UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS I
CURSO DE PEDAGOGIA – ANOS INICIAIS
Carolina Damascena Ferreira
A LUDICIDADE NA ALFABETIZAÇÃO: REFLEXOS DE UMA
EXPERIÊNCIA DOCENTE LÚDICA
Salvador
2011
CAROLINA DAMASCENA FERREIRA
A LUDICIDADE NA ALFABETIZAÇÃO: REFLEXOS DE UMA
EXPERIÊNCIA DOCENTE LÚDICA
Monografia apresentada como requisito parcial para
obtenção da graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da Universidade do
Estado da Bahia, sob orientação da Prof.ª Tânia
Regina Dantas.
Salvador
2011
FICHA CATALOGRÁFICA: Sistema de Bibliotecas da UNEB
Ferreira, Carolina Damascena
A ludicidade na alfabetização: reflexos de uma experiência docente lúdica / Carolina
Damascena Ferreira . – Salvador, 2011.
57f.
Orientadora: Profª. Tânia Regina Dantas.
Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) – Universidade do Estado da Bahia.
Departamento de Educação. Colegiado de Pedagogia. Campus I. 2011.
Contém referências, apêndices e anexos.
1. Ludoterapia. 2. Alfabetização. 3. Jogos educativos. 4. Prática de ensino. 5. Crianças Recreação. I. Dantas, Tânia Regina. II. Universidade do Estado da Bahia, Departamento
de Educação.
CDD:371. 397
CAROLINA DAMASCENA FERREIRA
A LUDICIDADE NA ALFABETIZAÇÃO: REFLEXOS DE UMA
EXPERIÊNCIA DOCENTE LÚDICA
Monografia apresentada como requisito parcial para
obtenção da graduação em Pedagogia do
Departamento de Educação da Universidade do
Estado da Bahia, sob orientação da Prof.ª Tânia
Regina Dantas.
Salvador, ____ de __________________ de 20____.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________
Prof.ª Tânia Regina Dantas
Universidade do Estado da Bahia
___________________________________________
Prof.ª Claudia Sisan
Universidade do Estado da Bahia
Dedico esse trabalho
aos meus primeiros alunos do coração:
Antônio Fernando, Alice, Cailane,
Carlos Augusto, Hadassa Ester, Luana e Thiago,
por serem eles as pessoas mais significativas dessa história
e por isso os únicos merecedores dessa produção.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por tudo que é inexplicável e imaterial por acreditar com verdade que Ele é
o único responsável por isso. Então, meus primeiros agradecimentos vão para Ele por me
fazer enxergar que tenho capacidade para me superar diante de desafios novos e assustadores.
Aos meus pais eu agradeço simplesmente por serem os meus pais e cuidarem de mim tão bem
e do jeito que só eles podem cuidar. Assim, em casa eu tive sempre a segurança e a
tranqüilidade necessárias para me concentrar nos estudos. E ao meu irmão pelo conforto e
praticidade do notebook emprestado. A minha Madrinha pela “olhadinha”.
A Diretora da Escola Cri-Arte, Soraia Guerra, eu agradeço por permitir que eu vivesse, em
um ano de trabalho, uma experiência de amplo aprendizado e intensas emoções que
resultaram nesse trabalho monográfico. Não poderia deixar de agradecer aos meus alunos
queridos por deixarem o processo de pesquisa e de escrita emocionante.
A Profª Tânia Regina Dantas por me orientar com conhecimento, sugestões e “dicas” que me
fizeram evoluir de “verdinha” para um pouco mais “madura”. Também pelas palavras
positivas que me deram auto-confiança e gás para continuar e quanto àquelas palavras difíceis
de ouvir, eu entendo que elas foram necessárias para me dizer que eu posso e preciso fazer
cada vez melhor.
A uma Amiga que antes de ir à tão longe teve a atenção de dar aos amigos “dicas” e
recomendações passo a passo sobre como escrever uma monografia sem desespero. A Irmã
pela companhia nas „madrugadas de escrita‟; sozinha eu não resistia. A minha „Drupa‟ pelas
palavras divinas. A todos os colegas da turma por viverem o mesmo processo e por isso me
fizeram sentir que eu não era a única. E aqueles que, mesmo longe e em sua breve e virtual
presença acreditaram em mim, na minha capacidade, e por isso me disseram palavras de
elogio e incentivo.
Enfim, todos esses, cada um com sua específica contribuição nesse processo, foram
importantes, fundamentais e indispensáveis. Obrigada!
Hoje eu vou sair de cena,
Me livrar da minha dor;
Exorcizar
E lembrar que vale a pena
Rir de tudo, me benzer, escapar
Sem razão, sem pensar
Só viver sem ter hora pra chegar
E caminhar ao sol,
Encontrar alguém,
Me deixar levar
Se o meu dia for assim
Tá tudo bem!
Enganei minha saudade
Com história que só eu sei inventar
Fantasiei a realidade
Não me importa onde isso tudo vai dar....
Sem razão, sem pensar
Só viver [...] E me deixar levar,
Se o meu dia for assim
Tá tudo bem!
Flavio Venutes / Pedro Mariano
RESUMO
São abundantes temas que nomeiam estudos e trabalhos acadêmicos que abordam o lúdico e a
ludicidade na educação, promovendo, assim, uma discussão temática a partir de concepções
teóricas. Tendo a ludicidade como título, essa monografia é mais um trabalho acadêmico que
se soma a esse conjunto farto, portanto ela também faz um estudo acerca do lúdico e da
ludicidade. O brincar é a essência do lúdico e tanto o brincar quanto a interação entre os
meios e os objetos de caráter lúdico são atividades naturais e inerentes à criança. Elas servem
como fonte de diversão e é dessa diversão que emerge a ludicidade. No processo educativo, o
lúdico desenvolve nas crianças a criatividade, a motivação e a concentração, que são aspectos
importantes para o desenvolvimento cognitivo e motor da criança. Por isso, o uso de jogos e
brincadeiras para o ensino e aprendizado do conhecimento a ser construído foi reconhecido
pelos educadores como instrumentos metodológicos relevantes. A escola que tem seus fins e
objetivos o desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físico, psicológico,
intelectual, afetivo e social tem o lúdico e a ludicidade presentes no ensino. Esses resultados
são apresentados aqui de uma maneira diferente, pois são vistos sob a perspectiva da
professora da Escola Cri-Arte como conseqüência da sua práxis docente. A experiência
pessoal dessa professora é a principal fonte de pesquisa e por isso o maior alvo da observação
do campo de pesquisa. Além da observação, a investigação foi feita utilizando uma entrevista
semi-estruturada, um relato de experiência pessoal e documentos específicos da Escola CriArte. Assim, essa pesquisa, dirigida pela abordagem metodológica qualitativa, teve como
objetivos investigar e apresentar os benéficos que a ludicidade traz ao professor e ao seu
ensino, a partir de sua práxis pedagógica.
Palavras – chave: Lúdico, Ludicidade, Práxis Docente.
ABSTRACT
Themes are abundant appointing studies and academic papers that discuss the playful and
playfulness in education, promoting, thus, a thematic discussion from theoretical conceptions.
Having the playfulness as title, this monograph is a scholarly work that adds to this whole
sick, so she also makes a study about the playful and playfulness. The play is the essence of
both playful and joking about the interaction between the media and the playful character
objects are natural and inherent in the activities of the child. They serve as a source of fun and
is such fun that emerges the playfulness. In the educational process, the playful develops in
children creativity, motivation and concentration, which are important aspects for motor and
cognitive development of children. Therefore, the use of games and games for teaching and
learning of knowledge to be built was recognized by educators as relevant methodological
tools. The school has its purposes and objectives of integral development of children in
aspects of physical, psychological, intellectual, affective and social has the playful and
playfulness in teaching. These results are presented here in a different way, because they are
viewed from the perspective of school teacher Cri-art as a result of his teacher praxis. The
personal experience of this teacher is the primary source of research and therefore the largest
target of observation of the lookup field. In addition, the research was done using an interview
structured way, an account of personal experience and specific documents Cri-Art school.
Thus, this research, conducted by qualitative methodological approach, had as objectives to
investigate and present the benefits that brings to the teacher and playfulness to your
education, from their pedagogical praxis.
Key words: Playful, Playfulness, Teacher Praxis.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO ..................................................................................................................11
2. DO LÚDICO À LUDICIDADE.........................................................................................16
2.1 ASPECTOS TEÓRICOS ACERCA DO LÚDICO E DA LUDICIDADE........................16
2.2 RELAÇÃO DO JOGO, DO BRINQUEDO E DA BRINCADEIRA COM O LÚDICO E
A LUDICIDADE......................................................................................................................18
2.3 A PRESENÇA DO LÚDICO E DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO............................22
3. ONDE E COMO A LUDICIDADE ACONTECEU........................................................26
3.1 CONHECENDO A ESCOLA CRI-ARTE.........................................................................26
3.2 O LÚDICO NA PRÁTICA DOCENTE.............................................................................31
3.3 EFEITOS DA METODOLOGIA LÚDICA DE ENSINO................................................36
4. REFLEXOS DA PRÁTICA DOCENTE: UMA NOVA DISCUSSÃO TEÓRICA......40
4.1 A POSSIBILIDADE DE UMA EDUCAÇÃO LÚDICA...................................................40
4.2 A MANIFESTAÇÃO DA LUDICIDADE NO ENSINO E NO PROFESSOR.................44
4.3 UM RELACIONAMENTO COM AFETIVIDADE ENTRE PROFESSOR E
ALUNO.....................................................................................................................................47
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................................................50
REFERÊNCIAS......................................................................................................................54
APÊNDICES............................................................................................................................56
ANEXOS..................................................................................................................................58
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1. INTRODUÇÃO
Este trabalho de conclusão de curso parte da problemática educacional e social do
analfabetismo de crianças ao concluírem o 1° ano do Ensino Fundamental das escolas
públicas de Salvador, e por isso aposta na Ludicidade como recurso metodológico de ensino,
na tentativa de responder à questão de como ela pode garantir o desenvolvimento e a
aquisição das habilidades de escrita e leitura. O tema “A Ludicidade na alfabetização: reflexos
de uma experiência docente lúdica” trata de buscar suporte teórico e metodológico para
proporcionar aos educadores desse nível escolar possibilidades de ação pautadas nas
brincadeiras e nos jogos infantis para o ensino da alfabetização.
Com o tema que esse trabalho possui, o objetivo é mostrar os benefícios que a ludicidade traz
para o ensino e para o professor, além dos já conhecidos para as crianças. Logo, os focos
principais em que esse estudo da ludicidade está direcionado são o ensino e o professor, sem
deixar de ter atenção a quem naturalmente se beneficia com o lúdico: as crianças. É
importante ressaltar que é através desse objetivo maior e geral que esse trabalho acadêmico
pretende, conseqüentemente, conquistar outro: tendo a ludicidade como artifício
predominante da didática, promover obrigatoriamente o aprendizado das habilidades
necessárias do 1° ano do Ensino Fundamental e indispensáveis aos cidadãos de uma
sociedade letrada.
Inicialmente, a idéia de ter a ludicidade como possibilidade de tema da monografia surgiu por
observar que em outros estudos e trabalhos sobre ela, o seu uso é em prol do aprendizado
sendo, portanto, os alunos, o foco principal. Isto porque ao utilizar os jogos, a brincadeira e o
brinquedo para a construção do conhecimento, o lúdico, os alunos desfrutam de uma
aprendizagem significativa, prazerosa, alegre e divertida, a ludicidade. Porém, na literatura
disponível pouco se procura discutir a ludicidade em favor do professor e sob a perspectiva
dele, mesmo sendo ele o sujeito que a promove. Isso despertou minha atenção para
desenvolver um trabalho acadêmico incomum apesar de ser um tema bastante estudado.
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A certeza pela escolha da ludicidade e a decisão de tê-la como tema essencial de todo o estudo
vieram na medida em que vivenciei simultaneamente duas experiências opostas de estágios. A
partir dessas duas experiências de vida e de trabalho percebi a necessidade e a importância de
tratar e discutir tal tema deste trabalho e, principalmente, de propor uma ação. As duas
experiências às quais me refiro são: ser professora estagiária de uma turma de 1° ano do
ensino fundamental da Escola Cri-Arte, durante um ano letivo; e ser estagiária coparticipativa em uma turma de 2° ano do ensino fundamental do Colégio Estadual Vale dos
Lagos através do estágio supervisionado e obrigatório, durante os dois últimos semestres.
Na primeira escola, o principal trabalho pedagógico que foi realizado foi a alfabetização com
a concepção do letramento e com orientação da direção escolar de utilizar obrigatoriamente e
freqüentemente o lúdico na metodologia para que tal trabalho acontecesse sem grandes
dificuldades. Na segunda escola, o trabalho pedagógico também foi a alfabetização, porém
não da mesma forma e com muitas dificuldades para o aprendizado, pois a maioria das
crianças é repetente pela segunda vez e ainda não estão alfabetizadas.
A diferença entre essas duas experiências gerou o problema da pesquisa: apesar do
conhecimento que ambas as professoras possuem sobre o lúdico, esta ferramenta
metodológica não é adotada pela professora da rede pública de ensino. Logo, o problema está
na diferença da metodologia docente, ou seja, na ausência do lúdico na prática de ensino
daquela professora que possui alunos analfabetos. Assim, a primeira escola, a Escola CriArte, está bastante de acordo com as intenções deste trabalho e, por isso, foi a que mais
contribuiu para gerá-lo. Enquanto que a Escola Estadual Vale dos Lagos contribuiu para
ampliar a minha percepção acerca do problema.
As duas experiências, apesar de significativas e prazerosas, me causaram surpresa, no entanto,
a segunda foi negativa e foi esta que me fez ter atenção para a diferença na metodologia
docente. A partir desta diferença, surgiram duas questões que provocaram o impulso ao
estudo e geraram a definição do tema e dos objetivos do trabalho: de que forma a ludicidade
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pode acrescentar ao ensino da alfabetização a ponto de garantir a ele eficiência e qualidade? E
que benefícios e vantagens ela traz, não só para os alunos, mas também e, principalmente,
para o professor? Assim, é a Ludicidade o tema central do estudo e a alfabetização representa
uma ação metodológica de ensino.
As respostas destas questões norteadoras constituem solidamente o corpo e o conteúdo desta
redação, que está organizada e estruturada em um capítulo de introdução e mais três capítulos
consecutivos de desenvolvimento a fim de apresentá-la com coerência, clareza e de forma
bem fundamentada: Do lúdico à ludicidade, Onde e como a ludicidade aconteceu, Reflexos da
prática docente: uma nova discussão teórica. Além desses três capítulos, fazem parte também
do trabalho as considerações finais e os anexos.
A partir desta introdução, inicia-se o desenvolvimento com o primeiro capítulo apresentando a
discussão teórica do tema principal, abordando questões relevantes que dizem respeito à
ludicidade, como por exemplo, o lúdico, características e definição dos jogos, brincadeiras e
brinquedos. Além disso, o quadro teórico neste capítulo apresenta, direta e indiretamente, a
visão de diversos autores e teóricos sobre essas questões e o tema cujos conceitos e
concepções servem tanto para o entendimento do tema quanto para subsidiar o terceiro
capítulo. Os principais autores e teóricos são, respectivamente, Jonh Huizinga, Gilles
Brougére, Cipriano Luckesi, Tizuko M. Kishimoto, Simões de Miranda; Sigmund Freud, Jean
Piaget, John Dewey, Lev Semyonovitch Vigotsky, Friedrich Froebel.
No segundo capítulo, está apresentado o contexto da pesquisa, no qual é explorada a realidade
escolar, isto é, características diversas da Escola Cri-Arte e a prática pedagógica docente
abordando em ambos os aspectos referentes ao tema da pesquisa. Nesta contextualização, há
os dados e informações empíricas e também a forma de obtenção destes, ou seja, a
metodologia de pesquisa utilizada. Além de conter os instrumentos de pesquisa utilizados e os
passos da investigação, consta a descrição da prática docente em forma de relato de
experiência pessoal. Este relato confere e caracteriza este trabalho como particular e
subjetivo, por isso, se distingue de outros, de forma marcante e singular.
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O terceiro capítulo é essencialmente o confronto do quadro teórico com a realidade empírica,
ou seja, é feita uma análise interpretativa dos dados e das informações obtidas e expostas no
capítulo anterior, baseando-se nos fundamentos teóricos do primeiro capítulo. Porém, de
maneira complementar ao primeiro capítulo, o terceiro traz outros argumentos teóricos que se
referem especificamente aos dados analisados. É este capítulo que discorre teoricamente sobre
os resultados surgidos da investigação que tentam corresponder aos objetivos desse trabalho.
Depois disso é possível chegar às considerações finais apresentadas no final do trabalho, na
qual exponho meu ponto de vista individual acerca de todo o trabalho realizado e compreende
os propósitos deste. A partir dos estudos teóricos e da análise do que foi observado, concluo a
monografia realizando uma síntese dos três capítulos de desenvolvimento, respondendo às
questões norteadoras e apresentando os objetivos alcançados e as novas propostas.
Após concluir todo o estudo, estão disponíveis as referências e, em Apêndice, os instrumentos
de pesquisa, a entrevista feita à Diretora e as questões que nortearam o registro de dados.
Esses documentos não foram incluídos no corpo do trabalho, mas foram por mim elaborados e
servem como complemento e para serem visualizados. E mais um Anexo no qual constam o
plano de aula semanal da professora observada e os desenhos de seus alunos, ambos foram
materiais extras utilizados para coleta de dados e servem para comprovar e ilustrar as minhas
argumentações.
Esse trabalho é o resultado e a etapa final de um processo extenso de pesquisa em educação.
Para uma pesquisa feita nessa área das Ciências Sociais, a metodologia de pesquisa mais
adequada é a qualitativa, pois o próprio objeto dessas ciências é essencialmente qualitativo;
por se tratar de uma metodologia que está de acordo com os paradigmas Construtivista e
Sociocrítico, por apresentar dados qualitativos sem desconsiderar os quantitativos e por ter o
investigador e o pesquisando no centro da pesquisa, pois estes fazem parte e dão sentido à ela.
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A pesquisa qualitativa trabalha com a vivência, a experiência, a cotidianidade e também com
a compreensão. Por isso, para realizar esse trabalho optei pela abordagem qualitativa, pois
esta possibilita um enfoque descritivo e interpretativo do cenário natural, a escola e a sala de
aula, e possibilita compreender a realidade socialmente construída. Questões metodológicas,
como o campo, os sujeitos e os instrumentos de pesquisa, dentre outras, que envolveram esse
processo de pesquisa aparecerão diluídas nos três capítulos de desenvolvimento deste trabalho
monográfico.
Portanto, todo o processo de pesquisa promoveu e gerou materialmente esta monografia que
possui o conhecimento teórico já difundido e o empírico exposto exclusivamente aqui de
forma inédita. Por isso, ela constitui e pode ser aproveitada como uma fonte de um saber
acadêmico e social, saberes que emergiram de uma experiência de vida e que foram escritos
pelas próprias mãos de quem a viveu e escreveu sob um olhar incomum.
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2. DO LÚDICO À LUDICIDADE
Este primeiro capítulo teórico inicia a abordagem temática pelo lúdico para chegar à
ludicidade e à presença de ambos na sala de aula, portanto, ele vai do lúdico à ludicidade.
Para isso, foi feito um caminho com três tópicos que, através das palavras argumentativas de
principais teóricos, apresentam, primeiramente, aspectos teóricos sobre o lúdico e a ludicidade
centrados nos jogos e nas brincadeiras. É através dele que o tópico seguinte esclarece a
relação de ambos com o lúdico e a ludicidade. Com esses dois tópicos é possível compreender
claramente o que é lúdico e a ludicidade e, assim, enxergá-los na prática docente.
2.1 ASPECTOS TEÓRICOS ACERCA DO LÚDICO E DA LUDICIDADE
Dentro das Ciências Sociais, a Educação, a Psicologia, a Filosofia e a Sociologia fazem do
jogo, da brincadeira e do brinquedo um alvo de muito interesse, por isso se observa a sua
abordagem intensa na literatura e no meio acadêmico. De acordo com cada área, é variado o
enfoque que se dá a essas atividades, por isso elas possuem representações e significados
diferentes. Essa variedade é relevante para o decorrer dessa discussão, e para conhecê-la, as
palavras de alguns teóricos são contribuições determinantes, pois são referências seguras e
ponto de partida para um estudo mais profundo.
Johan Huizinga (2001) volta seus estudos ao enfoque histórico e sociológico do jogo. Esse
importante historiador conceitua o jogo como um dos elementos mais fundamentais da cultura
humana, por isso oferece contribuição fundamental ao entendimento do caráter cultural desse
fenômeno. Nesse sentido, ele afirma que “o jogo é o fato mais antigo que a cultura, pois esta,
mesmo em suas definições menos rigorosas, pressupõe sempre a sociedade humana; mas, os
animais não esperaram que os homens os iniciassem na atividade lúdica.“ (HUIZINGA, 2001,
p. 3). E continua esclarecendo que:
... o jogo é mais do que um fenômeno fisiológico ou reflexo psicológico. Ultrapassa
os limites da atividade puramente física ou biológica. É uma função significante, isto
é, encerra um determinado sentido. No jogo existe alguma coisa „em jogo‟ que
transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido à ação. Todo
jogo significa alguma coisa. (HUIZINGA, 2001, p. 3,4)
Brougère (1997 apud Miranda, 2001, p. 27) ao indagar-se, assim como eu, sobre as
possibilidades, e porque não sobre o poder, das brincadeiras e em relação ao fato de ela ter
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entranhado no mundo da educação, explica que “(...) a brincadeira é boa porque a natureza
pura, representada pela criança é boa; tornar a brincadeira um suporte pedagógico é seguir a
natureza.” Cousinet, um dos fundadores do escolanovismo, que defendia o jogo e a
brincadeira como atividades naturais da criança defendia também que a ação educativa
precisa fundamentar-se sobre elas: seu método pedagógico tem por base o jogo. Brougère,
através de um olhar sociológico, afirma que: “brincar não é apenas uma dinâmica interna do
indivíduo, mas uma atividade dotada de uma significação social precisa que, como outras,
necessita de aprendizagem.” (SANTANA 2004, p. 33).
Vygotsky, um cientista voltado também à dimensão coletiva, social e econômica da vida
humana, “concebe o desenvolvimento humano como processo histórico, mediada por
processos de representação mental que são construídos socialmente, no qual o brincar
desempenha importante papel, especialmente para a criança...” (SANTANA, 2004, p. 34).
Para Dewey “o jogo é tão espontâneo e inevitável que, a seu ver, [...] poucos tentaram
descobrir se as atividades naturais de jogo das crianças oferecem sugestões que possam ser
adotadas na escola.” (AMARAL, 2008, p. 99). Segundo Froebel “... A brincadeira é a
atividade espiritual mais pura do homem neste estágio e, ao mesmo tempo, típica da vida
humana enquanto um todo, da vida natural interna no homem e de todas as coisas.”
(FROEBEL, 1912c, p. 55 apud KISHIMOTO 1998, p. 68). Autores como Lev Semyonovitch
Vigotsky, Jonh Huizinga e Gilles Brougére, estão mais voltados para as dimensões coletivas,
sociais e culturais das atividades lúdicas e apontam o aspecto natural dessas atividades.
Dewey e Froebel, assim como eles, também acreditam na naturalidade do jogo, porém sob a
perspectiva filosófica da educação.
No entanto, o jogo, a brincadeira e o brinquedo são um objeto de estudo pesquisado sob
diversos recortes, gerando, assim, uma gama variada de concepções sobre o mesmo. Na
medida em que serão apresentados adiante outros autores e teóricos, e suas respectivas
concepções sobre esse objeto, é possível oferecer subsídios teóricos que são úteis e
indispensáveis para o entendimento do aspecto lúdico e da ludicidade. Porém, para continuar
a presente discussão temática, é fundamental esclarecer o significado e o conceito das duas
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palavras, lúdico e ludicidade, a fim de possibilitar a compreensão do tema deste trabalho, a
ludicidade.
“A palavra „lúdico‟ se origina do latim ludens que significa brincar” (FERREIRA 1999, p.
1235). É uma definição simples e objetiva, e que, sendo assim, ajuda a evitar dúvidas e
confusões no uso dessa palavra. Essas dúvidas e confusões podem acontecer devido à
existência do termo „ludicidade‟, que também vem do latim “ludens” mais o sufixo “dade”
que significa para Ferreira (1999, p. 1288), a “qualidade ou caráter lúdico”, ou seja, está
intimamente ligado a tudo que se refere aos jogos, brinquedos, brincadeiras e outras
atividades que proporcionam divertimento, alegria e prazer. Com esse conceito de ludicidade,
apresentado por Ferreira (1999), é possível chegar a uma conclusão parcial afirmando que o
uso da palavra lúdico refere-se aos jogos, aos brinquedos e as brincadeiras como sinônimos,
mas não é suficiente para caracterizar a ludicidade.
2.2 RELAÇÃO DO JOGO, DO BRINQUEDO E DA BRINCADEIRA
COM O LÚDICO E A LUDICIDADE
Neste momento no qual se tenta entender qual é a relação do jogo, da brincadeira e do
brinquedo com o lúdico se faz necessário apresentar uma breve definição e a diferença entre
jogo, brinquedo e brincadeira para que não se tenha uma idéia errada de que somente uma ou
outra significa o lúdico. Brougère (1997) é um autor que conceitua e diferencia o jogo e o
brinquedo. Em relação ao jogo, o autor afirma:
(...) distingue, no conjunto dos objetos lúdicos, os brinquedos dos jogos. Aquilo que
é chamado de jogo (jogos de sociedade, de construção, de habilidade, jogos
eletrônicos ou de vídeo...) pressupõe a presença de uma função como determinante
no interesse do objeto e anterior a seu uso legítimo. (BROUGÈRE 1997 apud
MIRANDA 2001, p. 28)
Quanto ao brinquedo, ele comenta: “(...) em contrapartida, não parece definido por uma
função precisa: trata-se, antes de tudo, de um objeto que a criança manipula livremente, sem
estar condicionado às regras ou a princípios de utilização de outra natureza. (1997 apud
Miranda, 2001, p. 29)”.
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Brougère já menciona o jogo e o brinquedo como objetos lúdicos, porém Miranda (2001)
acrescenta o conceito de brincadeira e, por isso, consegue corresponder melhor à relação
destes com o lúdico:
Em uma terceira aproximação, considerando as características semânticas da nossa
língua portuguesa, pode-se depreender que lúdico é uma categoria geral de todas as
atividades que têm característica de jogo, brinquedo e brincadeira. O jogo pressupõe
uma regra, o brinquedo é o objeto manipulável e a brincadeira, nada mais que o ato
de brincar com o brinquedo ou mesmo com o jogo. Jogar também é brincar com o
jogo. O jogo pode existir por meio do brinquedo, se os “brincantes” lhe impuserem
regras. Percebe-se, pois, que jogo, brinquedo e brincadeira têm conceitos distintos,
todavia estão imbricados; ao passo que o lúdico abarca todos eles. (MIRANDA,
2001, p. 30)
Ao apresentar de forma sucinta as características e definição de jogo, brincadeira e brinquedo,
a autora também esclarece o conceito de lúdico e deixa claro que é possível se referir a todos
eles, jogo, brinquedo e brincadeira, como lúdico, por isso ela colabora decisivamente para a
compreensão do significado desse termo. Quando ela afirma que “jogar também é brincar
com o jogo” é quando se pode entender o porquê da definição de lúdico ser somente brincar.
Sobre o brincar, Luckesi (2001), em seus dois ensaios sobre o brincar, atribui a esta ação o
significado de “agir lúdica e criativamente”. Ao dedicar-se a discutir o brincar como uma
atividade que “expressa a capacidade criativa do ser humano”, o autor caracteriza essa
atividade como “tão profunda quanto qualquer outra atividade do ser humano, que seja
cuidadosa, criativa e produtiva. E, neste caso, ato de brincar será sério porque profundo.”
Pois, de maneira mais adequada para ele, pode se “configurar o sério como aquilo que é
profundo, aquilo que é cuidadoso. Então, o sério será o oposto de leviano, de superficial,
porém não o oposto de leve e de prazeroso.” Portanto, “quando a criança brinca, sua
brincadeira tem a profundidade de quem se dedica a construir e cuidar do mundo, o mundo
que é significativo para si, na idade e nas circunstâncias metafísico-evolutivas que está
atravessando.”
Quando Miranda (2001) traz as regras como característica da existência do jogo e até mesmo
da brincadeira e quando Luckesi traz a seriedade e o prazer como características próprias do
jogo, ambos parecem ter se baseado no conceito geral de jogo que Huizinga conseguiu
elaborar ao sintetizar os diversos aspectos e características do fato mais antigo que a cultura: o
jogo.
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Jogo é uma atividade ou ocupação volántaria, exercida dentro de certos e
determinados limites de tempo e de espaço, segundo regras livremente consentidas,
mas absolutamente obrigatória, dotando de um fim em si mesmo, acompanhado de
sentimentos de tensão e de alegria e de uma consciência de ser diferente da „vida
quotidiana‟. Assim definida, a noção parece capaz de abranger tudo aquilo a que
chamamos „jogo‟ entre os animais, as crianças e os adultos... (HUIZINGA, 2001, p.
33).
Esse conceito de jogo que Johan Huizinga (2001) expõe na sua obra mais conhecida, Homo
Ludens, é uma referência para alguns autores cujas obras literárias se dispõem a abordar esse
tema. Dohme (2003) é um exemplo desses autores em que é possível perceber a influência de
Huizinga nas palavras que usa para definir o jogo:
Um sentido mais estrito (o jogo) é aquele que se refere a uma atividade na qual os
participantes utilizam suas habilidades para, geralmente de forma competitiva e sob
algumas regras, alcançarem determinado objetivo. [...] Um sentido mais amplo
compreende o jogo como toda atividade prazerosa, descomprometida com a
realidade, com objetivos característicos e próprios que são atingidos e se encerram
com ela. (DOHME, 2003, p. 16,17)
A importância de trazer a voz de Dohme (2003), sem correr o risco de repetir as idéias sobre o
jogo especificamente e o lúdico em geral, está no fato de ser uma contribuição diferenciada,
como também em reforçar o conceito de Huizinga (2001) e em citar duas características do
jogo até então não apresentadas: o descomprometimento com a realidade e a possibilidade de
alcançar um determinado objetivo. Além disso, Dohme (2003) também expõe o seu parecer
sobre ludicidade: “uma situação de ludicidade pode ser expressa pelo verbo divertir, brincar
ou então jogar.”. Essa definição é semelhante à primeira definição de lúdico feita por Ferreira
(1999), mas é possível perceber a diferença entre as duas se entendermos que a ludicidade de
Dohme é uma situação possibilitada pela diversão, pelo brincar e pelo jogar.
O que Dohme defende sobre ludicidade é válido, porém, não abrangente. Acrescentando
Luckesi a essa autora e a Ferreira no que ambas articulam sobre a ludicidade é possível
compreender de forma mais completa o que esse termo significa. Na verdade, o olhar que
Luckesi dispõe sobre a ludicidade segue em outra direção, por isso a sua concepção para esse
fenômeno vai além da objetividade e da simplicidade de “divertimento, alegria e prazer”.
Sendo assim, Luckesi (2000) expressa que:
O que a ludicidade traz de novo é o fato de que o ser humano, quando age
ludicamente, vivencia uma experiência plena. Com isso, queremos dizer que, na
vivência de uma atividade lúdica, cada um de nós estamos plenos, inteiros nesse
momento; nos utilizamos da atenção plena, como definem as tradições sagradas
orientais. Enquanto estamos participando verdadeiramente de uma atividade lúdica,
não há lugar, na nossa experiência, para qualquer outra coisa além dessa própria
21
atividade. Não há divisão. Estamos inteiros, plenos, flexíveis, alegres, saudáveis.
Poderá ocorrer, evidentemente, de estarmos no meio de uma atividade lúdica e, ao
mesmo tempo, estarmos divididos com outra coisa, mas aí, com certeza, não
estaremos verdadeiramente participando dessa atividade. Estaremos com o corpo aí
presente, mas com a mente em outro lugar e, então, nossa atividade não será plena e,
por isso mesmo, não será lúdica. (LUCKESI, 2000)
Luckesi (2000) é o autor que mais esclarece sobre a ludicidade, pois ele explica, através de
exemplo, quando acontece a ludicidade e o que a impossibilita, ou seja, o que determina é a
atitude do sujeito de estar inteiro e não dividido. Por isso, o autor prossegue explicando:
“brincar, jogar, agir ludicamente, exige uma entrega total do ser humano, corpo e mente, ao
mesmo tempo. A atividade lúdica não admite divisão; e, as próprias atividades lúdicas, por si
mesmas, nos conduzem para esse estado de consciência.” Essa exigência de atitude e essa
capacidade de conduzir naturalmente ao estado de ludicidade que sucedem das atividades
lúdicas têm o mesmo sentido de “... lidar com alguma coisa com uma tensão divertida, de se
entregar despreocupadamente a uma atividade.” (HUIZINGA, 2001)
Froebel, discípulo de Pestalozzi, apresenta sua concepção sobre a brincadeira, destacando as
suas características que são comuns e coerentes à ludicidade proposta por Luckesi.
A brincadeira [...] dá alegria, liberdade, contentamento, descanso interno e externo,
paz com o mundo... A criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa,
perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem
determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros...
Como sempre indicamos, o brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente
sério e de profunda significação. (FROEBEL, 1912c, apud KISHIMOTO 1998,
p.91)
Huizinga (2001) ao definir o jogo como “uma atividade livre, conscientemente tomada como
não-séria e exterior à vida habitual”, também destaca a ludicidade na perspectiva de Luckesi
(2000) quando assegura que o jogo é “ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador de
maneira intensa e total.”. Portanto, “o ato lúdico propicia uma experiência plena para o
sujeito”. É a partir daí que é possível situar os jogos e as brincadeiras como atividades lúdicas
responsáveis por gerar a ludicidade como um estado interno pleno do sujeito que age e/ou
vivencia tais situações lúdicas.
Com isso, Luckesi (2000) focaliza e tenta compreender a ludicidade e as atividades lúdicas do
ponto de vista interno e integral, ou seja, a partir do lugar interno do sujeito ele foca a
experiência lúdica como uma experiência interna daquele que a vivencia. Assim, ao “abordar
22
a ludicidade como uma experiência interna „de consciência‟, „um estado de espírito‟“, ele a
conceitua como “um fenômeno interno do sujeito, que possui manifestações no exterior.” É
um estado de plenitude, alegria, prazer e inteireza que se revela ao vivenciar o divertir, o
brincar ou o jogar.
2.3 A PRESENÇA DO LÚDICO E DA LUDICIDADE NA EDUCAÇÃO
Os jogos, as brincadeiras e o brinquedo, com suas características particulares que se conectam
ao concretizar o lúdico, são capazes de originar a ludicidade a quem os vivenciam. Sendo este
estado emocional um dos maiores interesses da educação contemporânea, que outro benéfico
as atividades lúdicas têm para que diversos autores defendam a sua utilização na educação
como instrumento pedagógico relevante? Responderão a essa pergunta os seguintes autores:
Sigmund Freud, Jean Piaget e Cipriano Luckesi, por focarem mais o estudo do indivíduo e do
papel das atividades lúdicas no seu processo de desenvolvimento. Junto com esses, os outros
já referidos também responderão, porém agora considerando também o desenvolvimento
infantil.
Freud e os psicanalistas voltados para a criança compreendem o jogo como uma forma da
criança construir uma ponte entre o mundo real e o mundo inconsciente. “Através de suas
fantasias imaginativas e das brincadeiras baseadas nelas, a criança pode compensar, até certo
ponto, as pressões que sofre na vida e as que se originam em seu inconsciente” (BETTLHEIM
1988 apud SANTANA p. 33). Brincar, nesta visão é a forma da criança integrar o seu mundo
interno com o externo, sendo fundamental para um desenvolvimento psíquico saudável.
(SANTANA, 2004 p. 34)
Vygotsky (SANTANA, 2004, p. 30) explorando a dimensão coletiva da vida humana,
também afirma que, ao brincar, a criança descola seu pensamento do valor funcional dos
objetos e a sua ação parte da sua imaginação. A brincadeira, para ele se constitui uma
importante forma de desenvolvimento humano, que leva das limitações mentais da primeira
infância, ao pensamento abstrato do adulto. Froebel entende que, “nas brincadeiras, a criança
tenta compreender seu mundo ao reproduzir situações da vida. [...] Outro aspecto importante é
23
que a liberdade de expressão permite a representação de coisas significativas, de fatos que a
impressionaram.”
A teoria de Piaget é particularmente importante para a educação por fornecer uma perspectiva
única sobre o jogo e por ajudar na compreensão de sua relação com a aprendizagem, assim ele
considera os jogos:
Como atividades fundamentais na organização interna da cognição, nas sucessivas
fases do desenvolvimento individual infantil. Nesse sentido, ele os classifica em três
tipos: jogos de exercício, jogos simbólicos, e jogos de regras, os quais têm como
pré-requisito, as sucessivas fases de desenvolvimento individual, sensório-motora,
pré-operatória e finalmente a operatória concreta e formal. (PIAGET apud
SANTANA, 2004, p. 30)
É a existência das regras (característica dos jogos de regras) que pressupõe as inter-relações
dos agrupamentos sociais e das pessoas. O jogo é um espaço social, portanto, supõe normas.
Conforme Piaget, o jogo de regras supõe, ao mesmo tempo, ação (motora ou mental) e
objetivo (seja ele o jogo, o adversário ou ambos). A regra, seja ela institucional (como aparece
nos jogos tradicionais) ou espontânea (proposta pela relação entre os pares), supõe sempre
relações sociais e interdividuais. (FRIEDMANN, 1996).
Piaget (apud ALMEIDA, 1998, p.36), enquanto psicólogo e autor da teoria da psicogênese do
conhecimento, foi o que mais estudou, até empiricamente, o jogo como elemento coadjuvante
do processo evolutivo da criança e sua capacidade socializadora. Além dos jogos serem uma
forma de desafogo ou entretenimento para gastar a energia das crianças, ele acreditava ser
também meios que enriquecem o desenvolvimento intelectual, pois os jogos tornam-se mais
significativos à medida que a criança se desenvolve.
Luckesi (apud SANTANA, 2004, p. 33), considerando a ludicidade na sua expectativa, avalia
que:
A vivência da ludicidade, num espaço educativo, pode ser uma forma de prevenir
neuroses futuras, na medida em que nos possibilita uma maior inteireza, ou seja,
experimentar pensar, sentir e agir mais livres dos controles do ego, e, por isto
mesmo de forma mais criativa. Participar de experiências desse tipo, ajuda na
formação de um Eu saudável, considerando que o ser humano, um ser inacabado, vai
se construindo, através de suas experiências individuais e interativas, ao longo de
24
sua existência. Considera, assim, as práticas lúdicas no contexto pedagógico, como
recursos de formação e auto-desenvolvimento do ser humano. (LUCKESI apud
SANTANA, 2004, p. 33)
Além de defender o aspecto natural do jogo, Brougère também faz uma reflexão do jogo para
o desenvolvimento da criança com a sua interação com as atividades lúdicas ao afirmar que:
É através do jogo, do brinquedo e da brincadeira que a criança compreende sua
cultura e sua sociedade, pois os mesmos são portadores de valores desta, permitindo
ao mesmo tempo a construção de significados interpretações que se adaptam a
diversas realidades. É daí o caráter sério, pois através do ato de brincar as dimensões
internas e externas do ser relacionam-se, aprendendo-se aí a conviver com essa
relação. (BROUGÈRE apud SANTOS 2003, p. 143)
Baseando-se em Dewey, Miranda (2001) entende a educação como parte do desenvolvimento
natural do homem e ao definí-la tinha a experiência como palavra chave, portanto, afirma
sobre a atividade lúdica como sendo:
Essencialmente um grande laboratório em que ocorrem experiências inteligentes e
reflexivas. A experiência produz o conhecimento. Portanto, a experiência
possibilita-nos tornar concretos os conhecimentos adquiridos. (...) Ora, se a
educação se processa por meio do permanente ato de reorganizar e reconstruir
nossas experiências, porque hoje atribuímos um valor ainda insuficiente ao lúdico,
que consiste em experimentar com prazer e alegria? (MIRANDA, 2001, p. 26)
Por se obter através do lúdico o prazer e a alegria é que há quem considere o lúdico como
meio para se atingir determinados fins como, por exemplo, a utilização de atividade que
animem, ou relaxem, ou motivem para algo mais; e outros que o vêem como um fim em si
mesmo, como uma proposta de conduta e não apenas como recurso. Há ainda quem aprecie o
jogo como simplesmente um método para aliviar as tensões e gastar as energias, e que o
defenda como uma atividade que “prepara” a criança para o mundo e para a vida adulta.
Não existe uma teoria única sobre o jogo, a brincadeira e o brinquedo que abranja e satisfaça
ao mesmo tempo as diversas expectativas que se tem dessas atividades lúdicas. No entanto,
todos os autores e teóricos aqui apresentados caminham, diferente e comumente, para a
conclusão de que: primeiro, é natural ao homem brincar, independente de sua origem e do seu
tempo; segundo, brincar é uma atividade real para aquele que brinca verdadeiramente e
envolve-se com paixão no jogo sem precisar, em absoluto, saber o que ele significa e
desenvolve; terceiro, na área da educação o jogo é algo sério e destinado à educar a criança,
por isso é possível ver o seu poder de desenvolvimento da criança.
25
Portanto, é um poder indispensável quando se tem como objetivo educacional o
desenvolvimento infantil. É por esse poder que o jogo é o objeto mais indicado para alcançar
esse objetivo de maneira satisfatória, pois o jogo possibilita o desenvolvimento dos aspectos
motor, afetivo, social e cognitivo. Assim, quando os jogos são utilizados em sala de aula, eles
contribuem significativamente para a aprendizagem integral. Logo, o lúdico deve estar
presente na metodologia docente e é essa práxis que deve ser observada a fim de visualizar o
lúdico e seus efeitos na educação.
Depois de apresentadas algumas concepções sobre o jogo, a brincadeira e o brinquedo; e
conceitos sobre o lúdico e a ludicidade, pode se entender, enfim, como resultado dessa
discussão teórica, o lúdico como a ação de brincar, possibilitada principalmente pelo jogo,
pela brincadeira e pelo brinquedo, que causam no sujeito ativo dessa ação um estado interno
pleno de prazer e alegria, isto é, a ludicidade. Cada autor que contribuiu para chegar a essa
conclusão justifica o porquê de diversos educadores que trabalham com crianças terem
proposto os jogos, as brincadeiras e o brinquedo como alternativas principais do lúdico para
promoverem o desenvolvimento infantil e a ludicidade. Por isso, o próximo capítulo apresenta
a práxis de uma educadora que utiliza o lúdico como a principal alternativa para promover o
desenvolvimento infantil e a ludicidade.
26
3. ONDE E COMO A LUDICIDADE ACONTECEU
Este é o capitulo onde está registrado o que aconteceu durante a pesquisa de campo, ou seja, o
que foi observado e colhido sobre o lúdico e, especialmente, sobre a ludicidade e a maneira
como o pesquisador conduzida a investigação ao mesmo tempo em que era participante. Por
isso, este capítulo permite conhecer a escola onde a ludicidade aconteceu e de que maneira foi
possível a sua manifestação.
3.1. CONHECENDO A ESCOLA CRI-ARTE
A pesquisa bibliográfica em livros e textos eletrônicos, nos quais foram coletados dados e
informações para buscar referências teóricas foi o segundo passo do processo de elaboração
do trabalho monográfico que teve como finalidade o levantamento de autores que possuem
estudos sobre o tema deste trabalho. No entanto, antes de constituir a fundamentação da
pesquisa, a ação de pesquisar se iniciou com a investigação no campo de pesquisa que teve
também o objetivo de coletar dados e obter informações empíricas, porém, a partir de diversos
instrumentos e procedimentos metodológicos.
Portanto, foi esse o primeiro passo da pesquisa qualitativa e que foi realizado no espaço físico
de uma instituição escolar particular, a Escola Cri-Arte. Sendo assim, foi esta escola o local
da investigação e também o objeto de pesquisa, juntamente com os sujeitos que fazem parte
da escola: alunos, professores, diretor, coordenador e funcionários. A Escola Cri-Arte, Centro
de Educação Especializado, é uma das 79 escolas do bairro de Brotas da capital Salvador, está
sediada na Rua Frederico Costa, n° 88 e funciona há 13 anos - “Há 13 anos educando com
amor e arte”.
Fisicamente, a sua estrutura é pequena, pois funciona no primeiro andar de uma casa, possui
quatro salas de aula, uma sala da secretaria, uma cozinha com depósito, dois banheiros, uma
sala da diretoria e uma pequena área externa na entrada na escola que é utilizada para
recreação, para apresentações dos alunos e para festas e comemorações. Essa descrição física
da escola foi possível ser feita a partir da observação da mesma, portanto inicialmente a
27
observação “in loco” do campo de pesquisa foi feita a fim de coletar informações sobre o
espaço físico escolar.
Funciona em um espaço moderado com pátio com cobertura onde são realizados os eventos e
com parque e brinquedos para uso dos alunos. As salas são amplas, arejadas, paredes, muito
bem decoradas e iluminação em ótimo estado de conservação. Possui suas instalações
sanitárias (banheiros) em perfeita condição de uso e higienização; há mesa para professor e as
carteiras que são conservadas com uma quantidade suficiente para todos os alunos; a
quantidade de alunos em cada sala é variada, não há uniformidade na quantidade de alunos
por sala, no entanto todas as salas comportam confortavelmente da quantidade mínima à
máxima de alunos. (Projeto Político Pedagógico¹, p. 1)
Possui uma cozinha e uma cantina por onde é distribuída a merenda e o almoço para os alunos
que estudam nos dois turnos. Existe ampla quantidade de livros infantis e didáticos fornecidos
pelas editoras, que são utilizados pelos professores como recurso e material didático, e que
são armazenados organizadamente em estantes e armários de uma sala. A escola possui
apenas uma entrada sempre vigiada pelo funcionário responsável pela entrada e saída dos
alunos e pais no horário estabelecido, além de ser encarregada pela inspeção e observação da
área escolar. (Projeto Político Pedagógico¹, p. 1)
No corpo discente, a clientela da instituição é composta por alunos de classe social média, que
residem em bairros adjacentes à instituição que está localizada no centro da cidade. A maioria
mora no mesmo bairro onde está localizada a escola, o que facilita o acesso e transporte à ela,
somente alguns estudantes se deslocam de outros bairros.
___________________________________________________________________________
¹As informações apresentadas não estão todas descritas no Projeto Político Pedagógico da escola; algumas foram
observadas e acrescentadas para esclarecer e possibilitar uma “visão” mais exata da realidade.
28
No corpo docente existe um número significativo de professores para todas as séries, muitos
cursando e outros com ensino superior completo: é um professor para cada turma sendo,
portanto, um total de 6 professores e 6 turmas, e 2 auxiliares de classe para os primeiros
grupos. (Projeto Político Pedagógico¹,p.1).
Tal observação foi a principal fonte de dados para conhecer aparentemente a escola, porém o
Projeto Político Pedagógico da escola também foi utilizado como fonte de dados, pois este
documento contém a caracterização da escola na forma em que ela mesma se descreve e o faz
de maneira mais clara e detalhada que a observação do pesquisador. Depois de percorrer e
observar externamente a escola, a Semana Pedagógica significou mais um meio para colher
dados nesta etapa de observação da pesquisa de campo. Ela aconteceu durante cinco dias
anteriores ao início das aulas, no período da tarde, e foi ministrada pela Diretora e
Coordenadora da escola com o objetivo de apresentar a escola e o corpo docente, e também de
informar a todos os professores presentes os aspectos pedagógicos, o funcionamento, a
organização e o Regimento da escola.
Esses assuntos foram divididos pelos cinco dias da Semana Pedagógica, cada reunião teve
uma finalidade ou um tema a ser abordado e discutido. A cada participação na reunião,
informações relevantes referentes ao tema da pesquisa foram extraídas através da transcrição
das falas espontâneas da Coordenadora e Diretora. Essas informações foram anotadas e
correspondem aos conteúdos dos três tópicos temáticos previamente estabelecidos pela pauta
da reunião, portanto, também serviram como dados da pesquisa de campo e por isso
compõem este capítulo.
No primeiro dia, a coordenação comentou sobre a organização dos cursos escolares, ou seja,
sobre os níveis e modalidades de educação e ensino que a escola oferece. Atualmente a escola
Cri-Arte dispõe da Educação Infantil que compreende os grupos 1 ao 5 para clientela de
crianças com idade de três a cinco anos até o Ensino Fundamental I do 1° ao 4° ano para
crianças e jovens a partir de seis anos completos até 11 anos. As turmas são divididas entre os
dois turnos manhã e tarde; a Educação Infantil e o 1° ano do Ensino Fundamental I funcionam
29
à tarde e pela manhã funcionam os 2°, 3° e 4° anos do Ensino Fundamental I. Esse foi o
conteúdo do primeiro tópico temático.
No segundo dia, a Diretora discorreu sobre os objetivos da escola e da sua educação, a
concepção de educação seguida por ela e que determina a sua proposta de educação e a
filosofia educacional que orienta e sustenta pedagogicamente a escola. Ela expôs oralmente
que o objetivo geral da escola e da educação que ela promove determinam a proposta
educacional da escola e ambos tiveram origem na filosofia humanista e na concepção de
educação integral que são adotadas pela escola, assim como está escrito no Projeto Político
Pedagógico: (Projeto Político Pedagógico, p. 1,2)
I - Objetivo Geral
A Escola Cri-Arte destina-se à formação integral do educando, visando o desenvolvimento
das suas potencialidades e a formação comum indispensável para o serviço da cidadania,
fornecendo-lhe meios para progredir no trabalho e nos estudos posteriores.
II – Objetivos da Escola
No desempenho da sua função educativa-filosófica, a Escola Cri-Arte alicerça-se nos
princípios do Evangelho, nas exigências do humanismo integral, viabilizando o
escalonamento de valores às gerações de educandos no momento histórico atual. A instituição
tem como objetivos fundamentais, ser uma comunidade educativa integrada com a família dos
educandos, permeada pelo espírito de liberdade responsável e pela solidariedade fraterna, cujo
fundamento é o respeito pelo pluralismo dos dons, pela originalidade de cada um, pela
disciplina que se sustente em uma comunidade aberta ao diálogo e à democratização da
cultura. À luz desses objetivos, a escola tem como proposta formar uma comunidade
educativa, constituída por educadores, pais, alunos e funcionários, estimular o espírito crítico,
preparar agentes de transformação da sociedade, avaliar constantemente conteúdos, métodos e
práticas educativas e promover o diálogo com a cultura contemporânea e o legado cultural.
30
III – Objetivos Específicos
Em consonância com os fins da educação educacional, expressos na legislação vigente, na
Educação Infantil e também no Ensino Fundamental, a Escola Cri-Arte tem como objetivo
educar, assistir e recrear a criança da faixa etária de (3) três a (5) cinco anos de idade e ir além
disso com as crianças de idade superior, na busca de seu desenvolvimento integral, nos
aspectos físicos, intelectual, emocional e social oferecendo um ambiente favorável ao
desenvolvimento da criança nas áreas de comunicação e expressão, de conhecimento do
mundo físico e social, de raciocínio lógico e matemático, de saúde e nutrição, de valores
cristãos, cívicos e de cidadania, proporcionando atividades de expressões individuais e
coletivas, favorecendo o equilíbrio da personalidade e o desenvolvimento da autonomia,
buscando uma estimulação sistemática e graduada em prol do desenvolvimento. Das aptidões
e habilidades previas à aquisição da linguagem escrita e articulando com a família do
educando, fortalecendo seus vínculos, bem como os laços de solidariedade humana e
tolerância recíproca e indispensável à vida social. No Ensino Fundamental I, a proposta
pedagógica da escola privilegia o ensino enquanto construção do conhecimento, o
desenvolvimento pleno das potencialidades do aluno e sua inserção no ambiente social
utilizando para isso os conteúdos curriculares da base nacional comum e os temas transversais
trabalhados em sua contextualização.
O Projeto Político Pedagógico da escola trouxe uma gama variada de informações necessárias
a respeito da estrutura, dos objetivos e da proposta pedagógica da escola, no entanto algumas
não ficaram claras e deixaram dúvidas provocando, assim, questionamentos. Por isso, foi
elaborada e feita com a Diretora uma entrevista semi estruturada a fim de obter respostas
claras e tornar as informações mais completas. A Diretora foi questionada sobre a filosofia e a
proposta educacional da escola, seus objetivos e orientações metodológicas.
No terceiro dia, foi tratado o terceiro e último tópico temático: a orientação pedagógica para a
metodologia de ensino e, especificamente as atividades para o aprendizado. Neste momento, a
orientação feita pela Diretora foi que as professoras devem seguir a metodologia de ensino
que a escola possui, e assim, para que as professoras tenham conhecimento dessa
31
metodologia, ela ponderou brevemente, de forma resumida e, em outras palavras, o que está
formalizado no Projeto Político Pedagógico da escola.
A metodologia de ensino da escola está baseada na proposta construtivista, ou seja, o objetivo
é levar a criança a explorar e descobrir todas as potencialidades do seu corpo, dos objetivos,
das relações, do espaço e através disso desenvolver a sua capacidade de observar, descobrir e
pensar. As atividades são programadas a fim de inserir o conteúdo a ser trabalhado dentro do
objetivo a ser alcançado pela escola.
A Diretora enfatizou que a didática de cada professora além de corresponder a essa
metodologia, tem de ser coerente com os objetivos e proposta da escola. Mesmo que cada
professora tenha sua prática particular de conduzir seu ensino e promover o aprendizado, essa
prática não pode estar alheia à direção geral e norteadora. Enfim, ela deixou claro que as
professoras serão acompanhadas, orientadas e receberão auxílio quanto à didática, durante
todo o ano letivo, nas reuniões de coordenação pedagógica que acontecerão sempre fora do
horário letivo, às sextas-feiras, no horário das 16hs às 17hs, para o período da tarde.
Encerrando as reuniões da Semana Pedagógica, os dois últimos dias de reunião foram
destinados para que as professoras se dedicassem a fazer o plano de curso de cada disciplina
ou área do conhecimento, o planejamento semanal da primeira semana de aula e elaborassem
atividades lúdicas e já providenciassem materiais e recursos para a realização dessas
atividades durante essa primeira semana. Com o fim dos trabalhos pedagógicos fora de sala de
aula o rumo da pesquisa de campo passou a ir em direção aos objetivos específicos do
trabalho monográfico, tendo ainda a finalidade de obter mais subsídios.
3.2 O LÚDICO NA PRÁTICA DOCENTE
Para conduzir a pesquisa em outra direção e focar a investigação em questões específicas do
tema geral e de maior interesse, o local de observação foi a sala de aula de uma turma do
primeiro ano do ensino fundamental da Escola Cri-Arte. Através do estágio extracurricular,
32
essa observação pode ser feita durante os 200 (duzentos) dias letivos com aulas de 50
(cinqüenta) minutos cada, das 13hs às 16:30hs de segunda à sexta, a partir do fim do mês de
fevereiro até início do mês de dezembro. Participaram dessa pesquisa os sete alunos e a
professora responsável por essa turma; estes sujeitos fizeram parte da pesquisa e ambos deram
significado a ela.
Portanto, neste momento da investigação, o centro da pesquisa está tanto no investigador
quanto no pesquisado. O investigador atua como um pesquisador participante, pois exerce sua
função de docente e de agente observador do seu próprio objeto de pesquisa, o ensino. Sendo
participante da pesquisa como observador e objeto de estudo, o investigador direciona a
pesquisa para os objetivos que deseja alcançar, pois, para Brandão (1986), as pesquisas são
sempre direcionadas por aqueles que determinam de maneira unilateral os direcionamentos da
pesquisa determinando, assim, o que, onde e quando algo deve ser pesquisado.
A minha própria prática docente, com uma metodologia lúdica de ensino da alfabetização, se
tornou fonte de dados sobre tal metodologia. E assim, guiada previamente por pontos os quais
pretendia destacar, fui dedicando a minha atenção ao ensino, percebendo e observando o
efeito que tal metodologia teve nos alunos, em mim e no próprio ensino. Após as aulas fui
registrando alguns dados dessa minha observação e percepção particular e sistematizando
esses dados em forma de um relato de experiência pessoal que está sendo resgatada neste
trabalho monográfico.
Considerando as orientações da Coordenação, a minha práxis pedagógica possui uma
metodologia de ensino que acompanha indispensavelmente as recomendações recebidas,
portanto, nela utilizo jogos, brincadeiras e outras atividades lúdicas. Todas as atividades
lúdicas significam, para mim quanto professora, um instrumento educativo poderoso capaz de
propiciar o aprendizado desejado, pois elas são uma expressão da atividade espontânea da
criança e do seu interesse inquestionável por elas.
33
Além disso, a presença do lúdico no ensino representa uma ferramenta metodológica que
possuo como uma possibilidade alternativa de alcançar os objetivos que tenho com ele. Os
jogos e as brincadeiras são como fatores decisivos para assegurar o desenvolvimento natural
da criança, logo, possuem um lugar de destaque na minha metodologia. Esses materiais
didáticos foram utilizados de maneira introdutória, ou seja, foram apresentados antes do
conhecimento a ser aprendido em si. Então, eles servem de ponte entre o que o aluno já sabe e
o que ele deve saber, uma âncora que facilita a nova e subseqüente aprendizagem.
Alguns exemplos de jogos e brincadeiras que foram empregadas no decorrer do ano letivo
foram: o jogo do Bingo com as letras do alfabeto, como uma forma de fazer um diagnóstico e
de iniciar o desenvolvimento da consciência fonológica e correspondência “som e letra”. Essa
foi uma das primeiras atividades lúdicas especificas para a alfabetização. Outra atividade foi a
brincadeira da forca, porém com objetivo de que os alunos ditassem as letras que
correspondessem ou no mínimo pertencessem ao nome da figura exposto. A introdução de
uma imagem foi uma adaptação à brincadeira feita por mim, professora, para provocá-los a
pensar nas letras “certas” e não simplesmente ditassem qualquer letra aleatoriamente.
A maioria dos sete alunos já tinha consolidado a identificação do alfabeto e já conseguia
reconhecer pelo menos a primeira e última letra de uma palavra através do som que ouvia, por
isso, outra dinâmica específica foi a brincadeira Adoleta. Essa brincadeira tem uma música
cantada sílaba por sílaba e exige do jogador bater na mão do colega ao mesmo tempo em que
canta cada sílaba. Por isso, é possível através dela fazer os alunos perceberem as sílabas
quando falam e ouvem, e eles foram induzidos a perceberem isso, portanto foi esse o objetivo
ao usar essa brincadeira. A partir daí os alunos foram provocados a mudar a sua estratégia
para escrever, conseqüentemente realizaram sua escrita se guiando por essa nova estratégia,
ou seja, as sílabas.
Acrescentando-se a essa brincadeira principal, foram propostos como atividades os jogos de
caça-palavra e cruzadinha, esta última às vezes era adaptada, ou seja, já estava escrito
algumas sílabas do nome das figuras para os alunos completarem as que faltavam. O jogo dos
Sete Erros é um jogo que faz os jogadores perceberem as semelhanças e diferenças, por isso
34
esse jogo foi usado para mostrar aos alunos que em palavras diferentes possuem letras iguais e
diferentes. Isso também foi mostrado através de cantigas e poemas com rima. E para fazer os
alunos rimarem, criei a brincadeira “Vamos Rimar”, assim eles criaram rimas engraçadas para
os seus nomes e para os nomes de seus familiares.
Com avanços sólidos dos alunos na aquisição da escrita e na leitura, o jogo de montar
palavras com letras móveis para que o outro descubra a palavra foi o mais utilizado para os
alunos porem em prática o que conquistaram. Para motivar isoladamente a leitura foi
aproveitado um dominó com figuras de um lado e palavras do outro para os alunos ligarem os
lados corretamente, usando para isso a leitura total das palavras. A partir daí foi necessário
que os alunos exercitassem as habilidades adquiridas também através de práticas sociais de
escrita e leitura.
No Dia das Crianças todas as professoras da escola foram personagens e apresentaram aos
alunos, no pátio da escola, a peça teatral “O Casamento da Dona Baratinha”. Depois do
espetáculo, os alunos do 1° ano do fundamental fizeram a lista de convidados e o convite de
casamento da Dona Baratinha. Para isso, eles tiveram de lembrar e recontar a história e todos
os animais personagens; cada um fez o convite para cada animal. Na Festa da Colheita (São
João), depois que pesquisaram as comidas típicas dessa manifestação cultural, foi escolhida a
receita de cocada trazida por um aluno para ser feita.
Na hora de cozinhar, um aluno leu na receita os ingredientes e os outros procuraram tais
ingredientes lendo a etiqueta de identificação em cada pote de ingrediente. Quem encontrou
primeiro colocava o ingrediente no recipiente. Depois outro aluno fez a leitura do modo de
preparo. O preparo da cocada foi feito pela responsável de um aluno, ela fez a mistura dos
ingredientes, mas todos mexeram rebolando. Outro meio para o estudo do gênero receita foi o
vídeo e música da Borboletinha: os alunos identificaram a necessidade e a falta do uso de uma
receita pela Borboletinha e assim fizeram a receita do chocolate que a Borboletinha fez para a
Madrinha com os ingredientes que ela utilizou.
35
Algumas outras brincadeiras e jogos foram manuseados a fim de apresentar aos alunos
conceitos e regras de gramática como: masculino e feminino, aumentativo e diminutivo,
antônimo, frases, o uso da letra maiúscula e minúscula e classe das palavras. Os canais para
chegar a esses conteúdos foram o jogo de baralho masculino e feminino, jogo dos contrários,
e as brincadeiras morto-vivo, mestre mandou, a dança de roda com a cantiga “Ciranda
Cirandinha”, telefone sem fio e trava-línguas. Durante e depois dessas atividades os alunos
foram questionados com perguntas específicas que os levaram a perceber os conceitos e
regras a partir das próprias conclusões.
No momento do estudo de conteúdos de outras áreas do conhecimento, Ciências Naturais e
Sociais e Matemática, foram adotados: o filme Madagascar 2, a brincadeira da Caixinha de
Presente, a música “Cabeça, ombro, joelho e pé”, o jogo de mímica dos animais, a dinâmica
de adivinhar alguns alimentos e outros materiais a partir dos órgãos dos sentidos, a
brincadeira de adivinhação com “O que é o que é?” e os jogos Uno, Dominó e Baralho. Com
esses materiais lúdicos foram explorados temas como: identidade, amizade, corpo humano, os
animais e meio ambiente, alimentação saudável, projeto permanente da escola, representação
numérica, conceitos matemáticos e as quatro operações matemáticas.
Algumas atividades lúdicas não foram feitas com jogos nem brinquedos, mas eram
“transformadas” em uma divertida brincadeira por mim e pelos próprios alunos. Eu ministrava
as aulas expositivas de maneira divertida para mim e para meus alunos por isso transformava
essas aulas em atividades lúdicas, já meus alunos entendiam certas limitações de algumas
atividades como regras e criavam outras, logo para eles eram também brincadeiras.
Além disso, antes de dar início a uma atividade de outra natureza, como nos livros, cadernos e
classificador, eu recordava as brincadeiras para contextualizar e para que essas atividades
fossem a continuação das brincadeiras. Portanto, a metodologia é do brincar e de fazer de tudo
que é possível uma brincadeira, seja com ou sem jogo e brinquedo, por isso houve uma
brincadeira para iniciar, introduzir e despertar o estudo de uma habilidade específica, temas e
conceitos e, a partir disso construir o conhecimento desejado por meio de um ensino lúdico.
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3.3 OS EFEITOS DA METODOLOGIA LÚDICA DE ENSINO
Os jogos e brincadeiras utilizados em sala de aula causaram efeito positivo no aprendizado
dos alunos porque brincando eles experimentam sensações e são provocados pelo corpo.
Através da experimentação, há uma interação entre esses sujeitos e o objeto, e é desta forma
que acontece a construção do conhecimento, portanto o conhecimento advém das interações
sujeito/objeto. Logo, a criança é o sujeito ativo da sua aprendizagem e o seu conhecimento é
construído por ela mesma a partir da interação nos jogos e brincadeiras.
Nela, as crianças não são meros jogadores, elas não só interagem com o conhecimento como
também faz parte da brincadeira e do processo de aprendizagem. Assim, o aprendizado se
torna mais significativo para os alunos, pois eles não são meros receptores e mais prazeroso
por ser resultado de uma atividade divertida. Quando brincam, é visível nas crianças a
capacidade criadora, a de pensar e de agir que elas possuem, pois, neste momento, os alunos
são forçados e estimulados a pensar nas melhores estratégias para resolver situações,
problemas, desafios e, assim, evoluir e avançar no seu desenvolvimento.
Os poucos momentos que não houve brincadeiras e que a didática de ensino foi aula
expositiva foram os momentos mais difíceis, cansativos, tensos, complicados. Os alunos não
conseguiam ter atenção, silêncio e se concentrar por muito tempo para ouvir; eles
conversavam, levantavam e se dispersavam facilmente. Agitados assim, era difícil manter o
controle e a harmonia da sala e também de fazê-los parar e me ouvir. Por isso, era necessário
parar a aula, pedir silêncio, chamar e dar atenção a um aluno específico e conversar para
depois poder retomar a aula. Com atividades lúdicas o clima na sala, os comportamentos e as
necessidades eram diferentes.
Os jogos, as brincadeiras, o exercício da imaginação e tudo que houve diversão foi a opção de
atividades com a possibilidade de aprendizado significativo e prazeroso, pois as crianças
demonstraram-se seduzidas, interessadas por eles e satisfeitas ao interagirem com eles. Os
jogos foram fundamentais para o desenvolvimento dos alunos e para o aprendizado, pois
envolvem diversão e ao mesmo tempo uma postura de seriedade. Quando estavam envolvidos
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na brincadeira, os alunos se comportavam com atenção, concentração, vontade, interesse e
desenvolviam a memorização e a imaginação. Com esse comportamento não só o
aprendizado, mas também o ensino ficou mais fácil para o professor, pois não era necessário
que ele pedisse a atenção dos alunos para ensinar algo.
Além disso, o fato das crianças terem sempre vontade, um interesse e um gosto natural de
brincar favoreceu o meu ensino, pois fez com que não houvesse nenhuma resistência por elas
ao fazer as atividades seguintes. A alegria que era visível neles depois que brincavam era a
mesma com que eles faziam as outras atividades, por isso eu não tinha muita dificuldade para
continuar as aulas sem brincadeiras. Em todos os jogos e brincadeiras quando foram
experimentados, houve sempre muita alegria, gargalhadas, foi divertido. Em alguns
momentos do brincar, os alunos puderam se manifestar livremente e eu me comportei como
observadora percebendo os conhecimentos próprios e estratégias para o avanço de cada um.
Em outros momentos, eu participei das brincadeiras com objetivo de ensinar através do
exemplo, ou seja, fui mais uma participante ativa sendo uma mediadora das relações e das
situações surgidas. Foram nesses momentos de participante que eu também pude sentir
alegria, prazer e me diverti ao ensinar brincando; e, conseqüentemente, todos os momentos
seguintes de ensino foram, para mim, melhores e muito prazeroso, pois o fiz com entusiasmo,
animação, vontade, gosto, interesse, motivação e tranquilidade.
Essa minha emoção contagiava e sensibilizava os alunos, eles corresponderam muito bem ao
que propus e às minhas orientações e ainda achavam engraçado; um aluno uma vez disse
assim: “ai ai, essa minha pró é engraçada!” -. Lembro que o meu professor de Arte e
Educação disse assim: “Todo professor é um personagem.”. E de fato eu me sentia um ator
em um palco e dramatizava um certo jeito de ser professor e de ensinar para uma pequena
platéia; um jeito de brincadeira com bom humor e foi com isso que eu descobri o meu lado
criativo e criador.
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Eu cantei, dancei, brinquei e representei para entreter e divertir meus alunos e para atrair e
prender a atenção deles à mim e àquilo que eu falava, e assim consegui promover o ensino da
melhor maneira possível para mim e para meus alunos. Para consegui agir assim eu tive que
fazer muito esforço no começo e deixar a timidez de lado e esquecer a vergonha, só assim eu
pude permitir que houvesse ludicidade no meu ato de ensinar.
Além disso, nas horas em que eu também brincava, eu estava totalmente disposta a aproveitar
essa atividade, atenta ao que acontecia, concentrada nos meus objetivos e despreocupada com
tudo externo aquele momento. Assim eu também experimentei um contentamento que
permanecia durante a aula e até depois dela. Com isso, foi conseqüentemente natural e
espontâneo ter mais carinho com os meus alunos e o mesmo acontecia com eles. Meus alunos
sempre ficavam muito alegres quando eu dizia que íamos brincar, principalmente quando eu
também brincava com eles. Foi possível perceber isso e um sentimento de gratidão a mim por
eu promover a brincadeira quando todos se juntavam para “o abraço coletivo na pró”.
Foi a partir disso que se estabeleceu um relacionamento com afetividade positiva entre
professora e alunos, um relacionamento que aproximava e unia cada vez mais esses sujeitos;
havia uma ligação forte baseada em confiança, amizade, respeito e amor. Além da
responsabilidade de zelar pelo aprendizado e pelo bem estar, era mais do que isso; eu descobri
outro sentimento de professor para aluno, o de querer bem, o de querer fazer o melhor para
eles tanto no ensino quanto ao que vai além disso. A forma que encontrei para isso foi a
dedicação que tinha por eles; pois o difícil era não me contagiar, me emocionar e retribuir do
mesmo jeito tanto carinho e afeto que tive quando era recebida com sete sorrisos e sete
abraços todos os dias ao entrar na sala, e com declarações e bilhetes diários de “Eu te amo,
Pró Carol!”.
Além disso, tinha uma música que eles sempre cantavam para mim: “À minha pró, muito
querida, hoje quero oferecer uma flor e mil beijinhos porque adoro você!”. O detalhe que me
surpreendeu tanto e me emocionou foi o fato que eles tiveram a iniciativa espontânea e
mudaram a letra da música que originalmente é para as mães; “À mamãe muito querida...”.
Além dessa demonstração de carinho, houve outras presentes nas falas espontâneas dos alunos
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e conversas particulares entre eles, no qual eles expressavam em palavras o sentimento que
nutriam pela professora
Graças ao lúdico posso dizer que, profissionalmente e pessoalmente, tive dois grandes e
imensuráveis ganhos de igual importância: não ter mais dúvidas com a escolha da minha
profissão e insegurança com o trabalho, o ensino, que realizava ao perceber que ensinar faz eu
me sentir bem; e ter uma relação tão afetuosa com meus alunos, tanto deles por mim quanto
de mim com eles. Assim, percebi os dois maiores valores e benefícios do lúdico, não só por
enriquecer a minha práxis docente, mas por deixar meu trabalho em sala de aula com menos
pesar, sem nenhum tipo de mal-estar docente e com mais auto – satisfação. É difícil traçar
uma linha, mesmo que imaginária, que separe e defina os limites que determinam e
diferenciam o bem pessoal e o bem profissional. Então nesse caso ter um bem profissional
gerou um bem estar particular e este alimentou cada vez um bom desempenho profissional.
Foi possível perceber os efeitos da metodologia lúdica nos depoimentos e falas espontâneas
dos alunos, expressadas durante as aulas, no relato de experiência própria da professora e na
narração dos acontecimentos na sala de aula. Esses são os resultados da pesquisa mais
importantes, pois a análise do capítulo seguinte é feita baseando-se nesses resultados. Através
da observação do investigador participante foi possível perceber o que os sujeitos da pesquisa
experimentam, como interpretam suas experiências e como estruturam sua vida social. Os
dados foram colhidos a partir, principalmente, de fontes primárias, ou seja, a partir de
palavras e são analisados em toda a sua riqueza a fim de estabelecer uma compreensão
esclarecedora sobre o objeto de estudo. (BOGDAN e BIKLEN, 1994).
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4. REFLEXOS DA PRÁTICA DOCENTE: UMA NOVA DISCUSSÃO
TEÓRICA
“A intensidade do jogo e seu poder de fascinação não podem ser explicados por análises
biológicas. E, contudo, é nessa capacidade de excitar que reside a própria essência e a
característica primordial do jogo”. (HUIZINGA, 2001 p.
). Entretanto, depois de reunir
sistematicamente todos os dados da pesquisa de campo, é possível analisá-los e perceber o
que a realidade diz e o que ela significa. Assim, pode-se considerar essa análise como uma
segunda discussão teórica, mais específica e complementar à primeira, do primeiro capitulo
quando também há uma discussão teórica.
Ao entrelaçar o quadro teórico com a descrição e a narração do que foi observado durante a
investigação foi feita uma análise interpretativa dos dados. Logo, os resultados ficaram
evidentes e claramente três eixos específicos foram determinados para concentrar a nova
abordagem teórica: a educação lúdica, o ensino e a afetividade. Essas três categorias, devido à
sua abrangência, foram transformadas em tópicos para uma melhor compreensão e tratamento
adequado à temática. São nessas três categorias de análise que reside a essência primordial
desse trabalho monográfico Portanto, essa análise versa sobre aspectos específicos, apontados
no segundo capítulo, juntamente com aportes de autores que explicam os resultados da
pesquisa e, principalmente, afirmam e comprovam a veracidade da realidade empírica.
4.1 A POSSIBILIDADE DE UMA EDUCAÇÃO LÚDICA
Entendendo que a prática docente da Professora observadora e atuante na Escola Cri-Arte foi
o motor gerador do lúdico e da ludicidade na escola, a entrevista feita com a Diretora da
escola foi direcionada, primeiro, às orientações metodológicas que ela fez às professoras.
Assim, ela explicou que:
A maneira prática de atender a essa orientação é utilizando principalmente
brincadeiras, jogos, filmes, histórias, músicas acompanhadas de dança ou não e de
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outras atividades lúdicas e criativas proposta por cada professor. A escola dispõe de
brinquedos, jogos, CDs de música, DVDs de filmes e livros infantis que podem
servir de recursos metodológicos. Os professores podem usá-los, mas também
podem criar outros; eles estão livres para criar!
Portanto, por essa fala da Diretora é aceitável dizer que a Professora está de acordo com as
orientações que recebeu. Logo, a primeira evidência nos dados da pesquisa é que a professora
pratica uma metodologia lúdica utilizando jogos e fazendo brincadeiras para realizar o ensino.
Através do lúdico, ela propiciou situações que foram exploradas de diversas maneiras
educativas, por isso já serviu como um importante recurso e instrumento para potencializar o
ensino da alfabetização. Assim, ela fez dos jogos e das brincadeiras um meio para educar e
não apenas como recurso, mas também como uma proposta de conduta metodológica,
trazendo, portanto, contribuições mais amplas na sua aplicação. Sendo assim, Friedmann
confirma e completa:
A possibilidade de trazer o jogo para dentro da escola é uma possibilidade de pensar
a educação numa perspectiva criadora, autônoma, consciente. [...] A idéia de
aproveitar o jogo como alternativa metodológica não prioriza sua utilização
enquanto mero instrumento didático. (FRIEDMANN, 1996, p.56)
Friedmann (1996) aborda uma perspectiva de educação criadora, autônoma e consciente, que
são algumas das características da educação lúdica. O exercício de uma prática docente lúdica
mostrou que é possível atingir um aprendizado pleno e integral desde que os professores
façam uso permanente e predominante de atividades lúdicas. A Escola Cri-Arte, palco onde o
lúdico aconteceu, tem em sua concepção filosófico-educacional o desejo de promover uma
educação correspondendo a uma concepção integral de ser humano e de seu desenvolvimento
a partir da ludicidade. A Diretora, quando questionada na entrevista sobre a relação da escola
com a ludicidade, respondeu:
É possível ver a ludicidade nas datas comemorativas, nas produções que os alunos
fazem com as próprias mãos, nas produções que eles colaboram, acrescentam e nas
que eles protagonizam. A ludicidade tem tudo a ver com a Cri-Arte! Mas não posso
afirmar que é uma característica predominante da escola porque ela não acontece
totalmente, acontece, mas não totalmente. É o que eu desejo, é o que quero alcançar,
é a proposta da escola, por isso está no P.P.P., mas há uma distância entre o que está
no P.P.P. e a realidade; porque a ludicidade não está na prática de todas as
professoras, por isso não acontece totalmente.
Segundo a Diretora da escola, só é possível que uma educação integral e lúdica aconteça na
totalidade se todas as professoras praticarem o lúdico em sala de aula, portanto, a Professora
considerada colabora para que a escola caminhe para esse fim. Conforme consta no projeto
político pedagógico da escola, o que a Cri-Arte almeja é um aprendizado e desenvolvimento
integral do aluno. Esse objetivo da escola também está fundamentado em uma concepção
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sócio-construtivista-interacionista, pois insere o jogo como um meio de garantir a construção
de conhecimentos e a interação entre os indivíduos.
Nessa linha de pensamento, a educação deve [...] ter a preocupação de propiciar a
todas as crianças um desenvolvimento integral e dinâmico (cognitivo, afetivo,
lingüístico, social, moral e físico-motor), assim como a construção e o acesso aos
conhecimentos socialmente disponíveis do mundo físico e social. A educação deve
instrumentalizar as crianças de forma a tornar possível a construção de sua
autonomia, criticidade, criatividade, responsabilidade e cooperação. (FRIEDMANN,
1996, p.54)
Tal autora traduz, em outras palavras, o modo como a escola realiza a sua educação,
destrincha os aspectos que compõem um ser integral (cognitivo, afetivo, lingüístico, social,
moral e físico-motor) e que foram desenvolvidos com a prática docente analisada. E ainda
destaca o resultado desse desenvolvimento integral e dinâmico: a construção de sua
autonomia, criticidade, criatividade, responsabilidade e cooperação. Sendo assim, a
participação da professora está em possuir uma prática educacional com estratégias
metodológicas [...] a partir de atividades que constituem desafios e são ao mesmo tempo
significativas e capazes de incentivar a descoberta, a criatividade e a criticidade.
(FRIEDMANN, 1996).
Sobre a metodologia lúdica Friedmann (1996) continua a declarar: “É nessas estratégias que o
jogo está situado como mais uma alternativa metodológica, ou seja, o aproveitamento desse
recurso no âmbito da educação.” E ela completa fazendo uma consideração sobre o uso não
exclusivo dos jogos e das brincadeiras que afirma positivamente o modo como a professora
compõe as atividades de ensino: “Porém, não quero aqui considerar a atividade lúdica como
único e exclusivo recurso de ação, já que essa seria uma postura ingênua, pois “o jogo é uma
alternativa significativa e importante, mas sua utilização não exclui outros caminhos
metodológicos.” (FRIEDMANN, 1996 p.56)
De acordo com Friedmann (1996), foram válidas as estratégias da Professora de estabelecer o
jogo como uma alternativa metodológica rica, mas não de maneira exclusiva, e sim
integrando-o com outras estratégias especificas e diversas com a sabedoria de transformá-la
em atividades lúdicas quando possível. Isso é possível ser confirmado nas palavras de um
aluno sobre os ditados de palavra e os auto-ditados: “Isso é um jogo né Pró!? Porque se
ninguém pode mostrar e ver o que o colega escreveu, então é um jogo.”
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Há outros aspectos da metodologia de ensino que são determinados pela Diretora e atendidos
pela professora: a descoberta e a experimentação feita pelos alunos para que o aprendizado
decorrente desses aspectos leve a um desenvolvimento integral do aluno. A autora explica a
importância de promover a descoberta através da experimentação para o aprendizado e a
ligação desse procedimento com o desenvolvimento integral: “Existem diversas teorias
educacionais que convergem para um ponto comum: a aprendizagem se constrói através de
um processo interno do aluno, fruto de suas próprias pesquisas e experimentações...”
(DOHME, 2003, p.34).
Ela segue com seu ponto de vista abordando sobre as atividades lúdicas e de que maneira elas
contribuem nesse processo de experimentação: “As atividades lúdicas podem colocar o aluno
em diversas situações, onde ele pesquisa e experimenta, [...] que permitirão vivências capazes
de construir conhecimentos e atitudes.” (DOHME, 2003, p.30), Portanto,
...usando atividades lúdicas; será quase impossível obter um sistema passivo pois as
experimentações, se bem escolhidas pelo professor irão acontecer sempre no âmbito
dos alunos. Motivados pelo desafio, eles irão viver por cada emoção, certamente
com a maior intensidade. Em um processo de dentro para fora, ou seja, o processo
de aprendizado é o resultado de experimentações internas. (DOHME, 2003, p.31)
Dohme se aproxima da teoria de Luckesi sobre a ludicidade quando afirma que com as
atividades lúdicas as experimentações acontecem sempre no âmbito dos alunos, ou seja, que o
processo de aprendizado acontece de dentro para fora como resultado de experimentações
internas do aluno. De acordo com a concepção particular de Luckesi sobre a ludicidade,
apresentada no primeiro capítulo, a ludicidade permite que o sujeito esteja inteiramente e
pleno quando em contato com atividades que o toque internamente. Para ele, “a atividade
lúdica, para que seja lúdica, necessita dessa inteireza; por isso, podem(sic) nos auxiliar e
muito em nosso próprio processo de desenvolvimento [...]” (LUCKESI, 2000, p. 100 apud
GOMES, 2004 p.147).
Essa contribuição ocorre através do desenvolvimento da imaginação, da capacidade
criativa, da auto-expressão consciente do ser humano, e do estímulo a todas as suas
dimensões: física, cognitiva, psico-emocional e espiritual, quando em contato com
essa inteireza. (GOMES, 2004, p.147)
Luckesi (2000) também contribui para reforçar o objetivo do desenvolvimento e aprendizado
integral dos alunos quando defende o estímulo a todas as dimensões, física, cognitiva, psico-
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emocional e espiritual a partir da inteireza. Isso atesta a comunhão de concepções entre uma
educação integral e a ludicidade, ambas considerando o ser humano internamente, em todas as
dimensões, bem como externamente no seu contexto e na sua atuação. (GOMES, 2004).
Portanto, a experiência vivida pela Professora da Cri-Arte mostra que a educação lúdica
aconteceu a partir da sua prática docente com uso do jogo e das brincadeiras.
...Sem esse componente básico (o caráter de prazer e ludicidade que ele - o jogo tem na vida das crianças), perde-se o sentido da utilização de um instrumento cujo o
intuito principal é o de resgatar a atividade lúdica, sua espontaneidade e, junto com
ela, sua importância no desenvolvimento integral da criança. (FRIEDMANN, 1996
p.56)
Pois a aprendizagem depende em grande parte da motivação: as necessidades e os
interesses da criança são mais importantes que qualquer outro para que ela se ligue a
uma atividade. Ser esperta, independente, curiosa, ter iniciativa e confiança na sua
capacidade de construir uma idéia própria sobre as coisas, assim como exprimir seu
pensamento com convicção são características que fazem parte da personalidade
integral da criança. (FRIEDMANN, 1996 p.55)
Portanto, o caráter de prazer e ludicidade que o jogo promove aos que brincam resgatam a
espontaneidade e iniciativa nas ações de brincar, gerando uma motivação interna, autoconfiança e interesse de participar. É por isso que as atividades lúdicas não podem ser
dispensáveis na metodologia do professor que deseja desenvolver uma educação integral.
4.2 A MANIFESTAÇÃO DA LUDICIDADE NO ENSINO E NO
PROFESSOR
A práxis docente foi o foco principal da observação e o ensino é um dos principais focos
dessa monografia, por isso foi direcionado a ele os olhares da observação da práxis docente. O
objetivo da observação foi perceber os benefícios do lúdico, assim, sob a própria perspectiva
da Professora da Cri-Arte, o ensino se beneficia da própria ludicidade que utiliza.
Poder-se-ia objetar que esta liberdade não existe para o animal e a criança, por serem
estes levados ao jogo pela força de seu instinto e pela necessidade de desenvolverem
suas faculdades físicas seletivas. [...] As crianças e os animais brincam porque
gostam de brincar, e é precisamente em tal fato que reside sua liberdade.
(HUIZINHGA, 2001, p.10)
John Huizinga (2001) ao apresentar as características naturais do jogo inicia o primeiro
benefício do jogo ao ensino considerado pela professora da Escola Cri-Arte: a fácil aceitação
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das crianças às atividades propostas por ela. A autora a seguir também se refere à
receptividade dos alunos aos jogos:
Normalmente utiliza-se o lúdico porque dá prazer e, por isso, é bem recebido pela
criança. Esta situação pode dar uma sensação de estar em oposição a uma situação
séria de aprendizado. Mas, pelo contrário, a situação de dar prazer e alegria colabora
com o processo educacional porque coloca o aluno em uma situação de boa
receptividade; ele está fazendo algo que gosta, se dispersa menos e concentra-se para
aproveitar ao máximo este momento. (DOHME, 2003, p.75)
Ela começa a sua abordagem apresentando o prazer e a alegria como motivos para essa boa
receptividade dos alunos que, conseqüentemente, favorece o ensino. Pois, assim,
O aluno passa a ver o adulto (professor) de uma forma mais próxima, não é o adulto
que espera dele um comportamento sério que o faça compreender as “coisas
difíceis” que eles estão ensinando. Mas é o adulto que de forma leve e alegre entra
“no mundo da criança” para transmitir aquilo que sabe. (DOHME, 2003, p.93)
Enfim, essa autora explica como e porque a relação entre professor e aluno se torna diferente
do ponto de vista da criança a partir da fácil receptividade causada pela presença do jogo.
Enfim,
Todos sabemos que os alunos de hoje estão na situação de só acreditar nos
professores que ainda sabem participar, sabem transformar suas aulas em trabalhojogo (seriedade e prazer), sabem manter um relacionamento de irmão mais velho,
sabem desafiar, aproveitar cada momento, cada situação para debater, discutir e
proporcionar a aprendizagem. Sabemos também que quando os alunos gostam do
professor acabam gostando daquilo que ele ensina e se esforçam cada vez mais para
aprender e não decepcionar. (WEISS, 1989, p.41)
Além da boa aceitação dos alunos às atividades lúdicas, do gosto e do interesse por aquilo que
o professor ensina ser um efeito positivo para o ensino, é também para o professor, porque,
como declarou a professora, não há indisciplina dos alunos nem desgaste e dificuldades para o
professor. O próprio professor se beneficiou do seu ensino lúdico quando confessou que por
meio dele sentiu prazer, alegria, e contentamento, enfim, um bem estar.
... a ludicidade pode manifestar-se em toda e qualquer ação do ser humano em que
ele sinta-se inteiro, presente, em contato consigo mesmo, e que esse contato seja
capaz de expressar sua verdadeira essência, ou seja, sua verdadeira forma de ser,
sentir, pensar, e agir. Assim que brincadeiras, jogos e brinquedos trazem uma maior
probabilidade de acesso a essa ludicidade, mas não uma garantia de tal ocorrência. É
a atitude interna, ou predisposição do indivíduo, juntamente com o despertar externo
que podem fazer emergir sua ludicidade. (GOMES, 2004, p.145)
Já que a ludicidade pode manifestar-se em toda e qualquer ação do ser humano, então a
ludicidade se manifestou na ação de ensinar, pois no relato de experiência pessoal da
Professora da Cri-Arte ela afirma que teve uma predisposição para brincar e por isso,
descobriu uma característica da sua essência: um ser que gosta de brincar e que sente, pensa e
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age de maneira criativa. Os jogos e as brincadeiras, além de colocarem a Professora em
contato consigo mesma, fizeram emergir do ensino a alegria, a diversão e o prazer de ensinar.
A partir dessa perspectiva, considero a ludicidade como uma das potencialidades
inerentes ao ser humano de expressar a si mesmo através do contato consigo e com o
que está fora de si, além de um fenômeno mais amplo que o lúdico, ao envolver as
dimensões internas e externas desse ser. Ademais, a ludicidade tem na brincadeira e
no brincar um rico caminho a estimular seu acesso, podendo se manifestar não
apenas em alegria... (GOMES, 2004, p. 145)
Essas duas citações descrevem muito bem a ação da professora e a conseqüência dessa ação
metodológica lúdica, ou seja, a atitude de estar disposta a participar despertou e expressou
uma essência criativa, alegre, divertida e afetuosa da professora. Por isso, é possível afirmar
que nessa experiência aconteceu a ludicidade e que esta foi vivenciada pela professora, pois o
contato externo voluntário com as atividades lúdicas promoveu um contato interno e intenso
de bem estar e, assim, ela pôde estar e sentir-se plena e integrada.
As palavras a seguir de uma experiência individual se assemelham às da professora da CriArte e por isso podem ser compartilhada por ambas, servindo, portanto, para resumir e
reforçar a presença da ludicidade:
Em todas estas atividades, pude perceber que os participantes, quando se entregavam
a experiências lúdicas, viviam momentos de grande significado pessoal, e saiam
leves, renovados, muitas vezes relatando ter tomado contato com um estado de
alegria que já nem lembravam mais que existia... (SANTANA, 2004, p.27)
Em outras palavras, as atividades lúdicas eram, muitas vezes, uma forma
inteiramente satisfatória, para mim e meus pares, de experimentar, por alguns
momentos, a plenitude da nossa própria natureza, criatividade, livres das tensões e
condicionamentos, que usualmente nos limitam, e assim, vivenciarmos estados que
nos deixavam com uma sensação de expansão, integração e bem estar. (SANTANA,
2004, p.28)
Para que a ludicidade pudesse ser vivencia pela professora, Ramos (2000) e Oliveira (2002)
(apud GOMES, 2004, p.148) pressupõem algumas condições necessárias, das quais as três
abaixo condizem com a experiência de ensino lúdico analisada neste capítulo:
A auto-entrega daquele que brinca ou age, é o estar no aqui e agora, quando se perde
a noção do tempo ao se estarem em contato consigo mesmo;
Relações flexíveis e que estimulem a autonomia e a ação criativa dos participantes, o
que implica em uma não certeza de resultados, uma abertura para o desconhecido,
inacabável em relações hierárquicas autoritárias;
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Inclusão e valorização daquele que brinca e age: ao se incluir e valorizar o ser
humano, este cada vez mais se afasta do medo de se auto-expressar, pois aqui não
cabem juízos de valor, nem tentativas de se padronizar pessoas. Cada um expressa sua
essência, e todos percebem a riqueza da diversidade.
“A ludicidade [...] é um fenômeno interno do sujeito, que possui manifestações no exterior.”
(Luckesi, 2002, apud GOMES, 2004, p.144)”, ou seja, neste caso aqui considerado e
interpretado também por autores diversos, a ludicidade é um fenômeno que aconteceu no
interior da professora e manifestou-se externamente no seu próprio ensino.
4.3
UM
RELACIONAMENTO
COM
AFETIVIDADE
ENTRE
PROFESSOR E ALUNO
Em um certo dia de observação, os alunos estavam conversando e um deles falou assim: “...a
MINHA pró.”. Em seguida, outro contestou: “A pró não é só sua, é de todo mundo!”. E outro
completou: “É! É de todo mundo, a pró gosta de todo mundo!”. Outro dia marcante foi
quando uma professora do grupo 3 disse: “A pró de vocês é chata!” e imediatamente um
aluno reagiu com a resposta: “Mas a gente ama a pró!” e outro apoiou o colega: “É! A gente
ama a pró!”.
A demonstração de afeto que os alunos expressam pela professora através dessas palavras foi
o destaque para a Professora do 1° ano do fundamental definir a relação entre ela e os alunos
como um relacionamento com afetividade. Afetos expressos não somente em palavras, mas
em muitos gestos demonstrados com alegria após as brincadeiras. Portanto,
Ela (a brincadeira) dá alegria, liberdade, contentamento, descanso interno e externo,
paz com o mundo... A criança que brinca sempre, com determinação auto-ativa,
perseverando, esquecendo sua fadiga física, pode certamente tornar-se um homem
determinado, capaz de auto-sacrifício para a promoção do seu bem e de outros... o
brincar em qualquer tempo não é trivial, é altamente sério e de profunda
significação. (FROEBEL, 1912c, apud KISHIMOTO 1998, p.91)
Sendo assim, a brincadeira é demais importante por ser ela a atividade capaz de mais
facilmente motivar uma intensa alegria.
Quanto à alegria, certamente muitos concordam que é um estado do ser, e
geralmente associado à mesma está o prazer, o contentamento e a diversão. Vale a
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pena um olhar dualista sobre a alegria, do ponto de vista interno e externo, pois,
sendo algo subjetivo, dificilmente pode-se mensurar o que a move, mas ainda assim
merece um olhar sobre sua influência no ser humano. (GOMES, 2004, p.142)
É verdade que é difícil medir a alegria por ela ser um estado de ser e por isso ser algo
subjetivo, mas a maneira com que e o porquê advêm a alegria, o prazer e contentamento
sentidos pela professora e por seus alunos podem ser explicados por Huizinga:
O jogo lança sobre nós um feitiço: é „fascinante‟, „cativante‟.”, por isso, “todo jogo é
capaz, a qualquer momento, de absorver inteiramente o jogador...de maneira intensa
e total.”. “O jogador pode entregar-se de corpo e alma ao jogo, e a consciência de
tratar-se „apenas‟ de um jogo pode passar para o segundo plano. A alegria que está
indissoluvelmente ligada ao jogo pode transformar-se, não só em tensão, mas
também em arrebatamento. (HUIZINGA, 2001, p.13)
Portanto, o que move a alegria no jogo e na brincadeira é o poder natural e indissolúvel dessas
atividades de absorver inteiramente o participante. A alegria que leva ao arrebatamento
influência no ser humano na medida em que afeta a interação social dos participantes dessas
atividades lúdicas.
Em sua qualidade de atividade sagrada, o jogo naturalmente contribui para a
prosperidade do grupo social.... Pois, sensação de estar „separadamente juntos‟,
numa situação excepcional de partilhar algo importante, afastando-se do resto do
mundo e recusando as normas habituais, conserva sua magia para além da duração
de cada jogo. Portanto, “seus efeitos não cessam depois de acabado o jogo; seu
esplendor continua sendo projeto sobre o mundo de todos os dias, influência
benéfica que garante a segurança, a ordem e a prosperidade de todo o grupo até à
próxima... (HUIZINGA, 2001, p.15)
Um desses efeitos que não cessaram na prática docente foi a alegria que se transformava em
manifestações de gestos de carinho das crianças com a professora. “A capacidade criadora,
[...] nas crianças ou qualquer individuo criador, deriva desse estado arrebatamento. [...] e este
fato leva-o a representar sua emoção em um ato.” (HUIZINGA, 2001)
A oportunidade de a criança expressar seus afetos e emoções através do jogo só é
possível em um ambiente e espaço que facilitam a expressão: é o adulto que deve
criar esse espaço. [...] No jogo pode ser comprovada a importância dos intercâmbios
afetivos das crianças entre elas ou com adultos significativos (os pais ou
professores). O jogo é uma “janela” da vida emocional das crianças.
(FRIEDMANN, 1996 p.66,67)
Por isso que a professora definiu como um dos maiores benefícios do lúdico o seu
relacionamento afetivo com seus alunos:
Num contexto onde a relação adulto-criança caracteriza-se pelo respeito mútuo, pelo
afeto e pela confiança (necessidades básicas das crianças e também mútuos), a
autonomia terá um campo para se desenvolver tanto do ponto de vista intelectual
como sócio-afetivo: a descentralização e a cooperação são básicas para o equilíbrio
afetivo da criança, do qual depende do seu desenvolvimento geral. (FRIEDMANN,
1996 p.55)
49
O clima de ludicidade, em geral, colabora com o surgimento de laços afetivos. (DOHME,
2003). O forte laço afetivo entre a professora e os alunos foi construído a base de constantes
demonstrações de afeto pelos alunos e professora; pois, ambos sentiam-se mais descontraídos
e à vontade para se expressarem afetivamente:
Segundo Huizinga, o lúdico é uma espécie de “bolha” que se abre num cotidiano e
as pessoas lá entram sabendo que o que irão fazer não tem compromissos futuros e
as conseqüências de seus atos estão limitadas ao espaço de tempo que encerra a
atividade lúdica. (DOHME, 2003, p.85)
A “bolha”, como se expressou Huizinga, aconteceu com a Professora da Cri-Arte quando a
atitude dela era de entregar-se por vontade própria às brincadeiras junto com os alunos e foi
devido a essa entrega que ela não teve preocupações e distrações externas. Tal
comportamento influenciou diretamente no relacionamento com os alunos, pois,
Isso faz com que as pessoas se relacionem com mais liberdade, pois não estão
influenciadas com o papel que os seus companheiros têm no mundo exterior e não
estão preocupadas com o julgamento que os seus companheiros irão fazer dela, pois
o seu comportamento só tem validade enquanto todos estiverem “dentro da bolha”.
Além disso, as atividades lúdicas são sempre alegres e desfrutando da alegria, as
pessoas se dão melhor. Estes conceitos válidos para adultos aplicam-se melhor ainda
para crianças que quase sempre estão dentro da bolha da ludicidade. (DOHME,
2003, p.87)
Durante os momentos em que a professora participava das atividades lúdicas junto com os
alunos, ela estava dentro da bolha da ludicidade, pois desfrutava da alegria sem receio e
preocupação de julgamentos e assim, se relacionava melhor com os alunos e os conhecia
melhor.
Além do descompromisso e do ambiente alegre, os jogos irão proporcionar
momentos para que os participantes se conheçam melhor e, conseqüentemente,
tenham oportunidade de encontrarem nos outros atitudes e habilidades que causem
admiração, que combinem com a sua maneira de pensar, que cause vontade de
conhecer melhor o outro. São caminhos para se erigirem amizades. (DOHME,
2003, p.88)
A admiração que os alunos tinham à professora por ela participar das brincadeiras com eles
gerava uma identificação com ela, deixando-os à vontade e provocando um relacionamento
próximo de amizade e afeto entre professor e alunos. Assim, o lúdico foi o melhor caminho e
o mais rápido utilizado pela professora para que ela chegasse ao coração dos alunos e eles
conquistassem o dela, sendo para ambos um bem significativo. Portanto, o lúdico esteve
presente na escola, no ensino, na Professora, nos alunos e entre esses sujeitos, ligando-os. E
foi também onde a ludicidade refletiu seu principal benefício: a afetividade.
50
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O lúdico e a ludicidade apesar de ter o brincar como a base do seu significado, não são
sinônimos porque se diferem nas suas características. De maneira geral o lúdico é brincar e é
definido por toda brincadeira ou atividades que tenham ou não um jogo ou brinquedo, mas
que seja divertida, alegre e prazerosa. A ludicidade surge dessa diversão, alegria e prazer, ou
seja, é o que se sente ao participar dessas atividades lúdicas que podem não ser uma
brincadeira. No entanto, para as crianças, a brincadeira é o meio mais garantido de sentir a
ludicidade, pois, sendo o brincar uma ação natural e inerente da criança há por elas um
interesse e uma predisposição voluntária para brincar. Logo, elas ficam inteiramente
brincando, plenas e satisfeitas.
Na educação o lúdico é um fazer, é uma atitude de fazer ou propor uma brincadeira e utilizar
essa proposta para o ensino e para o aprendizado. Por isso, ele é uma ação mais concreta,
possível de se observar, de saber que de fato acontece, de que maneira e por meio de quais
instrumentos, onde e em que momento acontece. Já a ludicidade é uma revelação subjetiva
porque se manifesta nas pessoas que brincam e depende de uma atitude interna dessas pessoas
e não somente dos objetos lúdicos. É possível enxergar a alegria e a diversão, porém o prazer
pleno só é possível ser sentido, por isso, de maneira externa é mais difícil determinar e
perceber com certeza e exatidão o acontecimento da ludicidade.
Essa breve e inicial conclusão foi possível, primeiramente, pela discussão teórica apresentada
no primeiro capítulo. Quando este capítulo forneceu informações que definiam,
caracterizavam e diferenciavam as expressões Lúdico e Ludicidade, ele foi determinante para
identificar a ocorrência do lúdico e da ludicidade na prática docente ao observá-la. Para o
conhecimento do tema desse trabalho, Ludicidade, a visão particular de Luckesi a esse
respeito foi indispensável e fundamental para a pesquisa por estar de acordo com prática
docente observada. Sendo assim, esse trabalho monográfico conseguiu unir a teoria e a prática
pedagógica em uma relação correspondente, ou seja, uma está presente na outra e vice-versa.
51
Depois que as crianças realizam uma atividade lúdica, as emoções sentidas por elas por
estarem vivenciando algo prazeroso e satisfatório são direcionadas àquele que promoveu a
atividade lúdica, ou seja, a professora. Essas emoções se revelam em gestam afetuosos e de
amizade que as crianças têm com a professora e permitem que ambos os sujeitos fiquem
unidos afetivamente. Assim, a professora se beneficia indiretamente do lúdico, pois tem uma
relação amiga com seus alunos.
A alegria e o prazer que os sujeitos sentem, decorrentes do jogo, da brincadeira e de toda
atividade lúdica foram os responsáveis pela afetividade positiva na relação interpessoal entre
a professora da Escola Cri-Arte e seus alunos, pela manifestação da ludicidade nessa
professora e conseqüentemente pelo ensino lúdico. Por isso, ou seja, pela maneira como a
ludicidade aconteceu é possível considerar, que no exemplo da Cri-Arte, a afetividade foi a
característica mais importante e o benefício mais potente promovido pelo lúdico. Assim, a
pesquisa conquistou o seu maior objetivo, o de mostrar os benefícios que a ludicidade traz
para o professor e para o ensino.
A principal intenção deste trabalho monográfico foi focar a investigação na professora e
ressaltar os resultados que ela obtém da sua práxis lúdica. Tendo conseguido alcançar esse
objetivo, é possível afirmar também que a presença do lúdico na educação, não promove o
desenvolvimento integral somente nos alunos, mas também na professora. Pois, o lúdico
desenvolveu na professora da Cri-Arte habilidades, competências e potencialidades, como
estimulo ao raciocínio, a criatividade, a afetividade, promovendo assim um crescimento e
auto-conhecimento pessoal e um aprendizado e desenvolvimento profissional.
Para tanto, é preciso que os professores estejam na posição de mais um participante ativo, pois
é com essa atitude que eles também sentiu o prazer que os jogos e brincadeiras proporcionam;
e, assim, podem utilizar este prazer para ensinar e ensinará com prazer e afetividade. Portanto,
a participação dos professores nas brincadeiras junto com os alunos é o diferencial e é a
52
maneira como a ludicidade pode se manifestar neles e é como eles se beneficiam diretamente
do lúdico.
No entanto, é indispensável, primeiro, que ele acredite que brincar é essencial na aquisição de
conhecimentos, no desenvolvimento da sociabilidade e da afetividade; e por acreditar nisso
esteja disposto a utilizá-la e a participar inteiramente. Que perceba o quanto enriquecerá a sua
práxis docente e o quanto deixará seu trabalho fácil, prazeroso, com menos pesar e com mais
auto – satisfação; pois nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades
importantes e imprescindíveis para o aprendizado delas, tais como a atenção, concentração, a
memorização, a imitação, a imaginação.
A experiência docente vivenciada na Escola Cri-Arte foi o que permitiu alcançar os objetivos
propostos no projeto de pesquisa. A descrição das atividades lúdicas utilizadas pela professora
da Cri-Arte proporciona aos educadores possibilidades de ações metodológicas pautadas nas
brincadeiras e nos jogos infantis para o ensino da alfabetização. Tais ações metodológicas
permitem aos educadores obterem o aprendizado significativo da alfabetização pelos alunos.
Porém, somente o uso de ações lúdicas não é garantia para o aprendizado efetivo da
alfabetização, pois as habilidades de leitura e escrita requerem estratégias e métodos
específicos para seu ensino e aprendizagem. A eficiência desse processo pedagógico se dará
pelo uso adequado e exploração ampla do lúdico sem perder o foco na alfabetização.
A experiência de uma prática docente que usou o lúdico na sua metodologia de ensino
mostrou que o lúdico não está apenas na metodologia como um recurso, mas também na
prática docente de maneira geral devido aos benefícios que se tem a partir dela. Tal
experiência docente vivida e descrita nessa monografia foi um exemplo concreto e real de
vivência da ludicidade. E por esse exemplo é provável que a professora da Escola Estadual
Vale dos Lagos tivesse obtido os mesmos resultados e benefícios se utilizasse o lúdico na sua
práxis pedagógica.
Essa professora mostrou o problema da dificuldade de ter alunos de escolas públicas
alfabetizados no final do 1° ano do ensino fundamental. Por isso, inicialmente o objetivo geral
53
e maior da realização desse trabalho monográfico era mostrar os benefícios do lúdico na sala
de aula para utilizá-los nas escolas da rede pública. Considerando o lúdico como a mais
adequada e funcional base metodológica para atingir um desenvolvimento integral e a
alfabetização, e que ele proporciona prazer aos alunos e ao professor, fazendo com que a
relação entre ambos seja próxima e com afetividade, é possível dizer que essa monografia
representa a possibilidade de alcançar totalmente esse objetivo futuramente.
A abordagem e compreensão dessa temática são importantes para o esclarecimento à
sociedade a fim de que ela tenha mais conhecimentos sobre o trabalho docente. A maior
contribuição social deste Trabalho de Conclusão de Curso é representar uma possibilidade de
obter novos e bons resultados de desenvolvimento escolar e conseqüentemente melhorar a
realidade da alfabetização. Para a área acadêmica esse trabalho pode ser mais uma fonte de
estudo e pesquisa para outros trabalhos com temas afins, assim como outras monografias
contribuíram para a construção deste trabalho. E, unir a ludicidade e a alfabetização significa,
particularmente, o início de uma formação acadêmica continuada e a vontade pessoal de
utilizar o lúdico na alfabetização dos alunos da escola pública.
54
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica - Prazer de estudar: Técnicas e jogos
pedagógicos. São Paulo: Edições Loyola, 1998.
BOGDAN, Robert e BIKLEN, Sari – Investigação Qualitativa em Educação: uma
introdução à teoria e aos métodos. Lisboa: Porto Editora, 1994.
BRANDÃO, Carlos R. (org). Pesquisa social e ação educativa: conhecer a realidade para
poder transformá-la. In: Pesquisa Participante. São Paulo: Brasiliense, 1986.
BROUGÈRE, Gilles. Jogo e educação. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.
CANDA, Cilene Nascimento. Aprender e brincar: é só começar... a ludicidade na
alfabetização de jovens e adultos. Salvador, 2006.
DOHME, Vania. Atividades Lúdicas na Educação: O caminho de tijolos amarelos do
aprendizado. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
FERREIRA, Aurélio. Novo Aurélio século XXI – O dicionário da língua portuguesa. Rio
de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
FRIEDMANN, Adriana. Brincar: crescer e aprender, o resgate do jogo infantil. São
Paulo: Moderna, 1996.
GOMES, Daniela. A Ludicidade na Educação: por uma formação lúdica do professor de
língua inglesa. Em: Educação e Ludicidade – Ensaios 03 – Ludicidade: Onde acontece?
Bernadete de Souza Porto (Org.), Salvador, Gepel /UFBA, 2004.
HUIZINGA, Johan. Homo ludens: o jogo como elemento da cultura. São Paulo:
Perspectiva, 2001.
55
KISHIMOTO, Tizuko Morchida (Org.). O brincar e suas teorias. São Paulo: Pioneira, 1998.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Brincar: o que é brincar? Artigos Educação e Ludicidade, Nov.
de 2005. Disponível em: http://www.luckesi.com.br/. Acesso em: 25 nov. de 2010.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Brincar II: brincar e seriedade. Artigos Educação e
Ludicidade, Nov. de 2005. Disponível em: http://www.luckesi.com.br/. Acesso em: 25 nov.
de 2010.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Desenvolvimento dos estados de consciência e ludicidade.
Artigos Educação e Ludicidade, Nov. de 2005. Disponível em: http://www.luckesi.com.br/.
Acesso em: 25 nov. de 2010.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Ludicidade e atividades lúdicas - uma abordagem a partir da
experiência interna. Artigos Educação e Ludicidade, Nov. de 2005. Disponível em:
http://www.luckesi.com.br/. Acesso em: 25 nov. de 2010.
MIRANDA, Simão de. Do fascínio do jogo à alegria de aprender nas séries iniciais.
Campinas, SP: Papérus, 2001.
SANTANA, Maria Bernadete Caldas. Abordagem integral da ludicidade, a partir da visao
'todos os quadrantes e todos os niveis' de Ken Wilber. Em: Educação e Ludicidade –
Ensaios 03 – Ludicidade: Onde acontece? Bernadete de Souza Porto (Org.), Salvador,
UFBA/Gepel, 2004, pág 21 a 40.
SANTOS, Ádila Silva. Ludicidade e Educação: A utilização de atividades lúdicas como
contribuição pedagógica. Salvador, 2008.
WEISS, Luise. Brinquedo e Engenhocas: Atividades lúdicas com sucata. São Paulo:
Scipione, 1989.
56
APÊNDICE A - ENTREVISTA SEMI-ESTRUTURADA APLICADA À
DIRETORA DA ESCOLA CRI-ARTE
Entrevistada: Soraia Guerra – Diretora da Escola Cri-Arte
1. A proposta educacional da Escola Cri-Arte está baseada em que concepção de educação?
2. Qual a concepção filosófica que fundamenta os objetivos educacionais da Escola Cri-Arte?
3. Levando em consideração os objetivos de desenvolvimento pleno e integral, posso afirmar
que a ludicidade é a característica determinante e predominante da identidade e da educação
da escola? Por quê?
4. O que a ludicidade significa e representa para a Escola Cri-Arte?
5. Qual a relação da Escola Cri-Arte com a ludicidade? Em que é possível ver a presença da
ludicidade na Escola Cri-Arte?
6. De maneira geral e específica, quais as orientações metodológicas que a Coordenação faz
às professoras para que elas tenham uma práxis de ensino coerente com a proposta
educacional da escola?
57
APÊNDICE B - QUESTÕES NORTEADORAS PARA A OBSERVAÇÃO
DA PRÁTICA DOCENTE
Professora: Carolina Ferreira
1. Como e com que freqüência o lúdico aparece na metodologia de ensino.
2. De que forma e com que intenção os jogos e as brincadeiras foram utilizados na prática de
ensino.
3. As brincadeiras foram utilizadas para atender a que objetivos.
4. Que ações metodológicas lúdicas foram utilizadas e desenvolvidas para o ensino da
alfabetização.
5. O que o lúdico traz de benefícios no ensino; na aprendizagem e desenvolvimento dos
alunos; no relacionamento entre alunos e entre professor-aluno e para o professor,
pessoalmente e profissionalmente.
6. Em quais momentos é possível perceber a presença da ludicidade e seus benefícios.
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ANEXO A – DESENHOS E BILHETES FEITOS PELOS ALUNOS DA
ESCOLA CRI-ARTE
Desenho 1 – Autora: Cailane
Desenho 2 – Autora: Cailane
Desenho 3 – Autora: Cailane
Desenho 4 – Autora: Luana
Desenho 5 – Autor: Antônio Fernando
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Bilhete 1 – Autora: Cailane
Bilhete 2 – Autora: Cailane
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ANEXO B – PLANO DE AULA SEMANAL DA PROFESSORA DA CRIARTE
ÁREA DO
DATA
ATIVIDADES DE CLASSE
ATIVIDADES DE
CONHECIMENTO
CASA
Língua
Portuguesa
(Estudo do Texto Receita)
Geografia
(Meios de Transporte)
Brincadeira: Cozinhando uma Classificador
cocada.
Leitura - Livro pág. 53
2°
7/6
Jogo
dos
Ambientes Caderno
Livro pág. 108 e 109
Matemática (Conceitos
Matemáticos)
Atividade Impressa
Livro pág. 34
Língua
Portuguesa
(Gramática – Sílaba)
Brincadeira Adoleta.
Livro pág. 71
3°
Caligrafia pág. 62
8/6
História do homem
Classificador
Matemática
(Geometria)
Leitura - Livro pág. 25
Pesquisa no caderno de
desenho
Língua
Portuguesa
(Ortografia – r e rr)
Brincadeira: Telefone sem fio Caligrafia pág. 25
com
trava-línguas
Caderno
História
(Antiguidade)
Atividade de Colagem
Ciências (Os animais)
4°
Matemática
(Tratamento
Informação
9/6
da
Língua
Portuguesa
(Produção de Texto)
Matemática
(As 4 operações)
Mímica
de
Auto-Ditado
Conversa
sobre
Livro pág. 26 e 27
5°
10/6
Animais Livro pág. 64
Estimativa Classificador
Vídeo e Música: Borboletinha Livro pág. 58
Caderno: Lista de ingredientes e
escrita da receita
Jogo do Dado
Impressa)
Livro pág. 138
(Atividade Livro pág. 139
Inglês
EBE
Artes
(Cores e Textura)
6°
11/6
DVD de Histórias Bíblicas
Pintura
Livro das Cores