3
Apontamentos históricos sobre o coordenador pedagógico
Este capítulo apresenta apontamentos históricos sobre a função do
coordenador pedagógico enquanto profissional atuante na escola da rede pública
municipal. As finalidades do cargo, sua função exercida na escola são elementos
necessários para que se conheça o perfil deste docente atuante, há onze anos na
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rede.
Pires (2005, pp. 23-25) e Horta (2007, pp. 3-41) mencionaram a origem da
função desde o início da educação jesuíta no Brasil, porém, optou-se por
apresentar, como marco inicial, a década de setenta do século XX quando
surgiram as primeiras necessidades de haver um especialista que atuasse na escola
junto aos docentes como orientador de práticas pedagógicas. A descrição da
função feita no período da ditadura militar foi necessária para que o leitor pudesse
compreender o contexto histórico que marcou o surgimento do orientador
educacional, do supervisor escolar e do coordenador pedagógico como
especialistas da educação.
3.1
Antecedentes históricos à criação do cargo: os especialistas da
educação
A função de coordenador pedagógico surgiu no Estado da Guanabara no
período de 1961, inicialmente sendo chamado de coordenador distrital. Em 1965,
passou a chamar-se orientador pedagógico. Nesta fase, ele atuava em várias
escolas e, posteriormente, em 1969 em apenas uma escola prestando assistência
técnica aos professores do ensino primário, orientando os docentes, estimulando
ou corrigindo, com sua instrução, a aplicação de planos e programas elaborados
pelos serviços técnicos e dos métodos por eles sugeridos, sem prejuízo da
25
autonomia didática do professor, respeitando os princípios básicos da educação. O
papel principal do coordenador era, caracteristicamente, a de um “controlador das
aplicações dos métodos que aperfeiçoassem as condições de ensino-aprendizagem
dos alunos” (LOURENÇO, 1974, pp. 1, 17-19). A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional Nº 4.024 determinava a função dos demais especialistas de
educação como orientadores de educação, com os seguintes requisitos de
formação, de acordo com a lei:
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Art. 62. A formação do orientador de educação será feita em cursos
especiais que atendam às condições do grau do tipo de ensino e do
meio social a que se destinam.
Art. 63. Nas faculdades de filosofia será criado, para a formação de
orientadores de educação do ensino médio, curso especial a que terão
acesso os licenciados em pedagogia, filosofia, psicologia ou ciências
sociais, bem como os diplomados em Educação Física pelas Escolas
Superiores de Educação Física e os inspetores federais de ensino,
todos com estágio mínimo de três anos no magistério.
Art. 64. Os orientadores de educação do ensino primário serão
formados nos institutos de educação em curso especial a que terão
acesso os diplomados em escolas normais de grau colegial e em
institutos de educação, com estágio mínimo de três anos no magistério
primário. (BRASIL, 1961).
O golpe militar de 1964 trouxe a concentração de poderes assumidos pelo
governo federal nas mãos do presidente da república e dos órgãos centrais
eliminando a autonomia dos estados e municípios que ficaram política e
financeiramente subordinados ao governo federal. A autonomia universitária e
atuação da comunidade científica foram reprimidas por perseguições políticas. A
Constituição de 1967, promulgada um ano após o golpe, trazia um vago amparo à
educação básica, assim como à profissionalização docente. Especificando apenas
que os docentes só ingressariam no ensino público através de concurso, como
descrito abaixo.
Artigo 168 - A educação é direito de todos e será dada no lar e na
escola; assegurada a igualdade de oportunidade, deve inspirar-se no
princípio da unidade nacional e nos ideais de liberdade e de
solidariedade humana.
§ 1º - O ensino será ministrado nos diferentes graus pelos
Poderes Públicos.
§ 2º - Respeitadas as disposições legais, o ensino é livre à
iniciativa particular, a qual merecerá o amparo técnico e financeiro
dos Poderes Públicos, inclusive bolsas de estudo.
26
§ 3º - A legislação do ensino adotará os seguintes princípios e
normas:
I - o ensino primário somente será ministrado na língua nacional;
II - o ensino dos sete aos quatorze anos é obrigatório para todos e
gratuito nos estabelecimentos primários oficiais;
III - o ensino oficial ulterior ao primário será, igualmente,
gratuito para quantos, demonstrando efetivo aproveitamento,
provarem falta ou insuficiência de recursos. Sempre que possível, o
Poder Público substituirá o regime de gratuidade pelo de concessão de
bolsas de estudo, exigido o posterior reembolso no caso de ensino de
grau superior;
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IV - o ensino religioso, de matrícula facultativa, constituirá
disciplina dos horários normais das escolas oficiais de grau primário e
médio.
V - o provimento dos cargos iniciais e finais das carreiras do
magistério de grau médio e superior será feito, sempre, mediante
prova de habilitação, consistindo em concurso público de provas e
títulos quando se tratar de ensino oficial;
VI - é garantida a liberdade de cátedra (BRASIL, 1967).
Em consequência do golpe, ocorreram greves no setor da educação e em
outras classes de trabalhadores somando-se a protestos contra as intenções do
governo militar de querer transformar as universidades em fundações trazendo um
período de alta repressão a estudantes e professores que culminou com a edição
do AI- 51. Do ponto de vista econômico, a concentração de renda foi intensa com
o aumento do lucro das camadas mais ricas da população, a manutenção de baixos
salários, e contenção dos movimentos sindicais (CUNHA, 1981 pp. 72-73).
Constituiu-se então, um estado capitalista, do ponto de vista econômico,
autoritário em sua política, e liberal no ponto de vista ideológico, excluindo uma
parcela significativa da população dos benefícios do crescimento econômico
(RAPOSO, 1994, p. 33).
O período da ditadura foi considerado um regime centralizado e coercivo e
sua política de desenvolvimento econômico dependente do capital estrangeiro
1
O Ato Institucional número 5 de 13 de dezembro de 1968 decretou a suspensão dos direitos
políticos de cidadãos considerados “subversivos à nação”, vedando o direito à manifestação
pública de atos ou ideias políticas, suspensão de habeas corpus a presos políticos, cassação
direitos políticos de qualquer cidadão, autorizando o presidente de República a decretar o recesso
do Congresso Nacional e de outros órgãos legislativos, intervenção em estados e municípios,
cassando mandatos e confiscando os bens de todos quantos tiverem enriquecido ilicitamente
(BRASIL, 1968); (RAPOSO, 1994, p.31).
27
indicavam um monopólio econômico. O desenvolvimento do país foi concebido
não só através da concentração de renda, mas também na contenção dos
movimentos sociais populares com forte repressão. Na educação, a ideologia
liberal buscava o progresso do Brasil, e tinha como pressupostos: a necessidade de
um mínimo de cultura para todos, proporcionada através do combate ao
analfabetismo, a reforma da universidade brasileira para depurá-la das
“influências ideológicas negativas” adequando-a ao modelo de desenvolvimento
do governo militar, aumento das redes escolares, ampliação da escolaridade
obrigatória de quatro para oito anos extinguindo o primário e o ginasial para dar
lugar ao primeiro grau e segundo grau com caráter profissionalizante.
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A reforma dos sistemas escolares foi o resultado de vários acordos
assinados entre o Brasil e os Estados Unidos através da USAID2. Os acordos
MEC-USAID tinham a finalidade de diagnosticar e solucionar problemas da
educação brasileira na linha do capital humano3. Os mentores da USAID agiam de
acordo com a mentalidade empresarial que, juntamente com a ação militar do
governo federal, deu às diretrizes da educação brasileira durante este período. Elas
consistiam em: desenvolvimentismo, racionalidade, produtividade, eficiência,
eficácia, controle e repressão. As reformas educacionais promovidas pela USAID
no Brasil objetivavam a despolitização da população, com diretrizes verticais, na
direção tecnicista; acrescendo à política liberal o controle ideológico sobre escolas
e universidades, expansão das escolas públicas de ensino de primeiro grau,
aceleração na formação docente a fim de atender às demandas existentes,
rebaixamento da qualidade do ensino público no país em geral, em todos os
níveis, favorecendo a criação e expansão do ensino privado. As repercussões
surgiram nas reformas do ensino com a Lei 5692/71 (NISKIER, 1971, pp. 23-24),
que, no caso da formação docente, o curso de Pedagogia foi dividido. O papel
principal dos especialistas da Educação era controlar as novas técnicas adotadas,
2
3
United States’ Agency for International Development.
A teoria do capital humano foi importada dos Estados Unidos como diretriz de política
social para países em desenvolvimento e teve uma grande difusão no Brasil na década de 60. A
teoria propõe que o processo de educação escolar seja considerado como um investimento que
resulta em maior produtividade e melhores condições de vida para os trabalhadores e para a
sociedade. As habilidades e conhecimentos obtidos com a escolarização formal representam o
capital humano. Basta investir nesse capital para que o desenvolvimento social aconteça
(HILSDORF, 2005, pp.123-124).
28
aplicando-as na escola (FERREIRA JR.; BITTAR, 2006 pp. 3-4, 10; HILSDORF,
2005 pp. 122, 124).
A reforma educacional, feita pela Lei 5962/71, trouxe mudanças
significativas, tais como: a descentralização do ensino, a flexibilidade dos
currículos, visando à formação profissional num país carente de técnicos. O artigo
33 diz respeito aos especialistas da educação, envolvendo os cargos de
administradores, planejadores, orientadores, inspetores, supervisores, entre outros.
E a formação desses profissionais seria feita pelos cursos superiores de graduação
com duração plena, curta ou de pós-graduação. A formação dos especialistas de
educação era ministrada nos cursos de Pedagogia, viabilizando novas
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possibilidades para o curso, até então desprestigiado, e também para os
profissionais da área, principalmente orientadores educacionais e supervisores
escolares. Neste período, a lei não apresenta o coordenador pedagógico como
especialista da educação (NISKIER, 1971, pp. 23-24).
O especialista da educação, mais especificamente
o orientador
educacional, é considerado no período da ditadura militar, como uma necessidade
prioritária, reservando-lhe um papel importante na escola, pois estaria ligado
diretamente aos alunos e à comunidade escolar. Portanto, tinha a função de
“ajustar” o aluno ao sistema de regras da escola. De acordo com Niskier, estas
eram as funções do orientador educacional:
Junto ao aluno:
• Observá-lo e estudá-lo em turmas, usando as técnicas adequadas
ao estudo de grupo.
• Realizar sessões de orientação de grupo, bem como entrevistas
coletivas e reuniões de líderes.
• Manter um fichário organizado e atualizado com indicações sobre
cada um dos alunos.
• Promover investigações sobre a sua personalidade, nível mental,
suas aptidões específicas, interesses, aspirações e expectações
através de observações de testes e questionários e outras técnicas
a fim de melhor conhecê-lo e orientá-lo na escolha da profissão.
• Realizar entrevistas individuais a fim de orientá-lo na solução de
seus problemas e assegurar o seu ajustamento à vida escolar e
social.
• Empregar a técnica do “estudo de caso” quando possível e
necessário, aos que apresentarem problemas de conduta.
• Levá-lo a participar de atividade, dentro e fora da escola, que
promovam o desenvolvimento de sua personalidade.
Junto à família do aluno:
• Realizar entrevistas individuais com os pais e responsáveis, a fim
de investigar a situação familiar e orientar quanto aos problemas
do aluno, garantindo o seu ajustamento à vida escolar e social.
29
•
•
Manter entrosamento com a família do aluno através da sua
participação na vida da escola.
Estabelecer entendimentos com os pais e responsáveis, a fim de
informá-los sobre a situação de rendimento escolar do aluno e do
seu ajustamento á comunidade escolar.
Junto à comunidade escolar:
• Esclarecer e pedir esclarecimentos, quando julgar necessário, ao
pessoal docente, técnico e administrativo da escola, a fim de
auxiliar os alunos na solução de seus problemas de vida e de
estudos.
• Supervisionar ou pelo menos manter entrosamento com as
atividades extraclasse, a fim de melhor encaminhar o aluno.
• Promover o devido entrosamento com o Círculo de Pais e
professores, para melhor consecução das atividades escolares e
extra-escolares das quais a escola participar (1971, p. 77).
Neste período também aumenta o prestígio do supervisor pedagógico ou
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supervisor escolar que, seguindo o modelo norte-americano, atuava como um
inspetor escolar, mas, sua fiscalização era voltada para o trabalho exercido pelos
professores, em que excluía de suas funções, os trabalhos administrativos com
atuação predominante na parte pedagógica, visando à melhoria do ensinoaprendizagem com eficiência e eficácia. O supervisor escolar, visto como
especialista na educação devido à sua formação, unificava e coordenava a ação
dos professores, trabalhando como um colaborador do corpo docente. Ele atuava
na coordenação do planejamento da escola, observando o modelo do
planejamento curricular estabelecido. Suas funções podem ser resumidas em:
planejamento, coordenação e avaliação do currículo escolar e assessoramento da
administração escolar, orientação a respeito da atuação dos docentes em sala de
aula e avaliação do currículo em relação ao desempenho dos alunos (BRASIL,
1977, p. 23).
A década de 60 popularizou as especializações resultantes da
fragmentação do curso de Pedagogia criando os supervisores escolares e
orientadores educacionais, entre outros, chamados de técnicos da educação.
Seguindo essa orientação, como característica fundamental da formação desse
profissional, destacavam-se os aspectos técnicos do processo de ensinoaprendizagem. A ênfase da técnica sobre os conteúdos, dos procedimentos sobre
os objetivos e finalidades sobre o processo formativo. Na hierarquia do poder
exercido dentro da escola, o supervisor escolar estava num patamar mais elevado
que o dos professores que seriam orientados por ele na elaboração do
planejamento, da aplicação dos currículos e estratégias de ensino com base
30
técnica, cujas relações eram pautadas no controle das ações docentes (PIRES,
2005, p.66).
O crescimento do número de especialistas presentes nas escolas veio como
resultado do crescente acesso da população à escolarização, cujo segmento social
encontrava-se antes excluído. A complexidade burocrática e o tecnicismo passam
então a influenciar o processo educacional brasileiro. A divisão técnica do
trabalho pedagógico caminha juntamente com a expansão do capitalismo
monopolista fragmentando todos os domínios do mundo do trabalho, criando
dentro da escola espaços para rivalidades resultado da competição entre os
diversos especialistas que atuam na escola (FRANCO, 1991, pp. 65-66).
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O ano de 1979 foi marcado por intensas lutas sociais, destacando-se a
greve dos trabalhadores de ensino, que se colocaram como sujeitos coletivos no
processo de luta, formando consciência grupal com participação política. Estes
fatores foram considerados avanços no que diz respeito à prática social dos
profissionais da educação. Este período também foi marcado pela transição
democrática, em que políticos perseguidos na ditadura receberam anistia para o
retorno ao Brasil (SILVA, 2008).
As mudanças educacionais que são estabelecidas pelo poder público visam
suprir déficits de ensino. O surgimento de uma nova ordem social, assim como as
transformações políticas que foram marcantes nas décadas de oitenta e noventa
nos países da América Latina, e no Brasil, trouxeram para a escola a necessidade
de transformação do modelo escolar que já não atendia a nova ordem política e
social. O Brasil passava por fortes mudanças e ambiguidades, dentro de um
cenário complexo de transição de um sistema de governo autoritário proveniente
da ditadura militar que predominava desde 1964 até 1985 para um processo de
liberdade política e cultural.
Com a democratização veio a Constituição de 1988 (BRASIL, 2001, p.13)
que marcava a volta do regime democrático trazendo em seu bojo o prenúncio de
reformas educacionais. Com isto, a escola precisava modernizar-se como uma
escola universal que expressasse um conjunto de valores, princípios e crenças,
fundamentados na comunidade, incorporando novos dispositivos de regulação
social (PEREIRA, 2008; TIRAMONTI, 2005, pp.893-894).
31
A escola ainda sofria os efeitos da ditadura militar, com a divisão técnica
do trabalho, a multiplicação das funções de especialistas fragmentando o trabalho
pedagógico. As condições materiais precárias contribuíram negativamente para o
desenvolvimento do trabalho docente (FRANCO, 1991, p. 62).
O retorno do regime democrático e a vigência da Constituição de 1988
marcam o processo de descentralização do poder político entre as esferas do
governo gerando a necessidade de maior participação da sociedade no
desenvolvimento do país. No processo de passagem do regime militar para o
governo democrático, não houve ruptura, mas um processo contínuo que
possibilitou a manutenção das mesmas classes sociais no poder, principalmente no
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setor econômico. Outra evidência foi a continuidade das políticas neoliberais
voltadas para a educação.
Com a volta da democracia, vários sindicatos, organizações nãogovernamentais e segmentos representativos das diversas camadas da população
uniram-se em colaboração com o novo governo democrático visto que a ditadura
havia sido “vencida”. O projeto de universalização do ensino, defendido pelo
novo governo já tinha sido mencionada na ditadura militar. Porém, a
escolarização em massa não atingiu as metas prometidas como, por exemplo, a
melhoria da qualidade de ensino (MONTORO, 1994, pp. 46-47; NOGUEIRA;
BORGES, 2007, p. 86-87).
A nova Constituição de 1988 trouxe reformas significativas para a
educação no Brasil tais como: a volta da autonomia universitária e a gestão
democrática nas escolas de ensino público. De acordo com ela, apresentam-se
abaixo os direitos fundamentais do cidadão no que concerne à educação:
Artigo 205. A educação, direito de todos e dever do estado e da
família, será promovida e incentivada com a colaboração da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Artigo 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes
princípios:
III-
Igualdade de condição para o acesso e permanência na
escola;
Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento a arte e o saber;
32
IIIIVV-
VIVII-
Pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas e
coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
Valorização dos profissionais do ensino, garantidos, na forma
da lei, planos de carreira para o magistério público, com piso
salarial profissional e ingresso exclusivamente por concurso
público de provas e títulos;
Gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
Garantia de padrão de qualidade (BRASIL, 2001, p.119).
As décadas de 80 e 90 do final do século XX também foram marcadas
pelas grandes reformas, contextualizadas pela globalização da economia
formando novas formas de gestão econômica e social. No Brasil as reformas
econômicas também foram de ordem política e governamental. Uma das
características dessa reforma foram as privatizações em massa de empresas
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estatais, e o chamando “encolhimento do Estado”. Outras características
demonstradas foram as flexibilizações das regras do mercado de trabalho
juntamente com as relações de emprego, com perda da estabilidade em alguns
setores bem como a precarização das condições de trabalho trazendo incertezas
quanto ao futuro para a população em geral. Na educação, as mudanças mais
relevantes foram: a descentralização da educação e políticas de regulação4
voltadas para a educação pública, e, como consequência o desprestígio do serviço
público e a desvalorização da profissão docente (FREITAS, 2005, p. 924;
OLIVEIRA, 2005, pp.756-757).
Horta (2007, pp. 68-69) mostra que ao final dos anos 80, observa-se que as
nomenclaturas: coordenador, coordenador pedagógico, coordenador de aluno,
coordenador de área ou de disciplinas, vem em conjunto com os demais termos
utilizados, para designar a ação supervisora nas escolas. Deve-se ressaltar que o
cargo “coordenador pedagógico” surge na Secretaria Municipal de Educação da
cidade de São Paulo pela primeira vez em 1985, através do Regimento Comum
das Escolas Municipais.
Em 1983, o governo de Leonel Brizola no Estado do Rio de Janeiro, criou
a Comissão Coordenadora de Educação e Cultura que reuniam, sob a presidência
do vice-governador Darcy Ribeiro, os secretários estaduais de educação, ciência e
cultura, juntamente com o secretário municipal da educação da capital e o reitor
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro a fim de formular a política do setor
4
Política de cunho neoliberal que transfere gradativamente as responsabilidades do poder público
para a sociedade e para o mercado (FREITAS, 2005, p. 912).
33
e de orientar a sua execução. Como parte integrante dessa política estava a
implantação dos Centros Integrados de Educação Pública – CIEPs no período de
1984 a 1987, cujo objetivo era atender as parcelas carentes da população do
estado. Cada CIEP atenderia a 500 alunos em tempo integral, oferecendo às
crianças um atendimento diário escolar com atividades culturais, esportivas e de
lazer. O aluno do CIEP teria direito a quatro refeições diárias com café da manhã,
almoço, lanche da tarde e jantar, uniforme, material escolar e assistência
médicodentária (CUNHA, L. A., 2005, p.125; RIO DE JANEIRO, 1985, pp.1516).
Para atendimento à formação docente de acordo com a proposta
pedagógica dos CIEPs instituiu-se a eleição de professores orientadores – POs,
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oriundos dos quadros de docentes das
redes estadual e municipal, com a
responsabilidade de fornecer apoio permanente aos professores de alfabetização e
os de Língua Portuguesa que lecionavam na 5ª série através de cursos de
formação permanente em serviço, além dos Seminários de Ativação Pedagógica
realizados em convênio com a Universidade do Estado do Rio de Janeiro – UERJ
que tinham como objetivos a análise reflexiva dos professores sobre o seu próprio
trabalho e o intercâmbio de experiências visando aprimorar progressivamente o
ensino de primeiro grau. Estes seminários tinham a meta de fazer com que o
professor travasse um conhecimento com o material de apoio fornecido pela
Secretaria Estadual de Educação para o desenvolvimento do trabalho pedagógico
junto aos alunos matriculados nos CIEPs. Na prática, cada CIEP tinha em seu
quadro de funcionários um ou mais professores orientadores que eram
periodicamente capacitados em convênio com a Fundação Carlos Chagas Filho de
Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro - FAPERJ e UERJ. (RIO DE
JANEIRO, 1985, p. 15).
Como era concebida a idéia dos CIEPs como filosofia educacional:
A definição da política de educação do atual governo do Estado do
Rio de Janeiro aponta diretrizes que ressaltam a preocupação com uma
prática educativa que assuma como prioridade a educação da
população de baixa renda, buscando, com a participação da
comunidade, diminuir as desigualdades sociais.
Os Centros Integrados de Educação Pública consubstanciam a idéia de
escola integral, harmônica em sua estrutura e em sua administração, a
tradução pioneira de um plano de expansão ordenada, autêntica e
verdadeiramente consequente de escolarização (RIO DE JANEIRO,
1985, p.15).
34
Os Centros Integrados de Apoio à Criança – CIACs, construídos no
Governo Collor, através do Ministério de Educação e Cultura – MEC, foram
inspirados no ideal dos CIEPs, com ensino em tempo integral, atendimento
médicodentário, atividades culturais, esportivas, comunitárias para 750 a 1000
crianças em cada instituição, com a proposta pedagógica adaptada às diferenças
regionais do país (GADOTTI, 2003, pp. 31-32).
3.2
A instituição do cargo de coordenador pedagógico
Já no final da década de 90, a rede pública municipal de ensino da cidade
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do Rio de Janeiro, mediante a reestruturação dos cargos de profissionais que
exerciam funções administrativas dentro da escola, através da Lei Municipal
2.619 (RIO DE JANEIRO, 1998a, pp.4-5), foi instituído o cargo de coordenador
pedagógico que representava o profissional que pudesse organizar a gestão
pedagógica da escola. Alguns pré-requisitos foram postos: primeiramente, que
este profissional tenha uma experiência docente de cinco anos, juntamente com
uma indicação feita pelo diretor da escola, com a aprovação da Coordenadoria
Regional da Educação – CRE. O professor, então, passa a exercer a função de
coordenador pedagógico. A criação do cargo trouxe para as escolas da rede uma
nova estrutura administrativa na qual a equipe técnico-pedagógica (direção) passa
a ter mais um membro participante. No ato da criação da nova função, ficavam
definidas pela mesma lei as atribuições específicas do coordenador pedagógico
que são:
•
assessorar
o
diretor
na
coordenação
da
elaboração
do
planejamento;
•
execução e avaliação curricular e o desenvolvimento do trabalho
pedagógico, em consonância com as diretrizes emanadas da
Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, de forma a
atender à diversidade da escola.
Não se caracterizando como um aplicador dos programas e serviços
técnicos, mas com atribuições mais ligadas à coordenação, visando à elaboração
de um trabalho pedagógico contínuo e adaptado ao perfil de cada escola. A nova
lei, só estabelece as linhas gerais das funções do coordenador pedagógico por isso,
35
a Secretaria Municipal de Educação emite um novo documento que regulamenta a
lei, publicado pelo Departamento Geral de Educação – DGED: a Circular nº 37/98
(RIO DE JANEIRO, 1998b, pp. 8-9) que expõe mais detalhadamente as
atribuições e limitações da ação do coordenador pedagógico na escola. As
características da função começam a ser modeladas pelas atribuições definidas
pela Secretaria Municipal de Educação - SME.
Suas responsabilidades são, principalmente, a construção do projeto
político pedagógico da escola, a integração dos professores, a organização junto
com o diretor das reuniões periódicas da escola: “centros de estudos”, conselhos
de classe e demais atividades de cunho pedagógico. Ele deve conhecer as normas
de gerenciamento e organização da escola, organizar os horários de aulas,
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acompanhar continuamente a avaliação e o desempenho dos alunos, conhecer a
programação da Empresa Municipal de Multimeios – MULTIRIO. A empresa em
questão possui um acervo de publicações que são enviadas periodicamente para as
escolas a fim de promover a formação continuada e a atualização do professor
regente, assim como dos gestores da escola. Como, por exemplo, o periódico
“Nós da Escola5”, revista de publicação mensal que as unidades escolares
recebem através da CRE, que trata de diversos assuntos de cunho pedagógico e de
interesse da rede pública municipal. Outros são os programas veiculados pela
MULTIRIO em rede aberta de televisão que também levantam questões
relevantes a respeito da formação continuada do professor, além de uma série de
textos e informações presentes no sitio da empresa6, de livre acesso na internet.
Este material funciona como um instrumento a mais que irá auxiliá-lo na
formação continuada dos professores da escola, organizar os espaços e seus
diferentes usos na instituição escolar, integrando o trabalho pedagógico a outros
projetos educacionais patrocinados pela própria rede (Núcleos de Arte, Pólos de
Educação pelo Trabalho, Clubes Escolares, que são organizações que funcionam
como espaços independentes de formação educativa complementar do aluno7).
Nestas atribuições vemos alguns eixos definidos de trabalho no qual o
coordenador pedagógico é diretamente responsável pela organização e articulação
5
Publicação mensal de circulação interna, também encontrada no site:
<http://www.rio.rj.gov.br/multirio/nosdaescola>.
6
<http://www.rio.rj.gov.br/multirio>.
7
RIO DE JANEIRO, 1998a, pp. 4-5.
36
do projeto político-pedagógico, desempenho escolar, organização da escola e
gerência das informações referentes à organização pedagógica da escola.
De acordo com Libâneo (2004), as funções do coordenador pedagógico
podem ser assim resumidas:
Planejar, coordenar, gerir, acompanhar e avaliar todas as atividades
pedagógico-didáticas e curriculares da escola e da sala de aula,
visando atingir níveis satisfatórios de qualidade cognitiva e operativa
das aprendizagens dos alunos, onde se requer formação profissional
específica distinta da exercida pelos professores (pp. 221, 224).
Nas escolas públicas municipais da cidade do Rio de Janeiro, o
coordenador pedagógico não participa da consulta periódica à comunidade que faz
a escolha do diretor da escola e de seu diretor-adjunto. Ele permanece no cargo ou
é exonerado de sua função, caso não haja concordância entre o coordenador
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pedagógico e a direção da escola.
O Ministério do Trabalho e Emprego - MTE regulamentou a profissão
através da Classificação Brasileira de Ocupações – CBO, dando-lhe espaço de
trabalho, referências e funções. Cabe ao coordenador pedagógico, resumidamente:
programar a execução do projeto pedagógico; avaliar o desenvolvimento do
projeto pedagógico; viabilizar o trabalho coletivo dos professores; promover a
formação contínua dos educadores (professores e funcionários), juntamente com a
sua própria formação, através de:
1. atualizar-se continuamente;
2. estudar continuamente;
3. pesquisar os avanços do conhecimento científico, artístico, filosófico e
tecnológico;
4. pesquisar práticas educativas;
5. aprofundar a reflexão sobre as teorias da aprendizagem;
6. aprofundar a reflexão sobre currículos e metodologias de ensino;
7. aprofundar a reflexão sobre o desenvolvimento de crianças e jovens;
8. selecionar referencial teórico;
9. selecionar bibliografia.
E, por fim, comunicar-se disponibilizando informações aos demais
profissionais que sejam do seu interesse ou de interesse da unidade escolar, tanto
pública quanto particular (BRASIL, 2008a).
37
A Lei 9394 trouxe para a escola e para os profissionais da gestão escolar,
novas responsabilidades tais como: elaborar a proposta pedagógica da escola e o
projeto pedagógico da escola, de acordo com o artigo 12:
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Aos estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as de
seu sistema de ensino, terão a incumbência de:
IElaborar e executar a sua proposta pedagógica;
IIAdministrar seu pessoal e seus recursos materiais e
financeiros;
IIIAssegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula
estabelecidas;
IVVelar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada
docente;
VProver meios para a recuperação dos alunos de menor
rendimento;
VIArticular-se com as famílias e a comunidade, criando
processos para a integração da sociedade com a escola;
VIIInformar aos pais e responsáveis sobre a freqüência e o
rendimento dos alunos, bem como a execução de sua
proposta pedagógica (BRASIL, 1996).
Nas incumbências delegadas aos estabelecimentos de ensino, estão
embutidas muitas das responsabilidades do coordenador pedagógico, em conjunto
com o diretor da escola. Fazendo uma relação destas incumbências, descritas na
Lei 9394/96, é possível fazer uma comparação com as atribuições para a função
de coordenador pedagógico, expostas na Lei 2.619 (RIO DE JANEIRO, 1998a,
pp. 4-5) e complementadas pela Circular nº 37 (RIO DE JANEIRO, 1998b, pp. 89). Portanto, pode-se observar que os termos “coordenar”, “desenvolver” e
“executar”, são palavras que se tornam sinônimas no exercício do trabalho do
coordenador no cotidiano escolar. Em vista da Lei 9394 (BRASIL, 1996) para o
cumprimento das atribuições de cunho estritamente pedagógico dirigido aos
estabelecimentos de ensino, nota-se a necessidade da reativação, ou melhor, da
criação deste cargo por parte dos sistemas educacionais, para supri-la.
Libâneo diz que a principal função do coordenador pedagógico consiste
em dar assistência pedagógico-didática aos professores, visando à qualidade de
ensino, auxiliando-os a conceber, construir e administrar situações de
aprendizagem adequadas às necessidades educacionais dos alunos. Seu papel é
monitorar sistematicamente a prática dos docentes, sobretudo, em situações de
reflexão e mediação. O autor também lista uma série de atribuições que são
delegadas como responsabilidade do cargo de coordenador pedagógico:
1.
Responder por todas as atividades pedagógico-didáticas e
curriculares da escola e pelo acompanhamento das atividades de
sala de aula, visando a níveis satisfatórios de qualidade cognitivas
e operativas do processo de ensino e aprendizagem;
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2.
Supervisionar a elaboração de diagnósticos e projetos para a
elaboração do projeto pedagógico-curricular da escola;
3. Propor para discussão, junto ao corpo docente, projeto
pedagógico-curricular da unidade escolar;
4. Orientar a organização curricular e o desenvolvimento do
currículo incluindo a assistência direta aos professores na
elaboração dos planos de ensino, escolha de livros didáticos,
práticas de avaliação da aprendizagem;
5. Prestar assistência pedagógico-didática direta aos professores,
acompanhar e supervisionar suas atividades tais como:
desenvolvimento dos planos de ensino, adequação de conteúdos,
desenvolvimento de competências metodológicas, práticas
avaliativas, gestão de classe, orientação da aprendizagem,
diagnósticos de dificuldades, etc;
6. Coordenar reuniões pedagógicas e entrevistas com professores
visando promover inter-relação horizontal e vertical entre
disciplinas, estimular a realização de projetos conjuntos entre os
professores, diagnosticar problemas de ensino e aprendizagem e
adotar medidas pedagógicas preventivas, adequar conteúdos,
metodologias e práticas avaliativas.
7. Organizar as turmas de alunos, designar professores para as
turmas, elaborar o horário escolar, planejar e coordenar o
conselho de classe;
8. Propor e coordenar atividades de formação continuada e de
desenvolvimento profissional dos professores;
9. Elaborar e executar programas e atividades com pais e
comunidade, especialmente de cunho científico e cultural;
10. Acompanhar o processo de avaliação da aprendizagem
(procedimentos, resultados, formas de superação de problemas,
etc.);
11. Cuidar da avaliação processual do corpo docente;
12. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do plano pedagógicocurricular e dos planos de ensino e outras formas de avaliação
institucional (2004, pp. 219- 221).
No âmbito das atribuições, a referida circular traz uma série de
responsabilidades exclusivas do coordenador pedagógico enquanto gestor do
processo de desenvolver o fazer pedagógico da escola.
1- Assessorar tecnicamente a construção do Projeto Político
Pedagógico da escola em todas as suas etapas; elaboração,
implementação e avaliação;
2- Promover, junto com a Direção, a integração dos professores das
diferentes
disciplinas
e
segmentos,
garantindo
a
interdisciplinaridade e a articulação entre as diferentes séries e
níveis da Educação Básica;
3- Coordenar, organizar e participar, junto com a Direção, dos
Centros de Estudos, Conselhos de Classe e outras atividades
promovidas pela unidade escolar;
4- Conhecer e participar da elaboração das normas que regulam o
gerenciamento da unidade escolar;
5- Assessorar tecnicamente a Direção na elaboração dos horários da
unidade escolar possibilitando melhor atendimento ao aluno e
garantindo a concretização do processo ensino-aprendizagem, de
acordo com a legislação vigente;
6- Promover, junto à Direção, a avaliação continuada de todo o
trabalho escolar, a partir da análise dos quadros de desempenho e
39
789-
10-
11-
outros instrumentos criados pela Unidade Escolar (bimestrais e
final);
Orientar e acompanhar as estratégias de recuperação paralela e
final;
Conhecer, acompanhar e discutir e criar estratégias para a
utilização da programação televisiva veiculada pela MULTIRIO;
Articular todo o trabalho da Unidade Escolar, no que se refere à
organização dos recursos disponíveis nas Salas de Leitura e em
outros espaços atividades pedagógicas da própria escola;
Integrar o trabalho pedagógico da unidade Escolar com as Salas
de Leitura Pólo, Pólos de Ciências e Matemática, Pólos de
Educação pelo Trabalho, Clubes Escolares e Núcleos de Arte;
Criar um fórum permanente de discussão com todos os segmentos
da comunidade escolar com a finalidade de garantir o êxito do
aluno e sua permanência na escola (RIO DE JANEIRO, 1998b,
pp. 8-9).
Comentando cada uma das atribuições vigentes, pode-se dizer que em
relação a assessorar construção do projeto político-pedagógico, como um
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projeto/intenções, constitui-se em tarefa da equipe escolar, isto é, a equipe
técnica que lidera este processo, sendo, de co-responsabilidade dos professores,
pais, alunos, e outros segmentos da comunidade escolar (VEIGA, 2005, p.31).
Neste caso, algumas ações que são de responsabilidade da equipe gestora, são
destacadas:
1- Explicitar objetivos filosóficos, pedagógicos, científicos, tecnológicos,
artísticos e culturais no espaço da unidade escolar;
2- Selecionar e organizar os conhecimentos curriculares, observadas as
diretrizes do Conselho Federal de Educação, no caso da rede
municipal, do Núcleo Curricular Básico – Multieducação (determina o
currículo básico das escolas da rede municipal do Rio de Janeiro)
(RIO DE JANEIRO, 1996);
3- Introduzir metodologias inovadoras, visando à concretização do
processo ensino-aprendizagem dos alunos;
4- Avaliar o desempenho docente e discente, concernente ao desempenho
da unidade escolar;
5- Organizar a pesquisa, visando o desenvolvimento do projeto políticopedagógico da escola;
6- Capacitar docentes, neste caso, participar da formação continuada do
mesmo, nos centros de estudos semanais;
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7- Analisar o impacto das ações previstas e desencadeadas pela escola
através de sua equipe gestora (RIO DE JANEIRO, 1998b pp. 8-9;
VEIGA, 2005, pp.18-19).
Dentro das responsabilidades do coordenador, está incluído o zelo pela sua
própria formação em serviço além de compartilhar essa formação com os
professores de sua escola a fim trabalharem em prol da dinamização do trabalho
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pedagógico, de acordo com as atribuições citadas abaixo.
Aspectos referentes à capacitação:
1- Participar dos cursos de formação continuada, promovidos pela
SME, demonstrando aproveitamento na construção de uma
prática transformadora;
2- Realizar estudos e pesquisas, visando à produção de trabalhos
teórico-metodológicos
que
tenham
aplicação
no
desenvolvimento do Projeto Político-Pedagógico da escola;
3- Participar de atividades de atualização, tendo em vista a melhoria
do trabalho desenvolvido pela escola, a troca de experiências e
um fluxo de informações (RIO DE JANEIRO, 1998b, pp.8-9).
Como visto acima, a expectativa criada é muito grande gerando um alto
nível de responsabilidade do coordenador pela sua própria formação. Inclusive
porque o trabalho desenvolvido pelo coordenador pedagógico na escola é avaliado
através do demonstrativo periódico do desempenho escolar feito pela
Coordenadoria Regional de Educação - CRE, assim como o diretor da escola.
Portanto, a SME criou em 2002, o “Curso para Docentes do Ensino Fundamental Coordenador Pedagógico”, visando justamente cumprir uma das atribuições
acima, além de levar os mesmos a refletirem com seus pares sobre o cotidiano
escolar. A formação continuada do coordenador pedagógico vem ao encontro dos
desafios da implantação dos Ciclos de Formação na rede municipal e acompanhar
a formação continuada que os professores já faziam desde 2000.
No capítulo a seguir será apresentado na metodologia todo o processo de
pesquisa que originou este estudo, descrevendo-se todo desenvolvimento das
entrevistas, assim como a descrição do campo, dos sujeitos e das escolas que
fizeram parte da mostra apresentada.