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LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
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O COORDENADOR PEDAGÓGICO
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NAS ESCOLAS DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO
Por: ANA MARIA LOPES DO COUTO PINTO
ORIENTADOR:
PROFESSOR DR. VILSON SÉRGIO DE CARVALHO
RIO DE JANEIRO
2009
2
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
O COORDENADOR PEDAGÓGICO
NAS ESCOLAS DO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO
ANA MARIA LOPES DO COUTO PINTO
Trabalho de conclusão de curso apresentado
ao Instituto A Vez do Mestre como requisito
parcial para a obtenção do título de licenciado
em Pedagogia.
Orientador:
Carvalho
RIO DE JANEIRO
2009
Prof.
Dr.
Vilson
Sérgio
de
3
AGRADECIMENTOS
À Deus pela minha sabedoria.
À minha família que aceitou minha ausência para
realização deste projeto.
À minha amiga Telma, diretora e colaboradora nas
reflexões ligadas ao trabalho pedagógico da E. M. Joracy
Camargo.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todos aqueles que
acreditaram na minha capacidade, no desejo de
ajudar a construir uma escola de qualidade e
realmente igualitária no Município do Rio de
Janeiro e que de alguma forma fizeram parte da
minha formação.
5
EPÍGRAFE
“ Se, na verdade, o sonho que nos anima é democrático
solidário, não é falando aos outros, de cima pra baixo,
sobretudo, como se fôssemos os portadores da verdade
a ser transmitida aos demais, que aprendemos a
escutar, mas é escutando que aprendemos a falar com
eles...”
(Freire,1998)
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
CAPÍTULO I –
DA SUPERVISÃO ESCOLAR ATÉ A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
CAPÍTULO II –
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E A LEGISLAÇÃO NO MUNICÍPIO DO
RIO DE JANEIRO
CAPÍTULO III –
O COORDENADOR PEDAGÓGICO NA E.M. 04.10.020 JORACY CAMARGO
CAPÍTULO IV –
O COORDENADOR PEDAGÓGICO COMO FORMADOR DOS
PROFESSORES
CONCLUSÃO
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
7
INTRODUÇÃO
A escola admirável – aquela que sonhamos trabalhar e na qual,
com orgulho e entusiasmo, matriculamos nossos filhos – não é a
mais rica, a mais bonita ou a mais cara. A eficiência é possível com
determinação e persistência, com a firme disposição de transformar
boas idéias em excelentes ações.
(Celso Antunes, 2008)
A Educação no século XXI está fundamentada em quatro pilares:
aprender a ser, aprender a conhecer, aprender a fazer e aprender a conviver.
Porém exige-se um comprometimento de todos os atores do ambiente
educacional, principalmente do Coordenador Pedagógico.
A escola é uma das instituições sociais que necessita de
constantes ajustes à realidade, a fim de cumprir o seu papel na sociedade. E a
realidade brasileira tem demonstrado que, apesar de profundas alterações na
estrutura e no funcionamento das escolas, estas, na maioria das vezes,
permanecem relegada ao plano de concepções teóricas, com base em um
ideal educacional, sem, contudo, atingir a renovação da ação educativa. Para
que a escola, como instituição social, possa participar desse processo de
desenvolvimento e transformação, necessita revisar e redefinir papéis até
agora existentes, a fim de adaptar-se às novas exigências sociais,
transformando a educação escolar em um dos instrumentos do individual,
social e econômico, colaborando, decididamente para a construção da própria
cidadania.
Observando as mudanças
ocorridas no cenário educacional ao
longo dos anos pretendo contextualizar a função do Coordenador Pedagógico
na Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro. Refletindo sua
importância dentro da escola e pensando na atuação deste profissional
enquanto articulador do processo pedagógico e orientador da formação
continuada dos professores.
8
O coordenador não pode apenas ser aquele responsável por
vigiar e criticar o trabalho do professor. Ele precisa se tornar um auxílio uma
referência com indicações bibliográficas.
É o coordenador que vai romper com paradigmas históricos e
enfrentar o desafio da mudança.
No primeiro capítulo faço um pequeno registro da trajetória do
supervisor pedagógico até a criação da função de coordenador pedagógico no
município do Rio de Janeiro. No segundo capítulo exploro a legislação e as
capacitações desta nova função.
No
terceiro
apresento
a
experiência
dos
coordenadores
pedagógicos na E. M. 04.10.020 Joracy Camargo.
No quarto apresento algumas reflexões sobre o principal papel do
Coordenador Pedagógico que é o de atuar na formação continuada dos
professores.
Em seguida, concluo o trabalho refletindo sobre a importância do
coordenador pedagógico dentro das escolas municipais do Rio de Janeiro.
9
CAPÍTULO I
DA SUPERVISÃO ESCOLAR ATÉ A
COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
A idéia de supervisão nasceu com o processo de industrialização,
com o objetivo de servir como adestramento de técnicas para indústria e
comércio, visando uma melhoria quantitativa e qualitativa da produção.
Posteriormente migrou para outras áreas. O supervisor sempre funcionou como
responsável pelo cumprimento dos objetivos visando à obtenção de resultados
satisfatórios.
Quando chegou ao sistema educacional foi em busca de um
melhor desempenho das unidades escolares em suas tarefas educativas, tendo
como objetivo básico a melhoria do processo ensino-aprendizagem.
Segundo Pires (2005), somente no início do século XX, a
supervisão buscou padrões de comportamento definidos e critérios de
rendimento escolar, com vistas à eficiência do ensino, utilizando-se para isso,
de modelos de aferição de rendimento escolar. Em 1925, já se percebia a
influência das ciências do comportamento na supervisão, ressaltando-se a
adoção de princípios democráticos nas instituições e ensino, tomando-se a
figura do supervisor enquanto um líder democrático. Em 1930, a supervisão
adquire o caráter de liderança e valorização de grupos na tomada de decisões,
e, em 1960 volta-se para o currículo, com destaque para a pesquisa na busca
de soluções de melhoria de ensino.
A função de orientador educacional surgiu no Estado da
Guanabara, em 1961, chamado de coordenador distrital. Neste período ele
atuava em diferentes escolas. Em 1969, passou a chamar-se orientador
10
pedagógico e passou a atuar em apenas uma escola prestando assistência
técnica aos professores do ensino primário.
O papel principal do orientador era “controlador das aplicações
dos métodos que aperfeiçoassem as condições de ensino – aprendizagem dos
alunos” (Lourenço, 1974). Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Nº 4.024 aparece a função dos demais especialistas de educação como
orientadores de educação, com os seguintes requisitos de formação:
Art. 62. A formação do orientador de educação será feita em
cursos especiais que atendem às condições do grau do tipo de
ensino e de meio social a que se destinam.
Art. 63. Nas faculdades de filosofia será criado, para formação
de orientadores de educação do ensino médio, curso especial
a que terão acesso os licenciados em pedagogia, filosofia,
psicologia ou ciências sociais, bem como os diplomados em
Educação Física e os inspetores federais de ensino, todos
com estágio mínimo de três anos no magistério.
Art. 64. Os orientadores de educação do ensino primário serão
formados nos institutos de educação em curso especial a que
terão acesso os diplomados em escolas normais de grau
colegial e em institutos de educação, com estágio mínimo de
três anos no magistério primário. (BRASIL. 1961)
A Constituição de 1967, promulgada um ano após o golpe militar
de 64 trazia um vago amparo à educação
básica,
assim como à
profissionalização docente. Especificando apenas que os docentes só
ingressaram no ensino público através de concurso.
Na educação, durante o governo militar houve o aumento das
redes escolares, ampliação da escolaridade obrigatória de quatro para oito
anos e com o término do primário e ginásio dando lugar ao primeiro grau e
segundo grau com caráter profissionalizante.
11
Foi na reforma do ensino com a Lei 5.692/71 que a formação
docente, no caso, o curso de pedagogia foi dividido. O papel dos especialistas
da Educação era controlar as novas técnicas adotadas aplicando-as na escola.
O artigo 33 fala da formação dos especialistas da educação:
administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores que seria
feita pelos cursos superiores de graduação com duração plena, curta ou de
pós-graduação, ministrada nos cursos de Pedagogia, viabilizando novas
possibilidades para o curso, até então desprestigiado, e também para os
profissionais da área, principalmente orientadores educacionais e supervisores
escolares. Neste período, a lei não apresenta o coordenador pedagógico como
especialista da educação.
O especialista da educação é considerado, no período da ditadura
militar como uma necessidade prioritária, assegurando-lhe um papel importante
na escola, pois estaria ligado diretamente aos alunos e à comunidade escolar.
Portanto, tinha a função de “ajustar” o aluno ao sistema de regras da escola.
Aumenta o prestígio do supervisor escolar que atuava como um
inspetor escolar fiscalizando o trabalho exercido pelo professor.
Ele não fazia trabalhos administrativos, atuava na parte
pedagógica visando à melhoria do ensino-aprendizagem com eficiência e
eficácia. Ele era visto como especialista da educação devido à formação
unificada.
Coordenava a ação dos professores, trabalhava como um
colaborador do corpo docente. Atuava na coordenação do planejamento da
escola respeitando o modelo de planejamento curricular estabelecido. Suas
funções podem ser resumidas em: planejamento, coordenação e avaliação do
currículo escolar, além do assessoramento na administração escolar,
orientação na atuação dos docentes em sala de aula e na avaliação do
currículo em relação ao desempenho dos alunos (BRASIL, 1977).
Este profissional capacitado para atuar no processo de ensinoaprendizagem dá ênfase na técnica sobre o conteúdo, dos procedimentos e
12
finalidades sobre o processo formativo. Na hierarquia do poder exercido dentro
da escola o supervisor escolar estava num patamar mais elevado que o dos
professores que seriam orientados por ele na elaboração do planejamento, da
aplicação dos currículos e estratégias de ensino com base na técnica, cujas
relações eram pautadas no controle das ações docentes (PIRES, 2005).
A divisão técnica do trabalho pedagógico se dá com o número
crescente de especialistas presentes na escola. A complexidade burocrática e
o tecnicismo passam a influenciar o processo educacional brasileiro criando
dentro da escola espaços para rivalidades, resultado da competição entre
diversos especialistas que atuam na escola.
O surgimento de uma nova ordem social, assim como as
transformações políticas que foram marcantes nas décadas de oitenta e
noventa nos países da América Latina e no Brasil trouxeram para a escola a
necessidade de transformação do modelo escolar que já não atendia a nova
ordem política e social.
Com a democratização veio a Constituição de 1988 que marcava
a volta do regime democrático trazendo consigo o anúncio de reformas
educacionais.
Na
educação
as
mudanças
mais
importantes
foram:
descentralização da educação e políticas de regulação voltadas para a
educação pública, e como conseqüência o desprestígio do serviço público e a
desvalorização da profissão docente.
No final dos anos 80, segundo Horta (2007) observa-se que as
nomenclaturas: coordenador, coordenador pedagógico, coordenador de aluno,
coordenador de área ou de disciplina, vem em conjunto com os demais termos
utilizados, para designar a ação supervisora nas escolas. Deve-se ressaltar
que o cargo “coordenador pedagógico” surge na secretaria Municipal de
Educação de São Paulo pela primeira vez em 1985, através do Regimento
Comum das Escolas Municipais.
13
No final da década de 90, a rede municipal do Rio de Janeiro,
com a reestruturação dos cargos de profissionais que exerciam funções
administrativas dentro da escola, através da Lei Municipal 2.619 (RIO DE
JANEIRO, 1998) institui o cargo de coordenador pedagógico que representa o
profissional que irá organizar a gestão pedagógica da escola.
O Ministério do Trabalho e Emprego regulamentou a profissão
através da Classificação Brasileira de Ocupações – CBO, dando-lhe o espaço
de trabalho, referências e funções.
Cabe
ao Coordenador pedagógico,
resumidamente: programar a execução do projeto pedagógico; avaliar o
desenvolvimento do projeto pedagógico; viabilizar o trabalho coletivo dos
professores; promover a formação contínua dos educadores (professores e
funcionários), juntamente com a sua própria formação, através de:
1. Atualizar-se continuamente;
2. Estudar continuamente;
3. Pesquisar os avanços do conhecimento científico, artístico, filosófico
e tecnológico;
4. Pesquisar práticas educativas;
5. Aprofundar a reflexão sobre as teorias da aprendizagem;
6. Aprofundar a reflexão sobre currículos e metodologia de ensino;
7. Aprofundar a reflexão sobre o desenvolvimento de crianças e jovens;
8. Selecionar referencial teórico;
9. Selecionar bibliografia.
E por fim, comunicar-se disponibilizando informações aos demais
profissionais que sejam ou de interesse da unidade escolar, tanto pública
quanto particular (BRASIL, 2008).
A Lei 9394/96 trouxe para a escola e para os profissionais da
gestão escolar, novas responsabilidades tais como: elaborar a proposta
pedagógica da escola e o projeto pedagógico da escola.
Nas incumbências delegadas aos estabelecimentos de ensino
estão embutidas muitas das responsabilidades do coordenador pedagógico,
14
em conjunto com o diretor da escola. Fazendo uma relação destas
incumbências descritas na Lei, é possível fazer uma comparação com as
atribuições para a função de coordenador pedagógico, expostas na Lei 2619
(RIO DE JANEIRO, 1998) e complementadas pela circular nº 37 (RIO DE
JANEIRO,1998).
Portanto, pode-se observar que os termos coordenar,
desenvolver e executar são palavras que se tornam sinônimas no exercício do
trabalho do coordenador no cotidiano escolar. Com base na Lei 9394 (BRASIL,
1996) para o cumprimento das atribuições de cunho estritamente pedagógico
dirigido aos estabelecimentos de ensino, nota-se a necessidade da criação
deste cargo por parte dos sistemas educacionais.
A partir da implantação dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN) e do desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico construído por
todas as escolas, que contam, também com a participação da comunidade, o
coordenador pedagógico poderá tecer um olhar avaliativo sobre os PCNs,
auxiliando melhor os professores, e por fim , participando, cooperando,
integrando e flexibilizando seu trabalho, a fim de tornar-se um interlocutor de
todas as faces da escola.
Na nova visão, onde a educação assume um caráter permanente,
o objetivo de se atingir todos os homens, apenas poderia ser atingido por uma
escola viva, na qual todos os setores da comunidade deveriam interagir,
ressaltando o papel do coordenador enquanto mediador.
1.1 No Rio de Janeiro
No ano de 1993, a Rede Municipal do Rio de Janeiro iniciou um
processo de maior investimento na descentralização e autonomia da gestão
por meio das 10 Coordenadorias Regionais de Educação, principalmente na
construção compartilhada da proposta curricular Multieducação. O currículo
Multieducação foi implementado considerando a possibilidade de construção
de uma escola prazerosa, democrática e competente; enfatizando a educação
com qualidade para as crianças e adolescentes; ampliando a discussão
15
pedagógica; valorizando a integração de múltiplas linguagens que educam e
sintonizam todos com o tempo em que vivemos e que procuramos transformar;
discutindo a cidadania brasileira a partir do papel da escola pública. Era um
grande desafio: consolidar uma escola democrática que garantisse o direito de
todos à construção de conhecimentos e valores numa perspectiva crítica e
transformadora. Recebemos o Núcleo Curricular Básico Multieducação, em
1996, e o desafio passou a ser o de implementar um currículo que permitisse a
cada professor e equipes escolares repensar e replanejar suas ações
pedagógicas, visando uma sociedade mais justa e democrática, na qual os
Princípios Educativos do Meio Ambiente, do Trabalho, da
Cultura e das
Linguagens ao se articularem com os Núcleos Conceituais da Identidade, do
Tempo, do Espaço e da Transformação viabilizassem a ação pedagógica e
servisse de base para os conhecimentos escolares.
No ano de 1998, a Secretaria Municipal de Educação do Rio de
Janeiro aprova a Lei Municipal nº 2619 de 6 de janeiro de 1998, criando a
função gratificada de COORDENADOR PEDAGÓGICO no Município do Rio de
Janeiro. Alguns pré-requisitos foram exigidos: primeiramente que este
profissional tivesse uma experiência de cinco anos, juntamente com uma
indicação feita pelo diretor da escola, com a aprovação da Coordenadoria
Regional de Educação – CRE. Em 13 de julho é escrita as atribuições deste
Coordenador Pedagógico, que estão registradas no anexo 1 e definem que ele
deve:
 Assessorar tecnicamente a construção do Projeto Político Pedagógico
da escola;
 Promover a integração dos professores das diferentes disciplinas e
segmentos;
 Coordenar, organizar e participar dos Centros de Estudo, Conselho de
Classe e outras atividades;
 Promover a avaliação continuada de todo o trabalho escolar dentre
outras atribuições.
16
A função de Coordenador pedagógico foi criada para que o diretor
da escola pudesse então passar a ter uma visão gerencial cuidando das
questões administrativas e pedagógicas, pois junto a ele teria o Diretor Adjunto
e o Coordenador Pedagógico que estariam dando suporte.
Segundo a secretária de Educação da época Carmem Moura a
reorganização das escolas tinha um peso muito grande dentro da rede
municipal de ensino do Rio de Janeiro. “Há muito tempo não tínhamos
mudanças deste porte nas funções de direção e na estrutura básica das
escolas.”
Nas atribuições vemos alguns eixos definidos de trabalho no qual
o coordenador pedagógico é diretamente responsável pela organização e
articulação do projeto-político-pedagógico, desempenho escolar, organização
da escola e gerência das informações referentes à organização pedagógica da
escola.
De acordo com Libâneo (2004), as funções do coordenador
pedagógico podem ser assim resumidas:
“Planejar, coordenar, gerir, acompanhar e avaliar todas as atividades
pedagógico-didáticas e curriculares da escola e da sala de aula visando
atingir níveis satisfatórios de qualidade cognitiva e operativa das
aprendizagens dos alunos, onde se requer formação profissional específica
distinta da exercida pelos professores.” (pp.221,224)
É importante registrar que o coordenador pedagógico, no
Município do Rio de Janeiro, não participa da consulta periódica à comunidade,
eleição, realizada para escolha do diretor e diretor adjunto. Ele permanece no
cargo ou é exonerado de sua função, caso não haja concordância entre o
coordenador pedagógico e o diretor da escola.
17
CAPÍTULO II
O COORDENADOR PEDAGÓGICO E
A LEGISLAÇÃO NO MUNICÍPIO DO RIO DE JANEIRO
Os coordenadores assim que assumiram a função, indicados pela
direção com aceitação dos professores regentes e do Conselho Escola
Comunidade tinham como pré-requistos: que o profissional tivesse uma
experiência docente de cinco anos, juntamente com uma indicação pelo diretor
da escola com a aprovação da CRE - Coordenadoria de Educação. Não era
exigência a formação em pedagogia.
Dentre
algumas
das
responsabilidades
do
coordenador
pedagógico está o zelo pela sua própria formação em serviço, além de
compartilhar essa formação com os professores de sua escola a fim de
trabalharem em prol da dinamização do trabalho pedagógico.
Em 2000, o 1º Ciclo de formação foi implantado e começou um
processo de reorganização dos grupamentos escolares, pensando na
escolarização da infância num bloco de 600 dias letivos. Os coordenadores
pedagógicos precisavam estudar e aprender com uma nova possibilidade de
organizar o ensino.
No ano de 2002 a Secretaria Municipal de Educação lança o
Curso para Docentes do Ensino Fundamental - Coordenadores Pedagógicos,
de uma forma estruturada, na época em parceria com a Fundação João
Goulart e o MEC/FNDE. Dá uma parada em 2006 e retoma num outro formato
em 2007 somente com a Secretaria elaborando e aplicando o material. Os
cursos tiveram como objetivo ampliar as possibilidades de discussão do fazer
inerente ao Coordenador Pedagógico com textos que propiciavam a análise,
reflexão e articulação sobre desafios impostos pelo cotidiano escolar, com uma
18
riqueza de possibilidades e da tomada de consciência da necessidade de
dinamizar este cotidiano para que se possa ir além da rotina.
No período de 2000 a 2006, lidamos com o tempo. Nesse espaço
de produção de conhecimento que conhecemos bem - a escola -, refletimos
sobre espaços diferenciados de saber e o tempo passou, o espaço se
modificou e um movimento histórico o currículo foi atualizado.
Em 2007, o 2º e o 3º Ciclos são implantados. É preciso educar
crianças, pré-adolescentes e adolescentes da cidade. No cotidiano de trabalho
do coordenador pedagógico está a multiplicidade de saberes dos professores
diante de uma nova concepção de escola.
Várias indagações estiveram presentes nos encontros durante
diálogos e reflexões.
E foi considerando que a função do Coordenador Pedagógico é
primordial na articulação das ações pedagógicas da escola, inclusive no que se
refere à formação continuada dos professores que foi dado uma ênfase nas
questões ligadas à formação humana, currículo e instrumentos metodológicos.
A Secretaria Municipal de Educação preocupada com a formação
do coordenador pedagógico e sua responsabilidade de trabalhar dentro da
escola com o novo conceito de ciclo e a formação continuada dos professores
organiza o curso para coordenadores pedagógicos.
Perrenoud (2004) diz que a formação continuada é condição
necessária para que os docentes possam construir novas competências
enquanto Lima (2002) afirma que o adulto educador também é visto como um
ser humano em desenvolvimento, por isso é indispensável uma revisão
constante de suas práticas pedagógicas no trabalho com o educando.
A formação continuada faz parte da função do coordenador na
complexa tarefa de atender às necessidades da escola e de estar
19
acompanhando as mudanças sociais, tecnológicas, políticas e globais que
fazem parte da sociedade (RIO DE JANEIRO, 1998).
Refletindo podemos pensar no significado da palavra coordenar que no
Dicionário Larrousse Cultural diz “dispor em certa ordem, segundo certo
sistema, organizar, arranjar” e na definição de coordenador “que ou quem
coordena. Indivíduo incumbido de orientar, harmonizar, coordenar o trabalho
em grupos.”
Então o Coordenador Pedagógico é aquele que organiza, orienta
e harmoniza o trabalho de um grupo, por intermédio de determinados métodos,
de acordo com o sistema ou contexto em que se insere.
Logo o Coordenador Pedagógico deveria saber organizar, orientar e
harmonizar o grupo de professores, alunos, equipe de apoio e pais de uma
unidade escolar.
Carrilho (2002) em um artigo sobre a função do Coordenador
Pedagógico traz uma reflexão sobre o papel desta função:
A Coordenação Pedagógica tem uma função importante no
contexto atual do processo de trabalho da escola. É o profissional que faz a
articulação entre os referenciais e a prática da escola, para ver em
profundidade, mantêm certa distância crítica do fazer diário da sala, sem,
contudo, perder o pé da realidade. Deve observar tanto o Projeto Político
Pedagógico quanto os princípios de ação e organização da prática de sala
de
aula.
Alia
o
estudo
teórico
com
o
fazer
concreto.
(CARRILHO)
A Coordenação Pedagógica é uma assessoria permanente e
continuada ao trabalho docente, cujas principais atribuições, dentre elas,
podem ser listadas em quatro dimensões, como aponta PILETTI (1998, p125):
a) Acompanhar o professor em suas atividades de planejamento, docência
e avaliação;
b) Fornecer subsídios que permitam aos professores atualizarem-se e
aperfeiçoarem-se constantemente em relação ao exercício profissional;
20
c) Promover reuniões, discussões e debates com a população escolar e a
comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo;
d) Estimular os professores a desenvolverem com entusiasmo suas
atividades, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos
problemas que aparecem.
Se a tarefa de coordenar é complexa se faz necessário entendêla, pois assim poderemos trazer modificações significativas as nossas ações.
Segundo
Edgar
Morin
(1997,
p.379),
“a
complexidade
corresponde a interrupção dos antagonismos no seio dos fenômenos
organizados.” Isso quer dizer que a complexidade está na base do
pensamento, da ação, da organização, e nós não podemos portanto, nos livrar
dela.
A escola, um espaço organizado, com grupos distintos,
programas e rotinas, será um espaço antagônico, gerando conflitos
permanentes.
O coordenador pedagógico terá seu papel definido pelas
demandas dos diferentes grupos que possuem características peculiares.
Além dos desafios que os grupos de alunos, professores e pais
oferecem ao coordenador existem as pressões dos diretores e coordenadorias,
pois buscam as metas político-pedagógicas a serem alcançadas.
O coordenador vive entre o ideal e o possível o que lhe exige
grande equilíbrio emocional aliado à capacidade de discernimento e reflexão
para que possa não abandonar seus princípios e crenças.
Os sentimentos vividos pelo coordenador, nessa relação, são de
frustração, de impotência e de indignação.
Pois é no cotidiano escolar que ocorrem o desvio de função, a
ausência de identidade, a falta de um território próprio de atuação no ambiente
21
escolar, o isolamento do trabalho cotidiano, a deficiência na formação
pedagógica, a convivência com uma rotina de trabalho burocratizada, a
utilização da função na veiculação, imposição e defesa de projetos da
secretaria de Educação, pois inúmeras tarefas, de ordem burocrática,
disciplinar e administrativa são solicitadas ao Coordenador Pedagógico,
dificultando sua dedicação ao trabalho de formação continuada dos
professores. Com isso, normalmente o Coordenador Pedagógico se sente
frustrado e descontente e há certo distanciamento em relação aos professores.
Esse tipo de estrutura escolar, que não favorece as condições de trabalho,
acaba intervindo negativamente, na atuação deste profissional. Em alguns
momentos a escola precisa mobilizar pessoas para realizar uma exigência de
urgência ou necessidade, pois a burocracia é algo intrínseco ao ambiente
escolar que algumas vezes são inflexíveis. Porém, não podemos concordar
com que essas ações, alheias a função de coordenador pedagógico sejam uma
constante em sua rotina, de modo a se constituir em parte do seu trabalho, o
que, consequentemente, resultará na redução do seu tempo destinado às
atividades ligadas à sua função.
Nota-se nos relatos dos Coordenadores Pedagógicos, em
reuniões ou eventos que a grande maioria se sente sobrecarregada, devido à
constante interrupção no exercício de sua função principal: a orientação do
processo de educação continuada da equipe docente. Este fato evidencia que
a questão política, isto é, a questão de poder, ainda tem forte influência na
prática de alguns Coordenadores Pedagógicos. Revelada pela forma como
aceitam e cumprem, sem questionar, as determinações da direção da escola.
Observa-se que em algumas escolas, não há um trabalho conjunto entre
direção e coordenação, que defina as linhas de atuação da coordenação
pedagógica. Entretanto, essa é uma questão possível de ser compreendida,
segundo as palavras de Carrilho (2002):
“Se o Coordenador Pedagógico não se sente livre para agir, pensar e
desenvolver seu trabalho de forma criativa, como é que incentivarão o
professor a ser criativo, a ser “rebelde”, a ser autônomo, se ele mesmo é
passivo, dependente e conformado? E, sem professores autônomos,
criativos é possível desenvolver um Projeto Político Pedagógico
comprometido com a cidadania, com a democracia e com a liberdade ?”
(CARRILHO, 2002, p.53)
22
Ainda de acordo com Carrilho (2002, p.54) “sem uma atuação
comprometida com um Projeto Político Pedagógico definido de forma
participativa, a atuação do Coordenador Pedagógico torna uma disfunção.”
Disfunção esta, revelada quando a função resume-se apenas no cumprimento
da legislação vigente.
O Coordenador Pedagógico enfrenta hoje, o desafio de construir
seu papel profissional e delimitar seu espaço de atuação. Diferente do
Supervisor que era um expert, um especialista formado em Pedagogia, o
professor coordenador pedagógico é um par, um igual que realiza seu trabalho
no interior das escolas e convive diariamente com as dificuldades e conflitos
presentes no cotidiano.
Muitos pesquisadores e estudiosos da área educacional discutem
uma das questões mais polêmicas e atuais: a qualidade da educação pública
no Brasil. Um dos requisitos considerados fundamental por vários destes
pesquisadores nesta discussão é a qualidade dos professores. Discutir a
qualidade dos professores é analisar sua formação.
O Decreto Presidencial n.º 3276 de 06/12/1999 prescreve que “a
formação em nível superior de professor para atuação multidisciplinar,
destinada ao magistério na Educação Infantil e nos anos iniciais do ensino
fundamental, far-se-á, exclusivamente, em cursos normais superiores.” (artigo
3º, inciso 2º)
Apesar do avanço na legislação, a formação inicial do professor,
ainda apresenta problemas dado ao distanciamento entre teoria e prática nos
cursos oferecidos. Os cursos de Pedagogia no Brasil formam profissionais
despreparados para planejar, ensinar e avaliar. As especificidades da prática
23
nas diferentes modalidades de ensino são tratadas de forma insuficiente, o que
é percebido quando este profissional chega à sala de aula.
Para preencher esta lacuna na formação inicial, a formação
continuada ou formação em serviço visa proporcionar ao professor a reflexão
sobre a prática. Durante vários anos, a formação continuada dos professores
se deu fora de seu local de trabalho, ou seja, fora da escola, na forma de
palestra, seminários e congressos – fato este criticado muitas vezes, por vários
professores, que não conseguem ver, segundo eles, uma aplicabilidade da
teoria aprendida nestes encontros. Hoje, há uma tendência em valorizar o
espaço escolar como espaço de formação também para os professores, a
formação em serviço.
Segundo ESTEBAN:
“A reflexão sobre o conhecimento na ação conduz o sujeito à
indagação sobre sua atuação, criando condições favoráveis à
transformação da situação, iluminando aspectos não observados e
possibilitando a percepção dos fatos desde novas perspectivas em que se
considerem os dilemas e oposições presentes na prática real.” (2001, p.80)
Nas escolas da Rede Municipal de Ensino da Prefeitura da
Cidade do Rio de Janeiro, os Centros de Estudos, estabelecidos no Calendário
Escolar oficial, são os espaços/momentos dentro do ambiente escolar
destinados à formação continuada dos professores. Estes encontros,
dinamizados pelo Coordenador Pedagógico, devem ser momentos no processo
de reflexão-na-ação (SCHÖN, 1995), quando o professor vai experimentando e
investigando suas práticas pedagógicas, construindo o seu fazer.
A formação em serviço ou formação continuada que acontece ao
longo da vida profissional do professor, após sua certificação inicial. A
formação em serviço é entendida por alguns como um tipo de atividade
esporadicamente realizada no próprio ambiente de trabalho, ou seja, um curso,
uma palestra, um estudo ou seminário. Outros defendem a formação em
serviço a que realmente é continuada, que ocorre no ambiente de trabalho do
24
professor com o acompanhamento e a mobilização do coordenador
pedagógico.
O fato de algumas práticas serem utilizadas por muitos
professores, durante muito tempo, não significa que sejam de qualidade. É
necessário investigá-las e questioná-las, para manter o movimento açãoreflexão-ação.
A relação entre teoria e prática está definida pela Legislação
Educacional (Lei 9394/96, art. 61):
“A formação de profissionais da educação, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes níveis e modalidades de ensino e as características
de cada fase do desenvolvimento do educando, terá como fundamentos: Ia associação entre teoria e práticas, inclusive mediante a capacitação em
serviço; II- aproveitamento da formação e experiências anteriores em
instituições de ensino e outras atividades”.
Refletindo sobre sua prática, orientada pelo conhecimento
científico-pedagógico, o professor reformula sua atuação docente. Estudar,
refletir e praticar são ações permanentes do professor para que possa
acompanhar e compreender as constantes mudanças do mundo atual.
Essa formação continuada do professor se realiza no cotidiano da
escola. É um processo contínuo de reflexão, sistematização e avaliação da
prática educativa. A partir da análise do desempenho de seus alunos e da
discussão
coletiva
com
seus
parceiros,
os
professores
constroem
conhecimento a respeito do desenvolvimento da criança e aprimora práticas
pedagógicas, num processo de construção e “desconstrução” do saber.
Para KRAMER (1989),
“(...) a efetiva formação do professor em serviço se dá através do
confronto entre a reflexão sobre os conhecimentos advindos da sua prática
e as teorias que explicam, questionam, lançam conflitos e indagações e
permitem melhor compreender essa mesma prática. A síntese
vivido/estudado substitui, assim, os grandiosos, porém inócuos, “eventos”,
“treinamentos”, “capacitações”, “reciclagens” e estratégias congêneres, por
um processo aparentemente lento e silencioso, porém mais mobilizados,
crítico e ativo”. (p.204)
25
Atualmente,
a
concepção
da
atuação
do
Coordenador
Pedagógico tem sido influenciada pelos estudos sobre a formação continuada
dos professores. Autores como Nóvoa (1992) e Schön (1992) defendem o
trabalho de estudo e busca de soluções coletivas (coordenador pedagógico e
professores) para as dificuldades encontradas no dia-a-dia da escola. O
Coordenador Pedagógico tem o papel de interlocutor dos professores,
ajudando-os a refletir sobre sua ação, buscando relacionar teoria e prática,
analisando com o professor seus procedimentos e o desempenho do aluno,
buscando uma intervenção mais eficiente, que leve a aprendizagem efetiva de
todos os alunos.
Cabe ao Coordenador Pedagógico criar e dinamizar os espaços
para que se dê a formação continuada do corpo docente. Não basta fazer
algumas reuniões pedagógicas, o processo de aprendizado é contínuo, um
permanente “olhar” para a própria prática, descobrindo novas possibilidades.
Para Paulo Freire (1996),
“(...) na formação permanente do professor, o momento fundamental
é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quer se confunda com a prática. O seu “distanciamento”
epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela
“aproximá-lo” ao máximo” (P. 43).
A escola é o local privilegiado na formação do professor, porque
permite a este profissional tematizar e refletir sobre sua prática, através de um
constante feedback (ação-reflexão).
Segundo Paulo Freire (1996, p.24) “a reflexão crítica sobre a
prática se torna uma exigência da relação Teoria/Prática sem a qual a teoria
pode ir virando blablablá e a prática, ativismo”.
A formação continuada do professor no cotidiano da escola é uma
das questões mais importantes para o coordenador pedagógico. Cabe ao
coordenador pedagógico junto com o diretor da escola criar estratégias para
26
permitir a formação do professor na perspectiva de promover um ensino de
qualidade. O coordenador pedagógico tem a função de acompanhar, monitorar
e avaliar o desempenho do professor, analisando sua repercussão na
aprendizagem do aluno. Numa gestão escolar democrática e participativa é
fundamental que se ofereça uma escola de qualidade, que atenda a demanda
da comunidade na qual está inserida. O gestor faz a diferença em uma escola,
é o agente dinâmico que conduz, com a participação de toda a comunidade
escolar, as mudanças necessárias para transformar o espaço escolar,
privilegiando o trabalho em equipe.
A ação pedagógica é a essência da escola, por isso é necessário
uma maior participação do gestor em relação às atividades docentes. O gestor
empreendedor com habilidade de conduzir o grupo junto com o coordenador
pedagógico vai mudar conceitos, hábitos e comportamentos.
A parceria entre coordenador pedagógico e diretor é uma das
mais relevantes na construção de uma escola de qualidade.
Um diretor capaz de exercer liderança educacional pode
determinar a diferença entre uma escola estagnada e uma escola em
movimento. Porém, esses gestores que atuam como professores de
professores e agentes dinâmicos de mudança são difíceis de encontrar.
Contudo, vale reforçar a idéia de que a liderança não é um dom, é uma
habilidade que pode ser desenvolvida e exercitada diariamente.
O diretor que almeja desenvolver a liderança precisa ir além do
gerenciamento e colocar as pessoas em primeiro lugar, deve estar em contato
constante com os docentes, construir um sonho juntamente com sua equipe,
de modo que todos se sintam comprometidos com a visão. O diretor enquanto
gestor, também precisa fazer com que sua equipe sinta que possui poder para
realizar e transformar objetivos e vivências institucionais, saindo da falácia,
inconformismo e comodismo.
27
Um diretor que exerce a função de líder transforma a escola em
oficina de trabalho, onde profissionais aprendem uns com os outros,
cooperando para solucionar problemas pedagógicos.
Se o diretor é um líder, ele estimula os professores a debater
problemas pedagógicos encontrados na sala de aula. Em um clima
descontraído, não ameaçador, de cooperação, os educadores vão sentir-se à
vontade até para falar sobre seus próprios erros, discuti-los e aprender com
eles.
O diretor líder é capaz de trazer à tona o potencial de cada
pessoa ou instituição e criar um clima de cooperação que faz brotar uma
realidade mais incentivadora, onde ninguém para de aprender.
Construir um ambiente democrático não é uma tarefa fácil, se
fazendo necessário o uso da gestão participativa.
Como aponta Luck (1998), o entendimento do conceito de gestão
já pressupõe, em si, a idéia de participação, isto é, do trabalho associado de
pessoas analisando situações, decidindo sobre seu encaminhamento e agindo
sobre elas em conjunto.
28
CAPÍTULO III
O COORDENADOR PEDAGÓGICO
NA ESCOLA MUNICIPAL 04.10.020 JORACY CAMARGO
Analisar e descrever a ação do Coordenador pedagógico na
Escola Municipal Joracy Camargo é o objetivo deste capítulo. Esta escola tem
como desafio oferecer uma educação de qualidade às crianças de uma
determinada comunidade do Município do Rio de Janeiro. Este desafio na
verdade é o desafio da equipe de profissionais da Escola Municipal 04.10.020
Joracy Camargo.
Esta escola localiza-se na Vila Cruzeiro, Complexo do Alemão,
bairro da Penha, Rio de Janeiro, comunidade marcada pelo alto índice de
violência e existência de tráfico de drogas. A população economicamente ativa
distribui-se entre trabalhadores autônomos e vendedores ambulantes. O
benefício do Bolsa Família é, para algumas famílias, a única fonte de renda.
Pais e alunos vivem constantemente, o desrespeito à sua
identidade, à sua cultura, à sua liberdade, devido aos intensos tiroteios que
acontecem freqüentemente. Muitas vezes, não têm o direito de ir e vir, ficando
“isolados” em seus espaços.
Hoje, dos órgãos municipais, estaduais e federais que poderiam
existir na comunidade só funcionam a escola e um CIEP, que são municipais.
Fundada em 27 de março de 1973, a escola funciona num prédio
de 4 andares, com 13 salas de aula de tamanho padrão (42m2), 4 salas
adaptadas (20m2), uma sala de leitura, um laboratório de informática, uma
brinquedoteca e um auditório. No primeiro pavimento há a secretaria, sala dos
professores, cozinha, refeitório, banheiros e a rádio escola. Há também o pátio
externo e uma área com parquinho para a Educação Infantil. O prédio é bem
conservado, mas apresenta problemas estruturais para atender aos alunos
29
com deficiência física, pois não há a possibilidade de construção de rampas de
acesso.
A escola tem atualmente mais de 800 alunos matriculados,
distribuídos em 31 turmas (1º Ciclo Inicial, Intermediário, Final, 4º e 5º ano de
escolaridade, Educação Infantil, Ensino Especial e duas turmas do projeto de
realfabetização).
A Escola Municipal Joracy Camargo tem como missão assegurar
um ensino de qualidade que garanta o acesso e a permanência dos alunos,
formando cidadãos reflexivos e participativos. Para isso, de forma coletiva,
elabora projetos que buscam atender às necessidades da comunidade e que
garantam cumprir com mais eficácia sua missão.
A equipe de direção conta com o diretor e o diretor-adjunto. Há
cinco anos, o grupo de professores é constante, antes era muito flutuante.
Hoje, 80% dos profissionais trabalham o dia todo na escola, em regime de
dupla-regência, o que favorece a relação interpessoal. O grupo, em sua
maioria, demonstra entrosamento e respeito às opiniões.
Demonstrando uma concepção democrática de gestão, a direção
da escola incentiva a participação de todos na tomada de decisões e na
resolução dos problemas encontrados. Mas, mesmo com todo incentivo, há
ainda indivíduos pertencentes a esta comunidade escolar que se negam a ter
“voz”, a opinar, a participar ativamente da construção da escola democrática.
Apesar de apresentar uma boa relação interpessoal, no grupo
ainda há resistência em trocar experiências. Alguns professores ainda estão
inseguros quanto ao desenvolvimento do trabalho e se “fecham em suas
salas”, em “seus saberes”.
Não basta um somatório de pessoas para existir um grupo e
tendo em vista que os professores devem ser liderados pelo coordenador
pedagógico, necessário se faz pensar em como possibilitar a construção do
30
grupo, para desenvolver um trabalho coletivo rumo a superação das
fragmentações hoje comuns nas escolas.
O coordenador, nos momentos de reunião, faz intervenções
constantes, visando estabelecer vínculos. É preciso garantir que todos falem
favorecendo a construção do grupo.
Quando o grupo de professores se reúne para discutir sua prática,
para estudar e várias pessoas se posicionam, relacionando-se entre si, é o
coordenador pedagógico o responsável pela igualdade de participação.
A atuação da coordenação pedagógica iniciou nesta Unidade
Escolar em 1998, momento de descoberta, de definição da função, instituída
neste mesmo ano na Prefeitura do Rio de Janeiro, com a professora Telma
Teixeira.
Este momento foi bastante sofrido, pois havia a provocação do
grupo, visto que a professora havia sido escolhida dentre outras, pela direção,
mesmo sem ter concluído sua graduação.
Era um momento de mudanças, de elaboração do projeto político
pedagógico, que até então não era exigido pela secretaria, de estudo para
elaboração e estruturação da MULTIEDUCAÇÃO.
A coordenadora então é convidada para ser diretora adjunta no
próximo mandato, após a consulta da comunidade.
A partir do ano 2000, com a escolha de uma nova coordenadora
pedagógica, professora Cristina Salvadora, a direção da escola tentou garantir
a este profissional, o espaço/tempo para exercer suas atribuições, sem desvio
da função, sem interrupções no processo.
Ainda com um grupo de professores bastante difícil, que não
concordava com as propostas da nova coordenadora e estavam sempre
desafiando seu trabalho. Numa tentativa de desestruturá-la. A coordenadora é
31
convidada a trabalhar na 4ª Coordenadoria de Educação, diretamente na
Divisão de Educação e aceita a proposta ficando na escola somente como
professora de sala de leitura, onde desenvolvia um excelente trabalho.
Em 2002, outra Coordenadora Pedagógica, professora Ana Maria
Pinto, assume a função na escola e começa uma maior integração com a
direção.
O grupo de professores já era mais constante, visto que várias
professoras novas vieram com lotação para escola. A Coordenação
Pedagógica e a direção passam a planejar, em conjunto, as ações de formação
continuada dos professores, aproveitando o espaço dos Centros de Estudos
para oportunizar aos profissionais, momentos de estudos e reflexão. Estudos
de textos, leitura de livros e análise dos materiais produzidos pelos alunos
foram algumas das ações realizadas neste sentido.
De 2002 a 2008, com a permanência neste período, na
Coordenação Pedagógica da escola, esta função passa a ser respeitada e
considerada fundamental para o encaminhamento das ações pedagógicas. A
partir do acompanhamento do trabalho do professor, o coordenador
pedagógico faz as intervenções necessárias, orientando e incentivando o
professor a refletir sobre sua prática, buscando o embasamento teórico de suas
ações.
Na Escola Municipal Joracy Camargo, a coordenação pedagógica
implantou várias ações com o objetivo de assegurar os momentos de formação
continuada do professor. Os Centros de Estudos são sempre bem planejados,
com dinâmicas em grupo, textos para reflexão e a participação de palestrantes,
trazendo temas de interesse do corpo docente. Outras atividades já fazem
parte do “fazer” da escola:
a) Concursos literários para professores com premiação dos melhores
trabalhos;
b) Oficinas de poesias, matemática, artes, ministradas pelos próprios
professores;
32
c) Imersão Pedagógica – Em um dia de Centro de Estudos integral, é feito
uma “aula-passeio” para os professores, com o objetivo de proporcionar
contato com as diversas manifestações culturais de nosso município;
d) Os Centros de Estudos especiais, com visitas à diferentes locais: Centro de
Referência em Educação Pública, Salão do Livro e Bibliotecas.
e) As sínteses imagéticas e reflexivas dos encontros - A cada encontro, dois
professores são responsáveis pelo registro do acontecido no encontro. Um,
de forma imagética, utilizando sinais, desenhos, ou outras formas de
expressão e, outro, em forma de texto reflexivo.
f) Os “deveres de casa” para os professores – Leitura de textos no final de
semana para posterior discussão.
Estas ações já renderam “frutos”, ou melhor, já proporcionaram
“aprendizagens” aos professores desta Unidade Escolar, pois é visível a
mudança na prática pedagógica de alguns.
Mas, ainda há muito a fazer na busca incessante do
aprimoramento das ações pedagógicas no espaço escolar, pois, como afirma
Paulo Freire,
“Um dos saberes primeiros, indispensáveis a quem, chegando a
favelas ou a realidades marcadas pela traição a nosso direito de ser,
pretende que sua presença se vá tornando convivência, que seu estar no
contexto vá virando estar com ele, é o saber do futuro como problema e não
como inexorabilidade. É o saber da História como possibilidade e não como
determinação. O mundo não é. O mundo está sendo” (1996, p.85).
E é acreditando que “a mudança é possível” (FREIRE, 1996. p 85)
que a ação da coordenação pedagógica é indispensável no contexto escolar,
principalmente, por ter como principal função cuidar da formação continuada
dos professores, um dos aspectos decisivos para implementar o projeto
pedagógico de uma escola que pretenda oferecer uma educação de qualidade.
33
CAPÍTULO IV
O CORDANEDOR PEDAGÓGICO
COMO FORMADOR DOS PROFESSORES
Neste capítulo farei uma reflexão sobre o papel do coordenador
pedagógico como formador dos professores em uma formação continuada.
Ao assumir a função, o coordenador pedagógico, apresenta
inicialmente alguns questionamentos: E agora? Por onde começar? Como levar
os professores a reflexão da prática e a buscar, vontade de mudar? Como agir
diante das resistências? O que pensam os docentes? Como liderar esta
equipe?
Christov (1998) afirma que o termo formação continuada, tanto
utilizada em textos oficiais quanto na literatura especializada é empregado
como forte crítica aos antigos programas de treinamento, capacitação,
treinamento, aperfeiçoamento ou reciclagem visto que privilegia a construção
da autonomia intelectual do professor. Formação continuada é um programa
que inclui todo um conjunto de recursos diversos – não apenas cursos,
seminários, encontros, congressos, mesa-redonda, conferência, oficina, mas,
sobretudo um trabalho pedagógico coletivo, estudos individuais – de maneira
concatenada e ao longo da vida. Nas palavras de Placo (2001) formação
continuada é
um processo complexo e multideterminado, que ganha materialidade em
múltiplos espaços/atividades, não se restringindo a cursos e/ou
treinamentos e que favorece a apropriação de conhecimentos, estimula a
busca de outros saberes e introduz uma fecunda inquietação contínua
com o já conhecido, motivando viver a docência em toda sua
imponderabilidade, surpresa, criação e dialética com o novo. (2001, p. 2627)
34
Para que este processo ocorra de maneira satisfatória é
necessário que a secretaria de educação reconheça a escola enquanto espaço
de trabalho e formação, o que implica na perda de poder do mantenedor – e a
conseqüente apropriação do poder por parte dos corpos docentes e discentes
(Lima 2003) em função de práticas mais participativas, tais como gestão
democrática, discussão de currículos.
Na visão de Charlier (2001)
a formação é um elemento de desenvolvimento pessoal e profissional do
professor, mas ela também faz parte do investimento da instituição em seu
capital humano. Passar de uma concepção individual da formação para a
de um investimento institucional significa conciliar imperativos individuais e
projetos de grupo, significa considerar a formação como um coinvestimento no âmbito de desenvolvimento do projeto de
estabelecimento. (2001, p.101)
O fator tempo está dentre os mais importantes quanto a formação
continuada de professores. É necessário repensar sua prática, tanto no plano
individual, quanto no coletivo, de forma a verificar o nível de erro/acerto do
panorama teórico tomado por base e no qual se entenda engajado. A
complexidade da formação do professor exige tempo para a troca de idéias e
experiências e para o pensamento conjunto, pois a qualidade do trabalho do
professor depende menos da técnica e mais da visão que o professor tem da
escola, do aluno e do ensino/aprendizagem.
A construção da teoria de cada docente só é possível na medida
em que ele se dispõe a questionar sua própria pratica. Este processo rompe a
aparente dicotomia entre a teoria e prática, visto que o professor percebe sua
unidade indissolúvel: teoria e prática sempre andam juntas, mesmo que não
tenhamos muita clareza sobre as teorias que estão influenciando nossa prática.
É no dia a dia da profissão que o conhecimento transforma-se em ação e a
ação transforma-se em conhecimento – é o movimento dialético que concilia a
perfeição.
35
Para Lima (2002) o conceito de formação continuada
“tem como pontos de partida e chegada o trabalho docente competente
e refletido, ficando concebido como „o processo de articulação entre
trabalho docente, o conhecimento e o desenvolvimento profissional do
professor,como possibilidade de uma postura reflexiva dinamizada pela
práxis” (2002, p.244)
É preciso valorizar os processos de reflexão para que possam ser
efetivamente incorporados a vida do professor, o qual não se permite reduzir a
um reles executor de tarefa, mas que por meio de reflexão, é capaz de produzir
conhecimento que sustente sua postura prática frente aos alunos, aos demais
colegas, à escola e à sociedade. Na reflexão coabitam pensamento e ação,
compondo um retrato fiel da conjuntura histórica na qual o professor se
percebe.
A formação continuada, então, não pode ser tratada como um
processo estritamente individual, já que incute representações subalternas a
interesses culturais, sociais, políticos e econômicos. Esse processo extrapola
as fronteiras da elaboração de idéias, revelando-se por meio de uma postura
(prática) capaz de redimensionar a sociedade, assumindo papel protagonista
na tomada de decisões e na vida social. Freire (1997, p. 115) afirma “ a
educação é uma forma de intervenção no mundo[...] que [...] implica tanto o
esforço
de
reprodução
da
ideologia
dominante
quanto
o
seu
desmascaramento”. Mas Mercado lembra que
“trabalhar em equipe não é apenas tomar conhecimento de fatos e
decisões em uma reunião conjunta e cumprir mecanicamente
determinações comuns. É participar efetivamente de um processo que
tem início na apropriação da intencionalidade de um projeto, mediante a
tomada de consciência dos objetivos e do sentido da situação, participar
do planejamento das ações, e dos momentos de avaliação e de
reorientações” (Mercado - 1999, p.101)
O assessoramento constante do coordenador pedagógico –
enquanto formador de professores – adquire papel fundamental na condução
do processo de reflexão, o qual precisa ter como objeto ou ponto de partida o
36
desempenho profissional do professor. O trabalho do coordenador pedagógico
é fundamentalmente um trabalho de formação continuada em serviço. Nessa
ótica, a observação da atuação dos professores é parte intrínseca ao trabalho
do coordenador. É isso que lhe permite conhecer o processo de aprendizagem
dos professores, adequar as ações de formação e avaliar seus resultados.
A reflexão é inerente ao trabalho do professor, mas ela precisa
ocorrer de forma sistemática e compartilhada, isto é, a análise das ações
desenvolvidas, o estudo e a troca de experiências devem obedecer a esses
dois critérios.
Então, não basta refletir a ação. Se o fim dessa reflexão reside na
busca de soluções aos problemas que afetam a ação, tal reflexão tem que
apresentar caráter científico de modo a atingir conclusões confiáveis que
venham a ser aplicadas na prática, modificando a ação inicial; e, gerando uma
ação, a qual será submetida a um novo processo de reflexão; e assim,
sucessivamente. É necessário que o professor abandone a reflexão ocasional
e espontânea, para se envolver em uma prática reflexiva organizada. Em
outras palavras, a curiosidade epistemológica deve substituir a curiosidade
espontânea: “ é pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem que se
pode melhorar a próxima prática” Freire (1996, p. 39).
Por tudo isso, a formação continuada do professor no próprio local
de serviço não se configura mero direito de uma categoria profissional, ou
mesmo de servidores públicos visto de maneira geral, mas como um direito do
aluno e da sociedade. De acordo com Fusari (1998, p. 533) “ um educador
escolar deve ser capaz de planejar, desenvolver e avaliar, de forma articulada,
orgânica e permanente, seu próprio trabalho”
O professor tem “direito de aprender como trabalho, durante o
trabalho, durante os 200 dias de aula, porque estudar para o professor, é
trabalho” (Demo, 2002, p. 84).
37
Na verdade, aprender é mais que um direito: é um dever do
professor. E a escola pública tem a obrigação de proporcionar esse processo,
até para que ela mesma possa usufruir de profissionais mais qualificados, pois
uma vez internalizada pela organização, a formação continuada maximiza o
compromisso do conhecimento e da realidade. “Há, portanto, concomitância
entre o desenvolvimento profissional [ do professor ] e o desenvolvimento
organizacional [ da escola ]” (Libâneo, 2005, p.307).
Mas, nem sempre o professor está disponível à sua própria
formação. É necessário motivar o professor, mas é necessário que o professor
esteja predisposto a se deixar motivar, posto que seu desenvolvimento
(individual e coletivo) depende também de sua própria postura frente ao novo.
É por isso que a formação continuada do professor só é possível
mediante o assentimento dos diversos atores da comunidade escolar. Canário
(2009) na entrevista para a revista Nova Escola afirma que é difícil não haver
engajamento quando as pessoas se tornam sujeitos e atribuem um sentido
positivo ao trabalho que realizam. O que parecia um obstáculo – a falta de
envolvimento – virou um caminho para atingir os objetivos.
Desta forma, se faz necessário que durante a construção da
prática haja uma reflexão permanente, pois cada escola tem uma “cara” que
durante o processo, na elaboração do projeto educativo faz com que os
professores troquem na formação em ação. Para a concretização é necessário
que haja uma liderança forte, apoiada no trabalho docente colaborativo o que
vai tornar o professor o protagonista de todo o processo de ensino.
Para se promover a formação centrada na escola se faz
necessário diagnosticar e identificar o problema para tentar encontrar soluções,
testá-las e avaliá-las. É necessário valorizar a dimensão coletiva em
contraponto da soma das ações individuais.
Heidrich (2009) afirma em reportagem na revista Nova escola,
que só há necessidade de haver formação continuada quando o professor é
38
visto como um profissional que deve sempre aperfeiçoar sua prática ao fazer
um trabalho de reflexão sobre ela e tem contato com conhecimento didático. É
aí que surge o papel de formador pedagógico, que se torna imprescindível para
orientar esse processo.
Ser formador é oferecer a teoria e as condições para aprimorar a
prática. É reunir opiniões e concepções da equipe em torno de um projeto
pedagógico. É fazer com que os professores consigam ver além dos hábitos e
conceitos adquiridos com a experiência e a formação inicial, por meio da
sistematização do que ocorre em sala de aula. Segundo Scarpa, ao se tornar
um formador, dominando as estratégias e o conhecimento didático, o
coordenador assume sua responsabilidade e seu papel decisivo para a
aprendizagem dos alunos.
39
CONCLUSÃO
Diante de um novo cenário se faz necessário uma mudança
postural em relação a prática do coordenador pedagógico. Pois, a ação da
coordenação enquanto auxiliadora do desenvolvimento do processo ensinoaprendizagem deve buscar planejar ações com vistas a auxiliar os educadores
a mediar o crescimento social, afetivo e cognitivo dos educandos, por meio de
estudos coletivos, desenvolvidos em reuniões de centro de estudos. Precisa
oferecer trocas constantes de informações com os professores, especialmente
por meio de material de apoio e uso pedagógico, a fim de que estes primeiros
possam utilizá-los em aulas.
O professor é um produtor do saber, logo deve ser tratado como
tal. Logo o coordenador deve assumir uma postura construtiva, criadora e
democrática, participando como incentivador, integrador e executor das
políticas educacionais, ao mesmo tempo, que atua como elemento de
articulação e de mediação entre essas políticas e as propostas pedagógicas
desenvolvidas em cada uma das escolas da rede.
Um dos trabalhos e desafio do coordenador pedagógico é a busca
constante por uma formação continuada dos professores, a fim de que este
esteja apto para responder às necessidades e mudanças produzidas pelas
interações que ocorrem no universo escolar, criando soluções adequadas a
cada realidade. O outro seria o de reconhecer limites e deficiências do próprio
trabalho pedagógico a fim de mudar práticas originadas de visões de mundo,
valores e interesses que interferem na prática diária, o que implica o
enfretamento inevitável e delicado de conflitos entre professores, alunos, pais e
a hierarquia do sistema escolar. Mudar práticas pedagógicas significa
empreender mudanças em toda a cultura organizacional.
A necessidade e vontade de mudança estão relacionadas à
constatação das lacunas ocasionadas entre o que a sociedade está pedindo da
40
formação dos indivíduos e o que o espaço escolar está oferecendo para dar
conta disso, ou seja, ao perceber-se ineficaz, despreparada e desatualizada a
instituição entende esse vão e busca recuperar-se criando novos meios de
interagir e aprender para então desempenhar sua função social de fato.
A reflexão sobre o trabalho do coordenador pedagógico deve ser
constante, pois ele precisa erguer pontes para superar obstáculos e não muros.
Por isso, seus objetivos educacionais sempre devem estar pautados na
melhoria do processo educativo, através de um trabalho cooperativo, onde as
tarefas são divididas a fim de somar esforços que diminuem o dispêndio de
energias e multiplica o resultado final.
41
ANEXOS
Anexo
ATRIBUIÇÕES DOS COORDENADORES PEDAGÓGICOS
Circular E/DGED nº 37
Rio de Janeiro, 13 de julho de 1998.
Sr(a) Coordenador(a) de E-CRE
Sr(a) Diretor(a) de E/CRE/DED
Sr(a) Diretor(a) de Unidade Escolar
Tendo em vista a Lei nº 2619 de 6 de janeiro de 1998, que cria nas
Unidades Escolares a função gratificada de Coordenador Pedagógico e define suas atribuições
específicas assessorar o Diretor na coordenação do planejamento, execução e avaliação curricular
e o desenvolvimento do trabalho pedagógico, em consonância com diretrizes emanadas da
Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, de forma a atender à diversidade da
escola(Lei nº 2619, item II do anexo1)consideramos que determinados aspectos são indispensáveis
ao desenvolvimento do trabalho desses profissionais:
1. ASPECTOS REFERENTES ÀS ATRIBUIÇÕES










Assessorar tecnicamente a construção do Projeto Político Pedagógico da Escola em todas as
suas etapas: elaboração, implementação e avaliação;
Promover, junto com a Direção, a integração dos professores das diferentes disciplinas e
segmentos, garantindo a interdisciplinaridade e a articulação entre as diferentes séries e níveis
da educação da Educação Básica;
Coordenar, organizar e participar, junto com a Direção, dos Centros de Estudo, Conselho de
Classe e outras atividades promovidas pela Unidade Escolar;
Conhecer e participar da elaboração das normas que regulam o gerenciamento da Unidade
Escolar;
Acompanhar, junto à Direção, as ações relacionadas à matrícula e à organização do espaço
escolar;
Assessorar tecnicamente a Direção na elaboração dos horários da Unidade Escolar,
possibilitando melhor atendimento ao aluno e garantindo a concretização do processo ensinoaprendizagem, de acordo com a legislação vigente;
Promover, junto com a Direção, a avaliação continuada de todo o trabalho escolar, a partir da
análise dos quadros de desempenho e outros instrumentos criados, pela Unidade Escolar, bem
como dos Relatórios do Desempenho Escolar (Bimestral e Final);
Orientar e acompanhar as estratégias de recuperação paralela e final;
Conhecer, acompanhar, discutir e criar estratégias para a utilização da programação televisiva
veiculada pela MULTIRIO;
Articular todo o trabalho da Unidade Escolar, no que se refere à organização dos recursos
disponíveis nas Salas de Leitura e em outros espaços atividades pedagógicas da própria
Escola;
42


Integrar o trabalho pedagógico da Unidade Escolar com as Salas de Leitura Pólo, Pólos de
Ciências e Matemática, Pólos de Educação pelo Trabalho, Clubes Escolares e Núcleos de
Arte;
Criar um fórum permanente de discussão com todos os segmentos da comunidade escolar
com a finalidade de garantir o êxito do aluno e sua permanência na Escola.
2. ASPECTOS REFERENTES À CAPACITAÇÃO



Participar dos cursos de formação continuada promovidos pela SME, demonstrando
aproveitamento na construção de uma prática transformadora;
Realizar estudos e pesquisas, visando à produção de trabalhos teóricos metodológicos que
tenham aplicação no desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico da Escola;
Participar de atividades de atualização, tendo em vista a melhoria do trabalho desenvolvido
pela Escola, a troca de experiências e um fluxo eficaz de informações.
3. ASPECTOS REFERENTES À AVALIAÇÃO



Realizar auto-avaliação permanente, considerando a necessidade de refletir, dar continuidade
ou rever ações planejadas;
Ter a avaliação de seu trabalho considerada, semestralmente, quando da realização global do
desempenho da Unidade Escolar;
Ter a avaliação de seu trabalho considerada nas sucessivas avaliações promovidas pelas
Comissões de Avaliação da Coordenadoria Regional de Educação, visando discutir, em
conjunto, as ações planejadas e executadas.
Atenciosamente,
Ligia Serodio Portes
Diretora do Departamento Geral de Educação
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