um professor que tenha algo a mais
pra acrescentar; não só a língua pela língua. Por exemplo, a questão cultural, hábitos, o
que mais o professor pode passar além da língua. E eu acho que a experiência no exterior
contribui muito, então a gente coloca como item”. Em outras palavras, há na fala valorização
do professor que leciona de acordo com suas experiências e vivências pessoais que se
materializam no ensino.
98
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Revisitando o conceito de autenticidade
na sala de aula de línguas
Revisiting the concept of authenticity in the language classroom
Luciana TEIXEIRA 1
Ana Luiza Pires de FREITAS 2
Abstract
The objective of this study is to problematize the notion of authenticity in language
classrooms. The main authors addressed were David Crystal, Douglas H. Brown, Luis Antonio
Marcuschi, David Taylor and David Nunan. The concept and historical background of authenticity
is revisited and problematized regarding new ways of teaching languages. The use of textual
genre is recalled as the authentic text for the language classroom. The contemporary notion of
authenticity is associated to the function that the texts used in the classroom, as well as their
genres, have in students’ lives.
Key-words: Authenticity. Textual genres. Additional Language.
1) Introduction
The traditional background to the concept of authenticity in instructional materials has
proved it hard to define what has been identified as authentic in language learning and teaching.
This text aims at drawing an outline of the different understandings of the notion of authenticity
throughout the recent history of applied linguistics, as well as problematize these notions by
proposing a re-conceptualization embedded in a contemporary perspective of legitimacy in
language education.
It is quite complex to frame the concept of authenticity. The attempts to define it might
fail in the proposal because of tight and rigid meanings and typology. Even so, we believe
that tracing back the origins and use of this term may allow us a better understanding of
such discussion in the field of language learning, especially because a combination of several
perspectives may promote a wider comprehension of the matter than a single concept of it.
1
2
Luciana Teixeira - Graduanda em Letras-Inglês pela UNISINOS
Ana Luiza Pires de Freitas - Mestre em Linguística Aplicada pela UFRGS
Simone Sarmento (Org.)
99
A pursue for authenticity in instructional materials as a venue leading to the use of
language has not always been clear cut objective in the work of those involved with material
design. Shomoossi and Ketabi (2007) have argued that historically materials development and
syllabus design have largely relied on the arrangement of learning resources and activities
rather than on authenticity in a sense of including genuine texts that would be found elsewhere
in other sources of readings apart from instructional textbooks. Overall, this means that upon
developing materials, researchers would focus on the organization of the content and not on
having the classroom as a forum for learning through texts used outside its doors.
Back in the nineteen seventies, when Communicative Approach was created, on the
other hand, it did focus on a notion of authentic materials, meaning an adoption of texts used
for purposes other than instructional. Even so, paradoxically Nunan (1988) criticized that
sense of authenticity stating it referred to instructional input produced only for purposes other
than to teach language. Consequently this author resented the absence of a different kind of
authenticity, a kind of legitimacy that could extend to the learning activities to be performed
with such texts.
Let us highlight that before the nineteen eighties, authentic texts (either written or spoken)
were commonly referred to as those designed for and by native speakers, rather than for
language students. Problematizing the notion mentioned, we could wonder who those text
authors were and under which conditions had they produced those texts. The concept of
authenticity connected with authorship of texts suggested that only those whose first language
was the teaching target language would be entitled to produce genuine texts.
Bringing a broader scope to the notion of legitimacy to the language classroom by taking
the learners’ perspective more centrally into account, Taylor (1994) states that an authentic
text is a stretch of real language, produced by a real speaker or writer for a real audience and
designed to convey a real message of some sort. In order to better understand the distinctions
set to the concept of authenticity Taylor (1994) in his work Inauthentic Authenticity or Authentic
Inauthenticity? provided a distinction among four types of authenticity:
1. Authenticity of the texts which we may use as input data for our learners.
2. Authenticity of the learners own interpretation of such texts.
3. Authenticity of the tasks conducive to language learning.
4. Authenticity of the actual social situation of the language classroom.
With his concern with input, learners’ interpretation, tasks and social situation, Taylor
(1994) conceived a more detailed account of the concept than most of his peer researchers.
Adding to the discussion, he claims that to define authenticity of texts or materials is rather
simple. The question is what happens when we go beyond the text. It is a common sense in
the modern era that the classroom and the materials used to teach language should reflect
100
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
life, a claim which leads us to the realization that we should be looking for “some practical
concept of authenticity, connected to the learning purpose.” (Hutchinson and Waters, 1987).
In that sense, it is possible to say that authenticity is not simply a characteristic of the text, but
a characteristic of the text in the particular context it is inserted.
Taylor (1994) also cites Stevenson (1985) to illustrate that when we mention real, we
might be addressed questions such as “to whom, in whose eyes, where, when, with what
intent, at what level of proficiency, perceived level of proficiency, and so on?” (Stevenson,
1985, apud Taylor, 1994, p. 43). We believe this view takes the learner and the teaching
enterprise into account as it reflects upon the combination of all the elements present in the
process. Specifically about language teaching and meaningfulness, Taylor (1994) also points
out that a lot of the dialogues presented in textbooks are used to teach language forms instead
of teaching something interesting and relevant about the world. Although those dialogues
attempt to represent genuine language, the learner is often required to use them in levels that
are not related to the normal communicative activities he or she is involved in.
It is advisable to reflect upon the distinction made by Widdowson (1978) between
genuineness and authenticity, as well. The author refers to genuineness as a characteristic of
the passage itself, as an absolute quality, while authenticity is a characteristic of the relationship
between the passage and the reader and it has to do with appropriate response. Thus, here,
authenticity means going beyond the text, it means to consider whether the equation text +
communicative activities + learner’s response = relevant communication or not. For Widdownson
(1978), as much as to Taylor (1994), a student’s response may be part of authenticity, and the
ultimate goal is relevance of communication. If the language in the text has to be as natural
as possible, the text naturally comes from the world and the contextualization could be made
through the activities proposed, but when it comes to meaningfulness, one wonders that this
is not an absolute notion, for what is meaningful for an individual might not be for the other.
Brown and Menasche (2005) have also presented some reflections upon the definition of
authenticity. They state that historically, when it comes to authenticity in language teaching,
there have been three common positions:
1. The strong authenticity position: language is best learned if all input is authentic.
2. The non-authenticity position: language is best learned if all input is specially written
for the learners .
3. The intermediate authenticity position: language is best learned if input is varied in
degree of authenticity according to the learner’s proficiency and the purpose of the
lesson at that point in the curriculum.
Brown and Menasche (2005) also distinguish input authenticity and task authenticity
claiming that different combinations of them create different degrees of teaching and learning.
Simone Sarmento (Org.)
101
They state that input is that text read or heard by the learner. The authors also suggest five
types of input authenticity:
1. Genuine input authenticity: The input is created only for the realm of real life, not for the
classroom, but is used in language teaching. No changes at all are made in the text.
Examples: An entire movie watched without interruption and without consulting the
script or a review article from the newspaper; copies of a newspaper are distributed in
class and used as the basis of language exercises.
2. Altered input authenticity: There is no meaningful change in the original input, but it is
no longer exactly as it was because of changes like lexical glossing, visual resetting,
or changes in pictures or colors. Examples: A movie shown in five-minute segments,
with vocabulary work and discussion following each segment, or a newspaper article
that has been photocopied and annotated.
3. Adapted input authenticity: Input is created for other settings but adapted by the
classroom teacher. Words and grammatical structures are changed, usually to simplify
the text (e.g., difficult words are changed to synonyms or glossed). This category
also covers the case of elaboration, in which a text is expanded to make it more
comprehensible to learners. Paradoxically, adaptations may in fact have the effect
of making the text more difficult because the original links between ideas may be
removed in the process of simplification. Examples: Graded readers.
4. Simulated input authenticity: Input is created for the classroom and attempts to copy
the style and format of the genuine. It is written by the author or teachers if the material
were real and as if for a real audience. It may have many authentic text characteristics
and is often indistinguishable from the genuine. Examples: An advanced textbook with
readings typeset as newspaper articles, listening textbooks with written-for-classroom
newscasts.
5. Inauthenticity: Input is created for the classroom with no attempt to make the materials
resemble genuine authentic materials though there may be a few, possibly incidental
authentic features. Here, we would emphasize that inauthenticity does not imply that
such materials are of lesser pedagogical worth than those that are genuine, altered,
adapted, or simulated. Examples: Timed readings with apparatus for learners to
time themselves and note their progress; grammar exercises; input for pronunciation
practice (e.g. minimal pair words) and formal explanations of grammatical points.
Although Nunan (2004) referred to input, the spoken, written and visual data that learners
work with in the course of completing a task, as the fuel necessary to make them operate in
the target language, as we see it, the analysis above by Brown and Menasche (2005), despite
of being detailed, is rather unilateral, once learners as active performers in the enterprise of
102
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
language learning don’t seem to be taken into account. In other words, the analytical concern
does not seem to be on interactants as social participants, but rather on cognition. Besides,
when the learner has to cope with the language of the world outside the classroom, input per
se is not a guarantee of his performance.
Classrooms anyway hold their own authenticity, they are indeed a real world. They have
mediation and are real as far as the student’s purpose. They are also real for they represent
historically situated events. According to Nunan (1999), the classroom generates a great deal
of language that is authentic and can be used for pedagogical purposes because it facilitates
the development of a learner’s general language proficiency.
Based on the claim of the classroom’s authenticity, Brown and Menasche (2005) propose
three types of task authenticity: genuine, simulated and pedagogical. A brief explanation is
provided as follows:
1. Genuine task authenticity exists when learners engage in tasks in ways and for
reasons they would in the real world.
2. In simulated task authenticity, there is some attempt to copy the real within the context
of the classroom, but the focus is on language learning.
3. Pedagogical task authenticity occurs when there is no attempt to copy the real, but the
task is useful within the context of the classroom.
This time, as they focus on tasks, activities that have already been defined as an invitation
to act in the social world (SEC, 2009),we can notice the authors bring participants into account;
their proposal of variety regarding task authenticity brings us multiple possibilities of teaching
and learning in the classroom. At the same time, bearing in mind we live in times when new
textual concepts are ever being created, and they systematically call for new genuine tasks, it
seems rather imperative to review issues that surround authenticity for materials, and encourage
educators to constantly encounter new authentic and meaningful tasks to be exploited.
The concern with text meaningfulness to set the ground to relevant learning tasks in a
period when the classroom walls are the limits of the world is the topic of the second part of
this text.
2) A sense of authenticity centered on literacy
There is a wide extent of texts that inform us about how the world is composed nowadays,
such as phone calls, notes, horoscope, recipes, menus, electronic mail, teleconferences,
chats, virtual classes, personal letters, and shopping lists, to name just a few. Because of this
diversity, added to the multiple skills it takes to cope with them, language teaching calls for a
Simone Sarmento (Org.)
103
new sense of authenticity. The classroom environment itself gains new meaningfulness as an
opportunity to promote this contact of students with authentic texts. This notion is based on the
contextualization of teaching practices that foster new understandings of literacy as it is placed
in the contemporary world, aiming citizenship and partnership.
The Referenciais Curriculares do Rio Grande do Sul (2009), henceforth RCs, represent a
set of guidelines which advocate for a sense of literacy which brings along a new perspective
of authenticity to cope with the demands of a multi text life. They represent a concern with
the way the student is affected and touched by what he or she learns and by the use of
the appropriate genres and language; the text itself having tight bonds with the students as
individuals who read the world through them. This proposal is centered on the notion of literacy
as understanding how texts build the world and are built by it, how they build our identities,
as well as the way we respond to them. As the RCs (2009) advocate for, the construction of
one’s singularity involves responsibility for it, for the outcomes of it. By reading, for instance,
the ultimate objective is not just the consolidation for the sake of a mechanical activity or the
development of one’s cognition, rather it is the development of one’s capacity of understanding
a text, no matter where it is from, turning this text part of one’s history as a reader. Being able to
express ideas clearly, not just speaking, but also writing, as well as being able to take actions
upon reading a text are relevant elements that compose literacy. The RCs (2009) highlight
that literacy encompasses several social practices which are experienced by different groups.
These practices involve our native language as well as the additional languages which increase
students’ culture by adding new concepts of literacy to their lives. Learning an additional
language, as these guidelines propose it, may arouse intellectual curiosity as well the interest
for knowledge about different people and different cultures. Through this addition, one can
exercise negotiation of conflicts, partnership and solidarity, which brings an ethical sense and
critical participation to society. According to the RCs (2009), the purpose of the texts used to
arouse such notion of literacy has to be compatible with their genre. The document states that
this is crucial for a meaningful learning in which the social functions of the text are brought to
evidence. Upon reflection of texts and their values, we may be able to act critically once we are
inserted in different fields of human actions, enlarging our knowledge. An example provided
by the RCs is proposed in the 7th and 8th grades books; the theme “Quem disse que não
posso participar?” brings suggestions of genres such as news, legislation, public debate and
complaint of rights, among others that can be used in the classroom. The discussion about
their relevance gives the student the opportunity to learn about their own insertion in society.
Concerning the issue of texts used to arouse notions of literacy, Street (1985) described two
models of literacy that would underlie different studies, researchers and practices connected
to the use of written language: an autonomous model of literacy and an ideological model of
literacy.
In the autonomous model, reading and writing are seen as de-contextualized activities, in
this sense, a good reader does not depend on the context in order to understand a text and
104
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
a good writer does not rely on the context in order to convey a message. An example of this
type of model would be activities such as the ones proposed in the book New Password by
Marques and Tavares (2002) for the eighth grade. Let us take for instance, Unit 1, Section
called Ready to Read in which a poem is presented. Students are supposed to do a silent
reading, afterwards the teacher is supposed to play the audio corresponding to the text. No
contextualization is proposed previously, not even a suggestion to comment about the picture
beside the poem, which portrays a young lady displaying a medal. It is possible to infer that
this picture might have been taken in a kind of competition such as Olympic Games, as for the
young lady is dressing very fancy gymnastics outfit, just like the ones worn by competitors in
important sports events of this kind. The exercises that follow the activity are focused on form
rather than meaning, resorting to translation and grammar rules. The reader does not need to
get in touch with such assumptions to complete the activities proposed.
In the ideological model, on the other hand, reading and writing are seen as contextualized
activities. A good reader understands a text based on the interactional context (where the text
was published, who it was written for, what it was written for) and a good writer relies on the
interactional context in order to communicate something through written language. An example
of this kind of model is present in RCs (2009) to the 7th and 8th grades. There is a sequence
of four texts presented in the students’ book. Those texts bring biographical information about
Jennifer Lopes (J.Lo) and the band D-block; their life as well as their career is contextualized.
The way the activity is proposed engages students to learn and develop skills they use outside
the classroom, for example, a quick reading focused on a search of information, such as a
very used daily practice like the reading of newspaper headlines when we search for what
interests us, or even when we look for a phone number in a directory. The activities proposed
have an introduction, a development and an outcome. At the end of the unit students come
across cultural issues through the language, discuss their relevance and importance in the
world. Besides, they also exercise their listening skill through the songs both singer and band
have. Genres such as biography, songs and blogs are the object of such activities and are
central to their development.
Based on the notions elicited along this section, we wonder whether the very notion
of authenticity as historically presented and developed in the first part of this article is still
adequate to these new demands of a changing English-speaking world. Moreover, the multiple
resources offered by the different kinds of media also play an influent role in the process
of teaching languages and create new textual genres, which cannot be detached from the
classroom, when we are bound by contemporary authenticity. Also, critical literacy, as outlined
by the RCs (2009), naturally calls attention for the textual genres and their relevance in the
classroom scenario.
Marcuschi (2002) claims that textual genres are historical phenomena that are linked to
cultural and social life. They perform communicative, cognitive and institutional functions, and
because we use them in many different ways when we communicate, they are a very important
Simone Sarmento (Org.)
105
issue for language education. The author argues textual genres enable us to perform our
human communicative objectives in a paramount sense to legitimate social insertion. Thus,
the combination of authenticity and textual genres fosters productive language teaching and
meaningful learning.
Language, defined here as postulated by Clark (2000) meaning an access to perform in
the world, is enacted in discourse by genre. In an analogous perspective, textual genres have
an intimate relation with language teaching, they are both social practices that build historically
situated events. Bakhtin (1997) explains that genres are communicative models and they open
the way for understanding. This assertion meets the point elicited by Dolz and Schneuwly
(2004) according to which textual genres, being historically built language practices, enable
participants to rebuilt them and get closer to them. In fact, all sorts of authentic texts in the
world around us are shaped in genre, for instance, movies, songs, poems, cook recipes, and
the like. Language practices, as argued by Dolz and Schneuwly (2004) are grounded on these
texts. Without genres, the authors say, there is no communication.
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), the Brazilian national guidelines for education,
propose that the use of texts should be based on genre, for it is important to know how to
analyze and deal with the most common genres practiced by different means of communication.
Among the most common communicative genres we use in our daily lives we find: phone
call, sermon, lecture, notes, recipes, drug leaflet, shopping list, menu, instructions manual,
police inquiry, reviews, jokes, spontaneous talks, virtual classes, electronic mail, letter, movies,
chats, etc. (BRASIL, 1997).
Writing a text, for instance, is asserted by Coscarelly (2007) as in fact, a production of
textual genre. We do not write a text per se, we produce emails, letters, invitations, notes,
etc. Leading the students to either produce or analyze textual genres as linguistic events is a
very profitable exercise to be developed in the classroom, according to Marcuschi (2002). He
states that this task may be carried out in different ways with different purposes, according to
students’ level and needs. For doing so, one will inevitably get in touch with authentic uses
of the language in everyday situations, as much as one needs to understand the functioning
of genres as language practicesor social activities that grant the individuals access to the
world, as stated by Lopes (2004). The classroom environment is a real situation of sharing
and reflecting ideas about what surrounds us. It is in the classroom that many instances of
learning for life take place. Students listen, reflect, discuss, read and write, interacting with
classmates and teachers, which means engaging in community activities, as much as it means
getting prepared to interact with other communities. The actions and negotiations they have
to take in order to participate in the classroom environment also mirror their lives apart from
the classroom. Lopes (2004) reinforces that genre is action soit involves the situation, the
reason, the intention and the effects that a given interaction has on the individual. Thus, genre
is complex and heterogeneous and intimately associated to language, which in turn, is linked
to social activities, to the communication among human beings. Lopes (2004) asserts that if
106
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
we are able to understand genres as actions, we are able to transform teaching and contribute
to make it better and why not suggest, even more authentic.
Rocha and Silva (2007) emphasize that textual genres are linked to language practice
in contexts that should be perceived of as historically and socially built. This idea suits the
view that language learning involves meaningful and situated forms of action which are real
interactions. The authors assert that language educators should make use of textual genres as
a way to take over responsibility in developing real social interactions in the target language,
rather than resort to artificiality in pedagogical activities.
Some important considerations concerning genre are also made in a study conducted
by Baltar (2003), in which this researcher claims that teaching a language should be linked
to concepts of society, linguistic communities and social institutions. He asserts that teaching
a language is giving conditions to speakers to develop their discursive competences so as to
interact with their interlocutors. For him, school is the main place where individuals upgrade
these competences for that purpose. As the author says, this happens through the use of
textual genres, not just the ones that already exist, but also the ones transformed by students
into new genres. Baltar (2003) believes that when students interact in situations of real use
of the language, resorting to the variety of textual genres provided by the world, they think
and produce better, reaching specific social-communicative objectives. While working with
genres, students are able to better express what they want to say, as they create strategies
and enable previous knowledge to convey their message. In doing so, we advocate that they
also legitimate a new personalized kind of authenticity.
In short, genre-based approaches have great relevance for language teaching and
learning because by guiding teaching practices towards textual genre theory, we not only insert
students, according to Rocha and Silva (2007), in historically constituted language practices,
but we also provide them with the opportunity to arrogate such practices. It is this kind of
teaching that makes use of genre pertinent to its purpose, as it creates meaningful interactions
providing the development of competences supported by previously acquired knowledge.
Besides being object of teaching and learning, they are also the instrument through which this
process is performed.
To reinforce the meaningfulness of adoption textual genre in education, the PCNs (1997)
in the issue of the Portuguese Language state that it is indeed difficult to teach reading and
writing because in general this practice is distant from real texts, with real writers and readers
and communication situations that enable them, although, when a textual genre that circulates
socially is brought to classroom in an authentic way, the diversity that exists outside can and
should be used towards the expansion of students’ knowledge and critical literacy. Thus, we
claim that the use of textual genre not only is genuine, but also contributes to the authenticity
of the language classroom and its purposes of socialization of the individual. The decision of
personalizing authentic genre-based texts in order to use them for the language classroom
Simone Sarmento (Org.)
107
promotes the use of language not just as a code, but as a social contract that enables people
to accomplish different destinations in their lives as well as to improve their competence to
read the texts the world is made up of. Overall, such practice contributes to improve the
teaching-learning enterprise while aiding the growth of the individual as part of a community.
To conclude with, we borrow Lopes’ (2004) analytical thought line when she expands the
reflection of genre adoption by proposing that through electing genre as an object of reflection
we actually attempt to understand the work of language practices and, as such, the object
in question is conceived of as a social activity mediated by discourse, in order to grant an
individual with access to the world of knowledge. Based on such expansion we plead that
authenticity as meaningfulness seems to be reconciled with the language classroom in a
perspective which privileges use as guiding principle.
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Simone Sarmento (Org.)
109
The collaborative tasks and the
teaching and learning of English
Tarefas Colaborativas e Ensino e Aprendizagem de Inglês
Mirian FÜHR1
Abstract
This article aims at sharing a research on the topic of teaching and learning a second
language through interaction. The paper includes the explanation of a collaborative task
carried out with two pairs of students. The study is based on the sociocultural theory and
important concepts for this research are briefly explained along the text. After mentioning
some information about the participants of the study and explaining the collaborative task they
accomplished, the article is elucidated with examples of collaborative dialogues performed by
the peers while interacting.
Key-words: second language learning, interaction, collaborative dialogue, sociocultural
theory.
1 Introduction
This work intends to present a research developed regarding the teaching and learning
of a foreign language through interaction. This article introduces the collaborative tasks and
the collaborative dialogue as mediators to the learning of English as a foreign language. In
addition, it also illustrates a collaborative task carried out with four students of English at
a pre-intermediate level of proficiency in a language course, besides the analyzes of their
interaction. The study looks for theoretical bases in the sociocultural theory, which supports the
idea that learning occurs through interaction among learners. It is mainly based on the works
of, in Swain (2000), Swain and Lapkin (2001), Lima (2006), among others. It is a qualitative
interpretative study that analyzes the implications of the collaborative dialogue to the learning
of a foreign language, how the interaction is generated through this kind of dialogue, whether
corrections and self corrections occur and it also verifies whether the learners realize their
difficulties. Furthermore, key concepts for this research are going to be briefly explained and
after showing some more information about the participants of the study and also about the
1
110
Mirian Führ -Graduated in Languages - Portuguese and English, English teacher in language schools and in regular schools.
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
task itself, some examples of the collaborative dialogues between the participants of the task
are going to be shown in order to illustrate the theory discussed. According to the data analysis,
it is possible to conclude that the use of the collaborative dialogue in classes brings benefits to
the learning of English. The next section has the objective of clarifying what collaborative tasks
and collaborative dialogue are and specifying their relation to the sociocultural theory.
2 Collaborative tasks and collaborative dialogue linked to the
sociocultural theory
Concerning collaborative tasks, it is necessary to understand that they are challenging
activities that promote interaction and negotiation among people in a foreign language learning
situation, even though they are not complex activities. More that being challenging, they tend
to involve students in a way they interact and share experiences in order to solve the challenge
designed for them. For example, this kind of activities may promote the elaboration of an oral
and a written text, besides the reflection of the production, generating learning (Swain; Lapkin,
2001).
According to Lima (2006), collaborative tasks are communicative tasks in a foreign language
classroom that involve the apprentices in the comprehension, production and interaction in the
target language while they are focused on the meaning, not only on the form.
Regarding to the collaborative dialogue, it is the interaction itself, the conversation that
includes negotiation and sharing of knowledge among the learners while they are carrying out
a collaborative task. Throughout this collaborative conversation, besides sharing knowledge,
the participants offer linguistic help to each other focusing on performing the assignment also
involved in a cognitive and social activity. It is a collaborative talk that happens meanwhile the
participants are realizing a task and learning the language through the own language (Lima,
2006). The author also states that the learners reflect about the language as they realize their
difficulties.
While students are solving the task, they try to use the language they know, new words
and structures; they take risks and reflect about the language, in this moment, they perceive
their own mistakes and the classmates’ ones, making corrections and self corrections. This
kind of dialogue is called Language Related Episode (LRE) (Swain; Lapkin, 1995 apud Swain;
Lapkin, 2001).
The collaborative tasks and the collaborative dialogue broaden up the students’
responsibilities in the learning process and give more space for them to produce, even if
they do not know much about the language, because the students interact and cooperate.
In the Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), a document that contains orientations for
Brazilian schools, it is written that the pupils need to learn to participate in dialogues in a foreign
Simone Sarmento (Org.)
111
language even though they do not have the knowledge about some language structures and
commit mistakes, because this is part of the learning process (Brasil, 1998).
As a matter of fact, “[…] languages are continuously remolded by their users to serve their
communicative and psychological needs” (Lantolf, 2000, p. 2). This way, it is possible to state
that the sociocultural theory does not understand the language as static. Consequently, when
learning a language, it is necessary to keep updated and constantly learning. The authors
Mitchell e Myles (2004) state that people are always trying to make themselves understood
by their interlocutors. In this sense, we wait for a feedback from who is involved in the
communication in order to check whether we were comprehended. This is actually the process
called interaction, which gives the opportunity for the people involved to develop abilities and
negotiate meanings. The concept of negotiation, introduced by Pica (1994), characterizes the
kind of interaction that emphasizes the message comprehension, without leaving aside the
form, which is related to the language structures and rules.
For Mitchell e Myles (2004), learning a language is a social activity and the linguistic
knowledge is built and rebuilt through interaction, which is totally connected to the collaborative
tasks. Whenever a student is receiving assistance in a learning situation, this student is going
to be able to do activities that would be impossible to be accomplished without this help and
probably, from that moment on, the pupil is going to be better prepared to carry out this task
alone. This process is called scaffolding and the concept was created by Wood, Bruner e Ross
(1976).
The concepts presented demonstrate that the knowledge occurs in a social activity first, so
that it can be internalized by the individual (Lantolf, 2000). According to this idea, it is possible
to say that what is developed in a collaborative activity is used by the person in a particular
output, such as written productions and other situations where the students need to provide
evidence on how much they know about the language. Swain (2000) affirms that the output
is a production of the student, a result originated from the learning. In this paper, the oral and
the written productions are considered. After having the students’ production, the teacher can
analyze it with them as a way of pointing out their improvement and also the mistakes they
have made.
The assistance the classmates provide to each other occurs in the Zone of Proximal
Development (ZPD), which is a metaphorical zone of knowledge where the learning can be
more productive. It can be understood as a “[...] collaborative construction of opportunities
for individuals to develop their mental abilities” (Lantolf, 2000, p. 17). According to Vygotsky
(1988), ZPD is the distance from the real level of development determined by the independent
problems solution, and the potential development, determined by the resolution of problems
under supervision or in cooperation with classmates.
All the topics mentioned were analyzed in the data collected with the production of a task,
as presented in the following.
112
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
3 Introducing the participants and the task
After studying the theory, as a way of validating and confirming or not what was said, it was
essential to work with a collaborative task intending to analyze the incidence of the collaborative
dialogue while some students were developing the task. In this sense, a collaborative task was
chosen and the students who were going to solve it were selected. The volunteer participants
were four students at a pre-intermediate level of proficiency in a language course. Even though
they were in the same class, they did not know each other very well. They were grouped in
pairs. A peer was formed by Gustavo, 20 years old, a student of Computer Science and Ana,
age 23, a Nursing student. The other pair was composed by Violeta, 24 years old, a student of
Languages – Portuguese/English and Rosani, 45 years old, a Marketing Analyst. All of them
had particular and professional interests in learning English.
The collaborative task chosen is named jigsaw (see attachment), and it basically a set of
cards that contains a story represented only by images. The pictures show the beginning of
the day of a girl waking up in the morning and getting ready to go to school. Each pair worked
on the task in different moments. The cards were put in a pile faced down on the table and the
students, one in front of the other, turned the cards and talked about what is represented in
the pictures. The participants interacted in order to organize the cards in a logical sequence
trying to tell a story. Afterwards, they wrote a narrative text telling the story according to their
interpretation. The next session shows examples of their dialogues.
4 Samples of the collaborative dialogue articulated by the
participants – data analysis
The pair of students started to deal with the jigsaw task after receiving the guidelines.
Meanwhile, their dialogues were audio recorded. Later, they were transcript and then analyzed.
Several moments of interaction took place throughout the development of the task and some
of them are now presented.
Our first sample starts with a very rich interaction between Ana and Gustavo. They negotiate
a lot and it is possible to assume that they were engaged in helping and cooperating, specially
completing the sentences that the peer was trying to say. As the conversation follows, in line
6, when the pair is trying to reach an agreement concerning the plural of the word “foot”, a
LRE takes place, the concept known “[…] as any part of a dialogue where students talk about
the language they are producing, question their language use, or other – or self-correct their
language production” (Swain; Lapkin, 1995 apud Swain; Lapkin, 2001, p. 104). In order to try
to remember the right form of the word, they reflect and make associations, but no one is sure
about the right option. As they write the story, they also have spelling doubts, as seen in line
Simone Sarmento (Org.)
113
13, when Ana asks for assistance and Gustavo gives her the answer. This way, they are coconstructing knowledge (Swain, 2000).
(1)
1 Ana: She power off.
2 Gustavo: Yes, she power off.
3 Ana: The clock. With.
4 Gustavo: Yes!
5 Ana: Your.
6 Gustavo: Feet one (-) One is feet and two is foot? Or? (.)
7Ana: I think one is foot. Two is feet. Plural feet.
8 Gustavo: But me no. ((Laughs))
9 Ana: Yes, feet one.
10 Gustavo: Feet one. Football.
11 Ana: Yes! Your right or left? Left?
12 Gustavo: Left. Left feet.
13 Ana: With the H or no? Feet?
14 Gustavo: Hã?!
15 Ana: With the H? No.
16 Gustavo: Feet? F-E-E-T.
17 Ana: Yes.
18 Gustavo: Yes. Is this.
19 Ana: She power off the clock with your left feet and (-)
20 Gustavo: Back to sleep.
In the samples 2 and 3, Violeta and Rosani are also dealing with some language problems.
In the example number 2, Violeta asks for help and they negotiate about the spelling of the
word “foot” and make an association with the word “football” in order to make sure that the
word has double “o”, and right after, they solve this matter, they continue their story.
114
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
(2)
1 Violeta: É. Me ajuda no inglês! Then ã:: Foot. Double o.
2 Rosani: Double t. Fott.
3 Violeta: Double t?
4 Rosani: No.
5 Violeta: Double t or double o?
6 Rosani: Double o. Food.
7 Violeta: Comida. Foot. Then, Mary turn off the radio. Mary go back (-)
The pattern number 3 shows the chat in which they decide whether they could use the
word “clean” or “cleaner”. After agreeing, they continue their story and their interaction shows
that they are really cooperating in order to build the story, as shown in line 7, with the addition
of the word “all” in the sentence Rosani had said.
(3)
1 Violeta: She is making your personal clean. Clean or cleaner?
2 Rosani: Clean.
3 Violeta: Clean é limpar.
4 Rosani: Limpeza pessoal. É clean.
5 Violeta: The next.
6 Rosani: After this.
7 Violeta: After all this!
8 Rosani: É!
The next selection demonstrates that the pair was worried about the meaning, the message
they wanted to express, trying to find out whether the main character from the story is a boy or
a girl (4) and then, in extract 5, when they create a name for her and decide her age. On line
3, Gustavo uses the word “common”. Immediately, Ana shows that she does not understand
this word. Then, Gustavo changes the word for another one, “typical”, which could be easily
understood by his peer.
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115
(4)
1 Gustavo: In this (-) is a girl or a boy?
2 Ana: A girl.
3 Gustavo: Girl?
4 Ana: Yes!
5 Gustavo: Yes, is a girl.
(5)
1 Gustavo: Yes! The sunshine. And the (-) Let’s choice a name with the girl.
2 Ana: Yes, yes! What name?
3 Gustavo: A common name.
4 Ana: What?
5 Gustavo: A typical name.
6 Ana: Typical name. Yes! The English name or Portuguese?
7 Gustavo: Portuguese. I don’t know, maybe. A name, a name (.)
8 Ana: Maria?
9 Gustavo: Maria.
10 Ana: Yes.
11 Gustavo: Maria. What’s the age of Maria?
12 Ana: The age?
13 Gustavo: She is (-) in the school she have seventeen.
14 Ana: Seventeen.
15 Gustavo: Yeah! Seventeen.
16 Ana: Seventeen years old.
17 Gustavo: Ok. The sunshine.
As presented in the previous extract, learners can signalize or not the non comprehension
of a message. When they expose the lack of understanding, the interlocutor can try to modify
his speech in order to be understood and to keep the interaction (Longaray; Lima, 2006). The
pairs used this tactic in order to really comprehend what the other was trying to say in the
example 6 as well.
116
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
(6)
1 Gustavo: Let’s decide she go to school why?
2 Ana: What?
3 Gustavo: Why she go to school? No. Como?
4 Ana: Ãã::?
5 Gustavo: Ok.
6 Ana: She goes.
7 Gustavo: With.
8 Ana: By foot?
9 Gustavo: Ok.
The word “why”, in lines 1 and 3, was not appropriate for the questions Gustavo wanted
to make. Ana exposed that she could not figure out what he wanted to know and then he
realized he was not using the correct term and used the mother tongue to express his idea.
However, neither of them was able to remember the word “how”, which was the word they
were looking for. So they continued their story and abandoned their doubt. The same kind of
situation happened in the example 7, when Ana does not understand the use of the word “so”
and Gustavo substitutes it for “very”.
(7)
1 Ana: She is (-)
2 Gustavo: She is so tired.
3 Ana: So?
4 Gustavo: Yes, so tired. Or very tired. But she need go to school.
Mentioning the same pair of participants, there is now an example of correction, when
Gustavo repeats, in line 4, what Ana was saying in a most suitable way. She notices the
adjustment and says the sentence again, correcting herself.
(8)
1 Ana: The o’clock ring.
2 Gustavo: Maria power off the clock. And try to sleep.
Simone Sarmento (Org.)
117
3 Ana: And try to sleep. The o’clock.
4 Gustavo: The clock.
5 Ana: The clock.
The last example shows that the pair was co-constructing knowledge. One was helping
the other to form the sentences. On line 12, Violeta wanted to express something. However,
she did not know how to say the word in English. Rosani then thinks the term needed was
the word “atrasada” (“late”), which she did not know in English. But in fact, Violeta was trying
to say that six o’clock was too early and not that she was late. To pass the right idea, Violeta
used their mother tongue and they continue the narration, even though they did not solve the
language problem.
(9)
1 Rosani: What is this?
2 Violeta: This is one people.
3 Rosani: In the bed.
4 Violeta: Maybe sleep. (-) But the o’clock (-). The radio.
5 Rosani: Radio.
6 Violeta: It’s ring, ring. Six o’clock!
7 Rosani: What’s the time?
8 Violeta: Six o’clock!
9 Rosani: Yes!
10 Violeta: Six a.m.!
11 Rosani: Yes! Six o’clock.
12 Violeta: Oh my god! It’s so (-)
13 Rosani: Atrasada? I don’t remember atrasada.
14 Violeta: Later. Cedo. Como é que é cedo? Acho que é cedo demais.
15 Rosani: Yes! But (-)
The information presented shows a connection between the theory studied and the data
collected. Consequently, some conclusions can be made, as seen in the next part.
118
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
5 Final considerations
The data generated shows that the students interacted and that the collaborative dialogue
existed during the execution of the collaborative task. The communicative tasks do not need
to have an unique answer. More than one interpretation is acceptable and the main objective
is to practice the language.
The 4 students who participated in the study were exposed to a challenging task that
provided them with the opportunity to socialize and speak in English. Apparently, the pairs had
difficulties and did not solve all their problems, making mistakes in the oral and in the written
parts. On the other hand, they had the chance to think about their performance and realize that
they are able to communicate in the target language, though they recognize that they need to
keep studying aiming at improving their abilities. Probably next time they use English they will
not have the same difficulties anymore.
A lot of negotiation and scaffolding occurred when they were trying to make themselves
understood, formulating hypotheses and making associations in order to accomplish the task.
It is possible to identify language related episodes, corrections and self corrections and a
lot of sharing. In addition, they ask for help and also motivate the partner to speak and give
suggestions.
The peers were worried about the language used, its structure and vocabulary. Some rules
related to the verb tenses were not appropriate. Although, it is possible to perceive that the
focus on meaning was privileged. It was more important to convey the message, discuss about
the pictures and to be understood than to use the right word or structure. Even their mother
tongue was used when they were not able to say what they wanted to in the target language.
Sometimes, the pairs were not sure about what was the right structure or vocabulary to use in
a specific moment and then they just continued their task, leaving the problem aside. However,
when the task was over, they declared that they were going to look for the information they
needed and could not find out together. This means that the collaborative task motivated the
students to go further and search for their answers autonomously and that the activity goes
beyond the moment of its realization.
After students had finished the task, they mentioned that it was a different way of learning
and practicing English from what they are used to. In fact, every suggestion that can make
the teaching and learning of a foreign language a more pleasant assignment is welcome.
Consequently, considering all the information discussed in the previous parts, the use of
collaborative tasks is helpful for the learners to practice and improve their skills in the foreign
language they are studying. The jigsaw task used with the students is just one example of a
collaborative task which can be used in class. This article ends up with an invitation for all the
teachers to implement this type of tasks in second language classes.
Simone Sarmento (Org.)
119
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120
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Attachment
Jigsaw task
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SKEHAN, P.; SWAIN, M.(Orgs.) Researching pedagogic tasks: second language learning, teaching, and testing.
Harlow: Longman/Pearson Education, 2001. p. 99-118.
Simone Sarmento (Org.)
121
O mito da natividade: um estudo de caso
sobre como identidades são co-construidas
em uma sala de aula de idiomas
The myth of nativity: a case study on how identities are
co-constructed in a language classroom
Paula Cortezi Schefer CARDOSO1
Abstract
This paper lies upon the theme of the speakers’ identity in a language classroom as English
as a foreign language, based on the authors Rajagopalan (1997, 2004), Crystal (1994, 2000a,
2000b, 2008) and Kramsch (2009). The main objective of this study is to analyze whether the
concept of the ideal native speaker of English is socially built in a language classroom and, if
so, how participants demonstrate it to each other. The research line adopted is the qualitative
ethnographic study. Data originated from ten classes, which were transcribed in the Jefferson
System (Schnack; Pisoni; Ostermann, 2005) and analyzed sequentially and emically.
Key-words: Language Varieties, Co-Constructed Identities, Talk-In-Interaction, Language
Learning, conversation Analysis.
1 Introduction
Throughout the years, the idea of being as fast, as fluent and having a perfect pronunciation
as a native speaker of English was the major focus of many Non-Native English Speaking
Teachers (NNEST´s). Recently, the number of NNEST’s who sympathize with the belief that
there is not only one language or one way of speaking is increasing. On the whole sociolinguists
such as Rajagopalan (1997) and Crystal (1994, 2000a, 2000b, 2008), for instance, are
questioning the concept of native speakerness and its real meaning.
The reflection of new understandings concerning the issue is making teachers acquainted
with many important aspects related to the native speaker situatedness, for instance, if the
native speaker is Brazilian, depending on the place he/she lives, his/her background and
community of practice, the accent, the vocabulary, the intonation and the pronunciation are
going to differ from other people who speak the same language; and this happens with English
1
122
Graduate Student in Languages at Unisinos and teacher in a language institute.
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
as well, meaning that even a person who speaks Portuguese from birth does not share the
same linguistic code as another person who speaks the same language and lives in the same
country.
So, if there are different ways of communicating in Portuguese, the same happens in other
languages, including English. Thus, this is the notion I wish to develop to the reader along this
paper. The central point of this study is to analyze whether in a language classroom a teacher
and students demonstrate to each other their concepts and beliefs about the so-called native
speaker and, if they do, which strategies they use.
2 Theoretical background (general aspects)
2.1 Varieties of a language
Considering the amount of individuals who speak English as their second/foreign
language, it is quite hard to consider that there is only one type of English. Crystal (2000a;
2000b) affirms that whenever the quantity of speakers of a language increases – especially in
different countries – the language inevitably changes.
Consequently ever growing emerging cultures influence the English language, especially
in what concerns new meanings being given to existing words and new idiomatic phrases too
(Crystal, 2000a; 2008).
As English varieties express local identities, each region that speaks English adapts their
language according to their needs. Hence, it is important to be familiar with a variety of English
in order not to interpret words and phrases assuming only our local culture, as it may result
in a failure in communication. Therefore, in different places where the language is used, it is
necessary to speak it in accordance to the English variety at stake in order to communicate
efficiently.
The concept of local Englishes might be extremely broad considering the reality of the
wide range of speakers of the English language. Not only the prosody among the speakers
is going to differ, but they will also have different words and meanings for them – as Crystal
(2000a; 2000b; 2008) argues in his studies. Besides, it is possible to observe these varieties
not only among different countries, but also in cities and neighborhoods.
So, if there are so many English varieties, how is it possible to speakers with different local
Englishes to understand each other? This is topic of our next section.
Simone Sarmento (Org.)
123
2.1.1 Standard English (SE)
Though individuals communicate using their own variety of English, there is one sort of
variety, called global language, which is known as Standard English (SE).
As stated by Crystal (1994) there are five main characteristics that define SE: 1) SE is a
variety of English which has no local base, as it is unfeasible to distinguish which part of the
country grammar and vocabulary come from; 2) SE is not related to pronunciation, as individuals
speak SE with plenty of accents. SE concerns grammar, vocabulary and orthography (spelling
and punctuation); 3) SE is the variety which carries most prestige, as it is used by communities
which have power, such as political strength and high social class; 4) SE is the most widely
disseminated among the public, adults have the belief that SE should be the aim of education;
5) Only a minority of people use SE when they talk and write.
As there are many countries where people speak English as their first language, each
country wants to protect its identity. Hence, a national language is a meaningful option to
protect it. Thus, grammar, vocabulary, spelling and pronunciation will differ from country to
country. On the other hand, each country wants to maintain their identity, but at the same time
they are aware that the internationalism of a language implies that they have to shadow a
pattern in order to be intelligible (Crystal, 2000 a).
Consequently, “internationalism demands an agreed standard – in grammar, vocabulary,
spelling, pronunciation, and conventions of use – and promotes the notion of a World Standard
English” (Crystal, 1994, p.25); even though it may belong to all its users, as the section aims
at pointing out.
2.1.2 World English (WE)
Rajagopalan (2004) states that World English (WE) is no longer a property of any society.
As English is an international language the notion of who owns it is being revised and its
implications are influencing the image of the so called native speaker of English. “In its emerging
role as a world language, English has no native speakers” (Rajagopalan, 2004, p.112).
In other words, the author is not questioning the existence of native speakers of English,
but he is emphasizing that there are native speakers of American, Australian, Canadian
English – local Englishes have native speakers. Consequently, it is believed to be important
for teachers to be acquainted with these varieties in order to prepare their students for the new
linguistic world in which WE has no native speakers.
Summing up, the notion that English belongs to everyone who speaks it is increasing
among the people who speak this language (Rajagopalan, 2004). As claimed by Crystal
124
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
(2000b, p.6) “to have learned a language is immediately to have rights in it. You may add to it,
modify it, play with it, create in it, ignore bits of it, as you will”. Meaning that the speaker can
adapt it according to his/her needs. Although sometimes people will create views about the
language they wish to learn which do not really correspond to the ways this language is used
in practical terms, being this the topic of the next section of this study.
2.2 Constructing stereotypes
Another concept which is central to this research is the one of stereotype, once this
research’s proposition is to analyze whether or not participants in a language class orient
themselves to the co-construction of a false native speakerness along their interactions.
A powerful instrument that contributes to produce and intensify labels, prejudice and
sensationalism about societies, social groups and individuals is language. According to
Maass and Arcuri (1996, p.193) “it is language that provides the key tool for communicating
prejudice interpersonally and cross-generationally”. Thus, people are constantly transmitting
stereotypes.
Maass and Arcuri (1996) point out that stereotypes can be transmitted trough culturally
shared stereotypes, mass communication and the interpersonal communication. With the three
aspects above, the authors mean to say that during a life time, people have contact with plenty
of pieces of information, notions and ideas, and they gain experiences too. Thus, through the
collection of knowledge that a person builds during his/her life, he/she creates certain mental
images about determined subject, individual or community which may be overgeneralizations
at times, these influences contribute to consolidate stereotypes, once depending on the
previous experiences an individual will probably label a subject, individual or group.
Despite of all which was stated about stereotypes so far, they are a co-construction of
interactants along a communicative event, and in order to be recognized this way, participants
should orient themselves for such purposes. In sequence some considerations about the
construction of stereotypes in the language classroom, the environment this research is
focused on.
2.2.1 Constructing stereotypes of nativespeakerness and the language classroom
There are many aspects that contribute to reinforce the stereotype of the so-called native
speaker in a classroom, such as teaching materials, media and teacher-students interaction.
Rajagopalan (1997) highlights that English is used by more speakers who are not
considered native speakers, rather than the ‘real owners’. Consequently, globalization ended
Simone Sarmento (Org.)
125
up creating a new tendency, according to it, it does not matter what style of English the speaker
is going to use, whether it is Standard English or not, the aim in an interaction is that people
have to be able to understand each other (Rajagopalan apud Pereira, 2009).
Furthermore, situated studies related to identity, such as the ones by Rajagopalan (1997)
and Singh (1995), for example, have been pointing out the importance of stating that the
identity of the native speaker, created by non-native speakers, is as previously mentioned a
myth. After all, according to the two authors above, the convention of the romantic view of the
native speaker is not only built through media and movies, but it is also constructed by means
of peoples’ interaction.
Hence a teacher-student interaction might also contribute to the learner’s construction of
the stereotype of the native speaker, meaning that, for instance, in a teacher-student interaction,
the learner may label the native speaker considerably different in status depending on how the
teacher encourages such views.
Another aspect which has helped to consolidate the mythical notion of an idealized speaker
is the generativist research paradigm with its centeredness around the concept of a flawless
speaker (Chomsky, 1982). These studies may lead people into the belief of the existence of
the perfect native speaker which is an ideal concept. However, in fact, an authentic interaction
involves not only language but it also implicates the identity of the speakers and their linguistic
marks. Hence, affecting the model of perfection implied in a speaker of a language from
birth.
The fact that the natural prestige that native speakers had in the past has been gradually
changing and it becomes visible in language teaching. Thus, Widdownson (apud Kramsch;
Sullivan, 1996) proposes the substitution of the pedagogy of authenticity for the pedagogy of
appropriateness, revising the concept of authenticity and adapting it to local realities.
Despite the attempts expressed above to deconstruct the notion of nativespeakerness in
the contemporary world where English is used as a tool for communication, there are many
learners whose “desire to learn the language of others is often coupled with a desire to behave
and think like them, in order to ultimately be recognized and validated by them” (Kramsch, 2009,
p. 80). The next section thus aims at dealing with the concept of identity because this research
intends to examine how identities are built in the foreign language classroom after all.
2.3 The concept of identity
A social identity is an aspect which is co-constructed along a face to face interaction.
According to many sociolinguistics, such as Thornborrow (2004), it is through interaction that
people build their identities.
126
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
According to Thomas (2004), throughout a day a person can use different styles of
language and the variations depend on the social context, such as where the person is (at
home or at work), who the interlocutor is, the status that the interlocutor might have (the boss
or the husband), the age, the intimacy and the content of the subject people are talking about.
Thus, a person does not have the same identity all the time.
However, what does it mean to be part of a community of practice? Being part of it means
that the person not only shares the same code with the group, but also the same style of hair,
clothes and the same taste in music (Thornborrow, 2004). Therefore, people inserted in a
certain community of practice co-construct together the ways the others perceive them.
In summary, the speaker’s identity is built through these communities of practice; hence
it is through them that he/she says who he/she is in the world. Moreover, depending on the
situation and the person that someone is interacting with, a participant shares different identities
and thus language styles, as an evidence that communicative competence is a notion that
encompasses variation.
2.4 Communicative competence
Many changes occurred in the 21st century regarding research in applied linguistic,
according to Brown (2000) this century will show the importance of studying how participants’
interactions affect their learning. As a result of these changes, language learning was
beneficiated as classes start to be guided by more meaningful and authentic patterns, such as
the concept of what to be communicatively competent means contemporarily.
The sociolinguist Dell Hymes (apud Brown, 2000, p.246) points out that communicative
competence is the “competence that enables us to negotiate meanings interpersonally and
within specific contexts”. In other words, it is being able to communicate efficiently with other
users of a language and achieving the speaker’s goals.
Furthermore, it is important to highlight that the concept of language which is adopted
along this study is the one by Clark (2000) meaning that it is what interactants do/use in order
to accomplish their deeds in the world.
Moreover, Brown (2000, p.248) defines strategic competence as “the way we manipulate
language in order to meet communicative goals”. So, speakers manipulate the functions
of the language, for instance requesting and making an invitation, in order to achieve their
intentions.
The term language functions was used by Michael Halliday (apud Brown, 2000, p.250)
“to mean the purposive nature of communication” and he also proposed seven functions of
language the instrumental function, the regulatory function, the representational function, the
interactional function, the personal function, the heuristic and the imaginative function.
Simone Sarmento (Org.)
127
It is fundamental to notice that depending on the role you play in a community of practice
your identity will be influenced by it, and your ways of negotiating your competence are going
to change according to it. Thus, it is necessary to emphasize the importance of being aware
that language is related to adequacy.
From the perspective exposed, I believe it is very important to analyze how participants
demonstrate to each other what to be a competent language user means, and whether (if so,
how, as well) people construct the mythical concept of native speakerness in the classroom
interactions. In the next section I deal with the research methodological line.
3 Methodology
A fundamental notion to the study is the one of ethnography. According to Heath and
Street (2008) what characterizes contemporary ethnography is reflexivity, as they point out
reflexivity is the moment in which the ethnographer demonstrates his/her self-perceptions,
methodology setbacks and mental states.
What is essential to an ethnographic research is the study of how the data originates; thus
what follows now is the description of the city, the important details about the language school
researched, the participants’ background and the process of data collection.
This study aims at being ethnographic-like even being small and incipient in what concerns
this methodological approach.
3.1 The scenario
Canoas, the city where the language school under focus is located, was founded in 1939.
The city has an important participation in Education, considering it hosts private and public
schools and three Universities.
The language school being researched was inaugurated in 1990 with 115 students.
Currently, the school has approximately nine hundred students. It is located in a middle class
neighborhood. Moreover, there is a public school next to it and three language schools in the
surroundings. In addition, there are twenty five teachers in this institution. Nine teachers are
graduated in languages and ten teachers are studying it. Seven teachers have a specialization
or a master’s degree.
The group in which the data was collected has classes in the afternoon in the teenagers’
program. They started in the first level of the kids’ program and are now in the fifth level of the
teenagers’ course. The group has 9 students. There are eight girls and one boy; they are all
middle class students and their age range from nine to fourteen. 128
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
The teacher in charge of the group has been teaching in this language institute for almost
seven years. She is twenty-five years old. She has also studied there and she holds a degree
in Languages. She is not only the teacher, but also the pedagogical coordinator.
3.2 An introduction to conversation analysis
The study of Conversation Analysis (CA), a research line this investigation bases upon
along its data treatment, started with Harvey Sacks in 1964. In conjunction with Sacks, Emanuel
Schegloff and Gail Jefferson had an effect on this new human sciences field and research
method, as well.
Considering that through conversation it is possible to observe how people orient
themselves to act in different environments, talk has an enormous influence on people’s
behavior. For instance, depending on the place, the subject and the speakers involved in the
interaction the participant may have different manners of interacting.
According to Cameron (2001) the method used by researchers in CA involves recording an
interaction, listening to it, and then transcribing data and reflecting about it. As the interactions
must be natural, they are recorded in the location where they really happen in real life.
CA’s main analytical tools are basically interactants’ turns of talk, the time intervals between
a turn and the next one and their repair movements along their conversations which may be
oriented to a formal or informal style.
As means of analyzing data, the researcher needs to transcribe exactly what the
participants said (Don Carroll, 2002). Schnack, Pisoni and Ostermann (2005) point out the
relevance of maintaining the transcription as similar as possible to the interaction, describing it
as it was reported by the participants so the participants’ linguistics marks are kept and, thus,
not modifying the data.
In order to understand the analysis, it is essential to comprehend some basic concept in
CA. Conversation is an activity done by at least two speakers, who are called either current
speaker or next speaker. The current speaker is the person who is talking at the moment and
the next speaker is the person who is going to be the following speaker.
According to Don Carroll (2002), in a formal context there are pre established rules
that control the participants’ talk, and their talk is guided by some rules that are part of the
scenery, for instance, in a court of law. On the other hand, the author points out that in casual
conversation there are no pre-allocated turns orienting talk, so that in informal interactions
participants construct together, along the conversation, the notion of who is going to speak
next (Don Carroll, 2002).
Simone Sarmento (Org.)
129
In casual conversation the interactants decide turn by turn the allocation, thus Sacks,
Schegloff and Jefferson (apud Don Carroll, 2002), present a set of speaker-selection rules
which are: using an address term, for instance calling a participant by his/her name or his/her
position in a group, such as “mommy”; using eye-contact, looking directly at the person that
it is expected to reply; recipient design, making a sentence which only applies to one specific
participant; self-selection, a participant may chose to be the next speaker; current speaker
continues talking, when the current speaker does not select a next speaker or there is no selfselection, the current speaker may keep on talking.
Hence, the time to talk during the interaction that each participants has is known as turn.
However, if the next speaker project that the current speaker’s turn is complete and starts
talking at the same time, this is referred to as overlap (Don Carroll, 2002).
Moreover, as a consequence of any sort of trouble in interaction, such as an incorrect
words selection, mis-hearings, misunderstandings and overlappings, the participants need
to make a correction of the turn in order to solve the trouble, this notion is known as repair
(Hutchby; Wooffitt, 1998).
3.2.1 Talk in institutional settings
Differently from ordinary conversation, in institutional setting turn taking is usually preallocated, meaning that each turn has its own specific moment. As Tracy (2002, p.119) points
it out, in institutional contexts “turn-taking rules restrict who may speak, when and on what
topic”.
There are two sorts of institutional interactions, the formal types, which are related to a
context in which the turns are extremely pre-allocated, where there is no room for changing
the order of talk, participant nor topic, some formal types are courts of law, ceremonials and
some traditional classroom teaching setting; and non-formal types which “include more loosely
structured, but still task-oriented” (Hutchby; Wooffitt, 1998, p.148), such as not traditional
schools and service encounters in places such as shops.
Although some interactional settings are characterized as formal or informal, it is the
participants’ orientation to a more formal or informal style that will determine the kind of talk
they will produce, not a previous description of the environment. As what counts also in CA
is interactants orientations to the business in question, the conceptual definitions work as
guidelines to the analytical reflections to be drawn about the different types of interaction.
130
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
3.3 Data collection
The data generated to this study consists of audio interactions. It was recorded along
class situations, in which the subjects were captured in their natural setting. The data was
recorded in five weeks along ten classes, with a total of one hour and thirty minutes for each
recording. Data was transcribed in the Jefferson System (Schnack; Pisoni; Ostermann, 2005)
and analyzed sequentially and emically.
Through the analyses of the group’s interactions I attempt to review the social construction
of the concept of native speakerness based on what participants do in the classroom. This
research aims to analyze and reflect about the following question: Is the concept of an ideal
speaker of English a social construction in the language classroom? If so, how do participants
demonstrate it to each other?
In order to answer the puzzle-question I propose a discussion based on the analyses of
the classes recorded by means of the analytical tools provided by CA. Along the analyses I
plan to reflect about what participants reveal to each other as they co-construct talk along the
classroom interactions recorded.
4 Data analysis
In this part of the analysis I present the excerpts, in which the strategies used by the
participants will be discussed.
4.1 I Was born to be more friends
The first excerpt shows an interactional passage which occurs during the first class. The
topic of the lesson starts around a text that they had read in the previous class, about a man
born to run. The topic is related to what people were born to do.
1
Grazielle: Teacher, I was born to ah:(.) be more
2
°friendº↓=
3
Fabiana:
=b[e]↑ more friends?
4
Laís:
5
Laís: you were born to:=
6
Fabiana:
[ah:::]
=>ser mais amigos?<=
Simone Sarmento (Org.)
131
7
Laís:
=BE?
8
Grazielle: >não não< be: >risca@ risca@<
9
((sounds of laughter))
10
Laís:
you were born to::::::=
11
Grazielle:
=to >friends<=
12
Rafaela e Clara:
=to
13
ma:[ke friends]
14
Laís:
[to make friends?] AH:::::::::↑
15
Grazielle: eu nasci para amigo::s@
Over here Grazielle brings attention to Laís’ role as teacher (line 1), when she addresses
her this way, but it is Fabiana (line 3), that takes into consideration what was said by Grazielle,
and by doing so she aligns with Laís. Actually, we could suggest Fabiana actually plays the
teacher’s role by doing so. In sequence (line 4), Laís could be both referring to Grazielle or
to Fabiana when she produces an ‘ahhh’. But let us notice that anyway on line 5 Laís limits
herself to producing a word search to lead Grazielle to review her statement. By doing so,
Laís probably wants Grazielle to notice by herself what is not appropriate in the language form
that she produces in lines 1 and 2. However, instead of Grazielle being the next speaker, as
predictable, it is Fabiana (line 6) that takes the floor and repeats Grazielle’s turn in Portuguese,
again seeming to assume a role of ‘the one who knows how to deal with the topic at hand’.
On line 7, Laís takes the floor again and emphasizes the word “be”, which may indicate
that she is trying to show to Grazielle that “be” is not appropriated. Then, Grazielle (line 8)
seems to notice that “be” is not correct, by saying “não, não” and “risca, risca”.
So, instead of providing the answer to Grazielle immediately, Laís (line 10) produces a
second word search. She orients herself to a sound stretch, which may indicate that she wants
Grazielle to try to come up with the correct language form.
On line 11, Grazielle seems to understand that she needs to complete Laís’ turn; that is
when Rafaela and Clara (lines 12-13) take the floor and seem to reveal that what Grazielle just
produced doesn’t seem to be exactly according to what was expected. By doing so, Rafaela
and Clara not only align with Laís, as much they play her teaching role, an aspect which
seems to be acknowledged by Laís on line 14. However, by her intonation, Laís probably
expects Grazielle to confirm whether it is so or not. In sequence, on line 15, Grazielle uses
Portuguese and laughs; most likely because she perceives what the other participants are
engaged in making her realize.
132
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
What is interesting about this passage seems to be the fact that the interactants find
enough room to start turns and allocate their own turns of talk getting the floor, what perhaps
would not be the case in a very formal class situation.
4.2 Your brother
The second excerpt was recorded in the fifth class; it registers a sequence in which a
guest, who happens to be a foreigner, visits the group.
1
Grazielle: Did he is your brother that travel to:::::
2
Laís:
3
Bruna: [Ye::s]
4
Laís:
5
Bruna: N[O::]::
6
Grazielle:
[NO]
7
Rafaela:
[NO]
[Ah:::↑]
Do you think he looks like me?
8
((Simultaneous sounds of laughter)) XXX
9
Laís:
So: how can he be my brother?
10
Rafaela: Ah::: because you said that your brother
11
travel=
12
=you have a Brother who lives in
Bruna:
13
((Simultaneous sounds of excitement)) XXX
14
Laís:
My brother [is] still living in London=
15
Grazielle:
16
Mariana:
17
Rafaela: So he isn´t your [brother]
18
Bruna:
19
Laís:
[London]
=Ah au
[Can be]
Yeah↑ (.) May be yeah you’re ri:ght (.) >that
20
was a good guess< (.) anyway it is a surprise
21
at the end of the class I´ll tell you what he
22
did (.) okay? -what he is doing here A:::nd↑ he
Simone Sarmento (Org.)
133
23
doesn´t understand Portuguese (.)which I think
24
is >excellent< (.)
25
Leonardo: °No°
26
Grazielle: [No]
27
Laís:
28
Bruna:
29
Rafaela:
30
Laís:
[Do] you think it´s excellent too?=
=No=
=No=
No::@@
On the first line, Grazielle opens the interactional moment by trying to find out whether the
visitor is Laís’ brother. Laís’ reply (line2) seems to show that she is oriented to the unexpected
question by the girl. Her turn on line 4 contributes to reinforce this aspect. As the talk goes
on, on lines 3, 5, 6 and 7 (Bruna, Grazielle and Rafaela) sounds of laughter are added (line 8)
seeming to demonstrate that the other participants also orient themselves to the same fact.
In Laís’ next turn of talk (line 9) she is engaged in questioning how the visitor could be
her brother. In this moment it is Rafaela (lines 10-11) who replies rather than Grazielle who
introduced the topic on line 1. Bruna (line 12) completes Rafaela’s turn, as one turn starts
immediately after the other one ends, in a demonstration that the participants talk together
as a group. In other words, they orient themselves as a party questioning Laís about who the
guest could be.
After stating that her brother is still living in London (line 14) and then being questioned by
Rafaela (line 17) whether the guest is her brother or not, Laís (lines 19-24) does not confirm
nor deny it. She rather keeps the suspense by adding that the visitor does not understand
Portuguese, which she finds excellent, but apparently not her students, who produce several
“no”s afterwards (lines 25, 26, 28 and 29).
So, instead of making an issue of the fact that there is a foreigner in class whose first
language is English, in other words, a so-called native speaker, the group orients themselves
to something apparently more interesting, which is discovering whether he is or not Laís’
brother. Once more it seems that the socializing and assuming roles as those who engage in
the social topic at hand become more important than anything else to the participants.
134
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
5 Final considerations
5.1 Analytical considerations
The main issue that this study wants to raise is the discussion of whether the interactants
construct the mythical concept of native speakerness in the classroom setting; whether
participants, oriented to the roles of teachers and learners, or to other possible roles emerging
in talk-in-interaction, demonstrate to each other their concepts of ideal language user, and
whether they deal with this issue or not; and if so, how they do it. In order to do so, this
research aimed at analyzing how the participants’ identities emerge along their interactions,
and if this concept is socially built in the classroom setting.
I should say that before collecting data, I was expecting to find interactions in which such
overestimated model of the native speaker as a perfect language user would be noticeable
and talked about explicitly. Moreover, through the study’s analysis, I planned to uncover how
interaction might influence the native speakers’ identity and the stereotype created about them.
However, what really happened was a great finding to the study.
In the first excerpt, Laís, as displaying the role of teacher, could merely correct the language
form produced by Grazielle on lines 1 and 2. (Grazielle: Teacher, I was born to ah:(.) be more
°friendº↓=). However, as in excerpt one, she seems to be more concerned with making the
students get there by themselves which made the sequence much longer and labored than if
a straight correction had been produced. Laís (lines 5-10) encourages Grazielle to complete
the sentence with the correct language form by doing a word search, Laís makes a sound
stretch in the word “to”, and so Grazielle can understand that she is to continue from that point.
This aspect also seems to promote an environment in which students can feel free to produce
language without the fear of being exposed.
Another phenomenon that happens in this excerpt is the fact that despite being interacting
in an institutional setting, participants more than once demonstrate to each other that the
sequence of turns can be altered. As Fabiana, Rafaela and Clara do in lines 6, 12 and 13, in
which they take the floor and assume the teacher’s role. (Fabiana: =>ser mais amigos?<=).
(Rafaela e Clara: =to ma:[ke friends]).
The second excerpt was a surprise for me, as there is a so-called native speaker interacting
with the group. I thought that several beliefs and concepts would emerge from the participants
along the interaction with the person who speaks English as his first language. Nevertheless,
what caught my attention was the students’ indifference to that native speaker who, as we have
discussed, is considered in many situation an extraordinary language user and is considered
to have a great prestige. In that moment, the students were more interested in discovering
whether this guest had any relation to Laís.
Simone Sarmento (Org.)
135
Although, since the beginning of the research, my expectancy was to find interactions in
which the native speaker’s identity would be emphasized, and that would contribute to help
shape participants’ interactions and their beliefs and stereotypes, the research pointed out
instead participants who did not make an issue of it. During their turns of talk, they seemed
to be more concerned with interacting and developing a fluent conversation, rather than with
reifying the concept of nativespeakerness.
By doing what they did, these participants, in the interactions analyzed, established
their identities and beliefs. On the one hand, they demonstrated to each other that they are
communicatively competent, by being fluent enough to keep the conversation going in English
during the whole interactions, by at times taking the lead, suggesting new topics, and even
playing the role of teachers too. On the other hand, besides having fluidity with the language
and being intelligible, they are not restrained by the notion of speaking with perfect accuracy
or give signs of not being enthusiastic or engaged in talk because of not having a so-called
perfect language skill, neither they seem to be encouraged to behave that way.
This research intended to contribute to demystify this concept of an ideal speaker of
English by pointing out that there are other paths towards success in a language classroom.
As an additional word, it is important to highlight that this is an ethnographic study and it has
no intention of generalizing the outcomes, as they may change depending on the participants’
perspectives and scenario. Even so, for further studies related to this topic, I would suggest
researches in different environments, such as different language schools, with interacts of
different ages and from different cities.
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Simone Sarmento (Org.)
137
A importância do feedback corretivo oral
nas aulas de inglês para crianças: quando
excellent não significa excelente
The importance of oral corrective feedback in English classes
for children: when excellent does not mean excellent
Simone SANTA CATHARINA1
Abstract
Giving oral corrective feedback to students becomes imperative for them to perceive their
own learning. Therefore, the aim of this research is to find out how a Brazilian teacher of English
handles oral corrective feedback in the classroom; how the students receive this correction; and
what the result obtained in terms of learning in the classroom is. To answer these questions,
the research will be based on observations, interviews and studies on Corrective Feedback.
Subsequently, this paper intends to show that this issue becomes increasingly important as
it helps teachers to understand students’ learning and to help them to achieve an even better
and more effective result.
Key-words: Learning Process. Oral Corrective Feedback. Case study.
1 Introdução
Na Associação Cristã de Moços (ACM) - também conhecida internacionalmente como –
Young Men’s Christian Association (YMCA) –, que possui em anexo o Colégio ACM–Centro,
escola particular de ensino fundamental e médio, o ensino da língua inglesa é obrigatório e
faz parte do currículo desde a sua fundação, em 1943. O inglês sempre esteve presente na
escola na forma de língua estrangeira, mesmo como curso livre ou no currículo para algumas
séries. A referida escola prioriza o inglês por ser ela uma instituição internacional presente em
mais de 130 países.
A comunicação oficial da Associação sempre foi realizada em inglês, mesmo no passado,
quando o francês tinha muita aceitação nas relações internacionais.
1
138
Licenciada em Letras UFRGS Língua Portuguesa e Língua Italiana, Bacharel em Letras UFRGS Língua Portuguesa e Língua Italiana,
aluna do Curso de Pós-Graduação Metodologia do Ensino de Português e Língua Estrangeira FACINTER/UNINTER, Bacharelanda
em Letras UFRGS Língua Portuguesa e Língua Inglesa.
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Através do estudo de caso, o ensino da língua inglesa nessa escola provoca perguntas:
de que forma é feita a correção oral pelos professores e qual o seu objetivo ao efetuar a
correção da maneira com que o fazem?
Este trabalho identifica de que forma é feita essa correção, se é direta ou indireta, coletiva
ou individual. Além disso, se quer verificar, por meio de entrevistas com a professora, quais
erros os alunos mais cometem durante a aula e por que o fazem.
É comum notar que, em geral, os alunos não se sentem à vontade quando são corrigidos,
dependendo, obviamente, de como a correção é feita. O professor que se preocupa em
ensinar sempre mais e melhor tem interesse em saber qual a forma mais eficiente de atingir
seus alunos, de modo a não provocar neles uma resposta negativa, ou seja, não causar
traumas.
Os estudos de Lyster & Ranta (1997) e Ellis (2009) permitem auxiliar na identificação
da forma pela qual os professores preferem corrigir os erros de seus alunos. Este trabalho
terá por embasamento teórico principal tais autores, porque serão úteis na análise do que foi
verificado nas aulas assistidas.
Na cidade de Porto Alegre, capital do Rio Grande do Sul (RS), há muitas escolas que
ensinam inglês. Seus professores desejam ministrar aulas cada vez mais produtivas aos
alunos e gratificantes às suas próprias carreiras, sejam elas no âmbito público ou privado.
Os dados obtidos nesta pesquisa pretendem servir de instrumento de capacitação
e aperfeiçoamento a professores que, como esta autora, têm interesse pelo ensino e
aprendizagem da língua inglesa.
Este trabalho objetiva principalmente descortinar a situação do ensino de inglês na escola
ACM-Centro através da observação das aulas de uma das professoras, questionando-a, e
aos alunos, a respeito de como transcorrem o ensino e a aprendizagem da língua inglesa
nessas aulas.
Ao tomar por base a observação das aulas desta professora de inglês, o trabalho visa
conhecer a aplicação do projeto pedagógico da escola e de que forma este é desenvolvido.
Também procura analisar a prática de ensino da professora: se a metodologia empregada é
considerada eficaz pelos alunos.
A fim de alcançar os objetivos referidos, foi efetuada uma coleta de dados baseada em
entrevistas com a coordenadora pedagógica, a professora e os alunos, para identificar de
que forma se dá o ensino-aprendizagem e, assim, se possível, propor algum caminho para a
melhoria do ensino do referido idioma.
O sujeito central deste estudo é a professora brasileira de inglês Nadua Taylor, de 35
anos. Ela leciona inglês há seis anos e iniciou sua carreira nesta mesma escola, tendo sido
estagiária. Os participantes são os alunos dessa professora: duas turmas de 23 e 27 alunos,
da 4ª série do Ensino Fundamental, com idades entre 9 e 10 anos, e nível de conhecimento
Simone Sarmento (Org.)
139
do idioma variado. Alguns já estudaram ou estudam inglês em cursos de idiomas, e outros
têm como recurso apenas as aulas ministradas na escola.
2 Fundamentação teórica
De acordo com Corder (1967) apud Morosov e Martinez (2008), “os erros dos alunos
acontecem porque eles elaboram, a partir de mecanismos cognitivos, um sistema que possui
regras próprias, diferentes das regras do sistema da língua materna, e diferentes das da língua
estrangeira em si”. Segundo os autores, os erros são importantes e têm significado para o
professor, já que refletem o momento do processo. Através dos erros, permite-se uma análise
que pode mostrar ao professor se o aluno está ou não próximo dos objetivos pretendidos.
Para os alunos, os erros são importantes e significativos, servindo de instrumentos de
aprendizagem, por meio dos quais eles podem confirmar ou refutar hipóteses sobre a língua
estrangeira.
O erro faz parte da experiência humana, bem como do processo de aprendizagem.
Todos nós crescemos e aprendemos cometendo erros. Por meio deles, e das hipóteses
sobre o que é correto ou não, temos a oportunidade de mudar, de acordo com a informação
fornecida pelo erro. Portanto, o erro ocorre quando realmente não sabemos, não temos parte
da informação. Ele é causado por uma falta de conhecimento. A escola é o local no qual os
erros são aceitáveis. Lá, os alunos têm a liberdade para cometê-los em seu processo de
aprendizado. Segundo Morosov e Martinez (2008), “o erro deve atuar como articulador de
novos saberes, e não ser apresentado com uma conotação negativa”.
O ensino está diretamente relacionado à aprendizagem. O professor ensina se os alunos
aprendem. Só aprendemos o que não sabemos, e isso é um desafio constante para o professor,
que deve estar atento para perceber o que seus alunos não sabem, não compreendem,
e, ao mesmo tempo, articular com o que os alunos sabem, favorecendo a significação da
aprendizagem, tanto individual como socialmente.
A ambivalência do ato de ensinar é constante, pois o professor pode – e deve - aprender
enquanto ensina: é um processo de interação coletiva. Segundo Romanowski (2008), o poeta
João Guimarães Rosa costumava dizer que “mestre não é quem sempre ensina, é quem de
repente aprende”. Este é o papel do professor, o de mediador entre o aluno e o conhecimento.
Além do de facilitador, porque traz significado ao que é aprendido. O belo é que o professor,
enquanto ensina, está aprendendo. Assim, ele aprende a aprender também.
Ainda conforme Romanowski (2008), “a dinâmica da aula é centrada na relação
permanente entre o professor e os alunos. A prática didática consiste na possibilidade de
o professor realizar a ‘ensinagem’, como propõe Anastasiou (1998), um processo em que o
professor, ao realizar o ensino, produz com os alunos a aprendizagem. A atividade docente
140
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
é interativa, e precisa da participação dos discentes para concretizar-se”. Isso significa dizer
que o professor não ensina se os alunos não estiverem dispostos a aprender e a interagir,
forçando-o a buscar mais conhecimento na ciranda da aprendizagem.
Dentre os fatores fundamentais para a aprendizagem, assevera Romanowski (2008) que
“a afetividade abrange aspectos da emoção e da motivação que interferem na autoestima,
no déficit de atenção, na hiperatividade, na disciplina e, principalmente, no processo de
aprendizagem, influenciando no resultado”. Lakomy (2008), por sua vez, em Teorias Cognitivas
da Aprendizagem, reitera que o professor deve “estabelecer relações afetivas com os alunos
para que elas facilitem o processo de ensino-aprendizagem”. A afetividade está diretamente
relacionada à aprendizagem do aluno. Se ele se sente importante, dispõe de uma ferramenta
a mais para estimular a sua aprendizagem: a autoestima, que será impulsionada pelo contato
com o professor e com os colegas. Se assim for, esse aluno tende a dar o melhor de si e isso
criará um ambiente de cooperação mútua.
Nesse complexo processo que é a aprendizagem, temos o erro e a sua correção. O aluno,
quando comete um erro, segue uma lógica. Morosov e Martinez (2008) afirmam que para
que o aluno chegue a essa “conclusão ou resposta, passou por uma interferência baseada
na compreensão que tem de mundo e nas inferências que permeiam aquela atividade”. O
erro deve ser considerado um efeito da própria prática, ou seja, um resultado do processo
de aquisição de uma nova língua. Assim, ele deve ser visto como um passo para que a
aprendizagem se efetive, e não um obstáculo que dificulte o processo. A correção do erro,
dependendo da forma que é feita, pode colocar o aluno na defensiva, principalmente quando
ele se sente exposto e em desvantagem, em comparação com os seus colegas.
De acordo com Ellis (2009),
“em algumas situações isso pode ocorrer porque as palavras de apoio “bom” e “sim”
nem sempre significam que a resposta esteja certa. Essas respostas ambíguas podem
simplesmente anteceder uma correção ou modificação da elocução do aluno, causando,
assim, mal-entendidos e provocando frustração. Muitos professores, para evitar esses
sentimentos negativos, usam técnicas pedagógicas dentre as quais a correção indireta, na
qual o aluno é corrigido em grupo, sem um enfoque específico em si e no erro cometido.
Através dessa correção, é diminuído o peso dado aos erros, que são considerados pouco
importantes, evitando, então, o desconforto dos alunos. Por seu efeito, esse tipo de
correção é uma das estratégias preferidas” (tradução da autora).
Morosov e Martinez (2008) colocam que
“O aluno deve ter seu esforço reconhecido através de um feedback sobre o seu
desempenho e o entendimento do erro como componente da aprendizagem. Quando isso
Simone Sarmento (Org.)
141
ocorre, professor e aluno terão uma visão do processo, podendo identificar dificuldades
e também planejar e propor outros encaminhamentos com o objetivo de se ajustarem às
necessidades”.
A propósito, Menti (2003) enfatiza que “a compreensão de que uma língua e um conjunto
de regras gramaticais faz com que alguns professores enfatizem o uso correto delas e,
portanto, a correção de todos os erros”. Esse excesso de correção, pelo comportamento
extremamente exigente do professor, pode tornar-se uma barreira ao aprendizado e à relação
professor-aluno, aumentando muito o chamado “filtro afetivo”. Quando há um alto filtro afetivo,
o aluno impede a tentativa do professor em transmitir-lhe o conhecimento, colocando uma
barreira que irá diminuir o aprendizado pelo distanciamento que provoca. O professor deve
ter sempre em mente, e passar ao aluno, que, como colocado por Morosov e Martinez (2008),
o “erro é inevitável no processo de aprendizagem, principalmente em se tratando de língua
estrangeira”. O erro deve ser visto como uma nova oportunidade para aprender.
Em relação à técnica didática, muitos professores utilizam perguntas para suscitar
respostas corretas, por exemplo: como dizemos isso em inglês? Lyster e Ranta (1997) afirmam
que, “às vezes, o professor pede aos alunos que reformulem o que disseram” (tradução da
autora). Esses mesmos professores são aconselhados por Hedge (2000) apud Ellis (2009) a
dar ao aluno a oportunidade de autocorreção e, se isso falhar, convidar outros alunos a tentar
responder de forma correta. Afinal, como posto por Lyster e Ranta (1997) uma correção na
qual o aluno simplesmente repita o que o professor disse não implica necessariamente que
ele tenha a entendido. Por exemplo, se o aluno diz: have a man here (ter um homem aqui) e o
professor simplesmente corrige there is a man here (existe um homem aqui), não significa que
o aluno, mesmo repetindo o que foi dito, realmente tenha entendido o seu erro e a correção.
Sendo assim, poderá cometer o mesmo erro novamente. De acordo com Lyster (2004), Ferris
(2006) e Ellis (2009), isso explica o porquê de estimular o aluno a se autocorrigir, o que
funciona para promover a aquisição linguística, na medida em que ele terá maiores condições
de entender o motivo da correção e assimilar a forma correta.
Em outras palavras, Ellis (2009) sugere que uma solução para esse problema seria a
de conduzir o feedback corretivo como um processo: primeiro encorajar a autocorreção do
aluno e, depois, se ela falhar, dar a resposta correta. Isso confirmará que o aluno realmente
entendeu e será capaz de responder corretamente, se a situação se repetir. Quando acontece
a autocorreção por parte do aluno de forma efetiva, o professor tem um indício seguro da
compreensão e do aprendizado do estudante.
O conhecimento produzido pelo aluno, num dado momento de sua experiência de vida,
é um conhecimento em processo de superação. Hoffmann apud Morosov e Martinez (2008),
afirmam que o aluno aprimora a sua forma de pensar o mundo na medida em que se depara
com novas situações, novos desafios e formula e reformula as suas hipóteses.
142
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
3 Metodologia
O Colégio ACM–Centro, onde se fez o estudo, foi escolhido por tratar-se de uma instituição
de referência no ensino da língua inglesa em Porto Alegre. Lá, esta autora foi professora de
língua italiana por três anos e meio. O bom relacionamento, tanto com o diretor quanto com a
coordenadora pedagógica e as professoras, regentes de turma e de inglês, foi determinante
na autorização para a observação de algumas aulas. Todas as correções feitas aos alunos
foram extraídas de situações que ocorreram durante as aulas, que tiveram duração média de
45 minutos, e a análise priorizou as correções orais.
A professora regente da turma esteve presente durante todas as aulas analisadas, o que
é uma das regras da escola. Quando questionadas, as professoras admitiram que preferiam
estar uma de cada vez com as turmas, e que a presença de ambas causava certa confusão
nos alunos, porque, por não saberem em quem deviam prestar atenção, os alunos ficavam
divididos.
A coleta de dados referente aos alunos tomou por base apontamentos feitos durante um
mês de observação das duas turmas. A segunda forma de coleta foi efetuada por meio de
um questionário (Apêndice 1), sem identificação do aluno, somente da turma. Tal instrumento
foi aplicado na véspera do último dia de observação. Dentre os dados coletados, decidiu-se
utilizar apenas os considerados relevantes ao propósito do estudo, ou seja, esclarecer de que
forma a professora atua, qual o resultado das suas ações, de que maneira elas interferem no
aprendizado dos alunos e como estes percebem a correção.
4 Análise dos dados
Em entrevista à coordenadora pedagógica, professora Vanessa Rigo, obteve-se
a informação de que o Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola foi elaborado pela
comunidade escolar, constituída por pais, professores e alunos. A vinculação dos conteúdos
ao PPP se dá através dos Padrões Curriculares Nacionais (PCNs). A forma de o professor
trabalhar e a forma de os alunos serem avaliados estão no PPP. Quando questionada a
respeito do feedback dos pais sobre as aulas de inglês da professora Nadua, a coordenadora
respondeu que os pais gostam muito do trabalho dela.
Durante as aulas assistidas, quando alguns alunos disseram USA, ao invés de U.S.A.,
com a pronúncia das letras em inglês, a professora pediu que soletrassem. Eles entenderam
e o fizeram de forma correta. A compreensão, tomando por base o modelo de correção
escolhido parte primeiramente do aluno, e, em seguida, a professora corrige. Segundo Lyster
e Ranta (1997), isso constitui a intenção do professor de ressaltar algum detalhe da fala inicial
do aluno.
Simone Sarmento (Org.)
143
A professora, quando recebeu a resposta correta dos alunos, reagiu de forma a confirmar
a hipótese deles. Lyster e Ranta (1997) colocam que os professores aproveitam esses
momentos para reforçar a pronúncia correta dos alunos, antes de continuar o assunto, fazendo
pequenos comentários de aprovação: “sim”, “isso mesmo!”, “muito bem!”, ou repetindo a fala
correta.
Ao colocar no quadro a data em inglês, a professora perguntou aos alunos sobre o tempo,
escrevendo a palavra em inglês warm, ou seja, quente. Quando questionou em qual estação
do ano estavam, alguns alunos responderam summer (verão). No entanto, essa observação
data de 17/11/2010, quando estávamos na primavera, e eles deveriam ter respondido spring.
A professora repetiu a palavra summer várias vezes, em um tom questionador, até que
um aluno disse No. Em seguida, ela perguntou se sabiam dizer primavera em inglês. Eles
disseram que não sabiam, então ela escreveu no quadro e leu: spring. O interessante é a
análise da forma pela qual ela buscou a autocorreção dos alunos, tal qual citado na teoria de
autores como Ellis (2009).
A coleta de dados com a professora foi feita por meio de um questionário enviado por
e-mail (Apêndice 2), com perguntas elaboradas a partir das observações das aulas e do
assunto pesquisado, e cujas respostas serão apresentadas a seguir. A primeira pergunta
buscava saber de que forma ela faz a correção oral e qual o seu objetivo ao corrigir dessa
maneira, e teve a resposta de não haver um padrão fixo de correção: algumas vezes é em
grupo, em outras, individualmente. A professora diz que muitas vezes os alunos precisam de
uma atenção individual, mas que a correção em grupo igualmente faz com que se observe os
erros de pronúncia e se autocorrijam.
No questionário foi perguntado, também, quais erros ocorrem com mais frequência e
o porquê disso. A professora afirmou, veementemente, que os maiores erros dos alunos
referem-se à pronúncia, pois para eles (4ª série do Ensino Fundamental) ainda é muito difícil,
nesta fase, entender que a escrita é diferente da pronúncia, no inglês, apesar de ela já ter
começado a chamar a atenção deles para essa particularidade.
Ao ser questionada se considerava ter aprendido com esses alunos, a professora
respondeu que percebia que eles gostavam muito de inglês, que traziam muitas informações
sobre jogos virtuais e de seriados de TV, e disse que aprendeu a tornar suas aulas mais
divertidas por meio das informações de interesse dos alunos.
Sobre a importância da afetividade na aprendizagem em sala de aula, ela admitiu que
tem imensa importância, já que, se o aluno gosta do professor aprende mais facilmente, e
sentir-se-á seguro ao fazer perguntas sobre suas dúvidas, porque saberá que estas serão
bem recebidas pela professora, a qual admite que o seu trabalho é 80% afetivo.
Ao comentar com a professora ter percebido, durante as observações, seu uso do
excellent com um valor não exatamente equivalente à palavra excelente em português - que
seria, segundo o dicionário Houaiss (2009), aquilo que excele, de ótima qualidade, que é
144
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
muito bom, admirável, excepcional, extraordinário, ótimo - ela respondeu que é um excellent
motivador, não exatamente de que está tudo certo, mas um incentivo para que o aluno veja
que ela valoriza o que foi produzido (a tentativa de acerto). Mesmo que seja o mínimo, hoje,
ela acredita que no futuro esse aluno dará o máximo de si.
Quando lhe perguntei sobre a correção ser em grupo ou individual, direta ou indireta, a
professora reiterou a resposta inicial de que não tem um padrão fixo. A correção oral é feita
ora em grupo, ora individual, e, muitas vezes, com o auxílio do quadro, priorizando-se sempre
a oralidade.
Esta autora procurou deixá-la à vontade para comentar ou fazer observações sobre o
que considera importante: que a relação professor-aluno seja a mais próxima possível, e que,
em relação à correção, o mais importante é que seja bem recebida pelo aluno, sem expô-lo e
sempre valorizando todas as suas ações positivas.
A entrevista com os alunos foi individual e por escrito, e somente com a identificação das
turmas: 41 ou 42. Foram respondidas duas perguntas: a primeira sobre o que eles gostam
nas aulas de inglês, e a segunda sobre o que eles acham da forma de a professora de
inglês corrigir sua pronúncia em sala de aula. A primeira pergunta teve resposta positiva,
praticamente uma unanimidade nas duas turmas, com exceção de um ou dois alunos que
disseram não gostar das aulas, já que não gostam de inglês (o ensino é obrigatório). O que
mais chamou a atenção, neste ponto, foi o comentário unânime de que as aulas de inglês são
divertidas e que a professora é engraçada. Essas respostas, por si só, já evidenciam a boa
relação professor-aluno, facilitando a aprendizagem.
Em relação à correção, chamaram muito à atenção as respostas dos alunos das duas
turmas: que a professora corrige com carinho e amor, fazendo com que o aluno confie nela;
ensina brincando, ajudando quem não sabe; tem vontade de dar aula, e é criativa. Além
disso, comentaram que ela abre espaço para o aluno corrigir-se. Esse comentário, vindo de
crianças, mostra que os alunos percebem, inconscientemente, a importância dessa técnica
didática em sua aprendizagem. Muito interessante, também, foi o comentário de dois alunos
da turma 41 sobre a professora falar excellent na correção: disseram que sentem que são
corrigidos com carinho.
Com base nas aulas assistidas, foi possível confirmar a hipótese de que os alunos estavam
mais inclinados a produzir uma resposta correta quando o professor selecionava o erro na
fala do aluno, sublinhando-o através de um tom questionador. Este seu comportamento era
evidenciado, por exemplo, na correção oral das respostas de um teste escrito: é fiveteen
ou fifteen? Com esta pergunta, feita em tom questionador, a professora obteve a resposta
correta de alguns alunos. Neste caso, como sugerido por Lyster e Ranta (1997), a maioria dos
alunos já sabia qual o termo mais adequado, mas precisava ser estimulado a produzi-lo.
Simone Sarmento (Org.)
145
5 Considerações finais
Através das leituras, observações e entrevistas foi possível perceber o quanto é necessário
para o aluno receber um feedback corretivo oral por parte do professor. Afinal, mais importante
do que a correção propriamente dita, é fazê-lo sentir-se respeitado e autoconfiante para errar,
aprender e acertar, principalmente durante as aulas.
Com base nas respostas obtidas nesta pesquisa, elucidou-se como se procede uma
correção bem-sucedida em sala de aula. A correção, exemplificada na pessoa da professora
escolhida como fonte de estudo, é considerada muito efetiva e natural pelos alunos. Assim,
os alunos sentem que são corrigidos com amor. Dessa forma, os alunos não se sentem
inseguros nem desencorajados ao cometerem erros, e a correção não se torna ofensiva,
mas natural, uma etapa da aprendizagem. Então se entende que o objetivo do professor
é estimular o aluno a encontrar a resposta correta de uma forma suave e sem traumas. A
correção efetuada pela professora Nadua é geralmente indireta, e a professora oscila entre a
correção individual e aquela em grupo, dependendo das necessidades do aluno ou do grupo
como um todo.
Procurou-se, ainda, identificar o comportamento de sucesso da professora e o que ela
faz para obtê-lo. Assim, foi possível perceber que excellent nem sempre significa excelente,
mas essa forma encorajadora de correção provoca um efeito estimulante e tranquilizador no
aluno, agindo diretamente sobre a sua autoestima e fazendo com que ele se sinta capaz de
ir além, com segurança e sem medo. Vê-se, portanto, que essa professora está cumprindo o
seu papel quando elogia, estimula e acredita que o seu aluno vai se superar cada vez mais
e sempre.
É necessário e de fundamental importância que o docente se qualifique continuamente
para que, por consequência, o processo de ensino-aprendizagem também melhore. O prazer
e a alegria de ensinar fazem a diferença no aprendizado. A professora em questão mostra, de
forma evidente, o quanto esses fatores podem contribuir ao seu fazer docente. A sua prática é
um exemplo a ser seguido para um resultado de sucesso. Ela se importa com o aprendizado
de seus alunos, incentiva-os e valoriza o que eles lhe apresentam, acreditando que podem e
alcançarão um desempenho cada vez melhor.
Em relação à contribuição pedagógica, esta pesquisa pretendeu ser útil, não só às
pessoas interessadas no assunto de Feedback corretivo oral, mas inclusive à Pedagogia e à
Psicologia.
146
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Referências
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FERRIS, D. Does error feedback help student writers? New evidence on the short- and long-term effects of
written error correction. In K. Hyland & F. Hyland (Eds.), 2006, p. 81-104.
HEDGE, T. Teaching and learning in the language classroom. Oxford: Oxford University Press,v 2000.
HOFFMANN, J. Avaliação mito e desafio : uma perspectiva construtivista .29.ed. Porto Alegre: Mediação,
2000. HOUAISS, A. Dicionário Houaiss da Língua portuguesa. Rio de Janeiro: Objetiva, 2009.
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MENTI, M. M.. Efeito de dois tipos de feedback corretivo, recast e elicitação, no desempenho de alunos de Inglês
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Curitiba: Ibpex, 2008.
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ROSA, J. G. Grande Sertão: Veredas. Rio de Janeiro : Editora Nova Aguilar, 1994. p. 436 v.II.
Simone Sarmento (Org.)
147
Apêndice 1
Questionário aplicado aos alunos do Colégio ACM - Centro para avaliação
das aulas de inglês da Profa. Nadua:
Faculdade Internacional de Curitiba – FACINTER
Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Estrangeira
Aluna: Simone Santa Catharina
Questionário aos alunos da 4ª série do Colégio ACM - Centro
sobre as aulas de inglês da professora Nadua:
Turma: 41 ( ) 42 ( )
1) O que tu gostas nas aulas de inglês da professora Nadua?
2) O que tu achas do jeito de a professora corrigir oralmente em sala de
aula?
Apêndice 2
Questionário enviado por e-mail à professora Nadua sobre os alunos da 4ª série:
1) Como tu fazes a correção oral e qual o teu objetivo ao corrigir dessa forma?
2) Quais erros ocorrem com mais freqüência e por que os alunos os cometem?
3) O que tu consideras ter aprendido com esses alunos?
4)
De acordo com a tua experiência, qual a importância da afetividade na aprendizagem
em sala de aula?
5) Durante as aulas, percebi que tu utilizas o “excellent” com um valor não exatamente
equivalente à palavra “excelente” em português. O que tu tens a dizer sobre isso?
6) A correção oral dos alunos é feita em grupo ou individual? É direta ou indireta?
Explique.
7) Sobre esse assunto, esteja à vontade para comentar ou dar alguma informação/
explicação que tu consideres importante.
Muito obrigada pela atenção e participação!
148
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Popularização da ciência e letramento científico:
uma experiência de docência orientada
Science popularization and scientific literacy: an oriented teaching experience
Tânia Maria MOREIRA1
Anelise Scotti SCHERER2
Abstract
In this paper, we present a proposal for scientific literacy encouragement, by reporting an
oriented teaching experience in an undergraduate complementing course of the Languages
Major-UFSM, which focuses on the analysis and production of science popularization news
under the perspective of “The Wheel” (Cope; Kalantzis, 1993) and Critical Genre Analysis
(Meurer, 2002; Bhatia, 2004; Motta-Roth, 2005). It involves: concepts that subside the
pedagogical practice, procedures and results of pedagogical experience as well as final
considerations.
Key-words: Scientific literacy; Critical Genre Analysis; The perspective of “The Wheel”.
1 Introdução
Trabalhos recentes do grupo de pesquisa do Laboratório de Pesquisa e Ensino de Leitura
e Redação da Universidade Federal de Santa Maria (GRPesq LABLER/UFSM) têm apontado
o estudo do gênero notícia de popularização da ciência (PC) na escola ou na universidade
como uma forma de auxiliar o aluno na transição entre as práticas da vida diária e as científicas
(Motta-Roth, 2009). Esse gênero é definido como “textos publicados pela mídia (autodefinida)
de PC, que relatam a realização de uma pesquisa recente de interesse para a comunidadealvo da publicação e que apresentam a manchete (título), o lide, os episódios ligados à
pesquisa e os comentários (o contexto, as reações e o significado dela para a comunidade)”
(Motta-Roth, 2009, Moreira; Motta-Roth, 2008).
Neste trabalho, temos por objetivo apresentar uma proposta de fomento ao letramento
científico, por meio de um relato de docência orientada em uma disciplina complementar de
graduação do Curso de Letras-UFSM, que enfoca a análise e produção de notícias de PC sob
1
2
Doutoranda em Letras/PPGL/UFSM, bolsista CAPES e professora licenciada do Estado do RS.
Mestranda em Letras/PPGL/UFSM, bolsista CAPES.
Simone Sarmento (Org.)
149
a perspectiva de ensino da “RODA” (Cope; Kalantzis, 1993) e da Análise Crítica de Gênero
(Meurer, 2002; Bhatia, 2004; Motta-Roth, 2005).
Nas próximas seções deste artigo buscamos inicialmente relacionar os conceitos e
pesquisas que embasam a nossa prática pedagógica em desenvolvimento. Em seguida,
reportamos os procedimentos e resultados obtidos até o momento a partir da nossa prática
de docência orientada. Por fim, apresentamos algumas considerações relativas ao trabalho.
2 Pressupostos teórico-metodológicos da prática pedagógica
Nesta seção, exploramos os pressupostos teórico-metodológicos da prática pedagógica
relatada na seção 3. Dentre eles, destacamos: 1) o conceito de letramento científico, 2) a
análise crítica de notícias de PC e 3) a perspectiva de ensino “A RODA”.
2.1 Letramento científico
O letramento científico, conceito que subjaz nossa prática docente, pode ser definido a
partir de dois outros conceitos: letramento e ciência. Letramento é concebido como o estado
ou a condição de quem se envolve em numerosas e variadas práticas sociais de leitura e
de escrita para atender às exigências sociais (Soares, 2000, p. 44), tais como: compreender
as especificações de uma bula médica, encaminhar documentos solicitando providências
aos órgãos públicos, participar de discussões e votação de temas polêmicos, decidir sobre
produtos a serem adquiridos para consumo ou ao prepará-los para consumo, etc. (Moreira,
2010, p. 6)
Ciência, entendida à luz da sociologia, é definida como “uma prática social de conhecimento,
tarefa que vai se cumprindo em diálogo com o mundo e que é fundada nas vicissitudes, nas
opressões e nas lutas que o compõem e a nós” (Souza Santos, 1989, p. 13). Grosso modo,
ciência pode ser definida como conhecimento de qualquer objeto ou fenômeno por intermédio
da observação, identificação, descrição, investigação ordenada e explicação do fenômeno
com base em um paradigma vigente (Motta-Roth, 2009, p. 132).
Assim, letramento científico é percebido como o desenvolvimento de “competências de
leitura e escrita de conteúdos de natureza científica ou tecnológica” (Andrade, 2003) por meio
do trabalho com gêneros discursivos. Nesse sentido, ler um texto é analisar
um estado de coisas ou um processo de devir numa situação, um sistema de papéis e
relações para os participantes [envolvidos em determinada] situação, uma declaração de
150
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
pontos de vista sobre ela, uma proposta de arranjo dos elementos da linguagem para se
referir a isso tudo”. (Motta-Roth, 2008, p. 248).
Escrever um texto é um ato que pressupõe o planejamento, a revisão e a edição do texto
e subsequente consumo pela audiência alvo, para que o autor e o leitor possam atingir seus
objetivos de trocas simbólicas (Motta-Roth, 2006, p. 168).
2.2 Análise crítica do gênero notícias de popularização da ciência
Na Análise Crítica de Gêneros (Meurer, 2002; Bhatia, 2004; Motta-Roth, 2005), que
alia os pressupostos da Sociorretórica (Swales, 1990) aos da Análise Crítica do Discurso
(Fairclough, 1989), recorremos à análise da linguagem para tomarmos consciência das
práticas discursivas envolvidas na produção, distribuição e circulação de saberes científicos
divulgados na mídia impressa e online, pressupondo a percepção das relações entre texto
e contexto (Motta-Roth, 2006), na expectativa de compartilhar da concepção de Fairclough
(1996) de desvelar os determinantes escondidos no do sistema de relações sociais presentes
no discurso e tentar mostrar os efeitos desses elementos sobre as relações sociais.
Sob uma perspectiva da Análise Crítica de Gêneros, gêneros discursivos de uma dada
comunidade de prática são analisados em termos das relações existentes entre características
linguísticas dos textos e os aspectos mais amplos relativos ao contexto da comunidade de
prática. De acordo com essa perspectiva, gêneros discursivos são entidades dinâmicas e
sócio-culturais que se materializam por meio de textos; são práticas sociais: formas de agir
no mundo social, regidas por convenções estabelecidas e reconhecidas pelos membros
especialistas de uma comunidade discursiva, que convergem na direção de uma mesma
finalidade (Swales, 1990). Podemos citar a nota, a reportagem e a notícia de PC como
exemplos de gêneros discursivos que constituem o processo de PC.
Como prática social que constitui o processo de PC, a notícia de PC é um dos gêneros que
reescreve e reporta uma pesquisa científica em uma linguagem simples, de fácil compreensão
ao leitor não especialista, com foco na metodologia experimental, nos resultados centrais
e no significado desses resultados (Moreira; Motta-Roth, 2008, p. 4). Em termos de sua
organização retórica, o gênero notícia de PC se constitui como um conjunto de manchete,
lide, evento principal (nesse caso, a realização de uma nova pesquisa), contexto, eventos
prévios, expectativas e avaliação do significado e relevância da pesquisa para a vida do leitor
leigo (Moreira; Motta-Roth, 2008).
Considerando-se o contexto mais amplo do processo de PC, essa prática social visa a
permitir uma proximidade da sociedade com o discurso e os avanços da ciência (Germano,
2005, p. 4). Esse processo se desenvolve com o apoio de uma infinidade de atividades e
Simone Sarmento (Org.)
151
atores além do cientista, tais como os elaboradores de políticas públicas, jornalistas, técnicos,
historiadores e sociólogos da ciência bem como o público (Hilgartner, 1990, p. 533). Segundo
Motta-Roth (2009, p. 134-135), a PC se apoia minimamente em dois momentos de um sistema
de produção de conhecimento que inclui um conjunto de gêneros, passando inicialmente
pela publicação de um artigo científico na mídia especializada e, subsequentemente, na
transferência de textos de um contexto a outro ou na “recontextualização” desse conhecimento
até chegar à popularização na mídia de massa.
2.3 A perspectiva de ensino “A Roda”
“A Roda” (Cope; Kalantzis, 1993; Martin, 1999) é uma abordagem metodológica que pode
embasar experiências pedagógicas na perspectiva dos estudos de Análise Crítica de Gêneros.
Tal proposta, concebida pela Escola Australiana, caracteriza-se por apresentar um ciclo de
atividades didáticas ao se trabalhar com determinado gênero numa dinâmica de três fases,
quais sejam: desconstrução ou modelagem, construção conjunta e construção individual. Na
desconstrução, ocorre o levantamento de conhecimentos prévios, negociações e discussões
em aula sobre o gênero discursivo em questão. Nessa etapa, também são realizadas leituras
exploratórias de exemplares do gênero, seguidas de discussões sobre o contexto (a função
social do texto) e o texto (estrutura retórica e características linguísticas) dos exemplares do
gênero selecionados. Na construção conjunta, pode haver inúmeras atividades individuais
e/ou em grupos visando à seleção, ao compartilhamento e à discussão de informações que
podem ser úteis na elaboração do texto de PC. Nessa etapa, os alunos produzem um primeiro
texto com a assistência de parceiros mais experientes. A etapa de construção individual
envolve o desenvolvimento de atividades relacionadas com o planejamento, a revisão, edição
e avaliação de um texto de PC.
O ensino de linguagem nessa linha remete à realização de um diálogo entre a cultura do
aluno e a cultura institucionalizada, assim como resgata o estatuto de autoridade do professor.
No processo cíclico de ensinar e aprender, o professor é tratado como um profissional expert
em linguagem que identifica e analisa os gêneros recorrentemente usados na sociedade para
organizar, desenvolver um currículo explícito, com foco na gramática usada em determinado
contexto. O estudo prévio do gênero possibilita a compreensão de práticas sociais, que
se configuram por meio da linguagem e materializam-se na forma de textos, para oferecer
andaimes sistemáticos que favoreçam o pensamento dedutivo e indutivo do aluno no que diz
respeito à linguagem e à metalinguagem3. Os alunos, por sua vez, aprendem a desconstruir a
linguagem e a usar gêneros discursos privilegiados na sociedade letrada. Em outras palavras,
3
152
Guedes (2004: p. 85) define metalinguagem como um “conjunto de palavras com que uma teoria dá nomes às entidades que acha
importante examinar (...). Trata-se de um instrumento indispensável para podermos operar em nossa profissão”. Um exemplo de
metalinguagem apresentada pelo referido autor no ensino da gramática é: sujeito, predicado, objeto direto, indireto.
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
o aluno aprende estratégias práticas para o acesso e a crítica das estruturas dominantes da
sociedade na escola; eles adquirem ferramentas para a vida e acesso social via conhecimento
historicamente organizado (Cope; Kalantzis, 1993, p. 83).
Ler e escrever cientificamente implica, então, no envolvimento do professor e do aluno
em um processo de ensino e aprendizagem de práticas sociais de leitura e escrita sobre
temas científicos, a fim de que seja construído um conhecimento suficiente para: 1) entender
e saber lidar com informações de teor científico; 2) compreender, questionar e tomar posições
frente à ciência de seu tempo; 3) relacionar os avanços tecnológicos ao contexto históricosocial em que o sujeito vive; 4) assumir a escrita científica como sua propriedade.
3 Relato da prática de docência orientada
Nossa docência orientada, voltada ao fomento do letramento científico, em realização
em uma Disciplina Complementar de Graduação do Curso de Letras-Inglês da Universidade
Federal de Santa Maria, sob a coordenação da Profª Drª Désirée Motta-Roth, está em
desenvolvimento desde março do corrente ano. Nesta experiência, as atividades pedagógicas
seguem uma abordagem metodológica realizada em três etapas. Tais etapas, para fins
didáticos, identificadas como: 1) apropriação de conhecimentos sobre o processo de PC e o
gênero notícia de PC; 2) análise de notícias de PC e 3) produção de uma notícia de PC.
Na primeira etapa, realizamos leitura e discussões do referencial teórico sobre o processo
de popularização da ciência (PC). Como parte do processo de produção textual, essa etapa
compreendeu também a elaboração de um portfólio contendo resenhas relativas aos textos
discutidos, algumas escritas em língua inglesa e outras em língua portuguesa.
Na segunda etapa, em encontros presenciais, procedemos à análise crítica de uma notícia
de PC, em inglês, intitulada Hanging with the young lenghthens lifespan4, divulgada em 2008
na revista online ABC Science. Além disso, por meio de encontros virtuais e presenciais,
procedemos à análise de 10 notícias de PC divulgadas no jornal Zero Hora (ZH) no primeiro
semestre de 2009 (Quadro 1).
Quadro 1: Referência dos textos que constituem o corpus de análise
#1. Loucos por internet. Zero Hora, Porto Alegre, 14 jan. 2009. ZH Digital, Comportamento, p. 5.
#2. Crianças preferem a internet. Zero Hora, Porto Alegre, 24 jan. 2009. ZH Classificados,
Informática, p. 1.
#3. MARKOFF, J. Uma arma contra fraudes digitais. Zero Hora, Porto Alegre, 2 fev. 2009.
Globaltech: ciência, tecnologia e inovação, p. 1.
4
Disponível em http://www.abc.net.au/science/articles/2008/05/27/2257187.htm.
Simone Sarmento (Org.)
153
#4. CHANG, K. Não é fantasia, é quântica. Zero Hora, Porto Alegre, 9 fev. 2009. Globaltech:
ciência, tecnologia e inovação, p. 1.
#5. Um robô que aprende. Zero Hora, Porto Alegre, 9 fev. 2009. Globaltech: ciência, tecnologia e
inovação, p. 3.
#6. Blogs chegam à maturidade. Zero Hora, Porto Alegre, 22 fev. 2009. ZH Classificados,
Informática, p. 2.
#7. Viveiro de bactérias. Zero Hora, Porto Alegre, 25 fev. 2009. ZH Digital, Contracapa, p.1.
#8. Spams custam US$ 182,5 mil. Zero Hora, Porto Alegre, 22 mar. 2009. ZH Classificados,
Informática, p. 1.
#9. Banda larga domina internet doméstica. Zero Hora, Porto Alegre, 29 mar. 2009. ZH
Classificados, Informática, p. 1.
#10. Piratas vão às compras. Zero Hora, Porto Alegre, 26 abr. 2009. ZH Classificados, Informática,
p. 1.
Nessa etapa, as atividades foram estruturadas em três momentos: momento de préleitura, momento de leitura e momento de pós-leitura. A pré-leitura se definiu por ações como
o ativamento do conhecimento prévio, a construção de mapas semânticos, a localização
do texto no repertório de gêneros discursivos. A leitura se caracterizou por ações como a
identificação de palavras-chave no texto, o estabelecimento de redes lexicais e da organização
semântica do texto, o reconhecimento de estágios estruturais e funcionais. A desconstrução
das notícias de PC do jornal ZH aconteceu por meio da identificação e interpretação dos
elementos linguísticos que constituem os movimentos e passos da organização retórica dos
textos a partir da representação esquemática da organização textual do gênero proposta por
Motta-Roth e Lovato (2009). A pós-leitura consistiu na análise da relação do texto com suas
condições de produção e consumo (Motta-Roth, 2008, p. 245).
Na terceira etapa, realizamos a produção coletiva de uma notícia de PC, visando ao
engajamento dos alunos em atividades socialmente relevantes de uso da linguagem.
Para isso, propusemos o desenvolvimento de atividades que ampliassem o leque de
possibilidades, de experiências dos aprendizes, trazendo o mundo para a sala de aula por
meio do desenvolvimento de atividades coletivas de pré-escrita, na modalidade presencial,
escrita, nas modalidades à distância e presencial, e pós-escrita, na modalidade à distância.
As atividades de pré-escrita se caracterizaram pela realização do planejamento do texto,
e envolveram ações estruturadas de acordo com procedimentos que se aplicavam tanto à
pesquisa científica quanto ao jornalismo, conforme Moreira (2010).
A primeira atividade – de pré-escrita – foi realizada presencialmente e consistiu na
definição do assunto da notícia de PC, envolvendo três estudos desenvolvidos no LABLER, a
Tese de Doutorado de Patrícia Marcuzzo, a Dissertação de Mestrado de Cristina dos Santos
Lovato e o Trabalho Final de Graduação de Eliseu Alves da Silva, desenvolvidos no GRPesq
LABLER-UFSM, sob orientação da Professora-pesquisadora Désirée Motta-Roth. Como
154
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
resultado dessa atividade, delimitamos a pauta de trabalho para a escritura colaborativa,
descrita no quadro 2.
Quadro 2: Pauta de trabalho para escrita colaborativa
Atividade: ESCRITURA COLABORATIVA DA NOTÍCIA de PC
SUGESTÃO DE PAUTA PARA EDIÇÃO DO “BLOGCIÊNCIA”
De maneira otimista, a popularização da ciência (PC) é pensada como um
processo de recontextualização do conhecimento científico na mídia de massa
que mobiliza diversos setores da sociedade por meio de vozes que envolvem
desde o pesquisador autor da pesquisa ao público em geral (não especialista)
(Motta-Roth, 2007). Por outro lado, pesquisas mais recentes em Linguística
Aplicada revelam que “estamos vivenciando uma fase que teve início no século
XX, chamada de conhecimento público da ciência, em que o público não participa
do processo de PC e o processo de comunicação é principalmente unidirecional,
da ciência para a sociedade” (Marcuzzo, 2011), configurando um monólogo
do pesquisador (Lovato, 2010). Este estudo mostra-se pertinente tanto para a
comunidade científica preocupada com questões de PC quanto para a sociedade
em geral?
Para cobrir uma matéria de PC, existem algumas tarefas necessárias:
- entrevistar fontes (por exemplo, editores e leitores de textos de PC, jornalistas
e pesquisadores de PC, tanto da Comunicação Social quanto da Linguística
Aplicada, de instituições como UFSM, UNISINOS e UNIFRA);
- escolher um texto não-verbal que remeta ao texto da notícia;
- ler o trabalho acadêmico que originalmente relata a pesquisa científica que
pretendemos popularizar;
- explorar informações e textos relacionados ao tema para sustentar sua
matéria.
Para escrever nossa matéria grupal, pretendemos utilizar 15 dias, com a primeira
versão produzida na primeira semana e a segunda, na semana seguinte a partir 06 de
maio de 2011. Usaremos a ferramenta Wikispaces, no endereço eletrônico http://labler.
wikispaces.com.
Simone Sarmento (Org.)
155
Na sequência, criamos um espaço virtual (Figura 1), usando a ferramenta Wikispaces5,
para que o grupo pudesse realizar as atividades de produção colaborativa da notícia de PC
também à distância, em meio virtual.
Figura 1: Espaço virtual usado na elaboração colaborativa da notícia de PC
A segunda atividade consistiu na checagem de informações, coleta de dados divulgados
em artigos científicos e realização da hierarquização das fontes e informações relevantes,
bem como a realização de entrevistas que pudessem ser usadas na produção da notícia de
PC.
Após a produção da primeira versão da notícia de PC, o texto foi revisado e editado
em encontro presencial, com a participação de todos os colaboradores. Nesse momento,
analisamos criticamente a notícia colaborativa, retomando os passos vivenciados na etapa
dois, ou seja, na análise de notícias de PC da revista ABC Science e do jornal ZH. Para
finalizar o trabalho de produção da notícia, retornamos ao espaço virtual para escrever a
segunda versão da notícia e publicar em um blog, conforme mostra a figura 2.
5
156
Disponível em http://labler.wikispaces.com.
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Figura 2: BLOGCIÊNCIA - Notícia colaborativa de PC
A última etapa do trabalho realizado na disciplina consiste na publicação da notícia de
PC em jornais locais impressos, além do ambiente virtual. Entendemos que essa última etapa
é crucial para que os sujeitos se engajem efetivamente em práticas sociais que vão além
da sala de aula. Além disso, vemos a publicação da notícia de PC como uma oportunidade
ímpar de divulgar os resultados de pesquisas em linguagem, considerados escassos, quase
inexistentes, nas mídias de PC.
4 Considerações finais
Neste breve relato de docência orientada, buscamos apresentar uma proposta de fomento
ao letramento científico que enfocasse a análise e a produção de notícias de PC sob uma
perspectiva de ensino e pesquisa em linguagem pautada nas relações entre texto e contexto.
A partir dessa experiência, pudemos vivenciar, na prática de sala de aula, os fundamentos
teóricos da Análise Crítica de Gêneros e da perspectiva australiana da “A Roda” ao propor um
plano de atividades que contemplasse 1) a apropriação de conceitos e conhecimento prévio
sobre o gênero estudado, 2) a análise de exemplares desse gênero discursivo e 3) produção
de um exemplar do gênero com base no estudo realizado.
Avaliamos essa prática como relevante para a promoção do letramento científico nos
alunos, pois, além de participarem de práticas sociais no contexto acadêmico científico (como
Simone Sarmento (Org.)
157
analistas do discurso) os alunos se envolveram em práticas de escrita para além da sala de
aula, isto é, engajaram-se em práticas sociais pertinentes tanto à comunidade acadêmica
(como produtores de textos acadêmicos, pois devem responder aos requisitos da disciplina),
quanto à sociedade (como produtores de textos que popularizam a ciência na mídia de
massa). Argumentamos ainda que uma prática pedagógica voltada para o letramento científico
empodera os sujeitos para que se engajem de forma crítica nas diversas práticas sociais para
além da sala de aula.
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158
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Simone Sarmento (Org.)
159
O Ensino de Inglês para Jovens Aprendizes:
O papel de L1 e L2 em sala de aula
Teaching English to Young Learners: the Role of L1 in L2 Classroom
Kátia Maria Pimentel dos SANTOS1
Katia Maria Pires Y’ GUBÁU2
Marisa Cleff dos SANTOS3
Simone Santa CATHARINA4
Tatiana Canto de CARVALHO5
Abstract
This paper aims at sharing some classroom cases and some important concepts around
the discussion of the role of L1 in L2 classroom for young learners established at the teaching
English to Young Learners Forum that was held at APIRS Convention in 2011. For that, some
brief introduction to the topic will be posted. Then, this paper moves to a theoretical account for
some study cases elicited and discussed by the members. It also provides some final words
regarding the use of both L1 and L2 in the YL’s classroom.
Key-words: teaching, young learners, mother tongue
1 Introdução
O ensino de língua inglesa como língua adicional para crianças tem sido tema recorrente
entre professores no sul do Brasil, devido, principalmente, à crescente demanda de escolas
e pais nos últimos anos. No entanto, grande parte dos professores não se sente preparada
para o desafio, pois pouca ou nenhuma instrução se recebe neste sentido. Foi a partir da
necessidade de um espaço para discussão e pesquisa que surgiu há três anos o APIRS
Young Learners SIG: um grupo de professores, atualmente sob a coordenação da professora
Tatiana Carvalho, que organiza encontros mensais para discussão de tópicos pertinentes,
troca de experiências e constante reflexão sobre processo de sala de aula.
1
2
3
4
5
160
Professora de língua inglesa na escola Yázigi, em Novo Hamburgo/RS
Especialista em Ensino da Língua Inglesa, professora da escola Show idiomas, em Gravataí/RS
Professora e diretora da escola Cleff School, em Rio Grande /RS
Especialista em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa e Língua Estrangeira (UNINTER/2011), professora particular de
língua inglesa em POA/RS
Especialista em Língua Inglesa, professora de língua inglesa na Escola Projeto, em POA/RS
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
O YLs SIG, ao longo dos anos, vem debatendo o papel e o espaço da língua estrangeira
em um contexto no qual as crianças têm uma carga horária de aula reduzida e a língua alvo
nem sempre é utilizada na maior parte do tempo. Neste ano, o grupo tem discutido em seus
encontros mensais o papel que a língua materna (L1) ocupa no ensino e aprendizagem de
língua estrangeira (L2). A questão do uso de L1 não é simples pois há muita polêmica em
relação ao tema. Muitos professores acreditam que o uso contínuo de L2 seja necessário, mas
julgam difícil fazê-lo e recorrem a L1 na maior parte do tempo de sala de aula. Outros acreditam
que o uso contínuo de L2 pode causar constrangimento e até bloqueio na aprendizagem de
L2. Na literatura, teóricos divergem. Algumas pesquisas mostram-se favoráveis ao uso de L2
continuamente, outras apontam como ideal a mistura das línguas, e há aquelas ainda que
apontam para a importância de não se negligenciar o uso de L1. Em algumas salas de aula
falar apenas L2 se tornou uma regra, e professores sentem-se culpados ao recorrer à L1. No
entanto, há muitas razões pelas quais os professores podem recorrer à L1 enquanto ensinam
L2, como, por exemplo, agilizar tempo e garantir a realização da tarefa em L2 com maior
excelência.
A partir da leitura de diversos teóricos, tais como Meyer (2008), Bernabé (2008), Nation
(2003), Butzkamm (2003) e Ferrer (2011), o grupo levantou quatro grandes eixos para
reflexão: (i) Por que as crianças usam L1 quando deveriam usar L2? (ii) Quando e por que
os professores devem usar L1 na sala de aula? (iii) Quando e por que os professores devem
usar L2 em sala de aula? (iv) Como os professores podem potencializar o uso de L2 em sala
de aula? Estas questões foram muito discutidas e refletidas pelo grupo, pensando na prática
de cada um, assim como na realidade de sala de aula. Listaremos agora alguns pontos
importantes relacionados a cada eixo.
2 Por que as crianças usam L1 quando deveriam usar L2?
Percebemos que as crianças aprendizes de L2 são geralmente muito abertas e curiosas
em relação à L2. Em geral recebem bem as instruções em L2 e repetem instantaneamente o
que foi dito pelo professor. No entanto, algumas delas mostram-se resistentes à produção e
compreensão de L2, dizendo frases como “Eu não estou entendendo” ou tapando os ouvidos
para não ouvir. Paul Nation (2003) cita o baixo nível de proficiência em L2, a naturalidade
para o uso de L1 para realizar certas tarefas, a timidez em falar a L2 e falta de interesse na
aprendizagem de L2 como alguns dos fatores que determinam este comportamento. Além
disso, acrescentamos o fator da agilidade na resposta. A maioria das crianças quer interagir
rapidamente, e recorrer a L1 permite o resultado desejado com maior eficiência para eles.
Adicionamos também o fator de algumas crianças um pouco maiores, entre 9 e 10 anos de
idade, apresentarem o ‘medo do erro’ e punição. Elas querem acertar tudo e para não correr
o risco de errar, recorrem à L1.
Simone Sarmento (Org.)
161
3 Quando e por que os professores devem usar L1 na sala de
aula?
Vários são os fatores que deveriam levar o professor a recorrer à L1 em sala de aula,
especialmente com crianças; pois, quanto menor o nível linguístico do aluno, maior a
recorrência à L1. Butzkamm (2003) defende que:
Using mother tongue, we have (1) learnt to think, (2) learnt to communicate and (3) acquired
an intuitive understanding of grammar. The mother tongue opens the door, not only to its
own grammar, but to all grammars, in as much as it awakens the potential for universal
grammar that lies within all us. This foreknowledge is the result of interactions between a
first language and our fundamental linguistic endowment, and is the foundation on which
we build our Selves. It is the greatest asset people bring to the task of foreign language
learning. For this reason, the mother tongue is the master key to foreign languages, the tool
which gives us the fastest, surest, most precise, and most complete means of accessing
a foreign language.
O ponto crucial neste uso é a quantidade de L1 usada. A L1 deve ser usada de forma
comedida, sistemática e seletiva, e nunca de forma preguiçosa, comodista e ilimitada. Uma
vez que o uso da L1 pelo professor é recorrente e ele traduz sempre em L1 o que diz em
L2, corre-se grande risco que as crianças entendam que não precisam escutar em L2, pois
a versão em L1 vem logo depois e, consequentemente, não necessitam atenção ou esforço
para compreenderem o que está sendo comunicado em L2.
Entre os motivos citados pelos teóricos e os que encontramos na relação com nossas
salas de aula, achamos importante usar a L1 como recurso para:
162
•
Esclarecer o significado de conceitos difíceis de serem ilustrados por outros recursos,
termos abstratos e palavras de difícil compreensão
•
Garantir e verificar a compreensão dos alunos (checking questions)
•
Algumas questões de organização da sala de aula e do grupo, como negociações e
acordos para as aulas
•
Manter o fluxo de ideias e discurso
•
Construir laços entre as crianças e professor
•
Permitir que o aluno diga o que quer dizer, mesmo que tenha que recorrer à L1 para
isso
•
Explicar atividades a serem realizadas em L2
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
As crianças se sentem muito mais seguras quando entendem o que o professor pede,
elevando a autoestima e autoconfiança para desenvolver a tarefa em L2. Quando se usa L1,
a probabilidade de se alcançar uma atmosfera mais favorável para aprendizagem é maior.
Para que as crianças possam reproduzir algo, elas precisam estar familiarizadas com o que
se pretende que ela reproduza. Como irão dizer algo que nunca ouviram?
4 Quando e por que os professores devem usar L2 em sala de
aula?
O objetivo do professor de L2 é justamente que a criança aprenda L2. Como ela irá
aprender a se comunicar na L2 uma vez que ela e o professor não utilizam L2 na maior parte
do tempo possível em aula? Os alunos precisam ser expostos à L2. Papa (1997), coloca
que:
A aprendizagem de língua ocorre quando o aprendiz encontra oportunidades para se
comunicar em situações sociais significativas para ele, tais que, as situações comunicativas
vivenciadas fora de sala de aula. Se a negociação de sentido ocorrer em LE, o aprendiz
estará tendo oportunidade de aprender como negociar e interagir com seu interlocutor
naquela língua, estará vivenciando um momento comunicativo espontâneo de contextos
fora de sala de aula.
Quanto maior a exposição à L2 mais chances da criança internalizar a língua alvo. Por
isso, especialmente quando se ensina crianças, o modelo é muito importante, e o professor é
o maior recurso do aluno quando se fala em modelo. Uma importante pergunta que o professor
pode se fazer é se os alunos irão compreender o que ele está dizendo e pensar em recursos
para auxiliar nesta compreensão. Os recursos visuais são extremamente importantes e
auxiliam na compreensão; estimular outros sentidos como audição e tato também corroboram
a aprendizagem de L2.
Outra questão importante é pensar como se dará o uso de L2 pelo professor. O uso de
L2 deve ser preciso, cuidadosamente pensado e selecionado para garantir que as crianças
compreendam o que deve ser feito, mesmo que não conheçam todos os vocábulos. O
professor deve também retomar ou reutilizar certos vocábulos e frases repetidamente para
que os alunos sejam constantemente expostos a eles e possam, com o tempo, internalizá-los.
Uma boa oportunidade é utilizar classroom language sempre em L2. Frases como, open your
books to page, be quiet e get into pairs podem ser ditas sempre em L2, pois naturalmente
passarão a fazer parte do repertório das crianças.
Simone Sarmento (Org.)
163
5 Como os professores podem potencializar o uso de L2 em sala
de aula?
Como já colocado por Nation (1997), em uma sala de aula onde as crianças compartilham
a mesma L1 é muito importante pensar em uma série de opções para encorajar o uso de L2
tanto quanto possível. Algumas ideias são:
•
Classroom language em L2: ‘May I go to the toilet?’,‘May I drink water?’, ‘Sit down,
please.’, ‘Open your books to page’, etc
•
Preparar atividades nas quais os alunos finjam que são falantes nativos de L2.
•
Pensar tarefas que tenham que ser realizadas em L2 para ter resultado
•
Criar lemas, como: English whenever possible. Portuguese whenever necessary
•
Desafiar as crianças a dizerem alguma coisa pontual na L2. As crianças, em geral,
concentram-se tanto no desafio em si que não percebem que estão usando a L2
•
Propor brincadeiras nas quais as crianças tenham que imitar um modelo em L2,
geralmente o professor
•
Propor o mesmo tipo de atividade repetidamente para que se familiarizem com as
estruturas
•
Planejar momentos de histórias, canções e poesias
•
Deixar a criança confortável para realizar a tarefa em L2, deixando que escolha
o colega com quem quer realizá-la, dando tempo para que prepare a atividade, e
escolhendo tópicos apelativos para a idade e interesse do grupo
6 Estudo de casos: a realidade em sala de aula
Tomando por base experiências debatidas nas reuniões do YLs SIG da APIRS, escolhemos
alguns cases das nossas salas de aula para breve discussão, relacionando-os à literatura
acerca do uso da língua materna em aulas de idiomas.
Caso 1: Criança de três anos de idade em aula ministrada somente em L2
Um dos relatos é de uma menina brasileira de três anos de idade que assiste aulas
de inglês, porém, não deseja ficar na escola. Sempre após um tempo junto à professora,
ela acaba por aceitar continuar ali. Na primeira aula, a professora começou a falar somente
em inglês, então a aluna demonstrou sentir medo, vergonha e quase começou a chorar,
nitidamente frustrada porque não conseguia entender o que estava sendo dito.
164
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
A partir deste relato de uma das professoras, buscamos em textos, bem como nas
experiências vividas pelo grupo, possíveis encaminhamentos para o ocorrido. Após leitura,
debate e análise de uma gama de materiais, acreditamos que o melhor caminho é sempre
expormos aprendizes ao idioma pretendido, pois dessa forma, maiores serão as chances de
receberem mais informações, de melhor absorverem o que está sendo ensinado e, portanto,
incorporarem mais fácil e rapidamente o idioma em foco. Entretanto, certamente deve-se
levar em consideração que o aluno apenas reproduz o que lhe é familiar. Ninguém reproduz
confortavelmente algo do qual não conhece o significado ou o resultado que determinada
elocução produzirá no ouvinte. É fato que aquele que comunica tem um objetivo previamente
determinado, mas quando não há entendimento do que está sendo dito, certamente o
resultado não será alcançado pelo comunicador. Existe uma necessidade comprovada de
contarmos com o conhecimento anterior do ouvinte para emitirmos determinado comunicado
para, portanto, alcançarmos o melhor resultado.
Para melhor ilustramos o que aqui afirmamos, podemos citar Hicks e LittleJohn (2005):
Firstly, it is impossible to learn anything unless you relate it to what you already know. This
means that children will always translate even if we tell them not to. It is important, then,
that we make sure they have the correct translation. The old argument about ‘encouraging
them to think in English’ is only really feasible when they have enough language in which to
think. For primary school children, this is unlikely to be the case with a foreign language for
a very long time. Secondly, it is important that the children have a sense of security in the
classroom, that they feel they can ask for help, explain problems, say how they feel, and
so on. They will only do this in the mother tongue. Thirdly, using the mother tongue means
that it is possible to do more interesting work and more complex types of activities.
Uma das sugestões para encaminhamento do caso, levando em consideração a pouca
idade da aluna, é de a professora, em L1, tentar ser o mais amigável possível, tratando-a com
carinho e desta forma ganhando a confiança da pequena aprendiz. Para isso, poderá usar
estratégias como sentar no tapete para brincar, mostrar brinquedos que atraiam a atenção
da aluna, tocar músicas e contar histórias. Enfim, a professora pode se valer de diversos
artifícios para tentar adentrar no mundo da aluna, criar laços afetivos e relação de confiança,
para então poder ir introduzindo o idioma almejado pouco a pouco, como que em doses
homeopáticas. Desta forma, a aluna estará incorporando o novo idioma sem ser forçada
a isso, com prazer e de forma lúdica, o que é muito mais adequado a jovens aprendizes,
principalmente nos primeiros anos de vida.
No caso citado, a própria professora tendo percebido que aquela aluna não se sentia
confortável ao ser exposta a um idioma desconhecido, se lançou na estratégia de falar em
português e, pouco a pouco, introduziu o inglês nas aulas. Desta forma, a criança se sentiu
mais confiante e, em contraposição ao início do curso, quando ela nem queria ficar na escola,
Simone Sarmento (Org.)
165
ela ao final das aulas não tem tido vontade de ir embora para casa. Como sabemos, crianças
são extremamente sinceras, se ela não estivesse satisfeita, certamente o resultado seria outro.
Portanto, podemos concluir que o método adotado pela professora está sendo eficaz tanto no
sentido tanto de conseguir manter a aluna na escola, como de dar aulas que proporcionem
um aprendizado prazeroso aos alunos. Muito melhor do que ensinar e aprender, é poder
realizar ambas as tarefas com prazer.
Caso 2: traduzindo imediatamente
Outro relato que foi objeto de nosso estudo foi uma aula de inglês para alunos de 10 anos
onde a professora faz uso da tradução imediata e da ‘técnica do sanduíche’. A professora
fala uma frase desconhecida pelos alunos, faz uma breve e discreta tradução marcada pelo
diferente tom de voz ou pausas mais longas e repete na L2 a frase em questão durante
toda a aula, tentando ajudar os alunos e fazendo com que participassem mais ativamente
da aula. Toda vez que percebia que seus alunos não estavam compreendendo L2, fazendo
cara de quem não estavam acompanhando o que dizia ou não seguiam suas instruções, ela
imediatamente traduzia palavras chave e repetia as instruções na L1. Ao final da aula, porém,
se sentia culpada por fazer uso da L1 e se questionava se não deveria usar apenas a L2.
Durante debate do grupo, percebemos que a L1 pode ser uma importante ferramenta na
aquisição da L2 e que devemos sempre dosar esse recurso de acordo com a necessidade
específica de cada grupo e de cada aluno dentro desse mesmo grupo. Hoje, mais do que
nunca, percebemos e precisamos estar atentos aos diferentes contextos existentes em
nossas salas de aula, usando a L2 o máximo possível, desde que os alunos sejam capazes
de compreender o que está sendo proposto, e fazendo com que usem a L2 dentro do que
já são capazes de comunicar. É preciso refletir constantemente sobre em que momento se
deve fazer uso da L1 como recurso prático e eficaz nas aulas de L2: explicar conceitos mais
complexos de gramática, dar instruções e checar compreensão, para que a aula possa fluir
sem constantes interrupções de idéias, são alguns exemplos. Se as crianças, especialmente
iniciantes, após algumas tentativas de elucidação mal sucedidas, não estão acompanhando
as instruções, devemos insistir no uso da L2?
A aprendizagem de L2 não acontece da mesma forma que aprender L1. Por isso, os
professores devem sempre considerar o princípio de criar uma sensação de pertencimento
em seus alunos, construindo e negociando, aos poucos, um ambiente propício para que cada
vez mais o uso de L2 se torne algo natural e confortável.
Acreditar em nossos alunos faz parte deste processo. O professor precisa promover
momentos de experimentação de L2 e não se sentir culpado se para alcançar os objetivos for
necessário usar a L1. Entretanto, é preciso sempre considerar que o uso de técnicas como
tradução imediata pode gerar comodismo por parte do aluno, que percebe que não precisa
fazer nenhum esforço para compreender o que está sendo dito.
166
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Paul Nation (2003) afirma que
In most of the roles of the L1 that we have looked at, there is the common theme that the
L1 provides a familiar and effective way of quickly getting to grips with the meaning and
content of what needs to be used in the L2. It is foolish to arbitrarily exclude this proven and
efficient means of communicating meaning. To do so would be directly parallel to saying
that pictures or real objects should not be used in L2 class (Nation 1978). All the arguments
against L1 use similarly apply to the use of pictures, real objects, and demonstration. The
L1 needs to be seen as a useful tool that like other tools should be used where needed but
not be over-used.
Sendo assim, entendemos que o uso da L1 em sala de aula de forma controlada e
planejada pode ser positivo para a aquisição da L2 e favorecer a construção do conhecimento,
tendo como base o conhecimento prévio dos alunos, sem desprezar os saberes que ele já
traz para sala de aula e fazendo uso dos mesmos de forma positiva e ativa.
Caso 3: a importância do recurso visual quando se ensina inglês para crianças
Neste relato, a professora diz às crianças a palavra bottle, já que está apresentando o
conteúdo em L2. Como percebe que os alunos não compreenderam ela faz uma mímica,
como se estivesse colocando água em um copo. Mesmo assim os alunos estão confusos,
pois não entendem se o significado é água, colocar, servir, copo ou garrafa. Alguns não têm
a menor ideia do que a professora está dizendo em L2.
A questão da confusão em relação ao significado de algum vocábulo em L1 pode ser
encaminhada de diversas formas. Além do simples e imediato recurso da tradução em L1,
seria eficaz que a professora mostrasse aos alunos uma gravura com o objeto representado,
neste caso, a garrafa, podendo inclusive mostrar mais de uma figura, como uma garrafa de
vinho, uma de água e, uma de refrigerante, para facilitar a compreensão. Ao fazer uso da
gravura, é provável que ela não tivesse necessidade de traduzir, potencializando o uso de
L2 e deixando a tradução como um último recurso elucidatório. Se é interessante usar a L2
o máximo possível- sem ter alunos confusos, preocupados ou entediados- devemos, então,
evitar essa confusão, esclarecendo, em um primeiro momento, através de recurso visual ou
até, se necessário, traduzindo.
As imagens têm um forte apelo, e como diz o ditado “valem mais que mil palavras”.
As crianças mostram necessidade do concreto para compreender o mundo, e as imagens
são mais ‘concretas’ que mímicas ou linguagem corporal. Por isso, não podemos deixar de
mencionar também o importante papel do planejamento prévio da lição a ser dada. É nele que
o professor irá pensar nos conteúdos a serem ensinados e selecionar flashcards que ajudem
Simone Sarmento (Org.)
167
na compreensão do que pretende ensinar. Antecipar possíveis dúvidas ou mal-entendidos é
o que ajudará o professor na escolha das imagens a serem utilizadas.
Caso 4: alunos que resistem em produzir em L2
Conforme relatado por um dos membros do SIG, em uma aula para um grupo de seis
anos de idade, a professora retoma com alunos as palavras train, helicopter, car e plane, já
apresentadas e consolidadas em diversas atividades. Um dos alunos diz que não sabe dizer,
mas quando a professora pede que reconheça a palavra, com uma atividade de tocar nas
figuras, o aluno toca nas palavras certas. Quando chega sua vez de dizer as palavras para
que os colegas toquem nos cartões, ele diz que não sabe.
Neste caso a professora pode conversar com ele e verificar o porquê de não querer
falar na L2, procurando identificar se ele não está motivado, se é tímido ou não está se
sentido preparado. O aluno pode estar com medo de se expor e cometer erros na frente dos
colegas fazendo uso da L1 como estratégia contra possíveis ‘falhas’. No caso citado, uma
abordagem mais humanística é fundamental. Mas, como afirma Atkinson (1987), uma vez que
está estabelecido o que o aluno quer dizer e o porquê está se comportando de tal maneira, o
professor deve, então, encorajá-lo a encontrar uma maneira de se expressar em L2.
Algumas atividades que podem encorajar as crianças a produzirem em L2 são: (i) o
professor realizar a atividade com a criança, em um primeiro momento, para que se sinta
mais segura e apta a realizar a tarefa sozinha, (ii) permitir que a criança escolha um colega
para fazer a atividade junto, (iii) criar desafios para o grupo realizar juntos em relação a
repetir frases ou a pronúncia correta, (iv) selecionar atividades em que às crianças não se
sintam expostas, permitindo que ajam com maior naturalidade, e (v) elogiar cada produção e
conquista, mostrando como se importa com a criança. Várias outras atividades poderiam ser
listadas aqui, mas o mais importante na escolha da tarefa é pensar na criança ou grupo como
únicos e planejar atividades que estimulem a produção em L2.
É importante salientar aqui, também, que, às vezes, os professores ficam um pouco
frustrados com o processo de aprendizagem de seus alunos em relação a não estarem ainda
falando ou respondendo na língua alvo. No entanto, é preciso levar em consideração também
que o aprendiz passará por diversas fases até que realmente domine uma língua estrangeira.
O processo de aprendizagem se constitui de várias etapas, tais como o período do silêncio, a
interlíngua e a fase de querer traduzir e associar todas as palavras à L1 para que fique, na sua
mente, definido o significado da palavra aprendida. Os professores precisam estar próximos
dos alunos e ajudá-los neste processo para tentar sempre fazer com que o filtro afetivo deles
esteja sempre baixo e que eles se sintam motivados para o aprendizado de L2, como defende
Stephen Krashen (1982). Caso isto não ocorra, a criança dificilmente aprenderá e estará
realmente motivada a arriscar-se na sala de aula.
168
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
7 Algumas palavras finais
A L1 deve ser vista como um recurso rico e eficiente no ensino de L2 para crianças. No
entanto, deve ser usada apenas quando necessário, evitando o uso abusivo da mesma. O
papel do professor de L2 para crianças deve ser o de facilitador do uso de L2, dando modelo
e interagindo na língua alvo. Se o uso de L1 é feito de maneira planejada e sistemática, os
alunos precisarão cada vez menos deste recurso em sala de aula.
Devemos lembrar que cada realidade, cada grupo de alunos nas diversas faixas etárias
e suas particularidades demandará um tipo de aula diferente. Vamos imaginar uma aula num
colégio municipal com trinta alunos e outra sala de aula com quarenta num colégio particular
em contraposição a uma com seis alunos num curso de idiomas. Cada um poderá contar
com uma aula com mais ou menos exposição ao idioma alvo. Como a criança que nunca
viu inglês e nem conta com livro didático para lhe auxiliar no aprendizado, muitas vezes mal
sabe falar seu próprio idioma poderia aprender com um professor falando o tempo todo num
idioma que lhe é totalmente estranho? Já o aluno de um curso de idiomas, o qual vive em
outra realidade, poderá contar com um professor que utilize cada vez mais a L2. Isto, cremos,
conta em grande parte com a sensibilidade e comprometimento de cada educador.
Enfim, ensinar é uma bela arte em constante mutação, por sua vez, a construção do
aprendizado é gradual. A aquisição de um idioma adicional é uma tarefa que demanda
perspicácia, motivação, entendimento e confiança mútua entre aprendiz e professor. São
vários os fatores que podem levar o aluno tanto a amar, quanto a odiar o idioma em pauta.
Usar ou não a língua materna é uma questão que continuará sendo base de debates entre
estudiosos. Já nós, professores, nos sentimos um pouco como pais que sempre têm suas
dúvidas se estão dando o melhor para seus filhos. Este sentimento, por parte de quem ama
a arte de ensinar, os leva a saber, através até mesmo de um olhar ou um franzir de testa dos
seus alunos, quando deve usar a L1 numa aula de L2, e isso não se aprende em faculdade e
nem mesmo lendo toda a bibliografia acerca do assunto.
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169
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Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
O perfil e a formação desejáveis aos professores
de língua inglesa para crianças
The desirable profile and educational background for
teachers of English to young learners
Vivian Bacchin MAGALHÃES 1
Abstract
False beliefs concerning the teaching of English to young learners include the misconception
that, in order to teach children, teachers don’t need to be as proficient as teachers of adults,
because young learners will not learn very complex structures. Another common belief is
that, for the same reason, it is easier to teach children than students in other age groups.
Actually, teaching English in primary school demands not only specific knowledge about the
characteristics of physical, cognitive and emotional development of the students, but also that
the teacher has an appropriate profile and a solid educational background, which includes a
deep knowledge of the language being taught.
Key-words: Young Learners – teaching – educational background
1) Introdução
Falar fluentemente pelo menos uma língua estrangeira, hoje, é um diferencial determinante
no mercado de trabalho, e entre os idiomas mais requisitados no mundo corporativo está o
inglês. Assim, é compreensível que aprender essa língua tenha se tornado uma prioridade,
não apenas para aqueles que pretendem ingressar nesse mercado, mas também aos pais
que desejam propiciar esse conhecimento aos filhos tão cedo quanto possível. Muitas vezes,
essa é uma oportunidade que eles mesmos não tiveram e que, também por essa razão,
valorizam.
Procurando atender à essa grande demanda, escolas de idiomas se multiplicam nas
cidades, mas sem um controle por parte de qualquer órgão regulador em relação à capacitação
de seus professores. Denominados “cursos livres” pelo Ministério da Educação, eles são
desvinculados do sistema regular de ensino, ou seja, não precisam de regulamentação
1
Bacharel em Jornalismo, especialista no ensino de Língua Inglesa e Mestre em Educação.
Simone Sarmento (Org.)
171
específica para funcionar. Este artigo, apresentado aqui na sua versão condensada2 procura
apontar algumas das armadilhas subjacentes à inexistência de critérios básicos no que diz
respeito à qualidade de ensino de línguas estrangeiras, especialmente no que diz respeito ao
inglês para crianças.
Não há, por exemplo, um critério de formação mínima para atuação do professor de língua
estrangeira em creches, escolinhas e outras instituições de ensino infantil. Nesse cenário, a
formação teórica é muitas vezes substituída por uma formação empírica, ou savoir faire, do
professor. Talento e experiência são, de fato, atributos importantes a qualquer educador, mas
não há dúvidas de que esses atributos se potencializam quando o conhecimento prático tem
respaldo numa formação acadêmica.
Estudos mencionados ao longo deste trabalho comprovam que, na ausência de um
embasamento teórico, professores tendem a fundamentar suas decisões no que Bruner
(2001) denomina “teorias intuitivas”, ou seja, crenças construídas com base em experiências
passadas, as quais norteiam decisões e profundamente afetam as relações interpessoais em
sala de aula. Embora algumas dessas crenças sejam benéficas, outras são particularmente
perversas, como acreditar que qualquer pessoa com um conhecimento básico da língua
inglesa pode ensiná-la a crianças. O estudo de caso desenvolvido por Pires (2004), o qual
acompanhou um menino em idade pré-escolar por quase dois anos, aponta os riscos inerentes
a essa crença. Frente a um professor despreparado, a principal vantagem dos pequenos
aprendizes em relação a crianças mais velhas – a facilidade para imitarem fielmente a
pronúncia das palavras – pode se tornar uma desvantagem.
Para complementar a base teórica deste trabalho, foi realizada uma pesquisa online
de caráter quantitativo com 96 professores de língua inglesa3, onde se procurou determinar
aspectos como formação, faixa etária atendida e preferida, crenças em relação a como as
crianças aprendem, e características desejáveis a professores que trabalham com young
learners (2 a 12 anos de idade). O conjunto dessas informações, concomitantemente à revisão
bibliográfica, ajuda a construir o complexo perfil desejável a professores de young learners,
cujas características incluem o prazer em ensiná-las, o domínio do idioma e o embasamento
teórico, além de doses generosas de paciência, afetividade, criatividade e dinamismo.
2
3
172
O artigo será publicado na íntegra no livro “Ensino de Línguas Estrangeiras para Crianças”, organizado por Juliana Tonelli e
Jonathas Chaguri.
Utilizou-se a ferramenta Google Docs. Depois de elaborado o questionário, esse foi mandado por e-mail para professores ou
postado em sites especializados, como o www.linguaestrangeira.com.br. A participação dos professores foi voluntária e anônima.
Responderam o questionário tanto professores que trabalham com crianças quanto aqueles que lecionam outras faixas etárias. A
tabulação dos resultados é feita automaticamente pelo programa utilizado.
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
2) Formação empírica x formação teórica
Vinte e cinco por cento dos professores entrevistados na pesquisa online declararam não
ser graduado em Letras, o que não chega a ser uma exceção, ou sequer uma surpresa, no
panorama nacional e internacional do ensino da língua inglesa. Segundo Nunan (1999),
muitas pessoas que lecionam inglês no mundo não têm treinamento específico para
ensinar esse idioma. Na verdade, há muitas que não tiveram qualquer treinamento. Isso
importa? Você provavelmente já ouviu comentários do tipo “alguns dos meus melhores
professores não tinham qualificação formal ou eu já tive um professor Phd que não sabia
dar aula.”
O comentário de Nunan parece apontar para a conclusão de que a formação acadêmica
em Letras, ou algum outro tipo de qualificação pedagógica para o ensino de inglês, é de
certa forma dispensável, pois não garante que um professor desempenhe o seu trabalho
satisfatoriamente. Na verdade, ele diz justamente o contrário: “o fato de alguns indivíduos
sem treinamento formal serem professores natos4 e de alguns altamente qualificados não
serem particularmente bons em sala de aula não é razão suficientemente boa para afirmar
que formação e treinamento não são necessários.”
Por outro lado, a formação exclusivamente acadêmica também tem se mostrado
insuficiente para formar um bom professor. Apenas 8% dos docentes entrevistados (dos
que declararam possuir formação universitária em Letras) consideraram que sua formação
acadêmica os preparou suficientemente para os desafios de uma sala de aula. Dos restantes,
49 professores (51%) opinaram que a universidade os preparou parcialmente para os desafios
da sala de aula, enquanto 18 (20%) acham que a sua formação acadêmica foi insuficiente
para prepará-los adequadamente para as atividades docentes.
Esses resultados são condizentes com a realidade apontada por Volpi (2000, p.103):
Infelizmente, o que se tem observado é que currículos atomizados, excessivamente
teóricos e distanciados da realidade não têm atendido às necessidades dos futuros
professores, desencadeando uma série de frustrações e inseguranças naqueles que
precisam enfrentar o enorme desafio de situações concretas em sala de aula.
4
No artigo “Is Language Teaching a Profession?”, disponível online em http://english.cersp.com/jiaoshi/200509/156.html, Nunan
utilizou o termo “natural teachers” para designar aqueles que têm um talento inato para atuarem como professores.
Simone Sarmento (Org.)
173
A maioria dos professores entrevistados (59%), maioria essa que provavelmente reflete
a realidade mais ampla, começou a lecionar antes mesmo da conclusão do curso. Esses
professores trilharam concomitantemente os dois eixos da formação docente, prática e
teórica, obtendo assim uma visão mais completa do fazer pedagógico, o que certamente lhes
proporcionou uma atitude mais reflexiva em relação à própria prática.
3) O ensino de inglês nas diferentes faixas etárias
Sobretudo até a idade de 9 ou 10 anos, as crianças aprendem diferentemente de alunos
mais velhos, especialmente nos seguintes quesitos (Harmer, 2007, p.82):
* eles têm dificuldade em compreender conceitos abstratos, como a gramática;
* eles têm necessidade da atenção individual e aprovação do professor;
* eles se entediam facilmente; a não ser que as atividades sejam muito cativantes, eles
perdem o interesse depois de poucos minutos.
Ensinar crianças nessa faixa etária não é, ao contrário do que parece ser o senso
comum, mais fácil do que lecionar adolescentes e adultos. Pelo contrário: exige dedicação,
preparação cuidadosa das aulas e um genuíno gostar – não só das crianças, mas do próprio
ofício. Quando não existe esse gostar, as crianças o percebem facilmente, o que se reflete no
seu rendimento. Segundo Ur (1996, p.288), “a motivação dos jovens alunos é mais sujeita a
variações e mais suscetível às influências externas imediatas, incluindo o professor.”
Talvez por essa necessidade de envolvimento intenso e pelas particularidades desse
segmento etário, apenas um quinto dos professores respondentes na pesquisa declararam
preferir lecionar crianças de até oito anos, sendo que 6% afirmaram gostar de trabalhar com
os muito jovens (2 a 5 anos de idade) e 14% com crianças já um pouco maiores, entre 6 e oito
anos. A maioria (42%) afirmou preferir a faixa dos 9 aos 12 anos.
Nem sempre, entretanto, o perfil do professor ou suas preferências são levados em conta
pela escola na atribuição das turmas. Embora uma parcela significativa de professores (26%)
tenham se declarado indiferentes em relação à faixa etária dos alunos, normalmente há uma
afinidade, empatia e realização profissional maior dentro de um determinado segmento de
idade. Para 13% dos entrevistados, essa identificação não chega a ser preponderante sobre
as necessidades da escola, e por determinação dela trabalham com crianças. Outros 25%
declararam trabalhar com young learners por opção própria, o que, via de regra, é o ideal.
174
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
4) Particularidades e crenças no trabalho com crianças
Compreender e respeitar as particularidades e os limites dos alunos na faixa etária em que
se atua é imprescindível, a fim de que suas potencialidades sejam desenvolvidas dentro dos
parâmetros do que eles estão prontos e aptos a oferecer. Daí a importância de uma educação
formal que não apenas dê ao professor o suporte teórico do desenvolvimento infantil, mas,
sobretudo, que auxilie nas decisões a serem tomadas cotidianamente no ambiente escolar.
Conforme aponta Woods (1996, p. 192), “quando a informação (ou seja, conhecimento) não
está disponível, os professores se baseiam nas suas próprias crenças para guiá-los.”
Bruner (2001, p. 54) denomina de “teorias intuitivas” as crenças que, na falta de um
embasamento teórico, constroem-se na soma de nossas experiências passadas e regulam
nossos contatos com alunos e outros professores: “nossas interações com os outros são
profundamente afetadas por nossas teorias intuitivas cotidianas sobre como outras mentes
funcionam. Essas teorias, que raramente são explícitas, são onipresentes.”
Não são poucas, por exemplo, as teorias intuitivas, ou crenças, que dizem respeito a
como as crianças aprendem. Ur (1996, p.286) cita algumas delas:
1. Crianças menores aprendem melhor do que as mais velhas;
2. O aprendizado de línguas estrangeiras na escola deveria começar tão cedo quanto
possível;
3. É mais fácil interessar (motivar) crianças do que adultos;
4. Crianças e adultos aprendem basicamente da mesma maneira.
Como todas as crenças, essas são, se tanto, verdades parciais e sem respaldo científico.
Estudos recentes, por exemplo, não comprovam que crianças muito jovens são melhores
aprendizes. De acordo com Ur (1996, p.286-7), entretanto, crianças mais velhas podem
aprender ainda mais facilmente do que os mais jovens, com exceção da pronúncia.
Outros autores, como Pinter (2006) corroboram essa visão:
Pesquisas em relação às vantagens de jovens aprendizes [em aprender a língua],
especialmente em ambientes formais onde não se fala inglês, não são tão conclusivamente
positivas. Se nós compararmos aqueles que começaram um pouco mais tarde na escola
secundária5, a maioria dos estudos mostra que as vantagens dos que começaram mais
cedo tendem a desaparecer em torno dos 16 anos de idade.
5
Equivalente ao Ensino Fundamental II
Simone Sarmento (Org.)
175
Exceção feita, reforça-se, na questão da pronúncia.
Em relação à suposta facilidade de motivar as crianças mais jovens para o aprendizado
da língua, isso também é relativo.
Uma vez que o conhecimento da língua inglesa é valorizado na nossa sociedade,
as crianças desde cedo começam a apresentar o desejo de também iniciarem o estudo
dessa língua estrangeira. Entretanto, assim como os adolescentes e adultos, a criança
logo percebe que aprender um idioma estrangeiro não é tão fácil quanto parece. Conforme
lembram Lightbrown e Spada (1999, p.165), “uma ou duas horas por semana – mesmo por
sete ou oito anos – não vão produzir falantes muito avançados do idioma. Esse ‘aprendizado
a conta-gotas’ frequentemente leva à frustração, quando os aprendizes se sentem como se
estivessem estudando ‘há anos’ sem terem feito muito progresso.”
A motivação das crianças, sobretudo das menores, tende a ser menos intrínseca e
mais difusa. As crianças podem sentir-se motivadas por gostarem do professor, do idioma,
dos colegas, dos brinquedos, das atividades e do ambiente de aprendizagem. O professor,
portanto, não tem controle sobre todas as variáveis, mas pode contribuir para motivar os
jovens aprendizes. Segundo Lightbrown e Spada (1999, p. 163), ele contribui “ao transformar
a sala de aula um ambiente de apoio na qual os alunos são estimulados, envolvidos em
atividades que são apropriadas para a sua idade, interesses e cultura, e, acima de tudo, onde
os alunos possam experimentar o sucesso.”
Volta a ficar evidente, aqui, a necessidade de os professores terem um embasamento
teórico, e não apenas empírico, sobre as habilidades e interesses das crianças nas diferentes
faixas etárias. Um professor que não apresente esse conhecimento terá uma maior
probabilidade de propor atividades inadequadas à idade de seus alunos.
5) Diferenças entre o ensino de inglês para crianças e adultos
Uma vez que crianças de idades diferentes já apresentam características distintas, a
diferença entre crianças e adultos é ainda mais significativa. Assim, um dos maiores equívocos
que um professor de young learners pode cometer é ensinar crianças como se elas fossem
adultos em miniatura. Esperar silêncio absoluto numa turma das séries iniciais, por exemplo,
logo se torna uma experiência frustrante para o professor, para os alunos ou para ambos.
Ainda de acordo com Ur (1996, p.287),
Turmas de adultos tendem em geral a serem mais disciplinadas e cooperativas – o que
qualquer pessoa que tenha deixado de lecionar crianças para ensinar adultos, ou iceversa, terá notado. Isso acontece parcialmente porque as pessoas aprendem, ao ficarem
mais velhas, a serem pacientes e a suportarem frustrações temporárias na esperança de
176
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
recompensas a longo prazo. Outra razão é que a maioria dos adultos estão estudando
voluntariamente, escolheram eles mesmos o curso, frequentemente têm um objetivo claro
na aprendizagem e assim tem uma maior probabilidade de se sentirem mais comprometidas
e motivadas.
Não é de se estranhar, portanto, que 60% dos professores participantes da pesquisa
online tenham declarado gostar de trabalhar com adultos.
Complementando a lista de Harmer (2007, p.82) em relação às diferenças entre o ensino
de inglês para crianças e adultos, também merecem atenção os seguintes quesitos:
* as crianças respondem ao significado ainda que não entendam palavras isoladas;
* elas frequentemente aprendem mais indiretamente do que diretamente, ou seja, elas
captam informações de todos os lados, aprendendo com tudo ao seu redor em vez
de se fixarem apenas no assunto que está sendo ensinado;
* o entendimento delas não vem apenas da explicação, mas daquilo que elas podem
ver, ouvir, tocar e sobretudo daquilo com que podem interagir;
* elas gostam de falar sobre si mesmas e respondem bem a atividades que usam
suas próprias vidas (suas casas, seus animais de estimação, sua família, etc.) como
tópicos de aula;
* elas têm um período de concentração (attention span) limitado.
6) Crenças benéficas e perversas no ensino de inglês para
crianças
Como foi demonstrado até agora, as crenças (convicções não fundamentadas que
modelam nossa conduta cotidiana) permeiam nossos julgamentos, decisões e comportamento.
Por vezes, essas crenças são baseadas em um senso comum que pode vir a ser comprovado
cientificamente, como é o caso, por exemplo, da crença de que a privação do sono afeta o
desempenho escolar dos alunos.
Outras crenças, apesar de apenas parcialmente comprovadas por pesquisas controladas,
têm uma base significativa de verdade que justifica a sua defesa. Por exemplo, a crença de
que as crianças devem aprender uma língua estrangeira o mais cedo possível, de preferência
antes ainda dos seis anos de idade. Além das já citadas vantagens em relação à pronúncia,
o aprendizado de um idioma em qualquer idade, sobretudo antes da poda sináptica, é
extremamente benéfica para o cérebro. O processo que forma uma grande massa de
conexões sinápticas (neuronais) é crescente durante a infância apresenta seu ápice durante
Simone Sarmento (Org.)
177
os 8 a 10 anos de idade, quando começa a se estabelecer o período da pré-adolescência6.
Já na puberdade, no entanto, boa parte dela é podada - o cérebro descarta neurônios e
sinapses de que já não mais precisa. Algumas conexões neuronais são fortalecidas e outras,
enfraquecidas, numa versão neurológica da velha lei do uso e desuso.7 Ou seja, se mantivermos
as conexões sinápticas de nossas crianças em uso pela aprendizagem ou aquisição de uma
língua estrangeira, estaremos protegendo essas conexões de uma poda sináptica depois da
qual, segundo Jesen apud Pires (2004, p. 24), “a aquisição de uma segunda língua se torna
mais difícil a cada ano que passa.”
Há, entretanto, as crenças perversas. Acreditar que uma criança aprende de forma
semelhante a um adulto pode privá-la dos estímulos e abordagens que tornam o aprendizado
de um idioma prazeroso, significativo e duradouro. Pode-se argumentar que, quando jovens,
nós, hoje professores, aprendemos o inglês por meio de repetições e exercícios enfadonhos,
mas os tempos são outros. Não podemos ensinar como fomos ensinados simplesmente
porque o mundo em que vivíamos não existe mais.
Alguns professores, entretanto, se mantêm presos a ele. Perguntados sobre como as
crianças aprendem, 10% dos professores entrevistados ainda consideram que a melhor
maneira de uma criança aprender um idioma é fazendo os exercícios e atividades do livrotexto ou do método utilizado. Felizmente, uma parcela bastante maior (40%) acha que é
pela interação com outras crianças, desde que haja mediação do professor, enquanto 14%
acreditam que é pela imitação do professor, daí a importância do modelo.
Esses últimos não estão errados. A já discutida facilidade que as crianças mais jovens têm
de distinguir e imitar sons pode se tornar perigosa caso o seu modelo apresente problemas
graves de pronúncia ou sintaxe. Isso foi demonstrado num interessantíssimo estudo de
caso realizado pela professora Pires (2004) na sua dissertação de mestrado em Estudos da
Linguagem.
7) O caso Lucas
Por um período de 21 meses, Pires acompanhou Lucas, dos 2 anos e 8 meses de
idade (março de 1999) aos 4 anos e 5 meses (dezembro de 2000). Segundo a descrição da
autora,
Lucas é filho único, proveniente de uma família de classe média alta. Seu pai fala bem
inglês e alemão. Sua mãe é professora universitária de inglês e também conhece outras
línguas. (...) Em maio de 1998, quando começou a ter aulas de inglês na escola, com 1
6
7
178
Fonte: http://nomundodosadolescentes.blogspot.com/p/desenvolvimento-neural-e-comportamental.html
Fonte: http://www2.uol.com.br/vivermente/reportagens/entre_riscos_e_beneficios_imprimir.html
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
ano e 10 meses de idade, já sabia cantar algumas canções, recitar rimas e dizer algumas
palavras e frases em inglês.
No primeiro ano de estudo da língua, Lucas teve duas professoras, graduandas voluntárias
do curso de Letras da UFRGS e participantes de um mesmo grupo de pesquisa. As aulas
eram gravadas, o que permitiu que a pesquisadora observasse as aulas em andamento
e avaliasse o desempenho de cada professora. Uma apresentava alguns problemas de
pronúncia e misturava códigos (palavras em inglês no meio de frases em inglês, como “o sun”
e “a moon”) além de dificuldades no controle da turma, mas demonstrava uma preocupação
e empenho constantes em criar aulas agradáveis e interessantes, ainda que nem sempre
com muito êxito. A outra tinha melhor pronúncia, mais habilidade em prender a atenção das
crianças e mais criatividade nos recursos utilizados, além de não misturar códigos. No final
do ano letivo, Lucas apresentava uma leve piora na pronúncia, mas um grande aumento de
vocabulário.
No ano seguinte, a escolinha de Lucas contratou uma empresa para ministrar as aulas
específicas de língua estrangeira, empresa essa que não mais permitiu a filmagem das
aulas. Segundo a pesquisadora, as informações sobre o andamento das aulas passaram
a vir dos pais de Lucas, baseadas naquilo que eles podiam observar sobre a produção oral
do filho. A nova professora, que tinha curso de recreacionista, sabia criar aulas agradáveis
e interessantes, cativando os alunos e mantendo a sua atenção durante toda a aula. Lucas,
entretanto, passou a pronunciar palavras erroneamente, adicionando fonemas inexistentes
ao final de palavras terminadas em consoantes (como “pinki” em vez de pink), ainda que já
tivesse aprendido a pronúncia correta das palavras com as professoras anteriores ou em
casa.
Os erros não se limitaram à pronúncia. As músicas que Lucas cantava também
continham erros de sintaxe, com estruturas inexistentes na língua inglesa, como “I am boy”.
Preocupados, os pais agendaram um encontro coma professora, que demonstrou não possuir
conhecimento suficiente de inglês para dar aula e não ter consciência dos seus erros, já que
insistiu estarem corretas as letras das músicas. Num encontro posterior com os responsáveis
pela empresa contratada, descobriu-se que eles também não tinham formação em inglês,
e que acreditavam que o conhecimento da professora era suficiente para trabalhar na préescola, pois “não precisa saber muito inglês para ensinar uma criança pequena porque a
criança não sabe nada.”
Como essa empresa atuava, na época da pesquisa, em cerca de trinta creches e escolas
de ensino infantil na cidade de Porto Alegre (não apenas em inglês, mas também em alemão,
italiano e francês), pode-se concluir que Lucas foi apenas uma de muitas vítimas da crença
infundada, mas muito difundida, de que professores de pré-escolares não precisam ser tão
proficientes quanto aqueles que irão lecionar crianças mais velhas. A conclusão do estudo foi
Simone Sarmento (Org.)
179
que Lucas regrediu, em vez de progredir, uma vez que o menino adquiriu graves problemas
de pronúncia e aprendeu estruturas gramaticais inexistentes na língua estrangeira.
8) A importância de um professor proficiente, preparado e
afetivo
Felizmente, entre os professores que responderam à pesquisa online, apenas 1%
considera que o conhecimento do idioma por parte de professores do ensino infantil não
necessita ser tão extenso quanto para ensinar outras faixas etárias, pois as crianças
aprendem um vocabulário mais básico do que os adolescentes e adultos. A maioria (39%)
acredita que esse conhecimento precisa ser ainda mais extenso quando se ensina crianças,
pois o professor é o seu maior modelo. Eles estão absolutamente corretos: “Professores de
crianças precisam falar bem o inglês, já que a oralidade (speaking) e a compreensão oral
(listening) são as habilidades que serão mais utilizadas nessa idade. A pronúncia do professor
realmente importa, precisamente porque as crianças imitam tão bem” (Harmer, 2007, p. 83).
Um número significativo de respondentes (14%) considerou que o conhecimento do idioma
não é tão importante quanto outras características do professor, como paciência, atenção aos
alunos e gosto pelo que faz.
Na verdade, conhecimento sólido da língua estrangeira e perfil adequado para o trabalho
com crianças são ambos essenciais para que os alunos se beneficiem, em vez de serem
prejudicados por um início precoce do aprendizado do idioma.
“Para ensinar inglês (ou qualquer outra língua) a crianças, sobretudo aquelas menores
de 6 anos, o professor precisa dominar duas áreas do conhecimento: educação infantil e
língua estrangeira (...) Caso contrário, acreditamos que a criança será menos prejudicada
se não tiver aula alguma.” (Harmer, 2007, p. 41-2)
Por conhecimento sólido da língua entende-se um nível que permita à pessoa se
comunicar com falantes nativos com relativa facilidade, mas sem jamais perder a consciência
de que aprender inglês é uma tarefa para a vida toda, mesmo para quem o ensina. Mas seria
possível definir o perfil adequado para os professores de inglês para crianças?
Perguntados sobre quais as três características mais importantes no desempenho da
tarefa de ensinar inglês para crianças, os 96 professores que responderam o questionário
online sugeriram inúmeras qualidades. Algumas das mais citadas (amor, paciência, dedicação,
e conhecimento) giram em torno de uma das respostas, que de certa maneira sintetiza esse
perfil ideal: o bom professor é aquele que tem “sensibilidade para entender cada aluno como um
ser único e assim respeitar seus limites e necessidades especiais.” Para isso é indispensável
180
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
dedicar tempo em aprender como eles aprendem, agem, interagem, se desenvolvem, se
comunicam, se comportam.
9) Considerações finais
Médicos precisam cursar a faculdade de medicina para atuarem como médicos; dentistas
precisam estudar odontologia por anos até que obtenham seu registro profissional; engenheiros
não podem sair construindo prédios sem que tenham o diploma de engenharia. Professores
de inglês, entretanto, podem se autodeclarar professores ainda que não dominem a língua
que ensinam nem disponham de conhecimentos básicos sobre o desenvolvimento infantil.
Isso, infelizmente, ocorre com mais frequência do que se imagina.
O mais grave não é não falar a língua tão bem quanto seria desejável ou desconhecer
teorias importantes sobre como as crianças aprendem. O mais grave é não considerar isso
um entrave, é não fazer nada a respeito, é não buscar suprir essa lacuna com uma formação,
se não universitária, pelo menos autodidata. Há uma oferta grande de cursos, de livros, de
oficinas, de conferências, de sites especializados. Quem não busca o próprio crescimento
profissional acaba por delegar às suas crenças, muitas vezes infundadas, o poder de decisão
sobre o que e como ensinar.
Ensinar inglês para crianças não é, como muitos supõem, mais fácil que ensinar outras
faixas etárias. Perguntados sobre que três características são mais importantes no ensino
de inglês para crianças, os professores citaram, no total, nada menos que 52 características
diferentes. Ensinar inglês para crianças, definitivamente, não é para qualquer um. Gostar do
que se faz é absolutamente essencial, razão pela qual é muito desejável que os estudantes
de Letras não esperem o final do curso ou o estágio obrigatório para começarem a atuar como
professores, desde que em escolas ou programas onde tenham permanente apoio pedagógico
de professores competentes e experientes. Se não forem talhados para a profissão, isso ficará
evidente já nas primeiras semanas frente a uma turma de alunos inquietos e barulhentos.
Optar por desistir da docência nesse estágio é um ganho para todos: para o próprio professor,
que poderá optar por uma outra área profissional que lhe dê mais satisfação, e principalmente
para os alunos, pois as crianças são muito rápidas em perceber quem gosta e quem não
gosta de trabalhar com elas. E elas merecem ser ensinadas por alguém que não apenas
goste de estar com elas, mas que também as conheça, respeite e acolha.
Dizia Paulo Freire que “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao
aprender”. Nada poderia ser mais verdadeiro em relação ao ensino de inglês para crianças.
Precisamos estudar muito para atendê-las: temos de aprender continuamente um idioma,
saber as características das diferentes fases, conhecer o seu mundo para poder motiválas com assuntos de seu interesse, descobrir como despertar nelas o empenho para que
Simone Sarmento (Org.)
181
persistam durante anos no aprendizado de um idioma. Por outro lado, elas próprias são, a
cada aula, fontes de lições valiosas que nos enriquecem pessoal e profissionalmente.
E justamente por isso merecem o nosso melhor.
Referências
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Cambridge: CUP, 1996.
182
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Motivating - The teaching of reading/writing
in class with environmental issues
Motivação- O ensino da leitura e escrita em sala de aula com temas ambientais
Vonínio B. CASTRO1
Carl VENZKE2
Abstract
This paper focuses the importance of motivation on reading and writing practice in class. It
was written to summarize the project “Learning English and Learning to save the Environment”,
which occurred in an eighteen month period beginning in 2008 and ending in 2009. It was
planned and then implemented in a regular school curriculum. Elementary and high school
students were exposed to situations in which they were encouraged to read and write short
stories in Portuguese and in English. The results show that, involving students in topics of their
choice increases the satisfaction of teaching as well as learning of English.
Key-words: encouraged, students, writing and reading, learning
1 Introduction
Elementary and high school students display a lot of difficulties when exposed to reading
and/or writing practice in classrooms. According to Huitt (2007) “motivation is involved in the
performance of all learned responses; that is, a learned behavior will not occur unless it is
energized”3. This author states that most writers define as a consensus that “motivation is an
internal state or condition (sometimes described as a need, desire, or want) that serves to
activate or energize behavior and give it direction” (Huitt Op. Cit). Therefore, lack of motivation
in English classes is seen as a strong factor which can be responsible for students learning
difficulties in public schools.
On one hand, lack of well-planned lessons, boring lessons, lack of authentic materials
and etc. are part of many writers’ reasons for learning problems. On the other hand, tiring
content, long texts, grammatical focus, repeated activities, as well as full and noisy classrooms,
1
2
3
Master in Ciências do Ambiente e Sustentabilidade na Amazônia, teacher of English at Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia.
Master in Science degree Environmental Science at University of Wisconsin
See it available in http://www.edpsycinteractive.org/topics/motivation/motivate.html
Simone Sarmento (Org.)
183
uncomfortable desks and few lessons a week, are among teachers and students’ complaints.
All the above reasons led teachers and students come up with the idea of developing a
project which could reduce the number of obstacles in both teaching and learning of English
in classrooms. Nevertheless, according to Huitt, it is incumbent on the teacher to implement
lesson strategies which spice up students’ motivation in class. He suggests that extrinsic
motivation may work but the teachers must be in control of the students’ tasks. “When outside
of that control, unless the desired goals and behaviors have been internalized, the learner will
cease the desired behavior and operate according to his or her internal standards or to other
external factors”. (ibid. 2001).
It is noted in the project4 that writing is an art form which allows a human being to invade
an unknown world with more understanding and intimacy. The project exposed students to
situations in which they were encouraged to write creatively about environmental and social
topics.
Being illiterate creates barriers to understanding our world and the people who inhabit
it. Being literate allows individuals to enjoy a richer, fuller life and experience things that they
cannot touch or see. Enabling literacy is not only the role of the writer or educator, but all of us
humans. Literacy joins peoples, races, religions and classes. To this end, reading and writing
techniques at different levels were developed in class.
The short story is a recognized literary genre. The best way to study short stories is by
reading some of them. Reading and writing stories is similar to the development of a fine
athlete. The more an athlete practices his/her exercises the more expert he/she becomes
in it. It means that “Motivation is important because it contributes to achievement, but it is
also important itself as an outcome” (Carole, 1990, p.2). Motivation has a lot of definitions
in dictionaries, biology, psychology and many other sciences. In general, individuals are
motivated by internal and external influences and factors which move them to act in favor of
some thoughts or beliefs. As it is for the athlete, reading stories also involves understanding
of basic characteristics. Writing stories on their own, allowed students to actively participate in
the classes. The students were provided opportunities to do what they like.
The project sought, with the readings on environmental issues, to motivate students to
learn English through a social theme of their interest and considered relevant, a theme which
has, actually, local and global significance and value. The objectives for this project were: to
minimize the tediousness of learning, reading and writing, by motivating students to learn
English in class by means of environmental topics and to increase students’ awareness of
environmental issues and finally, to increase the students’ vocabulary on the topic. According
to Tetlock and Kim (1987), on the goal of accuracy, helping others meet their goals assists
them by providing them tasks and directing them to explore their thinking.
4
184
“learning English and Learning to save the environment”
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
2 Material and method
The project was completed over an 18 month period during 2008 and 2009 with two
hundred elementary and high school students from a public school in Colinas do TocantinsTO.
2.1 Project procedures
The project was accomplished in three steps:
First, students read some short stories with environmental and social themes and after the
study of story elements, they were asked to write their own story in their language (Portuguese).
Next, students were asked to illustrate their stories and finally students were asked to write
their stories in English.
During each step, students were provided with reading and writing activities which allowed
them to become familiar with all the elements of short stories. Although, the project focused the
increasing of students’ motivation to reading and writing practice in class, the activities were
also used as a means of exploring the students understanding of the main elements; climax,
plot, setting, conflict, solution etc. The stories were required to have a beginning, middle and
an end and include at least one character and one event. Throughout the project students
became familiar with the elements
The students are considered beginners and the skills taught in this level have been
maintained and expanded gradually. Emphasis was placed on practice writing of their thoughts
in their native language (Portuguese). It was expected, at this level, that children and teenagers
would be able to write at least a one-page story or composition, in Portuguese, then in English,
using the skills developed during the project. All students were involved in the creative writing
project.
Students wrote for themselves and others. It was critical that students at the Ensino
Fundamental and Médio specifically write their own papers related to a theme of their interest.
During the project the teacher was a source of feedback and encouragement for students to
write, from their own point of view, about social and environmental issues.
The project focused on the importance of writing as an integral part of the educational
curriculum and also addressed environmental awareness.
The skills taught were maintained and expanded gradually. Emphasis was placed on
practice writing of their own thoughts and feelings. It was expected that teenagers would be
able to write at least a one-page composition.
Writing allowed students to actively participate in class. The project focused on the
importance of writing and addressed environmental issues through topic focus.
Simone Sarmento (Org.)
185
3 General results
3.1 Likes and the reading process
Reading practice has long been recognized as a means of improving vocabulary
acknowledgement, personal and professional experiences in general subjects. But according
to Harmer (2007) “to get maximum benefit from their reading, students need to be involved
in both extensive and intensive reading” (p.283) according to this author in extensive reading
students choose what they like and enjoy reading. The teacher’s role in this kind of reading is
persuading students of the benefits of the task and providing materials of their students’ liking.
In intensive reading the teacher chooses and guides students to read something in order to
improve a specific skill. In this kind of reading the readers read for general understanding
“gist”. It noticed that providing students with an opportunity to choose a topic they like such as
environmental issues, they were more interested during the reading process. Nevertheless,
both reading styles were provided.
While students ran through each step in the project, some important learning trends were
observed. The students had many reading problems at the very beginning of the project due to
their low level of English comprehension. The teacher’s feedback had crucial importance in that
first step of the project. To minimize students’ difficulties at that step, reading and comprehension
techniques were taught to students by using the skimming, scanning, deduction, typographical
evidence in the texts, predicting from titles, illustrations and etc. By means of these reading
techniques students could recognize cognate and false cognate words, and minimize the
use of dictionaries, and thus expand their reading skills. It was noticed that students became
more interested as their reading comprehension improved. Topic specific vocabulary was
taught through brainstorming. Through these techniques students could better activate their
schemata, then they realized that they knew much more than they imagined. It has been about
observing how reading has been so exciting, by using those techniques they wanted to write
down their own stories about a topic of their choice and include illustrations.
Struggling for a Better Future
Joaquim, a fifty-five year-old gentleman, has lived more than 30 years in the Amazon forest, a place rich
in natural beauty. Unfortunately, he earns his living on the destruction of the most precious asset of our
country. When he was a young man Joaquim learned from his father to earn money by cutting the trees.
Jaoquim‘s son, Gustavo, attends the school close to his home and in the classroom he learned that the
clear cutting of trees is a crime that leads to jail. Arriving at home Gustavo was thinking “It is a crime
so why does Dad do it?” When the night fell and his father came home Gustavo and his father had this
conversation:[...] By: Deiff, Juliana, Nayra Sayanne e Válber 3° E
These kinds of techniques were used in concert although they are usually taught as
separate courses. Teaching the techniques contributed to the students’ reading comprehension
186
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
skills. This fact confirms Harmer’s point, that “in order to get students to read enthusiastically
in class, we need to work to create interest to the topic and tasks”. (Ibid, p.186). The students
were exposed to extensive and intensive reading. Thus, was observed that the students
developed reading skills without pressure but instead with pleasure.
David Crystal states that when reading the reader’s eyes work together but not accurately
linear. The reader’ eyes go over the lines in saccades (The eyes move in a series of rapid
jerks )5 and in fixation (a period of relative stability between each eye movement). “We make
3-4 fixations a second, though, rate and duration can be affected by the content of what is
read and there are some inter language variations.” (David Crystal, 2010, p.218). Thus, it was
observed that in reading materials on environmental issues, students’ eyes and attention were
much easily fixed. This must be because during reading, “the eyes do not follow lines of print
in a smooth linear manner, but proceed in a series of saccades and fixations”. (David Crystal,
Op cit.). That is apparently what happened to those students with the texts they submitted. It
was noticed that the students enjoyed reading environmental issue content.
3.2 Story writing on environmental issues as a means of encouraging students
in class
Historically, for both the students and teachers, writing practice at school was seen as a
boring, tiring and uninspiring task. The techniques usually adopted in regular lessons are not
as attractive as they should be. But writing can also be fun and/or exciting,
“writing is a lot of things, all of which are good for you. Writing is a way to better understand
your personal world. It is a way to gain insights into important news events of the day.
Not bad for something that you can do whenever you want – free of charge. (Sebranek;
Kemper and Meyer 2001, p, 115)
Through this concept, writing was conducted in class as a way of expressing students’
own experiences and conception of a topic of their choice. The reading and illustration step
increased their motivation to write creatively on their environmental topic. The activity was
accepted as a task free of charge or pressure. The student’s difficulties seemed small, because
some worked in groups while others preferred to work individually. The teacher played different
roles around in the class depending on each students or group’s need.
Individual and grouping feedback techniques were used. Although, students helped each
other, there were many texts to be checked and given feedback. Online and face–to-face
feedback sessions were necessary. It seemed that writing about their reading in their native
5
The eyes move in a series of jerks
Simone Sarmento (Org.)
187
language was more comfortable for them because they could express their creativity and
thoughts more easily and freely:
“There is a little can in the middle of the Path,
By: Roneide, Rafael NataL and Lília, – 3B
An empty beer can turned in to a ball...
I was kicking, kicking it. Sometimes on the left side, sometimes on the right side of the street. Tired, I gave
it a kick. It fell into the river POMBAS. The garbage formed a small bridge in the water. I did not see any
fish[…]”. I only saw the struggle of a small stream of water that ran between the piles of garbage.
I did not see any fish. I only saw the struggle of the water wanting to break the bridge of garbage. Beat up
plastic bags, large and small cans and other things. I know what it was, I know that it was too much.
Figure 1: Partially excerpt sample written by high school students in the project.
This excerpt is and example that typifies a students’ focus on reality in their region. The
name river Pombas is used as a relaxing place visited on weekends. It is also threatened by
the pollution and deforestation by external forces. According to Crystal, “This kind of writing
helps you strengthen or clarify you thinking about your reading”. (Ibiden, p.216).
Revision was a relevant point in the writing process; it had an important role in the learning
process.
The language structure was not initially considered a requisite in the first step in order
to allow them to develop and connect their ideas more easily. Structure was applied after
the writing process when the short story elements such as plot, climax, characters, etc. were
examined. A special session of writing problems or difficulties was conducted, as a class, to
get some resolution through group discussion.
Creative writing is defined as: “the process of inventing, the process of making something
new and different, something made up” (Ibid. p.167). The students wrote by themselves for
enjoyment, which motivated them in class.
3.3 Intrinsic and extrinsic motivation by environmental issues in class
Theories suggest that students with a high level of intrinsic motivation are more receptive
to learning English at school. Intrinsic motivation is everything the students bring to class, their
natural wish of doing something. According to Penny Ur (2002, p. 280) the will to learn is innate
in a student, thus, an attitude to learning may stem from himself or herself. He or she seeks to
learn the target language by himself or herself because he or she knows it is worthwhile and
exciting learning. But unfortunately, very few students display this kind of motivation in class.
188
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Bringing materials on environmental issues to class in a public school made it possible to
increase the student’s motivation to learn English. The students were intrinsically motivated in
order to improve their reading and writing skills.
The idea of sharing thoughts with students in class, hearing their wishes and doing tasks,
chosen by them, intrinsically stimulated them to learn English. That’s what is called intrinsic
motivation.
Penny Ur defines extrinsic motivation as “that which derives from the influence of some
kind of external incentive, as distinct from the wish to learn for its own sake or interest in
tasks” (2002, p.277). It was observed, those students were, instead of extrinsically, intrinsically
motivated during the tasks, they all with no exceptions displayed a high level of excitement
when writing their stories. In the study of human needs Maslow classified them in two ways:
deficiency needs and growth needs. “Within the deficiency needs, each lower need must be
met before moving to the next higher level. Once each of these needs has been satisfied, if at
some future time a deficiency is detected, the individual will act to remove the deficiency” (Ibid,
2007). He explained that in two groups:
1) Physiological: hunger, thirst, bodily comforts, etc.;
2) Safety/security: out of danger;
3) Belongingness and Love: affiliate with others, be accepted; and
4) Esteem: to achieve, be competent, gain approval and recognition
5) Cognitive: to know, to understand, and explore;
6) Aesthetic: symmetry, order, and beauty;
7) Self-actualization: to find self-fulfillment and realize one’s potential; and
8) Self-transcendence: to connect to something beyond the ego or to help others find
self-fulfillment and realize their potential6.
Clayton Alderfer (1972) simplified Maslow’s Hierarchy into just three set of needs:
Existence, Relatedness and Growth (hence ‘ERG’). Unlike Maslow, he did not see these as
being a hierarchy, but being more of a continuum. In his turn, HUITT reorganized Maslow and
Aderfer’s theories as follows:
6
Maslow’s Hierarchy of Needs. Available in: http://www.edpsycinteractive.org/topics/regsys/maslow.html
Simone Sarmento (Org.)
189
Level
Introversion
Extroversion
Growth
Self-Actualization (development
of competencies [knowledge,
attitudes, and skills] and character)
Transcendence (assisting in
the development of others’
competencies and character;
relationships to the unknown,
unknowable)
Other
(Relatedness)
Personal identification with group,
significant others (Belongingness)
Value of person by group
(Esteem)
Self
(Existence)
Physiological, biological (including
basic emotional needs)
Connectedness, security
Table 1: Maslow and Aderfer’s theories according to Huitt, W(2007)
Available in: http://www.edpsycinteractive.org/topics/regsys/maslow.html
It is possible that ERG was at play in many of the writings at different levels. Some
at purely the existence level because the student felt that pollution in the environment was
endangering their way of life or existence.
[…]John said _―Sorry‖ Mary said ―Sorry! How many times have you told me that you
would stop polluting the environment but you continue to do it.
Mary said _―I hope you’re telling the truth and have learned your lesson not do that
anymore.‖ Mary, John, Junior and Paulo left the lake with a strengthened awareness about
their role in preventing pollution to the environment. Preservation of nature should be a part
of everyone‘s life.
(Partially excerpt sample written by high school students in the project)
On the next level some of the writings expressed a desire to reach out to the community
in which they lived to express concern for the society in general and on the final level some
of the writings expressed sense of fulfillment at acknowledging the need for environmental
awareness in their community.
The illustration step also played crucial role in the motivating goal across the project,
students could explore each other skills in order to better express their creativity and feeling.
190
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Pollution in our city
Struggling for a Better Future
By: Adriana B., Ana Carla and Ana Carolina
By: Deiff, Juliana, Nayra Sayanne e Válber 3° E
Figure 2: two partially excerpt sample written by high school students in the project.
It may be stated that Intrinsic Motivation was strongly involved in the desire to communicate
a need for community environmental awareness as described above in meeting the relatedness
need. Goal Setting was also at play in the papers. The instructor set a general goal but each
individual student set their own goal based on their writing skill level, their level of interest
and the level of knowledge about the subject. The teacher’s way of setting them goals must
be: “Clear (not vague) and understandable, so we know what to do and what not to do.
Challenging, so we will be stimulated and not be bored: Achievable, so we are unlikely to fail”.7
It was observed that the teacher’s orientation was necessary to guide students on their goals
setting steps. It confirms what Edwin A. Locke and Gary P. Latham (2006) states: “People with
a learning goal orientation tend to choose tasks in which they can acquire knowledge and skill
(p.02).
If other people set students’ goals without their involvement, then they are much less likely
to be motivated to work hard at it than if we feel we have set or directed the goal ourselves.
When we are working on the task, we need feedback so we can determine whether we are
succeeding or whether we need to change direction. We find feedback, sympathetically done,
very encouraging and motivating. This includes feedback from us. Negative self-talk is just as
demotivating as negative comments from other people8.
4 Findings
According to the analyses of project feedback the objectives of the project were reached.
The use of materials on environmental issues, a subject they enjoyed, increased the students’
motivation to practice reading and writing in English in class, free obligation or pressure.
Producing of stories on their own in class is recognized as evidence of their own efforts and
7
8
Goal-Setting Theory available in: http://changingminds.org/explanations/theories/goals.htm
Ibidem
Simone Sarmento (Org.)
191
enthusiasm during the English classes. Motivation, it seems, is largely the result of emotion.
The stronger the emotion, the more motivated the student becomes in learning about a topic
through reading or expressing themselves in a topic through writing. Emotions come in varying
type and magnitude. There is fear, love, hate, joy and lust just to name a few and these
emotions vary in magnitude. When a teacher can tap into the emotions of his or her students
then he or she truly has unleashed a powerful force in the motivation and education of the
student.
The techniques used throughout the project steps played a significant role in the students’
success in the reading and writing process, notably because they felt more excited to go
through the each step by doing the tasks provided.
Writing the short stories also helped improve students’ vocabulary related to the topic
written about.
Therefore, reading and writing practice in English in classroom were instead of stressing,
demotivating and boring, was as an exciting way of studying and learning English at school.
The fact of students choosing to learn issues of their choice and the way they wish has played
positively in the teaching and learning of English in class. Bringing environmental issues as
reading and writing activities to class helped increase the students’ high self-esteem and
succeed in learning.
Writing illustrated short stories in both native (Portuguese) and in the target language
(English) worked as an interesting and relevant way of drawing students’ attention and eyes to
English lessons at public school.
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Simone Sarmento (Org.)
193
Attachement 1: Partially excerpt sample written by high school
students in the project
There is a little can in the middle of the Path,
By: Roneide, Rafael NataL and Lília, – 3B
An empty beer can turned in to a ball...
I was kicking, kicking it. Sometimes on the left side, sometimes on the right side of the
street. Tired, I gave it a kick. It fell into the river POMBAS. The garbage formed a small bridge
in the water. I did not see any fish.
I only saw the struggle of a small stream of water that ran between the piles of garbage.
I did not see any fish. I only saw the struggle of the water wanting to break the bridge of
garbage. Beat up plastic bags, large and small cans and other things. I know what it was, I
know that it was too much.
The water was sick, yellow, with no strength and very sad.
A man who passed by there on a bicycle asked: - “Girl, do you want to bathe in the river,
POMBAS”?
194
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
I did not acknowledge him. I looked once more for the water and saw a fish. It was
stopped. It wanted to swim, tried to climb, trying to descend. I wanted to save it.... I had to save
it.
A woman came in my direction pushing a wheelbarrow full of garbage. She tipped the
wheelbarrow and dumped everything into the river. Everything went over the goldfish. I wanted
to scream, but I no sound came out.
No one notices. Women are humming away a happy life. I arrived late at school. The
teacher said “You’re late, little girl!” I sat down and she continued the lesson...
Our topic today is about preserving the environment. And she spoke, spoke ... on about the
rivers, the soil, the fires, the deforestation and etc. I risked a question, I mean, almost...”Teacher,
you know the river POMBAS.” “Girl ... do not trouble the class”
Some students laughed. Quiet, children! Pay attention in class!
Simone Sarmento (Org.)
195
It was impossible. The fish were there, now, go there, down in the ravine, remove the
garbage and save the fish. That is what I thought....
Girl you arrive late for class, you seem to be in a dream world.
I thought: “dream world” can we live there? It was the most boring and long lesson that
year. I wanted to save the fish and remove the can I had kicked. I was walking slowly so that
other students are far apart from me.
They went on making greater mess, played role of bullet, gum, bag of ice, yogurt and so
on. The streets were filthy. Down the ravine. Waded until my knees were in the mud.
I was removing garbage to to side, slowly, so as not to hurt the fish. It was no use. He was
not there, neither alive nor dead.
I finally reached the little can, and to my surprise, there beside the can, he was there
tired.
Opened and closed his mouth without stopping. I was looking at the goldfish. Folded the
body to shadow him
Apparently he liked. Suddenly, I was hit by something weird and smelly, almost
unbearable. I looked up and saw it was a pipe discharging sewage.
I saw others too, on both sides of the river. The little fish disappeared in fright. The little
can, I could not reach it.
And the fish was already be on the other side of the river and close to his parents.
196
Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?
Anexo 2: Partially excerpt sample written by high school
students in the project
Pollution in our city
By: Adriana B., Ana Carla and Ana Carolina
One day a group of students decided to take a walk. Mary, John, Junior and Paulo were
an inseparable group, but not all of them contributed to keeping the environment clean.
Mary decided to invite her friends to a picnic in the middle of the park. There was a sign
which read “Put Garbage in the Bin” but some of Mary’s friends did not obey the sign. John
was like a little boy and liked to disobey signs. He did not think the sign meant anything. He
said “The sign does not say that we have to put garbage in the bin. I think it is nonsense.”
Junior and Paulo did not like what John said.
They believed that everyone should contribute to help keep the environment clean and
that it should be part of our lives. Maria was a quiet girl and preferred not to make the situation
worse by speaking. Time passed and they decided to walk in the park. Maria shouted “Look,
look at the ice cream. We should have some because it is very hot. All of them decided to have
ice cream. John took the ice cream and began to eat throwing the wrapper on the ground.
Simone Sarmento (Org.)
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Then he played on the grass. Maria was getting irritated with what was happening decided
to speak. “John can’t you see that this is wrong to litter? We called your attention to this twice
and you keep doing the same thing and your lack of caring harms our environment.” John was
very embarrassed because all his friends saw what he had done and he began to turn red in
the face. He was very embarrassed and knew that he should not have littered.
The next day the friend met again. They were inseparable. This day they decided to go
to the edge of a lake where there were many people who were playing together. Junior had
an idea. As he loved Coca-Cola he said “I’m going around the corner to buy some soda.” Paul
said “Hold on Junior. I am going with you. “Mary and John stayed by the lakeshore chatting.
Soon Paul and Junior arrived with the coke and four cups. They began to drink the coke. John
was very greedy. He drank quickly and then tossed his cup into the lake. No one saw what
John had done but when they finished drinking their coke they put their cups in a Garbage
bag.
Mary looked at John’s hand and said “John where did you throw out the cup?” John said
“I threw it in the lake.” Mary said, “Are you crazy? It takes nature thousands of years to digest
trash. You should not have done it. How many times have I told you? Do not pollute the
environment.”
John said _“Sorry” Mary said “Sorry! How many times have you told me that you would
stop polluting the environment but you continue to do it.”
Mary said _“I hope you’re telling the truth and have learned your lesson not do that
anymore.”
Mary, John, Junior and Paulo left the lake with a strengthened awareness about their
role in preventing pollution to the environment. Preservation of nature should be a part of
everyone’s life.
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Proceedings of the 17th Annual Convention: What About Teachers’ Development?