ANAIS
27 a 29 de abril de 2014, Caldas Novas/GO
Currículo, políticas públicas e formação de professores de geografia
ANAIS
Comissão Organizadora
Coordenação Geral
Profa. Dra. Eliana Marta Barbosa de Morais - UFG
Secretaria
Profa. Msc. Kamila Santos de Paula Rabelo - UFG
Profa. Dra. Lucineide Mendes Pires - UEG/Morrinhos
Profa. Msc. Suzana Ribeiro Lima Oliveira - UFG
Mestrando Régis Rodrigues de Almeida - UFG
Mestranda Malu Ítala Araújo Souza - UFG
Mestrando David Luiz Rodrigues de Almeida - UFPB
Graduanda Emmanuelle Rodrigues Antônio - UFG
Graduanda Izabelle de Cássia Chaves Galvão - UFG
Tesouraria
Profa. Msc. Karla Annyelly Teixeira de Oliveira - UEG/Goiás
Mestrando Ismael Donizete Cardoso de Moraes - UFG
Comissão Científica
Profa. Dra. Adriana Olívia Alves - UFG
Profa. Dra. Lana de Souza Cavalcanti - UFG
Mestrando José Augusto Coelho Pimenta - UFG
Mestranda Flávia Gabriela Domingos Silva - UFG
Graduanda Thamires Olimpia - UFG
Divulgação e publicação
Prof. Dr. Denis Richter - UFG
Profa. Dra. Loçandra Borges de Moraes - UEG/Anápolis
Prof. Msc. Alexsander Batista e Silva - UEG/Goiás
Mestrando Magno Emerson Barbosa - UFG
Mestrando Thiago Aires - UFG
Transporte
Profa. Dra. Miriam Aparecida Bueno - UFG
Graduanda Andréia Ferreira de Carvalho - UFG
Graduando Endrigo Pereira da Silva - UFG
Hospedagem e Logística
Prof. Dr. Vanilton Camilo de Souza - UFG
Doutorando Robson Alves dos Santos - UFG
Mestrando Hugo Gabriel Mota - UFG
Mestrando Leovan Alves dos Santos - UFG
Lançamento de Livros e Patrocínio
Profa. Msc. Lorena Francisco de Souza - UEG/Minaçu
Mestranda Priscylla Karoline de Menezes - UFG
Graduando Wagner Santos Luiz - UFG
Graduanda Camylla Silva Otto - UFG
Graduanda Ludmylla Teodoro da Silva - UFG
Cultural, Cerimonial e Alimentação
Profa. Msc. Claudia do Carmo Rosa - UEG/Porangatu
Prof. Msc. Daniel Mallmamm Vallerius - UFPA
Comitê Científico
Adriany de Ávila Melo Sampaio - UFU
Anna Maria Kovacs Khaoule - UEG
Antonio Carlos Pinheiro - UFPB
Carla Cristina Reinaldo Gimenes de Sena - UNESP
Carolina Machado Rocha Busch Pereira - UFT
Claudia do Carmo Rosa - UEG
Cristina Maria Costa Leite - UnB
Daniel Mallmann Vallerius - UFPA
Denis Richter - UFG
Ercília Torres Steinke - UnB
Eunice Isaias da Silva – CEPAE - UFG
Izabella Peracini Bento - UFG
Kamila Santos de Paula Rabelo - UFG
Liz Cristiane Dias Sobarzo - UFPEL
Loçandra Borges de Moraes - UEG
Lucineide Mendes Pires - UEG
Márcia Virgínia Pinto Bonfim - UNESB
Miriam Aparecida Bueno - UFG
Odiones de Fátima Borba - UniEVANGÉLICA
Rosana Alves Ribas Moragas - UFG
Silvia Fernanda Cantóia - UFMT
Suzana Ribeiro Lima Oliveira - UFG
Suzete Lourenço Buque - UP – Moçambique
Vanilton Camilo de Souza - UFG
Currículo, políticas públicas e formação de professores de geografia
ANAIS
Caldas Novas (GO)
2014
Sumário
Apresentação..........................................................................................................................11
GT 1 – Linguagens para o ensino de geografia..........................................13
A construção de mapas mentais no ensino de geografia: contribuições
para a educação básica..........................................................................................................15
A imagem como recurso didático no ensino de geografia: o caso do Colégio
Estadual Alcântara de Carvalho, Jataí (GO)...................................................................25
A linguagem gráfica no ensino de climatologia: contribuições à formação
de professores do ensino básico de geografia...................................................................37
Anos iniciais do ensino fundamental: discussões sobre mapa mental
enquanto recurso didático de aprendizagem em geografia...........................................51
Cartografia social a partir da fotografia: mapeamento do espaço urbano
sob a perspectiva do aluno...................................................................................................65
Ensino do mapa e desenvolvimento do raciocínio espacial: a construção
do mapa dos três lugares por professores das séries iniciais..........................................75
Geografia e cinema: uma análise fílmica sobre os filmes brasileiros e suas
abordagens sobre o racismo................................................................................................85
Jogos didáticos “amarelinha” sobre os biomas brasileiros voltados para
o ensino de geografia............................................................................................................93
Juventude contemporânea e escola: conflitos e desafios ........................................... 103
Memória e esquecimento e as interpretações do espaço da localidade................... 113
Novas possibilidades para o ensino de geografia urbana: o jogo de xadrez
como instrumento didático............................................................................................. 127
O estudo da organização espacial através de maquete e planta baixa tátil:
o lugar na ponta dos dedos.............................................................................................. 135
O sensoriamento remoto e o geoprocessamento na produção de material
didático para educação básica: a experiência do pibid de Geografia
da ueg-unucseh ....................................................................................................... 147
Oficinas de cartografia tátil: uma proposta metodológica para a formação
de professores...................................................................................................................... 157
Tecnologias e mídias no ensino de geografia: o caso do PIBID de Geografia
da UEG-unucseh.........................................................................................................169
Um norte geográfico no processo de ensino aprendizagem da Escola
Municipal Jair de Oliveira – Montes Claros – MG.....................................................179
GT 2 – Metodologias e avaliação no ensino de geografia...............191
A educação não formal e a geografia escolar: proposta metodológica para
um novo modelo de ensino...............................................................................................193
A Rota dos Ipês: trilhas interpretativas na vi Descida Ecológica do Rio
Uru – 2013...........................................................................................................................207
Avaliação formativa da aprendizagem em geografia no ensino básico:
contribuição à formação do raciocínio geográfico.......................................................221
Contribuição do sistema de avaliação diagnóstica, desenvolvido por
Beijamim Bloom para o ensino de geografia.................................................................233
Dificuldades no processo ensino aprendizagem: o ensino na disciplina
de Geografia em São Domingos do Araguaia-PA........................................................241
Ensinar geografia pela pesquisa: reflexões sobre sua efetivação na prática
escolar....................................................................................................................................253
Práticas avaliativas dos docentes: uma reflexão do processo de avaliação
no ensinar geografia............................................................................................................263
Uma análise histórica do uso do livro didático (final do século xix e inicio
do xx): uma abordagem sobre as metodologias para geografia escolar.................275
GT 3 – Temas e conteúdos no ensino de geografia................................283
A compreensão dos impactos ambientais na rede de drenagem e a
contribuição da geografia para a formação cidadã........................................................285
A escala do espaço escolar na aprendizagem geográfica..............................................299
A geografia escolar no território brasileiro: algumas considerações.........................309
A importância do estudo do movimento da terra e da atividade solar para
o ensino de geografia..........................................................................................................319
A ocupação do Cerrado brasileiro: uma reflexão acerca do tema nos livros
didáticos do ensino fundamental.....................................................................................329
A transposição didática da categoria de análise geográfica “região” no
ensino de geografia..............................................................................................................343
Abordagens e perspectivas do trabalho de campo em geografia no contexto
das pesquisas do ix, x e xi Encontro Nacional de Práticas de Ensino
de Geografia – enpeg.....................................................................................................355
Ação docente na construção do conteúdo de bacias hidrográficas em escolas
municipais localizadas na bacia do corrégo Cascavel em Goiânia............................369
Atlas geográfico escolar municipal: primeiras experiências no Triângulo
Mineiro e Alto Paranaíba, MG........................................................................................377
Formação cidadã a partir da intervenção de estagiários do curso de geografia
em escolas de ensino básico em Goiânia........................................................................387
Geografia escolar e a educação ambiental: sugestões para o tema “biomas
brasileiros” ...........................................................................................................................399
Geografia na educação básica: a importância dos projetos interdisciplinares�������405
Indígenas e afrodescendentes no livro didático de geografia dos anos finais
do ensino fundamental .....................................................................................................417
O conceito de ambiente: da epistemologia às práticas docentes...............................425
Oficinas de climatologia geografica: contribuições para o ensino e formação
continuada............................................................................................................................435
Panorama das referências teórico-metodológicas da geografia física e
o ensino do conceito de paisagem na geografia escolar...............................................447
Por um ensino crítico do conteúdo relevo: tendências e desafios.............................461
Questões geopolíticas: uma análise do conteúdo abordado no livro didático
de geografia do ensino médio...........................................................................................469
Uma experiência no curso de formação de professores: a cidade e a cultura
no ensino de geografia – Anápolis/GO no contexto..................................................479
GT 4 – Currículo, políticas públicas e formação
de professores de geografia...............................................................................491
A biblioteca na formação do professor de geografia....................................................493
A formação continuada do professor de geografia: o livro didático como
instrumento de mediação..................................................................................................507
A geografia escolar no Brasil: uma discussão histórica dos currículos de
geografia no ensino secundário (1880-1930)...............................................................517
A geografia nos anos iniciais do ensino fundamental: um olhar a partir da
formação e da prática pedagógica dos professores do município de Alagoa
Grande – PB........................................................................................................................529
A importância do diálogo e articulação entre conhecimentos específicos e
pedagógicos no ensino de geografia................................................................................543
A mulher e o magistério: a rotina diária de trabalho de professoras do
município de Morrinhos (GO).......................................................................................555
Análise e discussões sobre o papel da cartografia tátil no ensino regular:
os Cadernos do Aluno do Estado de São Paulo............................................................565
Cartografia escolar na formação inicial do professor de geografia:
a experiência de Ourinhos/SP..........................................................................................579
Contribuições de Lee Shulman e de Lev Vygotsky para a formação de
professores de geografia.....................................................................................................589
Currículo, compreendendo sentidos: uma contribuição à formação do
professor de geografia.........................................................................................................601
Discussões teóricas sobre os desafios e perspectivas aos formadores de
professores em geografia ...................................................................................................613
Estágio curricular supervisionado e subprojeto de geografia: teoria, didática
e prática docente..................................................................................................................625
Formação de professores de geografia: leituras sobre o Campus do Sertão
da UFAL...............................................................................................................................633
O estágio supervisionado em geografia: reflexões a partir da diversidade
do alunado............................................................................................................................645
O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID: suas
contribuições para a formação docente..........................................................................657
Prática de ensino e estágio supervisionado do curso de geografia da
Unicentro – Campus de Irati – PR: os desafios da operacionalização.....................667
Redes de saberes ambientais para a formação de educadores no Colégio
Estadual do Campo Palmeirinha – Guarapuava/PR...................................................679
Tendências das pesquisas no campo do currículo na Associação Nacional
de Pós-Graduação em Educação: Brasil 2003 a 2012.................................................687
Uma análise do processo de Estágio Supervisionado em curso de
Licenciatura em Geografia no modelo “3+1”...............................................................705
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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Apresentação
O Fórum NEPEG de Formação de Professores é um evento científico
realizado a cada dois anos em parceria com instituições de ensino superior do
Estado de Goiás, que possuem docentes vinculados ao NEPEG (Núcleo de Ensino e Pesquisa em Educação Geográfica), como a UFG (Universidade Federal
de Goiás) e a UEG (Universidade Estadual de Goiás). Conta também, com o
apoio de docentes de outras instituições brasileiras, a exemplo da UFU (Universidade Federal de Uberlândia), UFMG (Universidade Federal de Minas Gerais),
UFT (Universidade Federal do Tocantins), UnB (Universidade de Brasília) e da
UFPB (Universidade Federal da Paraíba).
O NEPEG, constituído em 10 de agosto de 2004, tem como objetivos:
promover estudos, pesquisas, publicações e eventos em Educação Geográfica;
promover a cooperação, o intercâmbio e a integração de pesquisadores e professores que atuam na Geografia e áreas afins, visando o desenvolvimento da
Educação Geográfica; promover a criação de comissões de estudos e pesquisas
para a análise de questões sobre a Educação Geográfica; incentivar e publicar
revistas, livros, artigos sobre Educação Geográfica; firmar convênios com instituições federais, estaduais ou municipais, bem como autarquias, sociedades de
economia mista, fundações, entidades estatais, universidades e agências de apoio
à pesquisa.
É com o intuito de alcançar esses objetivos que o NEPEG vem realizando
diversas atividades, dentre as quais ganha destaque o Fórum NEPEG, visto que
é a partir desse evento que ocorre a integração entre ensino, pesquisa e extensão,
bem como entre ensino superior e ensino básico, favorecendo a criação de um espaço privilegiado para articular pesquisadores, professores e estudantes. E, com
isso, proporcionar a comunicação, divulgação e discussão dos resultados obtidos
em pesquisas científicas da área do Ensino de Geografia, de forma sistematizada
nos anais e livros resultantes de cada um dos Fóruns.
A sétima edição desse evento, intitulada VII Fórum NEPEG de Formação de Professores - Currículo, Políticas Públicas e Ensino de Geografia, rea­
lizada entre os dias 27 e 29 de abril de 2014, na cidade de Caldas Novas/GO,
tem como objetivo a discussão sobre a produção do conhecimento geográfico
no campo do currículo, das políticas públicas educacionais e do ensino e aprendizagem. O destaque a esses campos somados às possibilidade de intervenção,
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
garantem o fortalecimento da esfera pública quanto ao processo de ensino e
aprendizagem da Geografia em todos os âmbitos.
Este Fórum é destinado aos professores e estudantes de cursos de licenciatura em Geografia; professores de Geografia da Educação Básica; pesquisadores
do ensino de Geografia; estudantes envolvidos na iniciação científica; coordenadores de cursos de graduação em licenciatura plena em Geografia; coordenadores de práticas e de estágios, e demais interessados na sua temática.
GT - 1
Linguagens para
o ensino de geografia
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
15
A construção de mapas mentais no
ensino de geografia: contribuições
para a educação básica
Alyne Rodrigues Cândido Lopes
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
Denis Richter
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
RESUMO: Nesse artigo apresentamos o mapa mental um recurso cartográfico proposto para ser utilizado nas aulas de Geografia, a partir da articulação
entre conteúdos, conceitos geográficos e saberes aprendidos pelos alunos ao
longo da formação escolar. A pesquisa foi realizada numa escola pública da cidade de Goiânia com alunos de Ensino Médio. Buscamos conhecer as práticas
dos professores de Geografia que atuam nessa fase da escolarização e colaborar
tanto na formação continuada desses profissionais como contribuir no desenvolvimento de atividades escolares atreladas ao uso do mapa mental. A produção de mapas mentais se mostrou muito importante para a aprendizagem dos
alunos, pois por meio dela os estudantes puderam pensar sobre o seu espaço
de vivência e os professores tiveram condições de identificar ou estar a par dos
avanços e/ou dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos de Geografia.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; Linguagem Cartográfica; Mapas
Mentais.
Introdução
O presente artigo resulta de uma pesquisa1 desenvolvida com alunos
do Ensino Médio que procurou integrar nas aulas de Geografia a utilização da
linguagem cartográfica por meio da elaboração de mapas mentais e com isso,
contribuir para o ensino de Geografia. O domínio da linguagem cartográfica
possibilita aos indivíduos extrair, comunicar e analisar informações em vários
1. PROLICEN/UFG.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
campos do conhecimento. No âmbito da Geografia, espera-se que a Cartografia
proporcione a leitura, análise e compreensão dos fenômenos espaciais.
Além de ler, analisar e compreender o espaço através de mapas julgamos
importante os estudantes saberem construir o seu próprio mapa e para isso, a
proposta do mapa mental que exige do aluno uma análise espacial, ou seja, uma
leitura de mundo. É importante destacar que os conceitos geográficos – lugar,
região, território e paisagem, por exemplo –, são de extrema importância para o
desenvolvimento do trabalho escolar, por entender que esses conceitos poderão
ser representados por meio da linguagem cartográfica e nessa articulação contribuir ao processo de leitura do mundo (CALLAI, 2005).
Nesse contexto, o mapa mental tem a característica de associar em seu
processo de construção conteúdos, conceitos e saberes aprendidos pelos indivíduos ao longo de sua formação escolar. Ele pode ser usado como uma metodologia nas aulas de Geografia e através dele o professor poderá saber quais as
interpretações que os estudantes têm sobre o espaço, quais são os avanços e os
limites dos mesmos em relação aos conteúdos geográficos.
Este trabalho teve como objetivo contribuir na integração e uso de mapas mentais, como recurso didático, nas aulas de Geografia do Ensino Médio, a
partir da articulação entre conteúdos, conceitos geográficos e saberes aprendidos
pelos alunos ao longo da formação escolar. Procurou-se destacar a importância
da linguagem cartográfica para o processo de ensino aprendizagem de Geografia,
com a proposta de integração do uso do mapa mental como uma ferramenta
didática que possibilita o desenvolvimento de uma leitura mais crítica do espaço
vivido.
Mapas mentais no ensino de geografia
A linguagem cartográfica, dentre tantas outras, é de suma importância
para auxiliar no processo de ensino e aprendizagem de Geografia (ALMEIDA,
2001). O mapa pode ser considerado uma das linguagens mais pertinente no que
diz respeito ao estudo do espaço, o qual é objeto de estudo da ciência geográfica.
A linguagem cartográfica permite uma leitura muito ampla das questões espaciais que interferem na organização humana, a partir dos produtos cartográficos
como mapas, Atlas, croquis, cartas topográficas, globo terrestre, mapas mentais,
etc. Então, seria equivocado dissociar o mapa dos estudos e das análises do espaço, contexto este que possibilita a construção de uma leitura do mundo, como
destaca Callai (2005, p. 228),
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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Uma forma de fazer a leitura do mundo é por meio da leitura do espaço, o qual faz
em si todas as marcas da vida dos homens. Desse modo, ler o mundo vai muito além
da leitura cartográfica, cujas representações refletem as realidades territoriais, por
vezes distorcidas por conta das projeções cartográficas adotadas. Fazer a leitura do
mundo não é fazer uma leitura apenas do mapa, ou pelo mapa, embora seja muito
importante. É fazer a leitura do mundo da vida, construído cotidianamente e que expressa tanto as nossas utopias, como os limites que nos são postos, sejam eles do âmbito da natureza, sejam do âmbito da sociedade (culturais, políticos, econômicos).
Diante destes apontamentos, pode-se destacar a importância de integrar
às práticas pedagógicas de Geografia o uso da construção e leitura de mapas
como linguagem pertinente ao desenvolvimento de um raciocínio geográfico.
Para atender as perspectivas de construção de mapas e na formação de uma análise espacial, o mapa mental pode ser citado como um recurso cartográfico muito
eficiente. Para Kozel (2007, p. 121) “os mapas mentais são considerados uma
representação do mundo real visto através do olhar particular de um ser humano,
passando pelo aporte cognitivo, pela visão de mundo e intencionalidades”. Desse
modo, o mapa mental torna-se um recurso didático muito importante para o
processo de ensino e aprendizagem de Geografia, pois sua construção vai exigir
do aluno uma análise espacial, sendo esta integrada com os conhecimentos geográficos que são ensinados na escola.
Os conceitos geográficos são construídos cotidianamente, mas é na escola
que eles são sistematizados. O professor de Geografia tem o papel de confrontar
os conhecimentos produzidos fora da escola com os conhecimentos científicos
para que haja aprendizagem, pois um ensino que centra suas ações na busca de
uma aprendizagem significativa dos alunos deve ter como ponto básico o conhecimento dos próprios alunos (CAVALCANTI, 2011).
Nesse sentido, o ensino de Geografia pode formar alunos leitores do mundo, e esses alunos só poderão se tornar leitores do mundo com base na leitura do
seu lugar de vivência. Portanto, o mapa mental é um recurso didático que pode
ser utilizado para o estudante fazer essa leitura do lugar em que vive ao propiciar
a estes indivíduos o desenvolvimento de um olhar mais atento ao espaço, desde a
construção do mapa até a análise ou interpretação dessa linguagem.
Metodologia
Essa pesquisa está sendo desenvolvida numa escola pública da rede estadual de ensino de Goiás, localizada na região Norte da cidade de Goiânia/GO,
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
com alunos do 2º e 3º anos do Ensino Médio, desde setembro de 2012. Esse
estudo tem sido realizado por etapas, a primeira foi fazer as leituras com o propósito de aprofundar os estudos sobre o tema “Cartografia para escolares, mapas
mentais e sua articulação com o ensino de Geografia”.
A segunda etapa foi a realização de visitas à escola para uma aproximação
com os docentes. Por meio de entrevistas buscamos identificar e analisar como
tem sido desenvolvido o trabalho didático-pedagógico de Geografia nas aulas
do ensino médio, para conhecer quais são as dificuldades e os desafios presentes no cotidiano escolar, principalmente no que se refere ao uso da linguagem
cartográfica.
Essa etapa da pesquisa nos possibilitou reconhecer que o mapa tem sido
utilizado frequentemente pelos professores em suas aulas, contudo o seu uso está
mais atrelado às atividades de leitura do que a construção da linguagem cartográfica. Além disso, os docentes ressaltaram o fato de que os estudantes entendem a
Geografia como uma ciência distante do seu cotidiano, que dificilmente conseguem estabelecer relações diretas com suas práticas sociais.
Em relação aos mapas mentais, os professores nos disseram que ele tem
sido utilizado com os alunos nas aulas de Geografia do Ensino Fundamental e
Médio, mas que os estudantes dessa última fase da Educação Básica apresentam
uma certa resistência em elaborá-lo, pois o consideram como uma atividade mais
infantil. Podemos destacar que esse contexto ocorre, muitas vezes, em razão do
modo que os docentes solicitam e integram o mapa mental em suas atividades
escolares, geralmente proposto apenas para representar o caminho casa-escola e
sem uma articulação com os conteúdos trabalhados em sala de aula.
Tendo por base o relato das práticas pedagógicas realizadas pelos professores, partimos para a terceira etapa que foi a organização e construção de um
curso de formação continuada (com carga horária de 10 h/a) sobre a utilização
de mapas mentais nas aulas de Geografia, destinado aos docentes participantes
desse estudo. Esse curso buscou contribuir na formação continuada desses docentes e lhes dar subsídios teóricos e metodológicos referente ao ensino de Geografia e Cartografia escolar, com destaque ao uso de mapas mentais.
Após a realização do curso, partiu-se para a quarta etapa, nela foi proposta
aos professores que integrassem em suas práticas escolares a atividade de produção de mapas mentais aos alunos do Ensino Médio, proposta que foi aceita pelos
docentes. No dia em que essa atividade de mapas mentais foi aplicada acompanhamos o desenvolvimento desse trabalho junto aos alunos, tanto para auxiliar
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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os professores nessa tarefa como para observar o trabalho dos estudantes. De
acordo com a proposta, os professores deveriam solicitar aos alunos a construção
do mapa associado aos conteúdos que eram trabalhados em sala de aula, nesse
sentido os temas de referência dos mapas mentais foram: atividade agrícolas no
Brasil – no 2º ano do ensino médio (1 turma - 28 alunos) e conflitos mundiais
e violências – no 3º ano do ensino médio (3 turmas - 85 alunos). É interessante
destacarmos que esses temas tratavam de escalas nacionais, regionais e globais,
mas para a construção dos mapas os alunos deveriam transpor esse conhecimento para a escala local, num exercício de compreender como esses mesmos contextos interferem ou ocorrem na dinâmica da cidade de Goiânia. Esse primeiro
desafio já foi uma atividade muito pertinente para o desenvolvimento do raciocínio espacial dos alunos.
A partir da observação do início ao fim da atividade de produção dos mapas percebemos que a maioria dos alunos de todas as turmas tiveram algumas
dificuldades como, relacionar o tema com a cidade de Goiânia e especializar esses
fenômenos no mapa, redimensionar a escala, percepção de distância, em fazer o
mapa individualmente sem olhar o trabalho do colega.
A quinta etapa foi a realização da análise dos mapas mentais elaborados
pelos estudantes. Procuramos identificar nessas representações cartográficas
a presença dos seguintes metadados/categorias: área geográfica, elementos do
mapa e conteúdo geográfico, e tendo como referência metodológica a pesquisa
de Richter (2011). Em relação a área geográfica, procuramos saber se os alunos
haviam representado a escala da rua, do bairro ou da cidade. Nos elementos do
mapa, observamos quais elementos foram utilizados pelos alunos ao construírem suas representações, como título, legenda, orientação, simbologia e uso da
escrita, considerando que esses elementos são relevantes para o entendimento/
leitura do mapa mental do aluno. Sobre o conteúdo geográfico, foi analisado se
os alunos, ao construírem o mapa mental, conseguiram relacionar no espaço urbano de Goiânia a presença das atividades agrícolas (2º ano) e a presença/ação da
violência (3º ano), e também se tiveram um olhar crítico sobre esses fenômenos
no espaço da cidade. Para analisar esse contexto levamos em consideração a integração entre os conhecimentos cotidianos dos alunos com os saberes científicos
aprendidos nas aulas de Geografia.
A sexta e última etapa foi uma visita feita à escola para ser apresentado e
comentado aos professores e alunos os apontamentos sobre os mapas mentais
elaborados pelos estudantes. Além disso, aproveitou-se nesse momento para debater com os alunos sobre a pertinência do desenvolvimento dessa atividade em
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
sala de aula, na contribuição da mesma para o aprendizado do conteúdo como
também na interpretação dos professores das turmas a respeito dessa proposta
didática. Percebemos que os alunos começaram a ver os mapas mentais com outros “olhos”, ou seja, não como uma atividade infantil, mas que os fizeram pensar
sobre o espaço cotidiano em que vivem e apresentarem como o percebem.
Resultados
A construção do mapa mental realizada pelos estudantes pode indicar a
importante contribuição e relação existente entre o conhecimento dos alunos
– sobre o espaço da cidade, suas práticas cotidianas – com os saberes científicos
ensinados nas aulas de Geografia, por meio dos conteúdos escolares. O conjunto
das categorias – área geográfica, elementos do mapa e conteúdo geográfico – é
que nos possibilitou uma interpretação sobre o desenvolvimento de uma aprendizagem atrelada a mobilização dos conteúdos, conceitos geográficos e saberes
aprendidos pelos alunos ao longo da formação escolar.
Os alunos do 2º ano usaram, na maioria dos mapas, a escala da rua ou
do bairro como área geográfica para espacializar a presença das atividades agrícolas na cidade de Goiânia. Eles não fizeram nenhuma representação na escala
da cidade. Diante disso, identificamos que o conhecimento do lugar vivido foi
fundamental para que os alunos pudessem atender a proposta do mapa e que os
elementos do cotidiano são fortes e marcantes para que os estudantes possam
cruzar os saberes científicos com a leitura e análise de suas práticas sociais. Esse
contexto está fortemente associado ao que Pérez (2005, p. 36) destaca:
O cotidiano como um significante flutuante do real-social, implica a compreensão de que na vida cotidiana os significados não são fixos, se fundamentam
na prática e emergem do modo pelo qual são usados na prática concreta. A
construção de significados é um processo coletivo, que se encontra em contínua
negociação-revisão-renegociação; portanto, ações, interpretações e significações,
só podem ser analisadas e compreendidas a partir dos contextos específicos de
relações nos quais foram gestadas.
Nos elementos do mapa como, por exemplo, o título esteve presente em
poucos mapas, somente um aluno colocou a orientação; a legenda também não
foi tão significante nas representações e nem o uso da escrita. Em relação ao conteúdo geográfico na maioria das representações os alunos identificaram a presença das atividades agrícolas, mas não fizeram uma analise crítica.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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Muitos alunos do 2º tiveram certa dificuldade em relacionar o tema “Atividades agrícolas no Brasil” com o espaço urbano. Entendemos que essa barreira
destacada pelos alunos provém de uma ideia de que os espaços campo e cidade
estão/são fragmentados e não se relacionam. O próprio professor nos relatou
que vem procurando romper com essa concepção dos estudantes, mas que na atividade de construção dos mapas mentais isso ficou mais evidente. Nesse sentido,
tivemos que orientar grande parte da turma no desenvolvimento desse trabalho,
ajudando-os a pensar como as atividades agrícolas estavam presentes na cidade, a
partir do comércio e venda em feiras, mercados, produção de hortas em quintais
das casas ou no limite urbano da cidade. A seguir, são apresentados dois mapas
de alunos do 2º ano do Ensino Médio (Figura 01), que tinham como tema “A
produção agrícola na cidade de Goiânia”.
Figura 01: Mapas mentais produzidos pelos alunos do 2º ano
ensino médio.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Os alunos do 3º ano representaram em seus mapas mentais em maior proporção as escalas da área geográfica – bairro e cidade –, as escalas representadas
nos fizeram pensar que o tema em questão (Violência na cidade de Goiânia)
superava apenas o conhecimento do espaço mais próximo, como a rua ou o bairro, mas possibilitou aos alunos representarem distintos locais da cidade. Muitas
informações que os alunos tinham sobre a violência eram provenientes de noticiários/imprensa que divulgava fatos relacionados a esse tema em diversos pontos da cidade. Em relação ao conteúdo geográfico muitos alunos conseguiram
destacar uma relação pertinente/crítica da violência no espaço urbano, pelo fato
de além de localizarem a violência apresentaram o tipo de violência e as possíveis
causas da violência no espaço representado.
Os mapas a seguir (Figura 02) são um exemplo das imagens mentais dos
alunos sobre a violência na cidade de Goiânia, eles espacializaram e destacaram o
tipo de violência em cada lugar da cidade e apresentaram algumas causas da violência como a falta de policiamento, alto índice de assaltos/roubos e problemas
sociais que estão fortemente associados às questões de violência urbana.
Figura 02: Mapas mentais
produzidos pelos alunos do
3º ensino médio.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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A partir do desenvolvimento da atividade e dessa análise, tivemos condições de observar que a produção de mapas mentais se mostrou muito importante
para a formação dos alunos, pois por meio dela os estudantes puderam pensar sobre o seu espaço de vivência, refletir sobre contextos que ainda não tinham percebido na cidade, seja na escala da rua, do bairro ou de toda extensão da cidade, e
os professores de posse desses mapas tiveram e terão condições de identificar ou
estarem a par dos avanços e/ou dificuldades dos alunos em relação aos conteúdos
escolares ensinados nas aulas de Geografia.
Considerações finais
Ao longo do desenvolvimento da pesquisa o mapa mental se mostrou um
recurso didático pertinente para ser trabalhado na Educação Básica, pois sua
aplicação permite ao professor verificar as leituras sobre o espaço e a aprendizagem dos alunos em relação aos conteúdos ministrados durante as aulas. Por isso,
destacamos a importância da aplicação do mapa estar articulado ao conteúdo
trabalhado pelo professor, para que o mapa não seja um recurso com um fim em
si mesmo.
Os mapas mentais tem uma característica importante permitem ao aluno
expressar suas múltiplas interpretações, questões, dúvidas ou análises (Richter,
2011), contexto este que não é possível, de certo modo, ser feito nos mapas padronizados pelo fato dos mesmos terem sido produzidos por outros indivíduos.
Nesse estudo, os mapas mentais construídos pelos alunos puderam apresentar como o conhecimento cotidiano foi fundamental para contribuir numa
análise crítica do espaço, principalmente no caso dos alunos do 3º ano que conseguiram realizar uma leitura crítica sobre a violência na cidade de Goiânia. Esse
contexto, em concordâncias com as pesquisas de Callai (2005) e Cavalcanti
(2011), nos indicam a necessidade de buscarmos meios para darmos “vozes” aos
alunos no processo de ensino e aprendizagem de Geografia.
Referências
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São Paulo: Contexto, 2001.
CALLAI, Helena Copetti. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais
do ensino fundamental. In: Cadernos do Cedes/Centro de Estudos Educação Sociedade.
Vol. 25, n. 66. (maio/ago 2005) São Paulo: Cortez, 2005. p. 227-247.
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CAVALCANTI, Lana de Souza. Jovens escolares e suas práticas espaciais cotidianas: o
que tem isso a ver com as tarefas de ensinar Geografia. In: CALLAI, Helena Copetti. [et
al] (org.). Educação Geográfica: reflexão e prática. Ijuí: Ed. Unijuí, 2011. p. 35-59.
KOZEL, Salete. Mapas mentais – uma forma de linguagem: perspectivas metodológicas. In: KOZEL, S. [et al] (orgs.). Da percepção e cognição a representação: reconstrução
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PÉREZ, Carmen Lúcia. Imagens do conhecimento do mundo. Mapas mentais e espaços
praticados. Uma investigação sobre as lógicas operatórias e as práticas espaciais das crianças das classes populares. In: Caesura: Revista de Ciências Sociais e Humanas / Universidade Luterana do Brasil, n. 27 (jul./dez., 2005). Canoas: ULBRA, 2005.
RICHTER, Denis. O mapa mental no ensino de Geografia: concepções e propostas para
o trabalho docente. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2011.
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A imagem como recurso didático no ensino
de geografia: o caso do Colégio Estadual
Alcântara de Carvalho, Jataí (GO)
Uerlei de Jesus
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
Jordana Rezende Souza Lima
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
RESUMO: O uso da imagem foi bastante utilizado no pretérito e tem-se
difundido cada vez mais na atualidade, devido à disseminação de aparelhos
eletrônicos de informação (computador, tablete, DVD, máquina fotográfica,
celular etc.). Desta forma, elegemos dentre as diversas formas de linguagem
existentes a imagem como recurso didático para discussão na prática docente.
Este estudo traz como tema a importância do recurso didático na mediação
do ensino de Geografia, sobretudo com a utilização da imagem no processo de
ensino-aprendizagem. O presente trabalho1 foi desenvolvido com alunos do
3° ano do Ensino Médio no Colégio Estadual Alcântara de Carvalho, localizado no município de Jataí (GO), e teve como finalidade apresentar a imagem
como recurso didático para contribuir com ensino de Geografia na prática
docente. Como procedimentos metodológicos utilizaram-se de bibliografias
que abortassem o tema, ministração de aulas, relacionando imagens aos conteúdos trabalhados e aplicação de questionário para os estudantes. Os resultados apresentam pouco uso da imagem pelo professor de Geografia do presente
colégio, percebe-se que os estudantes consideram a imagem muito importante
na construção do conhecimento, tendo em vista que 74% afirmaram ser importante o uso da imagem para a compreensão dos conteúdos.
Palavras-chave:
Metodologia.
Educação,
Recurso
didático,
Ensino-aprendizagem,
1. Este trabalho aborda parte do estudo apresentado em monografia, realizada na Universidade Federal de Goiás
– Coordenação de Geografia (JESUS, 2014).
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Introdução
As linguagens no ensino de Geografia são utilizadas há tempos, mas, atualmente com a revolução técnico-científica passam a ter mais possibilidade no seu
uso, devido à disseminação de aparelhos eletrônicos, digitais e transmissões via
satélite. Segundo Santos (2008), os progressos técnicos que, por intermédio dos
satélites, permitem a fotografia do planeta, permitem-nos uma visão empírica da
totalidade dos objetos instalados na face da terra. Essa tecnologia pode proporcionar condições para usar diferentes tipos de linguagens no ensino de Geografia.
Este trabalho realizado no Colégio Estadual Alcântara de Carvalho
(CEAC) com a turma do 3° ano do ensino médio noturno, traz a imagem como
recurso didático no ensino de Geografia, além de avalia a aceitação dos estudantes sobre o uso da imagem na sala de aula.
O ensino de Geografia com o uso de imagem vem para facilitar a compreensão dos conteúdos, sobretudo para atrair a atenção e buscar uma melhor
forma de envolvimento e de compreensão por parte dos alunos. Diante disso,
“uma das funções primordiais da imagem é a função pedagógica” ( JOLY, 1994,
p. 52, grifo do autor).
O uso de imagens sempre esteve presente no cotidiano das pessoas desde
os tempos mais remotos, sejam por meio de pinturas rupestres, pinturas a óleo,
fotografias, revistas, televisão, jornais, computador ou embalagens de produtos.
Entretanto, a sociedade contemporânea passa atualmente por um processo de
transformação jamais visto na história da humanidade, a qual exige das pessoas constante contato com diversas tecnologias, principalmente aquelas voltada
para as áreas da eletrônica e da informática, surgidas a partir da revolução técnica-científica. Isso exige que a educação acompanhe tais mudanças, exigindo que
os professores tenham domínio de tecnologias e façam uso das mesmas como
recurso didático. Além da facilidade na atualidade na obtenção de imagem ser
muito grande, seja pela internet, celular, máquina fotográfica dentre outras.
Porém, o uso de imagem no ensino de Geografia precisa ser associado à
realidade do aluno, para que ele possa refletir quanto as suas vantagens e desvantagens em seu uso. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs,
1998), é fundamental que o professor reflita com seus alunos sobre a importância das novas tecnologias para essas transformações.
Neste sentido, pretende-se contribuir para o trabalho docente, para que a
relação entre professor-aluno e aluno-aluno se torne mais prazerosa. Fazer com
que o estudante tome consciência da importância do estudo escolar e colabora-
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ram na construção do conhecimento geográfico de forma dinâmica e eficaz com
o uso da imagem.
O presente trabalho foi desenvolvido em três etapas, a primeira foi recorrida a pesquisa bibliográfica acerca das linguagens no ensino de Geografia, no
segundo momento fora ministrado aula com a utilização de imagens associadas
ao conteúdo de Geografia e na terceira etapa foi aplicado um questionário para
os estudantes.
Metodologia
As atividades foram desenvolvidas no município de Jataí (GO), onde se
encontra o Colégio Estadual Alcântara de Carvalho (Mapa 01), localizado na
Rua Rio Verde nº 287, Vila Olavo, Jataí, é mantido pelo Poder Público Estadual,
vinculado à Secretaria Estadual de Educação sob a responsabilidade da Subsecretaria Regional de Educação de Jataí.
Mapa 01 – Localização do Colégio Estadual Alcântara de Carvalho (CEAC), município
de Jataí (GO).
Fonte: Sistema Estadual de Estatísticas e informações Geográfica de Goiás.
Organização: Carvalho, L. S., 2013.
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O CEAC funciona atualmente em três turnos e possui 404 alunos matriculados. Possuem dois aparelhos Datashow, um laboratório de informática com
30 computadores, quadra poliesportiva e biblioteca.
Participaram da pesquisa sobre o uso e a importância da imagem no ensino de Geografia 34 alunos do 3° ano do ensino médio noturno. Utilizou-se
como metodologia uma pesquisa de natureza qualitativa, por meio de pesquisa
bibliográfica e pesquisa de campo. Conforme Lakatos (2010), pesquisa de campo é aquela utilizada com o objetivo de conseguir informações e/ ou conhecimentos acerca de um problema, para o qual se procura uma resposta, ou ainda,
de descobrir novos fenômenos ou ralação entre eles.
A pesquisa foi desenvolvida em três etapas, a saber: revisão bibliografia
acerca do uso de linguagens no ensino de Geografia; ministração das aulas de
geografia com conteúdos associados à exibição de imagens; e aplicação de questionário aos alunos para avaliar a eficiência e eficácia do uso de imagens nas aulas.
Resultados e discussão
A imagem como recurso didático no processo de ensino-aprendizagem
vem para facilitar a compreensão dos conteúdos, sobretudo pelo fato da precariedade que se encontra as escolas públicas. Numa sociedade de classes, a classe
dominante não quer que os proletariados e seus filhos tenham acesso à leitura2.
Dessa forma, o ensino de Geografia deve chegar da melhor forma para os estudantes, para que eles possam entender melhor os conteúdos no processo de ensino-aprendizagem. Portanto, é preciso que o professor busque diferentes recursos
didáticos, a imagem aqui vem proporcionar condições para que o aluno entenda
o conteúdo estudado. Neste processo, o uso da imagem possibilita outra forma
de ensinar o aluno a compreender o conteúdo, se utilizada como recurso didático pode vim a facilitar seu entendimento como ressalva Mussoi (2008, p. 08):
Utilizada como recurso didático no ensino de geografia, a fotografia desenvolve
no aluno sua percepção visual sobre o espaço retratado. Ela não substitui textos ou outras fontes de informações geográficas, mas se agrega a estes recursos
cabendo ao professor ao fazer uso de diferentes linguagens, opção de incluir a
fotografia como mais uma possibilidade para tornar as aulas mais dinâmicas e
prazerosas.
2. Veja-se como exemplo de sociedade de classes em Conformismo e Resistência: aspectos da cultura popular no
Brasil. de Marilena Chaui (1986).
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O ensino de geografia deve fazer parte da realidade do aluno, fazer com
que ele possa entender o processo de transformação que ocorre no mundo, e para
que haja êxito no ensino de geografia os professores devem estar atentos a desenvolver habilidades de percepção do espaço, com metodologias que possibilitem
uma visão dialética das transformações. Nesse sentido, os PCN’s (1998, p. 25)
afirmam que, “a Geografia é uma área de conhecimento comprometida em tornar
o mundo compreensível para os alunos, explicável e passível de transformações”.
Os recursos didáticos devem ser utilizados de forma adequada, onde o
professor tenha conhecimento do material que está utilizando, para que possa ser um poderoso instrumento didático, e apresentar resultados significativos
para a aprendizagem, se utilizado corretamente na sala de aula. Mas para isso de
acordo com Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 215):
Os recursos didáticos [...], na qualidade de mediadores do processo de ensino-aprendizagem, nos diferentes níveis, obedecem, em sua seleção e utilização,
a alguns critérios, tais como adequação aos objetos propostos, aos conceitos e
conteúdos a ser trabalhados, ao encaminhamento do trabalho desenvolvido pelo
professor em sala de aula e as característica da turma.
Desse modo, para utilizar os recursos didáticos antes é preciso adequá-los
a realidade de cada turma, para que possa ser utilizado no processo de ensino-aprendizagem. Ainda a referida autora, a esse respeito afirma que: “Esses recursos, se adequadamente utilizados, permitem melhor aproveitamento, [...], maior
participação e interação aluno-aluno e professor-aluno” (PONTUSCHKA,
PAGANELLI e CACETE 2009, p. 216). Para que seja profícuo o uso de diferentes imagens, é preciso que haja relação entre os conteúdos e as imagens utilizadas no ensino de Geografia, não basta usar este recurso apenas de forma vaga,
é preciso contextualizar com o tema abordado.
No caminho de uma educação de qualidade é importante o educador ter
consciência da precariedade da educação pública no Brasil, entender a importância do seu trabalho, e com isso, buscar na prática do ensino minimizar esse problema. As linguagens no ensino de Geografia devem ser utilizadas para aumentar
a qualidade e a compreensão dos conteúdos estudados, assim, o educador tem a
possibilidade de mediar o conhecimento utilizando a imagem e fazer com que
o educando faça leitura do mundo através desse recurso didático, dinamizando
desta forma o processo de ensino-aprendizagem.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Os estudantes que participaram da pesquisa em sua maioria (97%), estão
numa faixa etária entre 15 a 20 anos, os outros estudantes, representando 3%,
possuem de 26 a 30 anos. Acerca do exercício de atividade remunerada, 44% dos
estudantes afirmam exercer atividades desse tipo. O gênero predominante entre
os estudantes é o feminino, representado por 59% dos estudantes.
Em relação ao motivo que levam os alunos a estudarem, em primeiro lugar, apontam a busca pela profissionalização (44%), seguido pela necessidade
de escolarizar (24%), passar no vestibular (18%) e em último lugar, buscando
o conhecimento e a execução dos direitos e deveres do cidadão (15%). Nota-se
que grande parte dos estudantes são motivados à estudar para adquirir algum
tipo de profissionalização, ou seja, querem se capacitar para tornarem-se aptos
ao mercado de trabalho. Evidenciando que os estudantes dispõem de poucos recursos financeiros e são obrigados a iniciarem o mais rápido possível no mercado
de trabalho. A minoria dos estudantes veem na escola um símbolo do conhecimento e uma instituição que possa auxiliar na execução dos direitos e deveres do
cidadão, bem como os direitos políticos. Segundo Vasconcelos (1992), o educador, muitas vezes, espera que o educando tenha interesse, motivação pelo que
vai aprender, sem que ao menos tenha tido um contato com o objeto, para saber
do que se trata. Trazer para sala de aula valores quanto ao trabalho é uma forma
para que o estudante tenha interesse nas aulas, já que a maioria dos alunos busca
a profissionalização.
Sobre a execução das aulas de Geografia os estudantes caracterizaram-na
como aulas dinâmicas e participativas (47%), seguido por aulas cansativas e enfadonhas (38%), e por fim (15%) os estudantes as definem com outras características. Entretanto, nota-se pouca motivação para se estudar a disciplina de
Geografia.
Nessa perspectiva, percebemos a importância do uso da imagem para
atrair a atenção do aluno e consequentemente incentivá-lo a estudar tal disciplina. O professor de Geografia precisa usar linguagens na sala de aula para atrair o
estudante e fazer com que eles interajam com os conteúdos. Segundo Guimarães
(2007) o ensino de Geografia deve ser trabalhado pelo professor por meio da utilização de diferentes linguagens que favoreçam aos alunos produzir e expressar
ideias, opiniões, sentimentos e conhecimento sobre o mundo.
Dessa forma, a utilização de tais métodos, possibilita fazer com que esses
estudantes (38%) que caracterizam as aulas de Geografia como cansativas e enfadonhas interajam com as linguagens diferenciadas, nesse caso com a utilização
da imagem, e passem a participar das aulas de forma dinâmicas e participativas.
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Quanto aos conteúdos ministrados pelo professor de Geografia do
CEAC, a maioria dos estudantes responderam que é pouco compreensível
(71%), enquanto apenas 29% aponta ser muito compreensível. Acerca da relação
que os estudantes fazem entre o conteúdo visto nas aulas de Geografia, e o seu
dia a dia, a maioria (65%) afirma que esses conteúdos pouco auxiliam em seu cotidiano, 26% afirma que auxiliam muito, e apenas (9%) afirma que em nada auxiliam. Percebemos que os estudantes não estão sendo capacitados a compreender
que a Geografia está presente em seu dia a dia. Para Cavalcante (2002), “em suas
atividades diárias, alunos e professores constroem Geografia, pois ao circularem,
brincarem, trabalharem pela cidade, pelos bairros, constroem lugares, produzem
espaço, delimitam seu território” (CAVALCANTI, 2002, p.13).
Concordando com a autora supracitada, a Geografia de fato faz parte do
dia a dia das pessoas, e percebe-se que os estudantes não conseguiram compreender esta relação. Sendo assim, chama-se a atenção para o uso de imagem para
contribuir com o entendimento e apreensão do conhecimento geográfico.
Em relação à dificuldade de leitura do conteúdo através material didático,
65% dos estudantes afirmam não ter nenhuma dificuldade, 32% têm um pouco,
e somente 3% afirmou ter muita dificuldade na leitura do material didático. Dessas dificuldades o que mais pesa é a interpretação (47%), depois gramática (9%)
e 3% enumeraram outras dificuldades.
Os estudantes apontam que dos recursos tecnológicos utilizados pelo
professor do CEAC em sala de aula, o Datashow teve destaque, representando
74% (Gráfico 01). Observa-se que, computador, retroprojetor, internet e outros
ficaram com a mesma percentagem (5%) cada.
A televisão, vídeo e imagem atingiram a menor percentagem, representando 3%. Portanto, percebermos a pouca utilização da imagem no ensino de
Geografia pelo professor. Para Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009) a escola
é responsável pelo acesso à informação e ao conhecimento, além de promover o
reconhecimento da importância do uso das novas tecnologias. Logo, é preciso
que o professor busque junto ao colégio novas tecnologias para serem usadas em
sala de aula, com o intuito de auxiliar no processo de ensino-aprendizagem.
A utilização de imagens durante as aulas de Geografia para a explicação
dos conteúdos não é muito comum no CEAC, apenas 12% dos estudantes afirmaram que a imagem é utiliza em mais de 75% das aulas; 24% dos estudantes
que afirmam que está entre 51 a 75%, seguido por 38% deles que afirmaram que
essa proporção está entre 26 a 50%, e por fim 26% dos estudantes relatam que
essa proporção fica abaixo de 25%.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Gráfico 01- Percentagem de recursos tecnológicos utilizado pelo professor do CEAC na
perspectiva dos estudantes.
Fonte: JESUS, U. de, 2013.
Os estudantes reconhecem que a utilização de imagem para a compreensão dos conteúdos, é de muita valia e torna as aulas mais prazerosas, já que
a grande maioria aponta (74%) ser muito importante, e apenas 26% apontou
ser um pouco importante. Diante disso, é necessário considerar que o uso da
imagem é benevolente na visão dos estudantes, isso nos mostra, que a imagem
como recurso didático no ensino de Geografia proporciona maior participação
dos estudantes, e consequentemente facilita o processo de ensino-aprendizagem.
Nessa perspectiva, Dias (2012, p. 11) ressalva que, “ensinar Geografia utilizando múltiplas linguagens como recurso metodológico é uma estratégia para
que as aulas se tornem mais interessantes e, assim, despertem a atenção dos alunos”. A inserção de novas tecnologias amplia a maneira de usar diferentes tipos
de imagens, sendo assim, o professor pode adaptar a imagem utilizada com a
realidade do aluno.
Constatou-se que através do uso de slides, fotografias, charges e outras
ilustrações nas aulas de Geografia, os estudantes se sentem mais motivados e
incentivados a participarem das aulas, 62% apontam sentir-se um pouco motivados, seguidos 35% que apontaram se sentirem muito motivados, e 3% não
responderam. Essa motivação dos alunos colaborou e facilitou a compreensão
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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dos conteúdos ministrados por meio da utilização das imagens, pois 50% dos
estudantes afirmou que as imagens facilitaram muito o entendimento sobre o
assunto abordado, seguidos 47% dos estudantes que afirmaram que o auxílio foi
pouco, e 3% não responderam.
Quanto à frequência no uso da imagem nas explicações dos conteúdos, a
maioria (82%) dos estudantes respondeu que gostaria que fosse usada com muita frequência, seguidos por um pouco (15%) e a menor percentagem (3%) não
responderam.
Após as aulas com ministração de conteúdos e inserção de imagens e
outras ilustrações relacionadas aos mesmos, observou-se que do total dos entrevistados, 94% aprovaram o uso da imagem. A maioria dos alunos apontou
terem ficado satisfeitos (65%) com o uso das imagens na sala de aula, seguidos
por 29% deles muito satisfeitos, e apenas 3% ficaram pouco satisfeitos, 3% não
responderam.
Estes resultados corroboram a satisfação dos estudantes após o uso da
imagem ter mediado o ensino de Geografia, possibilitando assim uma melhor
relação entre os alunos, bem como entre o professor e os alunos.
É sabido que as escolas públicas não dispõem de vastos recursos didáticos,
em geral, conforme Guimarães (2009), em muitas escolas públicas nem sequer
possuem salas de informática à disposição dos alunos. Entretanto, é possível
observar que muitas escolas já possuem aparelho de Datashow, como é o caso
do CEAC, sendo assim torna-se possível trabalhar com imagens no ensino de
Geografia.
Daí percebe-se o papel importante do professor em sua prática pedagógica, na qual ele deve buscar ministrar aulas dinâmicas, onde haja interação entre professor e aluno, pois isso é fundamental para o aprendizado dos alunos,
e para isso, salienta-se a importância do recurso didático para o processo de
ensino-aprendizagem.
Considerações finais
O uso de linguagens no ensino de Geografia é de grande importância para
a construção do conhecimento, ela pode proporcionar outra forma de percepção da realidade. A imagem como recurso didático quando relacionada com o
conteúdo no ensino de Geografia traz outra perspectiva de compreensão, dando
condições para o estudante entender o conteúdo estudado. É evidente que somente a imagem não possibilita a compreensão dos conteúdos estudados, mas se
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
usada como auxiliadora nas atividades em sala de aula, certamente seu uso será
profícuo na mediação do conhecimento.
Reforçamos o uso da imagem como metodologia no ensino de Geografia
para facilitar e dinamizar o conteúdo estudado, motivar a compreensão dos alunos frente ao processo de globalização mundial. Na atualidade a imensa maioria
dos estudantes tem acesso a diferentes tipos de imagens, sejam elas outdoors, revistas, internet, televisão dentre outras, trazer essa realidade para a sala de aula
é de grande importância, sobretudo porque muitas vezes a imagem é usada de
forma ideológica e/ou manipuladora pelos meios de comunicação. Discutir os
conteúdos através da imagem, diversifica a maneira de ministrar aula e possibilita maior interação entre aluno-aluno e professor-aluno, além de auxiliar esses
alunos a construírem um pensamento crítico em relação a essas imagens que lhes
são servidas diariamente.
Evidente que aqui não pretende incentivar a redução das leituras de textos, pelo contrário, pretendemos incentivá-las, sobretudo pelo fato de que quando os alunos não entendem o que está sendo lido, a tendência é rejeitar a leitura.
Com o auxílio da imagem é possível que o aluno compreenda melhor o que está
lendo. Neste sentido, quando a leitura é compreendida certamente o aluno tem
prazer em continuar a leitura, dessa forma adquirindo mais conhecimento.
Considerando os avanços tecnológicos nas áreas de informática e transmissão via satélite, entende que esses recursos são pouco usados na educação.
As possibilidades de obter imagens através de aparelhos eletrônicos digitais são
muitas, sendo assim, têm-se várias possibilidades de relacionar imagens aos conteúdos. A partir daí atrair a atenção dos alunos para esses conteúdos e consequentemente tornar as aulas mais dinâmicas e participativas.
Os resultados alcançados por meio dessa pesquisa no CEAC evidenciam
que o uso da imagem possibilita uma maior interação entre os alunos e o professor, dessa forma contribuindo para o processo de ensino-aprendizagem. Sendo
assim, considera-se que o presente trabalho serve como ferramenta para a melhoria do ensino de Geografia.
Apesar da precariedade e das dificuldades enfrentadas nas escolas públicas, percebe que é possível fazer uso da imagem no ensino de forma geral, sobretudo devido ao acesso às tecnologias que podem ser adquiridas, em muitos
casos, por um baixo custo, facilitando assim, a inserção da imagem no processo
de mediação dos conteúdos escolares.
Entende-se que cada linguagem possui suas especificidades, e que o uso da
imagem como recurso didático facilitador do processo de ensino-aprendizagem,
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não é exclusivo. Entretanto o uso da imagem pode complementar outras formas
de ensino, pois quando trabalhada em parceria com a leitura de material textual,
certamente auxiliará na compreensão dos estudantes.
Referências
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CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e prática de ensino. Goiânia: Ed. Alternativa,
2002. 127 p.
DIAS, Angélica Mara de Lima. Ensino de geografia: linguagem representação e símbolos.
Campina Grande: REALIZE Editora, 2012, p. 132-145.
GUIMARÃES, Iara. Ensino de Geografia, mídia e produção sentidos. Terra livre – geografia e ensino, Presidente Prudente, ano 23, v.1, n. 28, p. 45-66, 2007.
GUIMARÃES, Iara. Possibilidades criativas no ensino de Geografia: diferentes registros e linguagens na sala de aula. In: FONSECA, Selma Guimarães. Ensino fundamental
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JOLY, Martine. Introdução à análise da imagem. Lisboa, Ed. 70 – Digitalizado Por Souza, R. 1994. 175p.
LAKATOS, Eva Maria, MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia
científica. 3. ed. São Paulo: Atlas, 1991. 270p.
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em: 09/10/2013.
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Lyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender geografia. São Paulo: Cortez, 2009. 383p.
SANTOS, Milton. Técnica, espaço, tempo: globalização e meio técnico-científico-informacional. 5. ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2008. 174p.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos S. Metodologia Dialética em sala de aula. In:
Revista de educação AEC. Brasília: Abril de 1992 (n. 83).
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A linguagem gráfica no ensino
de climatologia: contribuições à formação
de professores do ensino básico de geografia
Aristeu Geovani de Oliveira1
UEG/UnU Morrinhos,
[email protected]
Marta de Paiva Macêdo2
UEG/UnU Morrinhos,
[email protected]
RESUMO: Objetiva-se com esse estudo destacar a importância das representações gráficas no ensino superior de climatologia, como subsídio à aprendizagem dos graduandos3 de Geografia. A iniciativa partiu de experiências no
ensino superior em disciplinas específicas da formação inicial em Geografia,
quanto às dificuldades dos graduandos para aprender por processos de pensamento, no ensino de conteúdos sobre clima. Para tanto, buscou-se amparo
nas regras semiológicas dos métodos da cartografia temática, e no domínio
dos conteúdos de climatologia, uma didática colocada pela linguagem nas interações verbais enunciativas dos conteúdos de ensino. Pôde-se notar que, as
representações gráficas utilizadas para subsidiar o ensino podem potencializar
a eficiência do processo de aprendizagem dos conteúdos, ao permitirem colocar questões fundamentais aos graduandos quanto aos temas representados,
conjugando linguagem gráfica com enunciados capazes de subsidiar a prática
docente4. Nessa perspectiva, considera-se o ensino apoiado em elaborações
enunciativas que encaminhem o desenvolvimento de processos cognitivos na
direção do raciocínio lógico-matemático para expressar habilidades na leitura,
análise e interpretação de gráficos. A importância desse estudo reside entre
outros fatores, à recente implantação do Currículo Referência da Rede Estadual de Educação de Goiás que estabelece normas ao ensino de Geografia na
1. Pesquisador em Climatologia Geográfica.
2. Pesquisadora em Ensino de Cartografia. Estagiária de Pós-Doutorado no Departamento de Geografia da
Faculdade de Filosofa, Ciências Humanas e Letras – FFLCH/USP, sob a supervisão do Professor Doutor Marcello
Martinelli.
3. Os termos discentes e graduandos estão sendo utilizados indistintamente nesse estudo, e, alunos para designar
os alunos da Educação Básica.
4. Docente e professor estão sendo utilizados como sinônimos nesse estudo.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Educação Básica, ou seja, aos futuros alunos dos graduandos de Geografia, em
Goiás, por referenciais cartográficos.
Palavras-chave: linguagem gráfica, ensino superior, climatologia, formação
de professores.
Introdução
A partir de experiências no ensino superior de Geografia, na Universidade Estadual de Goiás, e, de preocupações com a prática docente, o presente estudo consiste uma aproximação entre o ensino de climatologia com a cartografia
temática, em especial, com o uso de gráficos como linguagem na comunicação
visual dos conteúdos, visto que, as representações gráficas como linguagem, consistem uma postura que pode ser admitida para se trabalhar com a cartografia
temática no ensino.
No sentido de dar sequência aos estudos já realizados, agora experimentados na ação didática da sala de aula, objetiva-se mostrar como as representações
gráficas servem ao ensino-aprendizagem sobre clima no âmbito da academia.
Para tanto, parte-se da constatação de que os graduandos (futuros professores do Ensino Básico de Geografia), pouco ou nada sabem sobre os conteúdos
de climatologia, quando iniciam a Graduação. É recorrente o fato de se deparar
durante as aulas de climatologia com discentes que sempre apontam a falta de
uma base de conhecimentos para aprender processos referentes a diversas disciplinas na graduação.
Desse modo, entrevemos uma ação didática que pode mobilizar a atividade cognitiva discente buscando o sentido dos conteúdos, expressos pela cartografia presente nos diversos temas da disciplina de climatologia, apesar de compor-se de instrumentos simbólicos de ensino, ditos especiais, a exemplo dos gráficos.
Passa-se a consubstanciar os conteúdos de ensino pelos recursos cartográficos, que, via de regra, sempre tem algo a dizer. Tal afirmação é corrobada pelo
fato de que as representações gráficas no ensino podem expressar os conteúdos da
informação, mediante linguagem gráfica, caracterizada por sentido único, como
entendido por Martinelli (1999; 2013), assim, parte de um sistema monossêmico integrado por regras semiológicas que permitem mobilizar um conjunto de
variáveis visuais segundo a natureza dos dados a cada tema representado.
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A lógica que fundamenta o conhecimento da cartografia temática nessas
bases, é a dessa disciplina integrada por uma gramática5 que permite o desenvolvimento do raciocínio metodológico, à medida que tem no reconhecimento
da natureza dos dados representados características que os individualizam, nos
diversos contextos de aplicação, à luz das regras semiológicas monossêmicas.
Diz-se de uma gramática gráfica estruturada para comunicar dados quantitativos
(Q), qualitativos (≠), e ordenados (O), mediante as três principais abordagens
dos fenômenos, com manifestação em pontos, linhas ou áreas (MARTINELLI,
2013).
Essa linguagem tem um potencial explicativo que em grande parte, serve
à aprendizagem diferenciada dos conteúdos por conjugar a linguagem verbal e a
linguagem visual (OLIVEIRA & ROMÃO, 2013) em uma mesma base de dados. Trata-se de linguagem estabelecida por regras semiológicas advindas de pilar
francês com as importantes contribuições de Jacques Bertin, Serge Bonin, além
de outros importantes nomes que ampliaram o repertório francês, a exemplo do
pesquisador Marcello Martinelli durante sua carreira docente na Universidade
de São Paulo.
Por isso, ao dispor de tais instrumentos de ensino, é preciso colocar-se
criticamente diante dos mesmos como forma de antever sua eficiência em termos
de comunicação visual. Esse seria o primeiro passo na direção da didatização6 dos
conteúdos, que não fiquem restritos ao processo apenas instrucional, mas que
esteja apoiado em bases do conhecimento sobre os processos mentais que levem
à compreensão a partir de diversos entendimentos.
Pensar sobre os objetivos da construção gráfica ao ensino dos diversos temas da geografia é tarefa essencial quando há dificuldades no ensino e na aprendizagem que dependem de uma postura crítica, ativa e funcional do professor.
Nisso, baseia-se a necessidade e a importância do domínio dos conteúdos
específicos de climatologia, passando-se à formulação da ação didática, como ato
pedagógico auxiliado pelos instrumentos ao ensino, sobretudo aqueles relacionados com a cartografia. E aqui, situa-se o ensino de climatologia com o apoio
das representações gráficas como o foco dessa preocupação, cujos reflexos serão
sentidos pelo futuro professor de Geografia da Educação Básica.
5. A designação de gramática para a cartografia é atribuída ao cartógrafo francês Jacques Bertin, e assim, compreendida por tratar-se de um tipo especial de gramática estruturada em bases visuais de reconhecimento da
natureza dos dados.
6. Termo utilizado para expressar a postura docente no ensino.
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Pelo ensino de climatologia: situando os procedimentos metodológicos
O caminho metodológico ao ensino de climatologia contempla em grande parte o domínio dos conteúdos específicos dessa disciplina, mas também
recebe auxilio das demais disciplinas e, principalmente da cartografia. Trata-se
de coordenação sequencial do ensino sobre clima pelas representações gráficas,
amplamente disponíveis, e necessárias à condução das aulas.
Especificamente, esse estudo foi elaborado considerando-se diferentes
referências dos estudos geográficos – da climatologia e da cartografia, mas também de estudos utilizados pela pedagogia – de base psicológica, além de questões
sobre linguagem, sem a qual não há processo comunicativo, consistentes com os
estudos de Bakhtin.
Assim, os procedimentos da pesquisa foram:
1- Referenciais da linguagem verbal como recurso dialógico do processo
comunicacional, tendo-se Bakhtin (2010) como referência concernente aos estudos da linguagem. Essa referência foi considerada no
sentido de reiterar as bases da aprendizagem, em detrimento do uso
sofisticado de ferramentas de ensino consoante ao processo de ensinar
a aprender por recursos que estabeleçam interações mediacionais compatíveis com a dimensão cognitiva do ensino. Desse modo, elementos
do “enunciado como unidade da comunicação discursiva” perpassaram
todo o estudo;
2-Elegeu-se um conteúdo específico de climatologia considerado de
difícil aprendizagem para os alunos da graduação em Geografia. O
intuito dessa escolha foi consubstanciar a prática docente do ensino
desse conteúdo por escolha didática edificada sob as bases pedagógicas
que estabelecessem condições de aprendizagem consistentes com um
trabalho mediacional. Para tanto, apoiou-se nos estudo de Mendonça
& Danni-Oliveira (2007) como forma de dispor de conteúdos sobre
tipologia climática brasileira. Na sequencia, colocou-se dados das Normais climatológicas do Ministério da Agricultura e Reforma Agrária,
publicados em 1992, para considerar dados da precipitação e temperatura de duas cidades brasileiras, visando o ensino pela explicação dessas
variáveis climatológicas;
3-Fez-se apontamentos da relação entre o ensino de climatologia pela
cartografia, sobretudo pelos gráficos como instrumentos simbólicos
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de ensino. Nessa perspectiva, os gráficos que representam dados climatológicos comparecem como instrumentos psicológicos, ou seja, são
elementos essenciais e especiais da dimensão cultural no processo de
aprendizagem, que precisam do ato mediador para a sua compreensão;
4-Elaborou-se quadro de referências pedagógicas mediacionais do ensino superior de climatologia. Esse quadro contou com o apoio de elementos da teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada (EAM)
em Feuerstein & Feuerstein (1991) e Kozulin (2000). Sua função foi
subsidiar práticas de ensino e a aprendizagem de climatologia tendo-se parâmetros nos recursos dialógicos para explicar os fenômenos climáticos e a dinâmica climatológica, sobretudo quando se apropria de
instrumentos simbólicos especiais nesse processo.
Representações gráficas como linguagem no ensino superior de
climatologia: resultados e discussão
A utilização das representações gráficas para ensinar determinado conteúdo, pode ser um diferencial no processo de ensino-aprendizagem nos diferentes
níveis do ensino, quer seja no ensino fundamental, médio ou superior. Disso,
surge a premente necessidade, do professor buscar a cada aula, novas possibilidades que permitam um ensino adequado dos conteúdos específicos, e aqui, o
ensino de climatologia é foco da preocupação frente a diversas dificuldades de
aprendizagem com as quais se tem deparado.
Na graduação em Geografia, o ensino de determinadas disciplinas tem
consistido um desafio na medida que a sofisticação dos recursos de ensino tem
se sobreposto a diversos entendimentos sobre as estratégias do desenvolvimento
cognitivo. Esse é um pressuposto importante de ser analisado no ensino superior.
É sabido que no processo de aprendizagem, a informação revelada sob
a forma de representação gráfica pode ser interpretada pelo leitor com maior
facilidade do que se essa mesma informação estivesse apenas sob a forma textual.
Como exemplo do processo de ensinar a partir da forma gráfica, tem-se na aplicação dos conteúdos específicos da disciplina de climatologia, desde o ensino
fundamental ao superior os conteúdos ensinados diferenciando-se apenas quanto ao nível de profundidade e à abordagem didática, contudo, é preciso considerar os saberes profissionais do estatuto do professor universitário quanto ao seu
emprego nos atos pedagógicos.
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A título de exemplificação, toma-se o referencial teórico disponibilizado
para o ensino do conteúdo sobre tipologia climática das diferentes regiões do
Brasil, denominado de Climas do Brasil. Ao discorrer sobre determinado subtipo climático do Brasil, em conteúdo para o Ensino Superior, utilizando-se da
classificação a partir da atuação das massas de ar, Mendonça & Danni-Oliveira
(2007) afirmaram textualmente:
A temperatura média anual desse tipo climático situa-se entre 24°C e 26°C; portanto, é clima quente, [...]. Em algumas áreas, o índice médio anual [pluviométrico] está acima de 3.000 mm [...] ao passo que em outras não passa de 1.600 mm
[...] (MENDONÇA & DANNI-OLIVEIRA, 2007, p. 152).
Na citação, os autores buscam apresentar para o leitor a diversidade climatológica da região em relação à média pluviométrica, considerando a extensão
territorial, e observa que esta pode variar em função de fatores como a localização (latitude, maritimidade/continentalidade e altitude).
Em referência ao tipo climático Equatorial (com subseca), sob o qual está
localizada a cidade de Manaus-AM, destacam que:
[...] esse subtipo apresenta elevadas temperaturas em todos os meses do ano, com
um ou dois meses menos chuvosos ou de subseca. [...] Junho a outubro é o período menos chuvoso, e março a abril caracterizam-se como o período chuvoso.
Os meses de maior temperatura coincidem com aqueles de menor pluviosidade
(MENDONÇA & DANNI-OLIVEIRA, 2007, p. 154-155).
Complementando a informação apontam que a região “[...] apresenta pequena amplitude térmica anual, chegando a um máximo de cerca de 10ºC de
diferença entre as médias máximas das temperaturas máximas, e a média mínima
da mínima” (p.155).
Sobre o Clima Subtropical úmido, no qual encontra-se a cidade de Bagé-RS, os autores afirmam:
Uma das principais características [...] é a sua maior regularidade na distribuição
anual da pluviometria (entre 1.250 mm e 2.000 mm), associadas às baixas temperaturas do inverno. [...] As médias anuais [temperatura] situam-se entre 14°C
e 22°C, mas podem cair para cerca de 10oC nas partes mais elevadas [...] (MENDONÇA & DANNI-OLIVEIRA, 2007, p. 178).
Apenas com as informações sob a forma de texto, dificilmente o graduando poderá ter uma suficiente compreensão sobre esses dois diferentes tipos de
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clima. Nesse caso, as informações se tornam abstratas, considerando-se que são
valores correspondentes às médias obtidas em um período de tempo, o que dependerá de um esforço intelectual do aluno para a visualização dessa informação.
A informação pode ser melhor apresentada, quando acrescida dos valores
numéricos que levaram às caracterizações supracitadas, mediante discriminação dos
dados de temperatura e precipitação das referidas regiões, conforme o Quadro 1.
Figura 1- Dados da precipitação e temperatura de Manaus - AM e Bagé - RS
Manaus - AM
Meses
Precipitação
(mm)
Bagé - RS
Temperatura
(°C)
Precipitação
(mm)
Temperatura
(°C)
janeiro
260
26,1
115
24
fevereiro
288
26
133
23,4
março
313
26,1
123
21,5
abril
300
26,3
103
17,6
maio
256
26,3
103
14,7
junho
113
26,4
126
12,3
julho
87
26,5
141
12,5
agosto
58
27
123
13,3
setembro
83
27,5
149
15
outubro
125
27,6
130
17,5
novembro
183
27,3
112
20,1
dezembro
216
26,7
105
22,7
Fonte: Ministério da Agricultura e Reforma Agrária. Normais climatológicas (1961-1990) (1992).
Considerando os dados apresentados acima, o discente/leitor deverá primeiramente estabelecer uma relação de equivalência entre os valores isolados de
temperatura e precipitação de cada localidade, a fim de constatar a variação desses valores, em cada localidade, correlacionando como o período de tempo em
que o mesmo ocorreu. Neste caso, a conclusão se dará pontualmente, de forma
individualizada para cada variável, o que requer vários exercícios de comparações
para a totalização da série de dados analisados.
Embora se tenha no quadro todas as informações referentes à temperatura e precipitação (médias) das regiões de referência, os dados por si só não indi-
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cam de imediato uma visão totalizadora da realidade climática local, uma vez que
demanda por parte do leitor a leitura, análise e interpretação de todos os dados
apresentados, para que a partir de então, o mesmo possa conceber mentalmente
a realidade contida nos dados.
Constata-se desse modo, que esse processo, exige do leitor, uma capacidade de abstração, para que o mesmo possa analisar esses valores individualmente,
objetivando uma posterior comparação dos resultados e consequente constituição de um conjunto de operações mentais capazes de evidenciar as diferenças
observadas. Entretanto, as representações pelos instrumentos simbólicos como
os gráficos podem favorecer esses entendimentos, tornando-se em subsídios à
aprendizagem.
Essa realidade é constantemente vivida pelos professores de climatologia
em sala de aula, quando estes, abordando os conteúdos específicos de temperatura e precipitação, apresentam aos graduandos, na forma de quadro os dados
brutos colhidos diretamente das estações meteorológicas.
Ao solicitar aos graduandos que os mesmos façam uma descrição do comportamento da temperatura e precipitações entre as duas localidades, estes terão
que observar os valores das variáveis de temperatura e precipitação de forma isolada, comparando primeiro o dado mensal da variável em análise (temperatura
ou precipitação) nas duas localidades, até chegar ao resultado esperado. Isto demanda um conjunto de comparações mentais até que se chegue a uma conclusão
passível de sustentar a referida descrição.
Assim, para que os dados brutos de precipitação e temperatura, apresentados na forma de quadro, possam ser lidos e traduzidos mentalmente, e se
complete na sequência do processo de aprendizagem, necessita-se de estratégias
complementares que possibilitem a sua visualização instantaneamente, de modo
a se alcançar os diversos entendimentos que levem à compreensão, assim, ao conhecimento. E aqui, insere-se o papel dos gráficos e mapas como meio de aproximação entre os dados e um mecanismo facilitador desse conhecimento, através
da representação gráfica como instrumento de mediação.
Nesse contexto, far-se-á necessário representar graficamente os dados
para que os mesmos possam ser vistos, lidos, analisados e interpretados (MARTINELLI, 2003; 2013), consistindo em instrumento que permita a codificação do dado abstrato pela forma gráfica que auxilie a extração da informação
cognoscível. Nessa perspectiva, a representação gráfica dos fenômenos, torna-se
imprescindível como etapa do processo de mediação da aprendizagem, assim, do
conhecimento.
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A construção de climogramas das duas cidades, referidas anteriormente,
seguindo os métodos de representação gráfica, ainda que se utilize para isso o
processo gerativo7, permite uma melhor visualização dos dados contidos no quadro, conforme se observa nos gráficos 1 e 2.
No primeiro contato visual com o gráfico, o leitor é capaz de interpretar
o conjunto dos dados, pelo impacto visual produzido. Os dados que antes compunham um espectro de abstrações no ensino, tomam uma forma que facilita a
visualização instantânea do conjunto de dados.
A visualização de tais dados, pode ainda ser potencializada quando se
amplia as estratégias de sua representação. Um exemplo, é quando as variáveis
são analisadas separadamente, conforme o gráfico de comparação da variação da
temperatura das duas cidades analisadas.
Gráfico 1 - Climograma da Cidade de Manaus - AM
Fonte: Ministério da Agricultura e Reforma Agrária, 1992.
7. Ao processo gerativo se está designando o software Excel para a geração dos gráficos, embora essa não ocorra
sem os comandos do redator gráfico (construtor das representações), podendo-se deixar os gráficos com formatos diversos segundo o impacto visual que se queira produzir.
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Gráfico 2 - Climograma da Cidade de Bagé - RS
Fonte: Ministério da Agricultura e Reforma Agrária, 1992.
Gráfico 3 - Gráfico da temperatura média de Manaus - AM e Bagé - RS
Fonte: Ministério da Agricultura e Reforma Agrária, 1992.
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No Gráfico 3, uma rápida observação das linhas correspondentes à temperatura de cada localidade, é suficiente se notar a diferença de temperatura
existente entre as duas localidades, sem exigir maiores esforços de análise ou de
operações mentais.
Tomando como suporte tais exemplos, torna-se possível afirmar que a
representação gráfica dos fenômenos expressos anteriormente em dados numéricos como os do quadro (Quadro 1) constitui uma importante estratégia para
o ensino, não só de climatologia, mas em todas as áreas do conhecimento científico. É sem dúvida, um suporte que não pode ser negligenciado pelo docente na
sua prática de ensino. Nesses termos, a partir da visualização das informações sob
a forma de gráfico, aquilo que até então era conhecimento abstrato, destituído de
um referencial têmporo-espacial, torna-se visível, passível de apreensão.
Fialho (2007) traz interessante trabalho que busca refletir sobre novas
possibilidades de ensino de climatologia na formação de professores. Sua preocupação decorre, assim como os motivos que desencadearam o estudo em tela, da
necessidade de contribuir com o ensino de clima visando superar os dilemas em
torno das dificuldades de aprendizagem dessa disciplina, frente à importância
desse conhecimento como instrumento de aprendizagem de fenômenos presentes no cotidiano dos acadêmicos, que podem ser aprendidos através da observação, como uma das técnicas do ensino específico. Suas reflexões confirmam a
necessidade de reiteração das bases da aprendizagem como estratégia no encaminhamento dos processos cognitivos na prática docente.
Desse modo, algumas considerações sobre o processo pedagógico na educação superior são trazidas nesse percurso, pela necessidade de intervenção mediacional visando alcançar uma aprendizagem que qualifique a eficiência desse
processo, especialmente como subsídio ao ensino e à aprendizagem de climatologia, conforme o Quadro 2.
Quadro 2 - Atos mediacionais e expectativas cognitivas no ensino/aprendizagem superior de climatologia
Atos mediacionais (docentes)
Expectativas cognitivas (discentes)
Intencionalidade docente permanente no
processo pedagógico de ensino
Atitude de reciprocidade quando da exposição
aos estímulos cognitivos, com respostas aos
processos de pensamento na explicação das
dinâmicas atmosféricas.
(Continua)
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Atos mediacionais (docentes)
Expectativas cognitivas (discentes)
Construção e mediação dos significados
dos conteúdos na aula como intervenção
cognitiva
Aumento das interações dialógicas com
consequente potencialização da capacidade de
linguagem para explicitar fenômenos climáticos.
Orientação para a transcendência dos
conhecimentos com estímulos explícitos
Ampliação do potencial cognitivo como reflexo
da aprendizagem significativa, com aplicação dos
conhecimentos adquiridos a diversas situações
que envolvem os conhecimentos do clima.
Fonte: Organizado pelos autores com base em elementos da Teoria da Experiência da Aprendizagem Mediada
(EAM), em Feuerstein & Feuerstein (1991) e em Kozulin (2000).
Kozulin (2000) destaca a importância de instrumentos psicológicos como
recursos simbólicos, a exemplo dos meios gráfico-simbólicos que auxiliam no
domínio das funções psicológicas da percepção, memória e atenção, dentre outras. Ainda, segundo esse autor, tais instrumentos são elementos essenciais quanto ao aspecto cognitivo para o ensino, uma vez que os mesmos engendram novas
funções psicológicas com origem sociocultural, de natureza “supraindividual”.
Sua apropriação, entretanto, precisa ser mediada, na medida, que são
recursos culturais, cuja apropriação dependerá de atividades de aprendizagem especiais, por não constituírem instrumentos familiares dos sujeitos da
aprendizagem.
Por isso, no ensino sobre clima, o desenvolvimento das aulas precisa ampliar as possibilidades da aprendizagem, sobretudo quando há dificuldades explícitas de aprendizagem.
Assim, a mediação da aprendizagem comparece como um poderoso passo
para desenvolver a atividade intelectual no caminho da aprendizagem significativa, quanto ao uso da visualização do fenômeno sob a forma gráfica. Veja-se
alguns indicadores para o ensino de climatologia:
a)A utilização da cartografia na construção das estratégias de mediação
passa pelo conhecimento das regras semiológicas básicas pelo docente
como forma de estabelecer exemplificações eficientes diante do poder
explicativo dos conteúdos pelas representações gráficas;
b)A enunciação da mensagem para a explicação do conteúdo sobre clima, e a mediação da aprendizagem precisa da inserção de gráficos, colocando-se questões no ensino como procedimento que acompanhe os
objetivos e a organização da aula de climatologia. Desse modo, as per-
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guntas básicas: O quê, Onde? Quando? devem frequentemente aparecer na explicação dos processos, das dinâmicas, e, por fim, é preciso
inserir no processo de ensino os significados dos fenômenos climatológicos e sua importância na formação de professores para a Educação
Básica. Tal importância será percebida pela suficiente compreensão
dos conteúdos referentes, quando o repertório do docente estiver de
acordo com as necessidades da aprendizagem significativa dos acadêmicos que seguirão para a sala de aula a ensinar geografia num certo
nível de compreensão dos fenômenos atmosféricos em conformidade
com o currículo básico pertinente.
Nisso se vê a importância de se considerar dentro dos propósitos da suficiente aprendizagem sobre climatologia ao Ensino Básico, as questões que perpassam a formação do professor de Geografia, visto que, a formação superior
estabelece parâmetros para se pensar também a aprendizagem significativa dos
conteúdos pelos alunos do Ensino Fundamental e Médio.
Referências
BAKHTIN, M. Os Gêneros do Discurso. _____. Estética da Criação Verbal. São Paulo:
Martins Fontes, 2010. p. 261-306.
FIALHO, E. S. Práticas do ensino de climatologia através da observação sensível Ágora,
Santa Cruz do Sul, v. 13, n. 1, p. 105-123, jan./jun. 2007. Disponível em: https://online.
unisc.br/seer/index.php/agora/article/view/112/71. Acesso em: 10 fev. 2014.
FEUERSTEIN, R.; FEUERSTEIN, S. Mediated Learning Experience: a theoretical
review. In: FEUERSTEIN, R; KLEIN, P. S.; TANNENBAUM, A. J. Mediated Learning Experience (MLE): theoretical, psychosocial and learning implications. London,
England: Freund Publishing House, 1991. p. 03-51. Chapter 1.
KOZULIN, A. Instrumentos Psicológicos: la educación desde una perspectiva sociocultural. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, 2000.
MARTINELLI, M. Gráficos e Mapas. Construa-os você mesmo. São Paulo: Moderna,
1998.
_____. As representações gráficas da geografia: os mapas temáticos. 1999. 259 f. Tese (Livre Docência em Geografia). Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas, Universidade de São Paulo.
_____. Cartografia Temática: caderno de mapas. São Paulo: EDUSP, 2003.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
_____. Mapas da Geografia e Cartografia Temática. 6 ed, 1ª reimpr. São Paulo: Contexto,
2013.
MENDONÇA, F.; DANNI-OLIVEIRA, I. M. Climatologia: noções básicas e climas
do Brasil. São Paulo: Oficina de Textos, 2007.
MINISTÉRIO DA AGRICULTURA E REFORMA AGRÁRIA. Departamento Nacional de Meteorologia. Normais Climatológicas (1961-1990). Brasília – Brasil, 1992.
OLIVEIRA, I. J. de, ROMÃO, P. A. Linguagem dos Mapas: cartografia ao alcance de
todos. Goiânia: Editora UFG, 2013.
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Anos iniciais do ensino fundamental:
discussões sobre mapa mental enquanto
recurso didático de aprendizagem
em geografia
David Luiz Rodrigues de Almeida
Universidade Federal da Paraíba
mail: [email protected]
RESUMO: A presente proposta de trabalho intenciona discutir sobre a Cartografia Escolar no desenvolvimento de aprendizagem em Geografia, campo
de estudo consolidado. Este artigo tem como objetivo investigar a potencialidade da Cartografia Escolar nos anos iniciais do Ensino Fundamental a partir
do uso de mapas mentais para a aprendizagem de alunos do 5º ano. A discussão apresentada referente à aprendizagem de Geografia nos anos iniciais do
Ensino Fundamental considera a importância da articulação do conhecimento científico com a realidade vivida do aluno. Mediante este fato realiza um
posicionamento de se pensar com professores de pedagogia a aprendizagem
deste componente curricular nesta etapa da educação, demonstrando sua importância. A proposta aqui apresentada é fundamentada em uma discussão
teórica a respeito do Lugar e seu cotidiano, conceitos importantes que podem servir de subsídios para a prática do recurso didático dos mapas mentais.
Para considerações a respeito deste recurso didático são discutidos alguns
procedimentos teóricos e metodológicos mediante apontamento de autores
como Kozel (2001; 2010) e Richter (2011). Há apontamentos sobre uma
investigação através de uma pesquisa-piloto realizada em Novembro de 2013
em uma escola pública do município de Campina Grande – PB com alunos
do 5º ano do período matutino. Esta relaciona a metodologia pesquisa-ação,
relevando considerações a respeito do mapa mental e as análises sobre a
aprendizagem em Geografia. Por fim, realizamos consideração sobre o recurso
mapa mental nas aulas de Geografia, discutimos a respeito da interpretação de
alunos sobre aprendizagem e apontamos alguns fatos ainda a serem discutidos
nesta investigação.
Palavras-chave: Cartografia Escolar. Aprendizagem em Geografia. Mapa
mental.
51
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Introdução
Este trabalho apresenta alguns resultados relacionados a uma pesquisa-piloto que considera a utilização dos mapas mentais enquanto recurso didático de aprendizagem de Geografia na prática escolar dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, sua idealização consiste no desenvolvimento de uma pesquisa de
mestrado do Programa de Pós Graduação em Geografia da Universidade Federal
da Paraíba, Campus I, João Pessoa - PB.
É observado que o mapa foi na Geografia clássica e sob a influência do
ensino tradicional uma ferramenta técnica que possibilitava aos cartógrafos representar, ler e explicar uma dada realidade espacial. No contexto escolar atual é
procurada uma utilização da cartografia a qual deixe de incorporar uma tendência mecanicista e que enfatize a concepção crítica do ato de observar uma representação espacial através de seus símbolos auxiliando desta maneira na aprendizagem de Geografia.
Nosso desafio é discutir o potencial deste recurso para aprendizagem de
Geografia de alunos nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nossa hipótese
supõe que o auxílio dos mapas mentais como representações espaciais que consideram a percepção do sujeito ao espaço vivido pode auxiliar a significação dos
conceitos, temas e habilidades geográficas.
Portanto entre nossos objetivos específicos apresenta-se o exercício de levantar algumas hipóteses e considerações a respeito do uso deste recurso para a
aprendizagem em Geografia de alunos dos anos iniciais da Educação Básica.
Para isto ressaltaremos uma breve discussão a respeito da Cartografia Escolar e a ênfase dada hoje nas pesquisas e ensino de Geografia Escolar. Posteriormente são caracterizados os mapas mentais a partir das considerações teóricas de
Kozel (2010) e Richter (2011), desdobrando em seus resultados como recurso
didático no tópico seguinte.
O contexto da cartografia escolar e seus desdobramentos no ensino de
geografia atual
A Cartografia Escolar se constitui na atualidade como ferramenta essencial na compreensão dos eventos geográficos e do modo como o aluno interpreta
e consequentemente participa do mundo. Seu uso amplia-se com o desenvolvimento da cartografia vinculada a tecnologia a exemplo do Sistema de Informações Geográficas – SIG, consequentemente em sites e redes sociais que eviden-
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ciam a localização das instituições, territórios, firmas, meio ecológico e pontos
turísticos ou de interesse pessoal.
Compreende-se que a discussão sobre a Cartografia Escolar já constituiu
um significativo núcleo de pesquisa no Ensino de Geografia no Brasil. A investigação de Pinheiro (2005) realizada em seu doutorado resulta em um catálogo
de dissertações e teses demonstrando que as representações espaciais (trabalhos
de caráter da Cartografia Escolar) entre o período 1967 a 2003 representa um
expressivo número de trabalhos, (o maior registrado, somando um número de 49
trabalhos entre dissertações e teses) observemos a seguir a Figura 1.
Figura 1. Focos temáticos de pesquisas realizadas na área de Geografia Escolar (1967
– 2003).
Fonte: Pinheiro (2005, p. 81) adaptado por David Luiz.
Relacionado aos outros focos temáticos observamos que a prática docente
e educativa expressa um valor tão significativo quanto à de representações espaciais (com 45 trabalhos no total) afirmando a preocupação do desenvolvimento
da aprendizagem de alunos no componente de Geografia, sendo desta forma um
dos enfoques deste artigo.
Almeida (2010) demonstra que as investigações baseadas na Cartografia
Escolar nos últimos anos destacam a possibilidade da articulação da cartografia,
com a educação e Geografia. Seus estudos apontam uma perspectiva dos ma-
54
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
pas cartesianos, no modo de percepção espacial relacionada aos códigos, signos
e conceitos da cartografia baseadas em uma interpretação do espaço traçado no
panorama piagetiano.
No que diz respeito a experiências realizadas com os alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental, destacamos aqui Straforini (2008) e Mendes
(2010) que buscam investigar o ensino de Geografia, algumas considerações a
respeito deste nível de ensino são assim essenciais.
A primeira corresponde à divulgação da Lei de Diretrizes e Bases – LDB,
9.394/96 a nomenclatura para as fases de educação brasileira são: “[...] Escola de
Educação Infantil, Ensino Fundamental de 9 anos (não mais séries) e o ensino
Médio, todas juntas constituem o Ensino Básico” (PINHEIRO, 2012, p. 29).
A ênfase aqui é dada ao trabalho dos (as) professores (as) de pedagogia que lecionam os primeiros anos do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano). Portanto este
artigo discute essencialmente a possibilidade do recurso cartográfico, enquanto
uma representação no ensino de Geografia nos anos inicias, ou seja, a primeira
fase do Ensino Fundamental.
A segunda ressalva corresponde à compreensão do leitor a respeito do
público investigado observamos que os PCN (1997), divide os anos de escolaridade em quatro ciclos diferentes cada um constituindo dois anos, logo daremos
ênfase ao segundo ciclo do Ensino Fundamental (4º e 5º ano), entre seus fundamentos esta exposta o desenvolvimento intelectual, subjetivo, psicológico do
aluno para a promoção de um exercício da cidadania.
Entendendo a cartografia como uma linguagem, compreende-se que os
fundamentos destacados nos PCN (1997) discute a importância do trabalho interdisciplinar das diferentes áreas do ensino com o recurso dos mapas, podendo
ser utilizado para o tratamento de temas transversais, como questões de orientação sexual, contextos históricos, enfatizando uma postura crítica e questionadora
dos alunos.
A linguagem gráfica do mapa, entretanto, pode auxiliar a ensinar o aluno,
na pesquisa e estudo da Geografia, considerando o lugar e a cotidianidade como
evidência (CALLAI, 2010).
Doravante é significativa a discussão da formação docente neste processo.
Levar em consideração o uso do mapa enquanto recurso é discutir a formação
docente nos cursos de pedagogia no Brasil. Richter (2004), por exemplo, destaca
as fragilidades ainda a se enfrentar para a competência da gênese dos conhecimentos dos (as) pedagogos (as), relativos à temática aqui levantada.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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Entende-se consequentemente que a formação dos professores é continua, e se dá no próprio desenvolvimento de sua prática cotidiana. A vivência dos
professores em sala de aula com seus alunos fundamentam estas práticas nos anos
iniciais do Ensino Fundamental, argumentos levantados por Pinheiro (2012).
A compreensão de uma relação dialética do espaço escolar permite identificarmos as distinções deste lugar e também da compreensão do seu cotidiano.
Mediante este enunciado, é interessante destacar que cada instituição escolar,
professor e aluno têm a sua própria identidade e que o professor assim como
seus alunos é indivíduo (FREIRE, 2009), que apresentam heterogeneidades, visto que, não se tem apenas uma função social, estes são, além disso, indivíduos
pertencentes a uma comunidade social que também compõem a escola, e como
tal, suas aprendizagens podem estar em desacordo com suas condutas em sala de
aula. Identidade, valores, relações afetivas, práticas políticas e sociais constituem
parte considerável na prática de ensino-aprendizagem dos conteúdos e conceitos
de Geografia em sala de aula (CAVALCANTI, 2012).
Trabalhar os conceitos geográficos em aula é mais que apresentar as definições a respeito de um fenômeno geográfico. Entendemos a aprendizagem através dos conceitos como uma ampliação dos conteúdos ministrados. A percepção baseada em Vigotski (1998) demonstra que a transmissão de conceitos não
constitui um método de ensino eficaz, pois não leva o aluno a uma aprendizagem
significativa, apenas a uma memorização dos conteúdos tratados. Portanto, para
esta aprendizagem ter certa significação deveria ser através do espaço (topológico) e concebido, neste contexto é necessária certa autonomia do sujeito em
relação ao que de fato aprende dos facilitadores e agravantes que os possibilitem
desenvolver este processo contínuo.
Cavalcanti (2002) ao discutir a importância da prática da Geografia Escolar relaciona o trabalho dos conceitos geográficos com mapas e representações
cartográficas. O tema apresenta muitas dificuldades, especialmente pelos professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, visto que muitos não possuem
uma formação específica na área de Geografia, muito menos na área de Cartografia (Escolar).
Acreditar nesta metodologia de ensino-aprendizado é conscientizar-se
das possibilidades de sucessos, fracassos e incertezas que o mesmo pode resultar,
ou conduzir ao longo do procedimento.
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Mapas Mentais: recursos didáticos de aprendizagem em geografia
As representações para a aprendizagem de crianças é destacada nos documentos oficiais (PCN), desde os primeiros anos do Ensino Fundamental, há destaques sobre a potencialidade da utilização de recursos como fotografias, filmes,
livros, gibis, entre outros.
Mediante estes apontamentos destacamos a utilização dos mapas mentais
enquanto recursos didáticos de ensino-aprendizagem de alunos nos anos iniciais
do Ensino Fundamental. Diferentemente da utilização dos mapas cartesianos
baseados em uma percepção do espaço geométrico relacionado ao geográfico, o
mapa mental possibilita uma leitura de espaço vivido do aluno que o desenvolve.
Na presente proposta o mundo cultural é considerado não apenas como uma
soma de objetos, mas como uma forma de linguagem referendada no sistema de
relações onde estão imbricados valores, sentimentos, atitudes e vivências e essas
imagens passam a ser entendidas como mapas mentais (KOZEL, 2010, p. 01)
Ainda segundo Richter (2011, p. 18),
[...] o mapa mental é analisado como um recurso que permite a construção de
uma expressão gráfica mais livre, tendo a perspectiva de que o estudante possa
transpor para uma representação espacial os conteúdos geográficos aprendidos
ao longo da educação básica.
Mediante a interpretação destes autores, o recurso do mapa mental quando utilizado com outros recursos didáticos a exemplo do mapa cartesiano, do
livro didático, além da própria linguagem oral e escrita oportuniza outras interpretações do sujeito condizentes com o lugar, provendo uma leitura científica
desta realidade expressa em forma de representação, a mesma metodologia foi
utilizada na construção da tese de Kozel (2001) para discutir a imagem criada de
Curitiba como “capital ecológica”.
Entre os primeiros questionamentos a respeito desta prática no processo
de aprendizagem escolar referiu-se a sua distinção de outros recursos de representação a exemplo do desenho e do mapa convencional (cartesiano).
No que se refere ao desenho podemos destacar a tese de doutorado de
Sérgio Luiz Miranda a respeito do desenho como recurso didático escolar. Sua
discussão acerca do “desenho do lugar” enfatiza a necessidade de um registro
geográfico subjetivado, situado em um contexto histórico-cultural.
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Apesar da proximidade do desenho com a representação do mapa (seja
ele mental ou um encaminhamento para o desenvolvimento do mapa cartesiano como os apresentados por Almeida e Passini [2010]) eles não representam a
mesma prática. Miranda (2005, p. 58) discutindo a relação das novas tecnologias, como imagens de satélite, fotografias, mapas entre outros destaca que,
[...] essas imagens já são portadoras de uma “educação virtual” e a consciência
disto e sua consideração talvez seja justamente o que falte para uma abordagem
crítica das imagens no ensino e na Geografia, não apenas em relação às fotografias, mas também aos mapas, que não se limite aos conteúdos de uma imagem,
mas que abranja a sua produção histórica como linguagem, como uma forma de
seu pensar, comunicar, apresentar, representar.
Moreira (2010) quando discute a questão representação espacial na Geografia, enfatiza que esta é uma relação dialética que propõem uma relação entre
a imagem e a fala. Entende-se, portanto que a articulação da representação do
mapa mental deve estar relacionada a uma análise também da compreensão da
criança a respeito deste espaço (vivido) e pensado.
Experiência com mapa mental: considerações à respeito da
aprendizagem em geografia
Mediante uma experiência executada em uma escola pública de Ensino
Fundamental no município de Campina Grande, Paraíba, no ano de 2013 é possível destacarmos algumas considerações a respeito dos mapas mentais e esclarecermos algumas características e possibilidades dos mesmos em sala de aula.
A metodologia realizada para execução da pesquisa-piloto relaciona-se
a pesquisa-ação de um projeto de mestrado com o mesmo tema, vinculado a
Universidade Federal da Paraíba, campus I, João Pessoa - PB. Segundo Barbier
(2007) e Engel (2010) a pesquisa-ação se distingue por seu caráter situacional,
autoavaliativo e cíclico, portanto não temos por objetivo realizar ou apontar
afirmações a respeito do tema. A efetivação desta experiência aconteceu em três
momentos distintos: a observação, a realização de mapas mentais individuais e
a realização de mapas mentais em grupo. Para este artigo, discutiremos uma das
experiências com a realização dos mapas individuais de um dos alunos do 5º ano
matutino.
O encaminhamento da pesquisa naquela circunstância era discutir a percepção do lugar daquele alunado relacionando com a aprendizagem em Geogra-
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fia. Mediante isto foi pedido que os alunos realizassem representações referentes à Zona Norte de Campina Grande (enfatizando os seguintes bairros Alto
Branco, Conceição, Jardim Tavares, Lauritzen e Palmeira) isto em decorrência
da localização de moradia e vivência destes alunos e dos seus colegas de sala de
aula. Tínhamos a intenção de observamos qual seria a ênfase espacial dada pelos
alunos. Neste momento não houve a introdução de comentários sobre a relação
de temas de Geografia estudados por eles com os mapas reais, nossa intenção era
realizar um reconhecimento sobre a reflexão espacial destes alunos, como referência apresentaremos alguns resultados relativos à investigação inicial.
A seguir temos a Figura 2. Representação do aluno Junior (11 anos) da
sua rua segundo sua percepção espacial, as caixa de diálogos expostas ao lado da
imagem são observações realizadas mediante entrevista com o referido aluno,
esta prática mostrou-se útil, pois permitiu analisar as intenções do sujeito na realização do mapa mental.
Observamos que embora os elementos representados no mapa mental
estejam presentes na realidade estes não correspondem necessariamente a um
ordenamento espacial fiel a realidade, as escalas de representação são distintas
uma das outras, não relacionando uma proporção matemática do espaço. Outro
fato notável nesta experiência é que nenhum dos alunos conseguiu representar
a Zona Norte da cidade, algumas hipóteses das entrevistas apontaram a pouca
experiência fora de seu círculo de vivência1.
Ao observarmos a representação da Figura 2. é notável a ênfase dada em
algumas formas espaciais que relacionam a importância do lugar (rua onde o
Junior mora) do município de Campina Grande. Esta em alguns momentos
utiliza-se da linguagem escrita para identificação dos objetos encontrados neste
espaço, característica apontada nos trabalhos de Vigotski (1998) ao considerar a
utilização de signos, no caso da escrita, na interação homem-ambiente.
A ênfase a nomenclatura do seu lugar de moradia e de seus vizinhos são
considerações realizadas na interpretação da organização espacial do lugar vivido, compreendido não apenas pela imagem criada, mas também pelo significado expresso pela identidade e vivência retratado pelo aluno através da entrevista concedida. Embora esta interpretação muitas vezes ocorra o resultado desta
pesquisa-piloto demonstrou que os alunos não conseguem realizar uma ligação
1. A rotina casa-escola foi uma das questões que mais chamaram a atenção e a pouca vivência em outros espaços
da cidade.
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Figura 2. Mapa mental da rua do aluno Junior
Fonte: Pesquisa de campo, Novembro de 2013.
entre a realidade, ou lugar vivido com a sua aprendizagem em Geografia. Como
demonstrado no trecho da entrevista a seguir:
Pesquisador – [...] Você acha que o mapa que você fez tem alguma coisa relacionado com Geografia?
Junior – Eu acho que não tem NADA (enfatiza a palavra) a ver.
Pesquisador – Por quê?
Junior – Por que esse é um mapa da minha rua, Geografia é tarefa, é estudo.
Pesquisador – Como assim? Não entendi.
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Junior – Porque Geografia é para se estudar, o bairro que a gente mora, a gente
mora não têm nada a ver com Geografia não.
(Pesquisa de campo, Novembro de 2013)
E o que seria estudar Geografia para este aluno? “Ter tudo assim, leitura,
coisa para a gente ler, texto ( Junior)” (Pesquisa de campo, Novembro de 2013).
Nestas circunstâncias a experiência demonstrou que o significado da aprendizagem para o aluno esta relacionado a características que são tratadas por Vigotski
(1998) a partir de uma concepção mecanicista que desenvolveria a relação da
aprendizagem através da imitação e repetição da matéria2 estudada.
Outros aspectos ainda podem estar relacionados na idéia dos alunos na
efetivação da aprendizagem mediante o mapa mental:
1. Explicação/ explanação oral da professora em sala de aula;
2. A relação aluno-professor;
A relação do “eu com o espaço” também é representado no mapa, pois
como nos afirmou Junior diferentes sujeitos vivem e desfrutam das relações com
o lugar, a exemplo do jardim de sua casa onde sua mãe planta alguma “folhas”, seu
amigo chegando de moto em casa, o que demonstra as relações e compreensão
do cotidiano deste aluno, autores como Tuan (1983) e Callai (2010) apontam e
argumentam sobre este tipo de experiência vivida.
Verificamos desta forma que o mapa mental também é uma linguagem
que expressa à intenção do aluno no modo de perceber e comunicar os fenômenos e elementos do espaço, o auxílio do conceito quando compreendido pelo
aluno facilita a interpretação e leitura desta realidade vivida. Compreende-se que
existem inúmeras formas de compreender o espaço geográfico real, visto que
O processo de desenvolvimento mental passa por etapas que se realizam, em função das experiências e do meio onde o indivíduo adquire mais informações que
refletem diretamente na percepção. O espaço não é somente apreendido através
dos sentidos, ele referenda uma relação estabelecida pelo ser humano emocionalmente de acordo com as suas experiências espaciais. Assim o espaço não é somente percebido, sentido ou representado, mas, também vivido (KOZEL, 2010,
p. 03).
2. Normalmente na escola onde foi desenvolvida a pesquisa alunos e professores tratam a Geografia como uma
matéria escolar, outras interpretações poderiam ser: assunto, componente curricular, tratados assim como sinônimos.
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A questão que se coloca é pensar COM os alunos construindo uma reflexão epistêmica a respeito do assunto trabalhado. Considerar questões conceituais como lugar e cotidiano não é atribuir ao aluno a decisão do que aprender
ou o que exercitar no espaço escolar, mas iniciar uma discussão que se valida na
construção teórica, metodológica e conceitual que o professor e alunos possam
desenvolver.
Considerações finais
A concepção do ensino de Cartografia Escolar enquanto recurso didático,
como demonstrado, ganhou grande repercussão nos últimos anos, a prática de
recursos tecnológicos aplicados à cartografia enfatiza uma das relações discutidas
na atualidade, entretanto concluo que outras formas de representações também
se tornam essenciais para se pensar geograficamente o espaço.
Todo esforço aplicado neste trabalho considera o início de uma discussão
teórica que replica a necessidade do aprofundamento das questões referentes à
pesquisa do potencial do mapa mental enquanto recurso didático para aprendizagem de alunos dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
O que se pode supor neste primeiro momento é que as atividades relacionadas ao mapa mental para aprendizagem em Geografia devem articular uma
pesquisa COM alunos dos anos iniciais e seus professores, articulando um pensar COM e não um pensar PARA. Para isto a metodologia pesquisa-ação esta
sendo um dos fatores para construção da argumentação do pensar a Geografia e
a influência do recurso didático mapa mental.
Segundo os critérios conceituais da análise do cotidiano afirmamos ser
importante a necessidade do pensamento articulado da representação espacial
desenvolvida mentalmente e desenhada em uma expressão gráfica-simbólica que
incentive a investigação pelo aluno por elementos espaciais caracterizando-os
conceitualmente e relacionando ao lugar vivido e relacionando os temas e conceitos a realidade vivida.
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Cartografia social a partir da fotografia:
mapeamento do espaço urbano sob a
perspectiva do aluno
Francielle Gonçalves Silva
Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES
[email protected]
Dulce Pereira dos Santos
Universidade Estadual de Montes Claros – UNIMONTES
[email protected]
RESUMO: este trabalho é resultado de oficina desenvolvida, na Escola Municipal Professora Maria de Lourdes Pinheiro em Montes Claros (MG). O
procedimento metodológico baseia-se em revisão bibliográfica e experiência
através da prática escolar das autoras. A proposta consiste em trabalhar o ensino da cartografia e da Geografia Urbana privilegiando a cidade de Montes
Claros/MG, a partir do lugar do aluno, especificamente em torno da escola.
O objetivo geral foi desenvolver nos alunos do Ensino Fundamental, através
da oficina “Cartografia social”, uma visão crítica da cidade em que vive. Para
tanto, entendemos ser fundamental o uso de fotografias e utilização da ferramenta Google Maps, para compreensão da paisagem entorno da escola. A
partir de uma metodologia participativa, as fotografias foram discutidas, selecionadas e expostas, corroborando para o entendimento sobre os elementos
que compõem a cidade e que também estão presentes no entorno da escola,
possibilitando uma noção mais ampla do bairro e da cidade. Acreditamos ser
de suma importância às metodologias de ensino que visam à participação do
aluno no processo de construção do conhecimento. Neste contexto, apresentamos a discussão do ensino da cidade e do lugar com o enfoque cartográfico,
no caso, a cidade de Montes Claros/MG, partindo do bairro Independência.
Palavras-chave: Cartografia social; Vida urbana; Fotografias.
“A história não se escreve fora do espaço, e não há
sociedade a-espacial. O espaço, ele mesmo, é social”.
(Milton Santos)
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Introdução
Este estudo é o resultado de observações e reflexões, insere-se num conjunto de estratégias referentes ao ensino da cidade e do lugar de vivência dentro
do contexto escolar. Fundamenta-se em estudar a cidade e o lugar, através da
cartografia social: percepção de fotografias e utilização do Google maps.
Partimos do ponto de que a concepção de ensino tem implicações importantes no que diz respeito à prática do professor e à sua reflexão geográfica.
Aqui, nos referimos não apenas a informações, conteúdos, mas à Geografia e o
seu papel dentro do processo ensino/aprendizagem, sendo, este, garantir e disponibilizar o domínio dos conhecimentos como instrumento para que ao mesmo
tempo em que o educando percorre o processo escola-universidade, adquira a
consciência do que é ser um cidadão contemporâneo e como ele pode contribuir,
positivamente, para transformar a realidade.
Acreditamos ser de suma importância as metodologias de ensino que visam a participação do aluno no processo de construção do conhecimento. Neste
contexto, objetiva-se apresentar a discussão do ensino da cidade e do lugar, no
caso, a cidade de Montes Claros/MG, partindo do bairro Independência, pois
esta cidade apresenta significativos problemas sociais e de gestão, problemas tais
como: falta de habitações, congestionamentos, segregação, violência, aumento
da criminalidade, dentre outros. Enfatizamos a importância de se discutir para
melhor compreender o que tem acarretado esses problemas, a fim de desenvolver
nos alunos uma consciência crítica construtiva.
Desta feita, procura-se entender: (1) como os alunos concebem a função do seu bairro e da sua escola na cidade de Montes Claros; (2) como o uso
das imagens pode auxiliar na compreensão da paisagem; (3) e quais imagens do
bairro potencializam e/ou expressam as transformações ocorridas em Montes
Claros. Contudo, pretende-se levar os discentes a desenvolverem um raciocínio
crítico social, partindo da sua vivencia, de forma que assimile o local ao global,
levando-os a contribuir, efetivamente, na assimilação do conteúdo.
Por meio desta metodologia tem-se a pretensão de levar o aluno a fazer
uma leitura crítica do espaço em que vive no que tange as transformações ocorridas e as que vêm ocorrendo na cidade, no seu bairro e ao em torno da escola.
Contudo, cabe ao professor inovar em sala de aula, estendendo a Geografia para
cada instante da vida do estudante, uma vez que a Geografia é feita diariamente e,
nesta construção, o homem tem papel singular. Portanto, é impossível entender
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os espaços geográficos sem perceber os conflitos e desigualdades sociais, a questão ambiental, entre outros problemas.
Metodologia
Neste contexto, a partir das discussões junto à professora de Geografia,
acerca das principais dificuldades que os alunos encontram em relação ao conteúdo (cartografia), foi proposto um trabalho baseado nos aspectos considerados,
pelos bolsistas, mais relevantes, tais como os conceitos de representação e escala, porém com abordagem holística da paisagem do em torno da escola. Sendo assim, realizou-se uma oficina constituída por uma série de cinco encontros
semanais com carga horária de três horas, em que foram utilizados, vídeo (Na
cidade1), um mapa (croqui) elaborado pelos bolsistas, através do software Spring
5.2.62, uso das ferramentas Google docs e maps3, utilização de fotografias4, através de trabalho de campo pelo bairro.
Assim, o objetivo geral da oficina “Cartografia Social” era trabalhar junto
aos alunos, da E. M. Professora Maria de Lourdes Pinheiro, noções de representações cartográficas (mapas, projeções, escalas), conhecer a comunidade (Figura
01) do entorno da escola, tendo em vista um olhar mais sistematizado. Identificar as diferenças sociais e culturais da comunidade (bairro), cidade em que vive, e
sua localização no país. E trabalhar o mapa com ajuda das pesquisas e fotografias,
apontando a localização geográfica da comunidade e dos grupos sociais distinguindo sua funcionalidade na cidade de Montes Claros.
O método avaliativo utilizado consistiu em uma nova postura prática
ante a realidade estudada e observada. Diante das discussões dos dados coletados (vídeos, entrevistas, imagens, pesquisas na internet, troca de ideias com os
colegas) os estudantes foram convidados a expor suas intenções, predisposições,
atitudes diante do novo olhar para a sociedade, e tudo que pôde ser registrado
em um painel/cartaz.
1. A animação aborda os temas como a desigualdade e os contrastes sociais, por meio de uma história em que
o personagem principal vai à cidade grande e depara com a falta de moradia e a fome, entre outros problemas.
2. Mapa elaborado no intuito de apresentar para turma um mapa com a localização da comunidade escolar.
3. A turma foi dividida em pequenos grupos e realizarão pesquisas sobre a localização do bairro e da cidade
na internet e apresentaram os resultados das pesquisas para turma. Para realizar essa atividade sugerimos as
ferramentas Google Maps e o Google Docs que possibilita criar textos e apresentações de forma colaborativa.
4. Os alunos tiraram fotografias da região pesquisada, apontando a localização das casas, comércios, indústrias,
igrejas, etc. No final as fotografias foram expostas no mural da escola.
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Figura 01: Localização da E.M.M de Lourdes Pinheiro – Bairro Independência, Montes
Claros/MG.
Fonte: Google Earth, 2013.
Os estudantes foram convidados a colocar em execução o proposto, listando quais atitudes podem tomar diante da comunidade do em torno da escola: como podemos contribuir com esta comunidade? É possível diminuir as
diferenças sociais e culturais da comunidade em que vivemos e em nosso país?
O mapa croqui5 (Figuras 02 e 03) construído a partir das atividades em sala de
aula a respeito da comunidade e sua localização geográfica podem levar a um
planejamento urbano? O que o grupo acha de encaminhar as reivindicações aos
órgãos competentes, tais como Câmara de Vereadores e Prefeitura Municipal?
Durante o primeiro encontro, discutimos com os alunos se eles conhecem a comunidade onde a escola está inserida, sua formação e as características
da comunidade. Anotamos, no quadro, as respostas dos alunos e após concluírem as questões, atribuímos porcentagens aos resultados. Questionamos ainda,
se o perfil da comunidade descrito, por eles, condiz com a realidade da cidade
de Montes Claros. Após esse levantamento, sugerimos um debate com base no
vídeo “Na Cidade6”. “Ao ensinar geografia, deve se dar prioridade à construção
dos conceitos pela ação da criança, tomando como referência as suas observações
5. Um esboço de uma representação paisagística. Para os estudos geográficos pode ser utilizado como uma ferramenta de interpretação do desenho urbano.
6. Vídeo: Na cidade. Fonte: Portal do Professor. Na cidade. Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnica.html?id=10817> Acesso em: 23 de Jul. 2012.
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do lugar de vivência para que se possa formalizar conceitos geográficos por meio
da linguagem cartográfica” (CASTELAR, 2000, p. 31).
Figuras 02 e 03: Oficina Cartografia Social ministrada na E. M. Profª Maria de Lourdes
Pinheiro. Mapa (croqui) do bairro grande Independência - Montes Claros – MG. (Fonte: SILVA; F.G. Mar, 2012).
Posteriormente, a turma foi dividida em grupos, para realizarem pesquisa na internet sobre o bairro Independência e sobre a cidade de Montes Claros
e apresentar o resultado da pesquisa para a turma. Para realizar essa atividade,
sugerimos as ferramentas Google Maps para localização e o Google Docs que
possibilita criar textos e apresentações de forma colaborativa. Neste contexto,
“O exercício da curiosidade convoca a imaginação, a intuição, as emoções, a
capacidade de conjecturar, de comparar na busca da perfilização do objeto ou
do achado de sua razão de ser” (FREIRE, 2001, p. 98).
A partir do momento que os alunos sabem a localização da escola e do
bairro, na cidade, é hora de aplicar os conhecimentos adquiridos e conhecer de
perto a comunidade local. Apresentamos para a turma, um mapa (croqui) com
a localização da comunidade e a escola. Pedimos para que eles fizessem uma leitura cartográfica e sócio espacial da área, indicando as coordenadas e fazendo as
legendas das áreas localizadas, contemplando características econômicas, sociais,
culturais, históricas, etc.; descrevendo a região onde mora e suas principais características. Essa é à base da cartografia social. Em seguida, os grupos discutiram os
dados das pesquisas, elaboraram relatórios e fomos a campo a fim de registrar as
observações feitas por eles durante as discussões referentes aos seus conhecimentos prévios sobre a comunidade apontando a localização das casas, comércios,
indústrias, igrejas, etc.
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Por fim, os alunos apresentaram para seus respectivos grupos as fotos coletadas por eles. Os grupos analisaram as fotografias, apontando as relações entre
as figuras, questionando as escolhas, verificando se as fotografias escolhidas condizem com a realidade apontada nas pesquisas e escolheram as imagens que compõem o painel principal que representou a região. Logo após, os alunos fizeram
um relatório individual em texto dissertativo, indicando o que aprendeu com
a atividade, quais as percepções e lições, o que mais chamou a atenção, pontos
positivos e negativos e as dificuldades encontradas.
Resultados e conclusões
Como resultado, percebe-se que os discentes adquiriram uma consciência
critico social após a oficina, numa trajetória em que o conteúdo é, em especial, o
mundo dos sujeitos envolvidos, reconhecendo a história de cada um e a história
do grupo, combinando especialmente aquelas ligadas aos objetivos principais,
que visa “a cadeia dos conceitos e categorias de análise com a trama das experiências e da cultura mesma do grupo envolvido” (MARQUES, 1993, p. 111).
Enfatizamos, aqui, mais uma vez, a importância de usar as práticas de
ensino onde a mediação pedagógica assume papel importante, onde o conhecimento é construído com o aluno e não indiferente a ele, vistos como um gentio a
ser convertido no que desejamos. Corroboram com essa perspectiva os seguintes
autores: Silva e Fonseca (2011a e b); Freire (1997); Kaercher (2004).
A oficina “Cartografia social” foi proposta com o intuito de trabalhar
com os alunos assuntos referentes à Cartografia, demonstrando, principalmente, suas utilidades no dia-a-dia, sanando algumas dificuldades que estes tinham
no tocante a esta matéria: domínio do conteúdo de escala, por exemplo, pode
facilitar a vida cotidiana na medida em que “(...) ajuda à percepção das distâncias, portanto do tempo provavelmente gasto para um deslocamento e permite o
cidadão situar-se no espaço a vários níveis, local, regional e até mundial” (LE
SANN, 1984, p. 56). Com isso, a intenção era que os discentes pudessem entender o conteúdo e seus sentidos, e não apenas decorá-lo.
É claro que o ensino de nenhuma matéria pode se pautar apenas pela memorização. Ensino é processo de conhecimento, é mudança de qualidade no pensamento e a memorização enquanto tal não é conhecimento, nem provoca mudança na
qualidade do pensamento. (Cavalcanti (2004), p. 133).
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Além de trabalhar os conteúdos da cartografia em que os alunos possuíam
dificuldades, aliamos ao tema o estudo da cidade e do lugar, com o intuito, entre
muitos, de instigar nos discentes o interesse de participar das oficinas de forma
voluntária, em vez de induzidos pelos pais e/ou professora.
Baseamos na metodologia de que todo aluno (indivíduo) possui um saber geográfico local, cultural e afetivo, ou seja, a partir da observação do meio
próximo ao aluno, da sua localização e representação é que serão construídos os
conceitos que permitirão o discente a compreender sua realidade e transformá-la. Essa capacidade de observação já existe no discente antes de sua vida escolar,
registrada pela experiência acumulada e se constitui num rico material a ser explorado pelo professor. Contudo, ao valorizar as informações levadas para a aula,
pelos alunos, do ambiente de seu convívio social (baixa renda ou das classes médias), o professor irá construir uma visão mais abrangente, incluindo diferentes
formas para que o discente aprenda o significado do mundo.
A Geografia deve proporcionar a construção de conceitos que possibilite
ao aluno compreender o seu presente e pensar o futuro com responsabilidade. Não
podemos negar a realidade sócio espacial do aluno. Essa realidade não pode ser
vista como algo parado, estático, mas sim, em constante movimento. Muitas vezes
o ensino não passa de uma série de memorizações exageradas, com a enumeração e
a descrição de fatos isolados, algo posto. Conforme Azambuja (1991), a Geografia
comprometida com o cidadão deve ensinar o ato de pesquisar, pois ao trabalhar
com a realidade o aluno percebe os motivos humanos nos estudos das informações,
e ao compreender o lugar vinculado ao todo, é mais importante que saber tudo.
Todavia, ler o mundo a partir do lugar é o desafio. Como desenvolver a
curiosidade na criança para que ela possa avançar na sua leitura de mundo? Não é
necessário ser um grande teórico da educação para responder a essa pergunta, de
fato, é necessário romper com o ensino mnemônico, onde o aluno é visto como
um gentio a ser convertido no que queremos. Devemos instigar nos alunos o
interesse pelo ensino geográfico estendendo-o para cada instante de suas vidas.
Vivemos a Era da Informação, o chamado meio técnico científico informacional de Milton Santos7, um mundo totalmente “globalizado”, alguns falam
7. Em 1982, o geógrafo Milton Santos, em seu trabalho intitulado Pensando o Espaço do Homem, já alertava para
o fato de que, das múltiplas denominações aplicadas ao nosso tempo, nenhuma é mais expressiva que a de período tecnológico. Dizia ele que a técnica é um intermediário entre a natureza e o homem desde os tempos mais
remotos e inocentes da História. Mas, ao converter-se num objeto de elaboração científica sofisticada, acabou por
subverter as relações do homem com o meio, as relações entre as classes sociais e até mesmo as relações entre
as nações.
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em “homogeneização” do mundo, “mundo sem fronteiras”. No entanto, o que
vemos é um mundo cada vez mais hibrido, onde a tecnologia, sobretudo os
meios de comunicação, tem encurtado a distância entre as pessoas, ao passo que
o mesmo desenvolvimento vem aumentando as distâncias entre os desenvolvidos
e os subdesenvolvidos, os ricos e os pobres, o centro e a periferia, a metrópole
e a cidade. Contudo, essa globalização, por meio das questões que são globais,
se concretiza nos diversos lugares, em cada lugar em especial, e com diferentes
formas de apresentação, pois cada lugar tem sua história, seus homens e suas capacidades de se organizar e pensar alternativas distintas.
Deste modo, ao ler o espaço e o lugar, desencadeia-se o processo de conhecimento da realidade que é vivida cotidianamente. Constrói-se o conceito,
que é uma abstração da realidade, formado a partir da realidade em si, a partir
da compreensão do lugar concreto, de onde se extraem elementos para pensar o
mundo (ao construir a nossa história e o nosso espaço). Portanto, ao observar
o lugar e confrontá-lo com outros lugares, tem início um processo de abstração
que se assenta entre o real aparente, visível, perceptível e o concreto pensado na
elaboração do que está sendo vivido.
Nesse sentido, estudar o lugar, como contrapartida ao movimento de homogeneização produzido pela mídia e pela ação concreta das grandes empresas,
pode ser interessante, uma vez que, num mundo globalizado, as ideias universais
só se concretizam nos lugares, e não no global, no geral. Ao se reconhecer o lugar como parte de nossa vida, um dado que nos permite criar uma identidade,
implicando a ideia de pertencimento, irá corroborar para a ação em grupo, e não
apenas para servir a interesses externos.
Referências
AZAMBUJA, Leonardo Dirceu de. A construção de uma prática de ensino de geografia no
1º grau. Dissertações de Mestrado, UFSC, 1991.
CASTELLAR, S.M.V. A alfabetização em geografia. Espaços da Escola. Ijuí, v. 10, n. 37,
p. 29-46, jul./set. 2000.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos. 6. ed.
Campinas, São Paulo: Papirus, 2004. 192p.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 18. ed. São
Paulo: Paz & Terra, 2001.
KAERCHER, Nestor Andre. Ler e escrever a geografia para dizer a sua palavra e construir o seu espaço. 6ª Ed. Porto Alegre, Editora da UFRGS, 2004.
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LE SANN, J.G. A noção de escala em cartografia. Revista Geografia e ensino. Belo Horizonte, v.2, nº 5, p. 56-66, Jun, 1984.
MARQUES, M.O. Conhecimento e modernidade em reconstrução. Ijuí: UNIJUÍ, 1993.
SILVA, Francielle Gonçalves; FONSECA, Gildette Soares. Reflexão da formação docente de geografia. In: Anais do V FÓRUM DE ENSINO, PESQUISA, EXTENSÃO E
GESTÃO da Universidade Estadual de Montes Claros - UNIMONTES. Montes Claros - MG, no período de 21 a 24 de set. de 2011a.
_____. Geografia escolar múltiplas formas de aprendizagem. In: Anais do V FÓRUM
DE ENSINO, PESQUISA, EXTENSÃO E GESTÃO da Universidade Estadual de
Montes Claros - UNIMONTES. Montes Claros - MG, no período de 21 a 24 de set.
de 2011b.
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Ensino do mapa e desenvolvimento do
raciocínio espacial: a construção do mapa
dos três lugares por professores
das séries iniciais
Waldiney Gomes de Aguiar
Universidade Estadual do Oeste do Paraná
[email protected]
RESUMO: Este trabalho apresenta uma atividade pedagógica, denominada
situação didática, junto a um grupo de 13 professores do 5º ano do Ensino
Fundamental I da Rede Municipal de Educação da cidade de Francisco Beltrão (PR), no contexto de uma pesquisa de doutorado. O conjunto de docentes trabalhou dividido em grupos menores – característica importante em
uma situação didática, pois dessa forma os alunos socializam o que sabem e o
professor medeia a construção de novos conhecimentos, considerando também as individualidades dos discentes, ou seja, sua capacidade e disposição
para apropriar-se dos procedimentos e conceitos, possibilitando novas atitudes diante do fenômeno estudado. A atividade de pesquisa aqui apresentada
desenvolveu-se da seguinte forma: (a) os professores receberam um esboço de
um “mapa” (mudo), denominado “mapa dos três lugares”; (b) foi-lhes solicitado que elaborassem símbolos para representar os lugares no mapa – três rios
de extensão pequena, média e grande, plantações de soja, milho e feijão– e,
consequentemente, elaborassem uma legenda. O objetivo principal da situação didática foi verificar se os professores apropriam-se dos conhecimentos
básicos da Cartografia, tais como proporção, orientação, limite territorial, organização de legenda, e também se desenvolvem o raciocínio espacial, fazendo
comparações e análise dos fenômenos representados no mapa. Nesse sentido,
valemo-nos da Teoria da Situação Didática de Brousseau (2008) e dos estudos
sobre raciocínio espacial de Gersmehl (2010). Este artigo foi organizado da
seguinte forma: resumo, apresentação da teoria da situação didática e articulação com os estudos sobre raciocínio espacial, procedimentos metodológicos,
análise dos resultados obtidos, considerações e referências.
Palavras-chave: Didática, Cartografia, Geografia.
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Introdução: Situação Didática: processo de ensino para leitura de mapas e
desenvolvimento do raciocínio espacial
A teoria da situação didática (BROUSSEAU, 2008) pode proporcionar a articulação entre a linguagem cartográfica (o ensino do mapa) e o raciocínio espacial (desenvolvimento do pensamento para a compreensão do espaço
geográfico).
A elaboração de uma situação didática requer do professor uma organização centrada num objetivo determinado. Para Brousseau (2008, p.32), [...]
“cada situação didática pode fazer com que o sujeito progrida, e por isso também pode progredir, de tal modo que a gênese de um conhecimento pode ser o
fruto de uma sucessão (espontânea ou não) de novas perguntas e respostas, em
um processo chamado de dialética.” Nesse sentido, uma situação didática poderá
proporcionar a construção de conhecimentos por meio de uma estrutura de procedimentos que o professor elabora, levando em consideração o que os alunos já
sabem sobre o assunto a ser estudado, mas sempre visando à descoberta de novos
conhecimentos, para que haja avanços conceituais por parte dos discentes. Com
isso, a situação didática configura-se como um processo de ensino.
Assim, elaboramos um esquema que ajuda a esclarecer melhor a teoria
de que tratamos e mostra de que forma o professor poderá desenvolver sua aula
nessa perspectiva.
Esquema 1 – Teoria da Situação Didática
Fonte: Brousseau, 2008. Elaboração: Waldiney G. de Aguiar.
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A situação didática, como processo de ensino, possibilita ao professor
problematizar os assuntos a serem ensinados a seus alunos, incentivando-os a
pensar sobre o que estão estudando, a se organizar para encontrar respostas,
construir conhecimentos, tornando a aula um desafio para eles. Assim, o aluno
participa como construtor de conhecimentos.
Em uma situação didática, primeiro os alunos recebem do professor as
orientações para resolver um determinado problema relacionado aos conteúdos
pertinentes à série na qual estudam. Esse primeiro contato com o objeto de estudo é chamado de ação. Depois, eles se organizam em grupos para criar estratégias e tentar resolver o problema levantado. Essa etapa denomina-se formulação.
Na fase seguinte, provam o que descobriram aos colegas e defendem suas ideias
numa espécie de debate mediado pelo docente. Essa é a etapa da validação dos
conhecimentos. Em seguida, após toda a discussão sobre as descobertas realizadas e debatidas em sala de aula, vem o momento da institucionalização dos
conhecimentos produzidos pelos grupos de alunos, ou seja, a socialização dos
resultados obtidos em resposta ao problema apresentado pelo professor no início
da aula.
Uma situação didática pode ajudar o professor a desenvolver nas crianças
o raciocínio espacial. Por exemplo, o docente pode mediar a leitura de um mapa,
ajudando as crianças a pensar sobre a relação existente entre a representação espacial e a realidade, por meio dos símbolos e da legenda, devendo ainda refletir
sobre sua relação com o próprio cotidiano e o de outras pessoas – em suma, deve-se pensar sobre o espaço e conhecer o lugar onde se vive e outros lugares, para
posicionar-se acerca dos acontecimentos com possibilidade de intervenção. Claro que, para a criança, esse pensar o espaço deve ser conduzido de maneira mais
simples, a partir do desenho do caminho de casa, verificando-se o que ele vê no
percurso e o que veem as outras crianças, chegando assim à descoberta de coisas
que ela não conhecia; desse modo, aos poucos o professor ensina seus alunos a
pensar sobre o espaço vivido e os outros lugares.
De acordo com Gersmehl (2008, p. 48), “Incentivar a criança a pensar
sobre o lugar em que vive é colocá-la em uma situação desafiadora para compreender o espaço geográfico, é possibilitar uma reflexão sobre o entorno da escola, do bairro, ou da cidade. Isso significa fazer relações entre os fenômenos que
ocorrem nos Lugares”. Portanto saber ler um mapa propicia o desenvolvimento
do raciocínio espacial das crianças, que em consequência poderão utilizar as representações espaciais como linguagem para construir conhecimentos geográfi-
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cos. Por isso a necessidade de o professor das séries iniciais dominar a leitura e a
compreensão do mapa, tendo-o como um meio de comunicação nos estudos dos
temas geográficos.
Conforme Oliveira (2002), a linguagem cartográfica tem sido um problema para os educadores, que não são preparados para ensinar a respeito do
mapeamento às crianças. O mapa não tem sido aproveitado como meio de expressão e comunicação pela maioria dos docentes das séries iniciais do Ensino
Fundamental, o que nos faz inferir que não se considera, no currículo inicial de
formação docente, a disciplina de Geografia a partir da perspectiva da educação
geográfica e da Cartografia escolar – isso dificulta o processo de ensino e aprendizagem por meio do mapa.
Procedimentos metodológicos
Quando propomos o ensino do mapa e por meio do mapa, reafirmamos a
ideia da linguagem cartográfica, implicando os elementos básicos desse processo
– linha, ponto e área –, utilizados para representar o real no mapa.
Desse modo, é importante pensar a própria legenda no âmbito dos sistemas de representação, pois ela é uma construção destinada a diferenciar e identificar os elementos representados, sempre tendo em mente que uma representação em um mapa não é equivalente à realidade.
Assim, a necessidade de uma análise a ser feita por quem ensina o mapa,
visto que ele pode parecer abstrato para a criança, a qual poderá não entender a
relação entre a realidade e o representado, parecendo-lhe confusa tal relação. Os
professores devem, portanto, ter clareza da importância dos símbolos na representação, e trabalhar essa questão de maneira adequada. Apesar de gostarem de
trabalhar com mapas, os professores das séries iniciais sentem-se inseguros quanto à articulação entre Didática, conteúdo geográfico e conteúdo cartográfico.
Utilizamos os mesmos critérios de análise para todos os mapas elaborados
pelos grupos de professores: a) analisamos a construção da legenda e sua relação
com os elementos contidos no mapa, a partir do enfoque da Cartografia como
linguagem. Lembramos que foi distribuído um esboço do mapa dos três lugares, para que os professores elaborassem uma legenda representando os seguintes
itens: plantação de arroz, plantação de feijão, plantação de soja, três cidades e
três rios; b) analisamos também o raciocínio espacial dos professores a partir dos
seguintes enfoques: comparação dos lugares no mapa, semelhanças, diferenças
e influências mútuas entre os fenômenos. Essa questão inspira-se em Gersmehl
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(2008, p. 52), o qual postula em seus estudos que “Grande parte da educação geográfica é um processo de formação de estudantes para pensar geograficamente
quando olham um mapa, por exemplo.”
Resultados e discussão
A seguir, apresentaremos os mapas dos três lugares elaborados pelos professores que participaram das atividades, seguidos de suas respectivas análises.
Mapa 1- Mapa dos três lugares
Org.: Waldiney G. Aguiar. Mapa-fictício elaborado pelos professores do grupo 1
Neste primeiro mapa, foi elaborada legenda, mas algumas considerações
devem ser feitas: embora os rios tenham sido representados como uma rede hidrográfica, sendo possível saber quais os maiores e os menores, na legenda as linhas que lhes correspondem não apresentam variação de espessura, o que ajudaria a criança a compreender melhor a hierarquização dos cursos d’água, tal como
sugere Joly (1990, p. 16): [...] “o tamanho ou dimensão da superfície da mancha
pode ser proporcional ao do objeto a representar; é praticamente a melhor expressão de uma comparação entre quantidade distinta”. Ao trabalhar esse tema
com a criança, parte-se da ideia de uma relação de proporção – maior, menor –,
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o que pode contribuir para, futuramente, deduzirem-se as medidas dos objetos
reais a partir das representações em escala, utilizando-se o sistema métrico.
Quanto aos símbolos representativos das cidades, eles apresentam-se na
forma de manchas, o que não é o ideal para esse caso, sendo esse recurso mais
recomendado para representar uma área, tal como as plantações. A representação das cidades seria mais adequada utilizando-se pontos em formato quadrado,
circular ou triangular. Nesse sentido, também é necessário considerar o que a
criança representa e como representa, sendo que, aos poucos, o professor deve
conversar com os alunos e, de maneira simples, construir uma convenção, sugerindo utilizar as formas tradicionalmente presentes na linguagem cartográfica.
A representação das plantações, de maneira geral, está legível, mas pode-se confundi-la com a representação da cidade denominada São Luiz, que tem
uma forma igualmente marcada por riscos transversais, semelhantes aos da plantação de feijão.
No que diz respeito ao raciocínio espacial, os professores do primeiro
grupo de trabalho afirmam ter pensado destinar a soja ao espaço maior porque
normalmente esse cultivo ocupa grandes extensões, devido a sua comercialização
em larga escala, havendo uma relação entre a questão colocada e o conhecimento
prévio dos professores. Ao indicarem que o arroz deveria ocupar um espaço mais
irrigado, eles sugerem que pode haver uma associação entre a análise em pauta
e o conhecimento de sua própria localidade, nesse caso a cidade de Francisco
Beltrão, onde predominam as pequenas propriedades e se produz muito arroz.
Os professores estabelecem, ainda, uma relação entre a plantação de arroz e a drenagem, visto que aparece na área indicada uma rede de rios, diferentemente dos
outros lugares do mapa. Sobre as cidades, os professores afirmam que elas apresentam diferentes tamanhos, de acordo com seus respectivos desenvolvimentos
– observamos aí o estabelecimento de uma relação de proporcionalidade direta
entre tamanho e desenvolvimento, um raciocínio de que quanto maior mais desenvolvido, o que não é necessariamente verdadeiro. Já o espaço onde se encontra
a plantação de feijão não foi comentado pelos professores.
De modo geral, parece que a situação didática foi desenvolvida com sucesso pelos professores, todavia devem ser feitas algumas considerações acerca do
que lhes foi pedido. Sobre a comparação entre os lugares, há uma relação entre
os elementos representados e o tamanho dos espaços representados no mapa,
além da menção à rede de rios para caracterizar o lugar onde se planta arroz. Isso
indica a percepção de um valor de quantidade, ou seja, o lugar que tem mais rios
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possibilita maior produção. Percebe-se que ainda não há um raciocínio espacial
consolidado e consciente acerca da relação entre a linguagem cartográfica e os
fenômenos representados no mapa, mas que existe grande possibilidade de se
adquirir essa capacidade de interpretação do espaço representado. O que falta é
os professores se apropriarem da linguagem cartográfica.
Ao elaborar o mapa dos três lugares, os professores do grupo 1 desenvolveram uma atividade que requeria estimular o pensamento, a fim de ir além
de apenas colocar as legendas e colorir. Foi um momento de aprendizagem que
priorizou a construção do conhecimento, já que, ao pensar quais as relações existentes entre os lugares, eles estariam lidando com uma série de conteúdos – o
próprio mapa é o primeiro deles, além de outros como o formato, o que é representado, as linhas que representam um rio ou estrada, uma forma geométrica
que pode representar uma cidade ou área de plantação. Além disso, os próprios
elementos presentes no mapa são também conteúdos geográficos – rios, cidades,
produtos agrícolas e sua importância para a sociedade. Assim sendo, uma situação didática oferece ao professor condições para organizar o processo de ensino
e aprendizagem, a fim de que seus alunos aprendam e construam conhecimentos.
A situação didática coloca os professores diante de uma situação a ser
resolvida, a partir de um recurso (o mapa), visando a construir conhecimentos
cartográficos e geográficos. É nessa linha de pensamento que buscamos o objetivo de articular a didática aos conteúdos curriculares, nesse caso específico, aos
conteúdos cartográficos e geográficos.
Na representação proposta pelo terceiro grupo de professores, os símbolos da legenda aparecem organizados e bem representados. Porém o símbolo que
representa as cidades confunde-se com o dos produtos agrícolas. Os rios estão
bem articulados, sendo possível olhar a legenda e perceber facilmente no mapa
qual é o maior e quais são os menores. O mapa não foi colorido, fato que gostaríamos de observar à luz do que afirma Joly (1990, p. 17):
Um mapa é, definitivamente, um conjunto de sinais e de cores que traduz a mensagem expressa pelo autor. Os objetos cartografados, materiais ou conceituais,
são transcritos através de grafismo ou símbolos, que resultam de uma convenção
proposta ao leitor pelo redator, e que é lembrada num quadro de sinais ou legenda do mapa.
Assim, o desenvolvimento dessa situação didática com os professores leva-nos a pensar que estes carecem de uma formação para ensinar Geografia por
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meio dos mapas. Em primeiro lugar, porque a Cartografia parece não ter sido
trabalhada em suas formações iniciais, o que não significa que eles não tenham
de trabalhar esse assunto com seus alunos, já que essa demanda pedagógica pode
ser desenvolvida em serviço.
Mapa 2- Mapa dos três lugares
Org.: Waldiney G. de Aguiar. Mapa- fictício elaborado pelos professores do grupo 2
Ao ensinar Geografia por meio do mapa, os conteúdos geográficos são
socializados pelo professor, mas os cartográficos, como os elementos da alfabetização cartográfica, ainda não aparecem de maneira consolidada nos conhecimentos dos professores. A relação entre esses elementos e o raciocínio espacial
deixa igualmente a desejar, visto não estarem articulados, sendo possível, no entanto, que isso seja aprendido pelos professores que se mostrarem receptivos a
essa demanda.
Considerações
O desenvolvimento da situação didática aqui exposta mostrou a necessidade de se pensar o ensino do mapa e por meio do mapa como um processo.
Nesse sentido, é preciso que o professor entenda que o aluno pode ser estimulado
a pensar sobre conceitos cartográficos e geográficos através de situações didáti-
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cas, para desenvolver seu raciocínio tentando resolver um problema, elaborado
pelo professor, referente aos conteúdos curriculares pertinentes a sua respectiva
série escolar.
Porém apropriar-se desses procedimentos didáticos requer a superação de
obstáculos pedagógicos (BACHELARD, 1972), tais como a alfabetização cartográfica e a Didática, conforme constatado nas respostas dos docentes.
O obstáculo relacionado à alfabetização cartográfica diz respeito à falta
de domínio, por parte dos professores, da linguagem cartográfica, o que dificulta
o desenvolvimento de aulas utilizando mapas. Para que os alunos leiam mapas,
em primeiro lugar é necessário que aprendam o mapa, ou seja, tenham domínio
dos elementos cartográficos, como visão oblíqua e vertical, imagem bidimensional e tridimensional, alfabeto cartográfico, para aos poucos então adquirir as noções de lateralidade, referência, orientação, proporção e construção de legenda.
É assim que se pode, consequentemente, desmistificar o mapa e compreendê-lo
como um meio de comunicação. Para que isso ocorra com os alunos, é preciso
que também os professores entendam o mapa dessa forma.
Quanto à Didática, os professores afirmam a necessidade de se articular os
conteúdos geográfico aos procedimentos didáticos, porém não organizam suas
aulas de Geografia nessa perspectiva. Essa seria a perspectiva do ensino como
processo, em que conceitos geográficos e cartográficos articulam-se à Didática a
fim de atingir o objetivo da aprendizagem dos alunos, a apropriação da leitura de
mapas e o desenvolvimento do raciocínio espacial.
Para o aluno, desenvolver o raciocínio espacial significa adquirir a capacidade de interpretar os símbolos de um mapa por meio da legenda, fazendo
a adequada associação com os fenômenos geográficos representados. Significa
ainda poder comparar tais fenômenos, como tipos de climas, vegetação, relevo
ou distribuição populacional em um determinado lugar. Enfim, trata-se de construir conhecimentos a partir do domínio da leitura de mapa.
Na atividade de pesquisa sobre a qual discorremos, verificou-se que ensinar o mapa e ensinar os conteúdos geográficos por meio do mapa, em articulação
com a Didática, são obstáculos pedagógicos para os professores. Mas, a partir
da oficina desenvolvida, suas respostas permitem afirmar que eles consideram
possível construir aulas de Geografia por meio de situações didáticas, para que
seus alunos sejam leitores de mapas capazes de interpretar uma representação
cartográfica e estudar conteúdos geográficos através dela. Os professores se mostraram dispostos a aprender e a ensinar seus alunos utilizando o recurso das situações didáticas, na perspectiva do ensino como processo.
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Referências
BACHELARD, Gaston. Filosofia do novo espírito científico. Lisboa: Presença, 1972.
_____. A formação do espírito científico. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996. Capítulos
6 e 7.
BROUSSEAU, Guy. Introdução ao estudo da teoria das situações didáticas: conteúdos e
método de ensino. Tradução Camila Bógea. São Paulo: Ática, 2008.
GERSMEHL, Philip. Teaching Geography. Foreword by Michael Solem. 2 ed. New
York: The Guilford Press, 2008.
JOLY, Fernand. A cartografia. Tradução Tânia Pellegrini. Campinas: Papirus, 1990.
OLIVEIRA, Lívia de. Estudo metodológico e cognitivo do mapa. Tese (Livre-Docência)
– Instituto de Geografia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1978. Série Teses e Monografias, nº 32.
SIMIELLI, Maria Elena Ramos. O mapa como meio de comunicação e a alfabetização
cartográfica. In: ALMEIDA, Rosângela Doin de (Org.). Cartografia escolar. São Paulo:
Contexto, 2007.
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Geografia e cinema: uma análise fílmica
sobre os filmes brasileiros e suas
abordagens sobre o racismo
Taynara Rodrigues de Almeida
Graduanda do 3° ano de Geografia, UEG/UNUCSEH-Anápolis.
[email protected]
RESUMO: O filme é uma possibilidade real que pode ajudar na assimilação
de conteúdo bem como em um debate que propicie uma troca de experiência
entre os que assistem o filme, permitindo assim a decodificação das mensagens contidas nos filmes. O motivo por ter escolhido a introdução de filmes
no conteúdo de geografia no 2° ano do ensino médio, foi pelo motivo desse
assunto estar presente na atualidade e no cotidiano dos alunos. E também pelo
fato de que o cinema é um instrumento audiovisual rico em informações para
as aulas de geografia. Com isso os objetivos a serem alcançados em minha pesquisa são os seguintes: Como trabalhar os conteúdos de 2º ano por meio de
filmes. Analisar a questão do racismo como um dos temas a ser trabalhados no
conteúdo geográfico de população utilizando filmes como recursos didáticos
para o ensino de geografia do 2ºano. Como possibilitar a reflexão entre a realidade fílmica com aquela constituída no cotidiano vivenciado pelos alunos.
Essas algumas problemáticas a serem trabalhadas. As metodologias adotadas
foram aplicação dos filmes em sala de aula com o auxilio de alguns conteúdos
do livro didático que falam de urbanização, população etc. Ainda não tem resultados, pois a pesquisa está em andamento, porem as expectativas são boas.
Palavras-chave: cinema, Educação, racismo, Geografia.
Introdução
Está é uma pesquisa que está em andamento e que partindo-se do pressuposto de que a contemporaneidade exige do professor inovação, filmes que
tratam dos diferentes temas que a sociedade atual vem passando, são recursos
que podem ser empregados com sucesso. Eles colaboram para a apresentação do
conteúdo didático de uma forma interessante e assim aumentar o conhecimento.
Partindo disso iremos trabalhar filmes que abordam a questão racial, a
segregação, questões urbanas e entre outras. Os filmes são: Uma onda ar, na di-
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reção de Helvecio Ratton (2002). O filme conta a história de quatro amigos que
vivem em uma favela localizada em uma comunidade carente de Belo Horizonte,
que criam uma rádio no início dos anos 80, e (Programa politico do governo
brasileiro). E por não possuir autorização para funcionar, e por interferir no sinal
dos bairros vizinho, o sucesso da rádio comunitária repercute fora do morro,
trazendo com isso a repressão da elite e da polícia. Esse filme foi produzido nos
anos 2000, e tem como narrativa principal a questão dos meios de comunicação e
seu controle e subversão, a trajetória da radio favela, baseado em fatos reais, deixa
claro a questão do preconceito racial, social, materializado no espaço geográfico
a segregação espacial nas favelas de MG. Nessa perspectiva os conteúdos de geografia relacionados à urbanização e a questão étnica no Brasil, além do controle
do Estado são alguns dos temas que podem ser aprofundados com a exibição do
filme o tráfico de drogas e a violência policial são outros elementos.
Cidade de Deus, com direção de Fernando Meirelles e Kátia Lund (2002)
O filme documenta de forma dramática, o surgimento e desenvolvimento da criminalidade na favela de mesmo nome. No decorrer do filme é explicito a banalização da vida; a expansão da violência como via de regra para se fazer obedecer e
respeitar quem está na comando. Ele mostra claramente a vida de quem vive na
favela que desde pequenos aprendem a ser criminosos, então desde quem nascem
esses moradores convive com criminosos. Familiares, amigos e vizinhos. O principal personagem do filme Cidade de Deus não é uma pessoa. Mas o verdadeiro
protagonista é o lugar. Cidade de Deus é uma favela que surgiu nos anos 60, e
se tornou um dos lugares mais perigosos do Rio de Janeiro, no começo dos anos
80. O filme teve uma projeção internacional, seu roteiro mostra a expansão das
favelas ligadas à questão da urbanização no final dos anos de 1970, bem como
o domínio do trafico nessas aéreas. A questão racial, nesse filme esta presente
na visualização dos personagens e na sua instigmação local, de favela, de preto
e traficante. A projeção internacional do filme reforça a imagem do Brasil nessa
perspectiva da violência produzida por negros
De passagem, com a direção de Ricardo Elias (2003). Foi eleito o melhor
filme no Festival de Cinema de Gramado de 2003, além de ter conquistado também o de melhor roteiro e direção. E foi também o primeiro a tratar os moradores da periferia como cidadãos comuns.
A começar pela ideia de travessia, tão bem representada pelos trilhos do trem,
que cortam a cidade de São Paulo e conduzem a trajetória dos dois amigos Jéferson e Kennedy. Linhas retas ou curvas, atalhos, túneis, baldeações, toda esta
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coreografia espacial urbana é incorporada harmonicamente dentro de uma construção poética impregnada por uma atmosfera trágica (MELO 2013).
A trajetória da amizade entre esses jovens de uma favela paulista, onde
as situações da infância mostram os caminhos e as oportunidades que são dadas
para os negros, o racismo nesse filme esta subentendido através a situação que os
personagens da trama se encontram um vira militar outro traficante e o terceiro morto. Situações que mostram que as oportunidades para os filhos da classe
trabalhadora são poucas. O filme revela a teia das relações humanas que está por
trás da superação da violência.
E Quanto vale ou é por quilo? Com direção de Sergio Bianchi (2005).
Esse filme foi retirado de um livro que começa como uma narrativa histórica
clássica, em pleno Brasil Colônia. Traça um paralelo entre a vida no período da
escravidão e a sociedade brasileira contemporânea, focando as semelhanças existentes no contexto social e econômico das duas épocas. O filme faz uma analogia
entre o antigo comércio de escravos e a exploração da miséria pelo marketing
social: a solidariedade de fachada. Retrata também a escravidão nos dias atuais,
uma escravidão camuflada que o povo não percebe ou às vezes não quer enxergar
devido às circunstâncias do meio onde vive ou trabalha. Então ele retrata os mais
necessitados e aqueles que detêm o poder.
Nesse filme o racismo aparece sendo contextualizado por situações antigas e presentes onde o espaço e o tempo sofrem alterações, mas as relações sociais
continuam as mesmas.
Com base nisso serão abordados os conteúdos de 2º ano do ensino médio
que consequentemente estão relacionados ao contexto desses filmes, utilizando o
livro didático como apoio no qual estão os conteúdos relacionados à população
e urbanização brasileira e principalmente a questão racial por meio desses filmes
brasileiros das décadas de 2000 á 2010. Diante disso podem ser abordados e analisados os pensamentos de alguns autores estudiosos da área de cinema.
Para Viana (2012, p.26) o elemento fundamental em um filme é a sua
mensagem que pode ser transmitida através de imagens, diálogos, textos e sons,
no entanto essas estão ligadas as concepções, valores, sentimentos e até mesmo
aspectos inconscientes dos produtores da mensagem.
[...] Podemos distinguir entre alguns tipos de mensagens: a mensagem intencional, a mensagem inintencional e a mensagem inconsciente. A mensagem intencional é aquela que o (s) roteirista (s), o diretor e os demais membros da equipe
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de produção querem enviar com a produção do filme. A mensagem inintencional
é a que a equipe de produção não tinha interesse em repassar, mas que o faz involuntariamente. A mensagem inconsciente é aquela que é repassada também
inintencionalmente e como manifestação do inconsciente coletivo (dos vários
indivíduos que são os criadores do filme, ou, em casos raros, de um individuo,
quando o diretor é roteirista) ou coletivo (VIANA, 2012, p. 26).
Segundo Campos (2006, p. 1) cinema enquanto arte tem a vantagem de
poder usar várias formas de linguagem, conseguindo desta maneira se comunicar
com profundidade e envolvimento e, por isso, ignorá-lo como meio didático-pedagógico pode ser omitir, no processo educativo, uma discussão sobre valores
cuja riqueza somente o cinema pode transmitir.
No contexto de produção cinematográfica, “tem se observado uma quantidade cada vez maior de filmes, documentários e de investigação científica de
boa qualidade tem sido produzida. Dessa forma, a utilização destes como instrumento de complementação ou substituição do material pedagógico tradicional
por vezes se torna desejável – ou talvez obrigatória” (CAMPOS, 2006, p. 1).
Segundo Campos (2006, p. 2) é necessário ter critério para utilizá-lo e não somente para estar em “dia com a modernidade”. Ele não deve ser usado como mais
uma ilusão, como algo novo, mas que não diz nada, tão a gosto dos burocratas
do ensino, que estão ausentes da sala de aula ou que propõem veículos de pouco
serviço ou de pouca utilidade para a aprendizagem. As aulas se constituem em
momento de análise crítica da realidade e também de locais para sonhar como o
mundo para outros diferentes – e, como tais, devem ser pensadas como locais de
compreensão – a partir de conteúdo rigoroso – e de descobertas de caminhos,
inclusive para a suspensão de obstáculos a nossa própria atividade.
O professor de geografia deve tomar cuidado na escolha do filme, para
Campos (2006, p.2) o filme pode fazer com que se enxerguem melhor os aspectos da vida, pode também abrir campos de ação do qual nada se sabia e fornecer
aspectos inexistentes de uma vida em um local, interessante para determinado
poder. Por isto se alguns o consideram uma espécie de arte, outros acham que o
mesmo não passa de uma ideologia, de um negócio vinculado a uma exploração
estrategicamente programada por determinados meios de produção de massa.
“Na tela a vida parece mais próxima de nossa realidade; aliás, o filme sempre traz uma forte impressão da mesma. É preciso, muitas vezes, demonstrar que
normalmente ela não é a vida e decifrar o seu sentido social. Vivemos atualmente
sob a marca do visual”. (CAMPOS, 2006, p. 2)
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Nossa vida cotidiana é cada vez mais invadida por uma profusão voraz de imagens. A televisão que assalta as nossas casas, as propagandas comerciais que invadem as ruas e, mais recentemente o computador que gera uma nova segregação de
convivências (de linguagem e tempo-espaço),espalham imagens visuais nas mais
diferentes escalas e nos transferem uma sensação permanente do esvaziamento
da realidade pela ficção representacional. (BARBOSA apud CAMPOS, 1999,
p. 111-112).
Em relação ao uso de filmes tem se observado que:
[...] Segundo Duarte (2002, p. 86) iniciativas individuais de professores, associadas a instituições governamentais e não governamentais que promovem atividades de exibição e discussão de filmes para alunos e professores da rede de ensino
fundamental e médio vêm ajudando a construir uma cultura de valorização do
cinema em instituições de ensino.
Tais iniciativas têm prosperado apesar das dificuldades que enfrentam.
Dentre as várias barreiras destacaremos:
Dê acordo com Campos (2006, p. 1-2) o filme, quando comum, possui um empecilho, é longo”. Não deve ser somente para cobrir a falta de assunto ou para
suprir a ausência de docentes em sala de aula, como fazem algumas escolas. O
cinema pode ser mais útil, na sala de aula, na forma de documentário ou curtas
de ficção. Pois possibilitam, após preparação, passa o filme e discuti-lo em sala.
Assistir o filme em casa para a analise em sala de aula é fundamental.
No entanto também, é difícil a inclusão de filmes normais no conteúdo programático e os mesmos serem objeto de analises profundas. Há necessidade de se trabalhar com imagem cinematográfica de inclui-la em planejamento, mas também
é preciso ter como foco criar condições para que se estabeleça uma visão crítica
sobre a sociedade do espetáculo, sobre a visão etnocêntrica e ideológica, sobre o
papel de muitos filmes.
Para Turner (1997, p. 11) o cinema torna-se uma prática social para aqueles que o fazem e para o público. Em suas narrativas e significados podemos identificar evidências do modo como nossa cultura dá sentido a si próprio.
[...] Os estudos sobre o cinema, no entanto, tem sido amplamente dominados
por uma perspectiva: a análise estética para qual a capacidade do cinema de se
tornar arte por meio da reprodução e arranjo de sons e imagens e o centro da
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
atenção. Este livro rompe com essa tradição a fim de estudar o cinema como entretenimento, narrativa e evento cultural, e pretende apresentar aos estudantes o
cinema como uma prática social (TURNER, 1997, p.11)
Para Turner (1997, p.12) A área acadêmica de estudos sobre o cinema
está agora institucionalizada em faculdades, escolas e universidades de todo o
mundo. Embora sempre tenha havido em relação ao cinema um interesse teórico
e acadêmico, este se ampliou notavelmente nas décadas de 1960 e 1970, particularmente nos Estados Unidos, onde proliferaram os departamentos de pesquisas sobre o cinema. “Atualmente se aceita com mais frequência que a função do
cinema em nossa cultura vai além de ser, simplesmente, um objeto estético para
exibição” (TURNER, 1997, p.13)
[...] a linguagem cinematográfica poderia colocar em situação e contexto de
aprendizagem a relação que os sujeitos têm com a linguagem, em termos de atribuição e produção de sentidos de mundo, presentes nas narrativas constituintes
no e do espaço e tempo escolar. Isto é, concebendo que o cinema enquanto arte e
criação possa operar a linguagem em constituição de forma estrangeira às vias hegemônicas de ensino e aprendizagens tradicionais escolares. (LEITE, 2012, p. 9)
Segundo Leite (2012, p.8) os professores tem que se adaptarem com essas novas tecnologias digitais que estão tão presente no nosso cotidiano, e esses
meios de comunicação e informação tem como objetivo de promover revoluções
culturais do nosso tempo, essas tecnologias vem modificando o cenário escolar.
[...] além das constantes demandas de renovação no uso e acesso às novas tecnologias de comunicação que se tem hoje em dia em relação ao passado, novas demandas políticas e culturais também são inerentes à construção de um currículo
escolar contemporâneo. (LEITE, 2012, p. 8)
Mas o foco desta pesquisa é sobre a questão racial, hoje em dia a comunidade escolar tem que aceitar todas as culturas, é necessário abolir os privilégios e começar a valorizar todos os indivíduos, e oferecer todas as bases de
conhecimento.
Metodologia
Está é uma pesquisa que ainda está no início, é um projeto de monografia
que será aplicado no 2º ano do ensino médio. Os procedimentos a serem ado-
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tados nessa pesquisa serão permeados em análises fílmicas, com filmes que se
encaixem no conteúdo de geografia, são eles Uma onda no ar, Cidade de Deus,
De passagem e Quanto vale ou é por quilo? Mas o importante é fazer com que os
alunos reflitam sobre os mesmo. Juntamente com isso será realizado um levantamento bibliográfico de autores que abordam esse tema.
Será realizada uma pesquisa de campo em uma determinada escola que
servirá como instrumento de coleta de dados são eles: Questionário, entrevistas,
pesquisas etc. Logo após as coletas dos dados, será feita a tabulação e analise.
Resultado e discussões
Abordar o racismo na produção feita no Brasil torna-se assim um dos elementos que podem contribuir com esse processo de percepção da questão racial,
já que muitas vezes esse tema continua sendo um tabu para sociedade brasileira.
Fazendo relação com o cinema e a educação, ele passa a ser um instrumento de ensino e aprendizagem de fundamental importância para a formação dos
jovens alunos, tendo o cinema como um novo instrumento de linguagem dos
registros da realidade social. “O cinema é um instrumento precioso, por exemplo, para ensinar o respeito aos valores, crenças e visões de mundo que orientam
as práticas dos diferentes grupos sociais que integram as sociedades complexas.”
(DUARTE, 2002. P. 90).
Referências
BARBOSA, Jorge Luiz. Geografia e cinema: em busca de aproximações e do inesperado.
In: CARLOS, Ana Fani A. (org.) A geografia em sala de aula. São Paulo: Contexto,
1999, p. 109-133.
CAMPOS, Rui Ribeiro de. Cinema, geografia e sala de aula, 2006. p. 22
DUARTE, Rosária. Cinema e Educação. – Belo Horizonte: Autêntica, 2002. P.126
LEITE, Gisela P. de Camargo. Linguagem cinematográfica no currículo da educação
básica: Uma experiência de introdução ao cinema na escola. 2012. 98 f. Dissertação
(Mestre em Educação). Universidade Federal do Rio de Janeiro Faculdade de Educação
Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Rio de Janeiro. 2012. Disponível em: <http://
www.educacao.ufrj.br/ppge/dissertacoes/dissertacao_atualizada_Gisela.pdf> Acesso
em: 29/01/2014.
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MELO, L. A. R. DE PASSAGEM, Ricardo Elias, Brasil, 2013. CONTRA CAMPO Revista de Cinema. Rio de Janeiro, V. 100. 2013. Disponível em: <http://www.contracampo.com.br/62/depassagem.htm> Acesso em: 30/01/2014.
TURNER, G. Cinema como Prática Social. Trad. Mauro Silva. São Paulo: Summus,
1997. P.174
VIANA, N. A concepção materialista da história do cinema. Porto Alegre: Asterisco,
2009.
_____. Cinema e Mensagem: análise e assimilação. Porto Alegre: asterisco, 2012.
_____. Como assistir um filme? 1ª ed. Rio de Janeiro: Corifeu, 2009.
_____. Senso comum, representações sociais e representações cotidianas. Bauru:
EDUSC, 2008.
_____. Os Valores na Sociedade Moderna. Brasília: Thesaurus, 2007.
Referências Fílmicas
ALBERTO, L.; LEBLANC, P.; BIANCHI, S. Quanto vale ou é por quilo. Produção
de Luís Alberto e Patrick Leblanc, direção de Sergio Bianchi. São Paulo, 2005. 110 min.
Gênero drama.
BIANCHI, Sergio; ELIAS, R. De passagem. Produção de Sergio Bianchi, direção de
Ricardo Elias. São Paulo, 2003. 87 min. Gênero drama.
RATTON, Helvecio; DURÁN, J. Título: Uma onda no ar. Produção de Simone Magalhães Matos, direção de Helvecio Ratton, direção de Jorge Durán. Belo Horizonte, 2002.
92 min. Gênero drama.
SALLES, Walter; MEIRELLES, Fernando. Título: Cidade de Deus. Produção de Walter Salles, direção de Fernando Meirelles. São Paulo, 2002. 130 min. Gênero drama.
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Jogos didáticos “amarelinha” sobre os biomas
brasileiros voltados para o ensino
de geografia1
Yume Kikuda Silveira
UNESP – Campus de Ourinhos-SP
[email protected]
Larissa Gândara Simão
UNESP – Campus de Ourinhos-SP
[email protected]
RESUMO: O presente projeto levou em consideração a elaboração de jogos
didáticos “amarelinha” sobre os cinco biomas brasileiros, segundo Dora de
Amarante Romariz. Foram confeccionados em E.V.A., entretanto há outras
opções também práticas e baratas para que outros professores de Geografia
possam utilizá-los. Foram produzidos dois jogos para cada bioma, totalizando
dez, que foram aplicados em uma das escolas do município de Ourinhos-SP.
O jogo acompanha uma cartilha, com conhecimentos teóricos gerais e curiosidades sobre cada um dos biomas, sendo que para jogar é necessário realizar
a leitura dessa cartilha. O intuito do trabalho é auxiliar o professor de Geografia na sala de aula, por meio de jogos didáticos e lúdicos. A segunda parte
do projeto consiste em disponibilizar os jogos em formato “pdf ” no site do
grupo de pesquisa do CENPEA (Centro de estudos de percepção e educação
ambiental), com o objetivo de serem disponibilizados e utilizados pela maior
quantidade de professores possível.
Palavras chave: biomas brasileiros, jogo didático, produção de material.
Introdução
A Educação Ambiental atua na sociedade como um modo de auxiliar os
indivíduos em sua formação, agindo por meio de projetos e campanhas. Dessa
forma, este projeto visou à criação de um jogo que contribuísse com o aprendizado dos alunos sobre os biomas brasileiros, facilitando a interpretação de suas
1. Projeto vinculado ao Núcleo de Ensino da UNESP, financiado pela PROGRAD em 2012.
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fisionomias além de contribuir com o docente para que este tenha mais facilidade em explicar o tema, colaborando, dessa maneira, com a melhoria do ensino.
Com o crescente desenvolvimento econômico decorrente da intensificação da urbanização e do crescimento da produção industrial que nos afeta atualmente, ocasionando assim modificações no aspecto ambiental, ou seja, algumas degradações permanentes no meio ambiente, devemos estabelecer conexões
diretas com a educação ambiental, no intuito de educar cidadãos conscientes
de seus atos perante o mundo em que vivemos. Ela seria “então transformadora
buscando atrelar ao cidadão um caráter participativo nas atividades sociais e ambientais em um exercício pleno de sua cidadania” (Dias, 2004 apud Risso, 2009).
O termo educação ambiental surge em 1965, em Keele na Grã-Bretanha,
durante um período no qual o indivíduo, num momento já decisivo, optou por
enfatizar escolhas que favorecessem o meio ambiente, conservando-o.
A Educação Ambiental passa a atuar na sociedade como uma ferramenta
capaz de auxiliar os indivíduos em sua formação, complementando-os, já que a
partir dela é possível trabalhar com questões referentes a valores de cidadania,
respeito ao meio ambiente e atuar, muitas vezes por meio de projetos, em ações
concretas as quais contribuem para uma maior conservação do meio ambiente,
mantendo suas características e permitindo as transformações daquilo que lhe
trará benefícios.
Deste modo, concordamos com Dias (2004, p.148) ao ressaltar que:
A Educação Ambiental é considerada um processo permanente, pelo qual os indivíduos e a comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem
o conhecimento, os valores, as habilidades, as experiências e a determinação que
os tornam aptos a agir – individual e coletivamente – e resolver problemas ambientais presentes e futuros.
E também com Loureiro (2006, p.28) que assinala:
A Educação Ambiental não atua somente no plano das idéias e no da transmissão
de informações, mas no da existência, em que o processo de conscientização se
caracteriza pela ação com conhecimento, pela capacidade de fazermos opções,
por se ter compromisso com o outro e com a vida.
Para Telles (2002), a educação ambiental possui como objetivos a conscientização, conhecimento, atitudes, habilidades e a capacidade de avaliação para
poder tomar as devidas providências e participação nos cuidados, melhorias e
responsabilidades perante o ambiente.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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Sobre o processo de formação de cidadãos críticos através da educação
ambiental, Pelicioni & Philipp (2005) garantem que:
A educação ambiental vai formar e preparar cidadãos para a reflexão crítica e para
uma ação social corretiva ou transformadora do sistema, de forma a tornar viável o desenvolvimento integral dos seres humanos (PELICIONI & PHILIPPI,
2005, p. 3).
Dessa forma, considerando a notável relevância da educação ambiental
e de suas diversas formas de ser implementada, este projeto vislumbrou à criação de um jogo didático que pudesse contribuir para o aprendizado sobre os
biomas brasileiros, facilitando a interpretação de suas fisionomias além de contribuir com o docente para que este tenha mais facilidade em explicar o tema,
contribuindo, assim, com a melhoria do ensino tanto para o aluno quanto para
o professor, visto que isso só se dará uma vez que de fato os alunos conseguirem
consolidar o conteúdo explanado.
Optou-se pela escolha da “amarelinha” pois, de acordo com Stefanello
(2008), “propiciar situações lúdicas na escola favorece o desenvolvimento de
habilidades necessárias para a construção do conhecimento”, e, assim, os jogos
didáticos facilitam criar um ambiente lúdico na sala de aula, contribuindo para
a construção do conhecimento de maneira mais aprazível, além de dinamizar as
aulas teóricas.
Este trabalho insere-se no projeto do Núcleo de Ensino, coordenado pela
Profª. Dra. Luciene Cristina Risso, tendo como objetivo principal a pesquisa e
produção de materiais didáticos para os alunos da rede pública estadual, por meio
do grupo CENPEA (Centro de estudos de percepção de educação ambiental).
Objetivos
O projeto possui como objetivo principal produzir material didático para
alunos da rede pública estadual, além de auxiliar os professores nas aulas de Geografia, contribuindo para a melhoria do ensino de Ourinhos-SP.
Objetivos específicos
•Desenvolver um jogo didático de “Amarelinha” que possa ser utilizado
nas aulas de Geografia.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
•
Confeccionar o jogo em sua forma física no material de E.V.A., sendo
que serão elaborados dois jogos de amarelinha para cada bioma.
•Produzir as cartilhas dos biomas que têm por função auxiliar tanto o
professor quanto o aluno durante a “brincadeira”.
•Disponibilizar no site do Cenpea (www.cenpea.com.br) os jogos didáticos em formato “pdf ”.
• Contribuir para a melhoria da qualidade de ensino.
Metodologia
Depois de realizadas algumas pesquisas sobre qual jogo desenvolver, foi
escolhido o tradicional jogo para crianças conhecido como “Amarelinha”, o qual
normalmente se brinca nas ruas. É um jogo muito simples, cujo principal objetivo
é percorres as “casas” (quadrados) numeradas de 1 a 10, com o destino final o “céu”.
Para brincar, a criança joga uma pequena “pedra”, cascalho ou graveto em uma das
casas, iniciando pelo número 1, e não pode pisar na “casa” onde a “pedrinha” se
encontra, é preciso pulá-la. O proposto neste projeto é que cada “casa”, ao invés de
números, terão questões e perguntas sobre os biomas brasileiros, que são, segundo
Romariz (1996), Floresta Latifoliada Tropical Úmida e de Encosta (Mata Atlântica), Caatinga, Cerrado, Campos e Floresta Latifoliada Equatorial. Foram confeccionados 10 jogos de “Amarelinha”, dois de cada bioma, em cujo fim os alunos
chegarão ao determinado bioma e não ao céu, como no jogo comum.
As questões encontradas em cada “casa” têm suas representantes em cada
jogo, pois as perguntas são adequadas a cada bioma, mas correspondentes. As
questões que estão nos jogos são: “Qual o principal solo encontrado no bioma?”,
“Fale um animal encontrado somente na Caatinga”, “Qual o clima predominante
no bioma?”, “Uma árvore característica do bioma”, “Outro animal encontrado
somente na Mata Atlântica”, Outra árvore característica do bioma”, “Cite três
estados onde é encontrada a Floresta Latifoliada Equatorial”, “Mais um animal
encontrado somente nos Campos”, “Quanto do Cerrado já foi devastado?”.
Vale lembrar que, antes de se iniciar o jogo, o professor deve distribuir as
cartilhas aos grupos de educandos, os quais devem ler as cartilhas correspondentes ao seu bioma, já que nela contém informações relevantes para poder responder as perguntas que serão desvendadas ao longo da brincadeira, como também
imagens de alguns animais e árvores que podem ser encontradas no bioma. Para
ressaltar algumas diferenças sobre os biomas, os alunos podem ver alguns exem-
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plos nas cartillhas, como as imagens e os dados. A intenção da cartilha é bem
simples: propiciar um conhecimento prévio aos alunos para que eles possam jogar a “amarelinha”, permitindo a eles que construam o conhecimento de forma
lúdica, auxiliando também o professor a passar conteúdos que muitas vezes são
distantes da realidade dos alunos.
Os jogos de “amarelinha” podem ser aplicados em salas de aula, mais especificamente no terceiro bimestre do oitavo ano (antiga sétima série) do ensino fundamental, de acordo com a Proposta Curricular do Estado de São Paulo
(2008), perpassando o tema “A crise ambiental” e o subtema “A biodiversidade
ameaçada”. Também podem ser aplicados na primeira série do ensino médio, no
quarto bimestre, relativos ao tema “Globalização e urgência ambiental” e ao subtema “Os biomas terrestres: clima e cobertura vegetal”.
Resultados
O presente trabalho foi concluído com as 10 (dez) cartilhas temáticas
prontas, tanto na forma física, quanto em formato digital. As amarelinhas também estão prontas, foram concluídos dez jogos que podem ser observados nas
imagens abaixo.
Foto 1- Amarelinha da Caatinga, finalizada e montada
Foto: SILVEIRA, Y. K. (2012)
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Imagem 2- Jogos de Amarelinha dos biomas brasileiros
Foto: SILVEIRA, Y. K. (2012)
A produção desses jogos didáticos voltados para o ensino é ancorada na
construção do conhecimento de forma lúdica, possibilitando um ambiente de
aprendizado mais agradável, como já dito por STEFANELLO (2008), que ao se
criar as situações lúdicas no ambiente escolar, o desenvolvimento das habilidades necessárias para a construção do conhecimento são favorecidas. Concordamos com este pensamento e esperamos além de dinamizar as aulas de Geografia
propiciar situações em que aja uma maior interação entre os alunos e o próprio
professor.
O jogo didático teve sua primeira aplicação em uma escola no segundo
semestre de 2013, na escola E.E. Dr. Ary Corrêa, localizada na cidade de Ourinhos. Foram aplicadas as amarelinhas e suas respectivas cartilhas em quatro turmas da sexta série/sétimo ano, juntamente com a aplicação de um questionário
após a atividade, cujos resultados estão sendo analisados e pretende-se uma nova
aplicação no ano de 2014.
Como os arquivos digitais estão todos finalizados, disponibilizaremos no
site do Cenpea (www.cenpea.com.br), no formato de arquivo “pdf ”, para que
outros professores tenham a oportunidade de utilizar com seus alunos. Também
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
99
colocaremos outras alternativas para confeccionar os jogos, os quais foram feitos
com amarelinhas de EVA, entretanto é possível utilizar outros materiais mais
baratos e prováveis de serem encontrados nas escolas, como papelão, cartolinas,
entre outros, para que realmente seja possível utilizar em sala de aula.
Imagem 3- Aplicação dos jogos didáticos na E.E. Dr. Ary Corrêa
Fonte: Silveira, Y. K. (2013)
Conclusões
Conclui-se, assim, que a produção do material didático neste projeto – o
jogo da “amarelinha” – será um elemento facilitador para o professor utilizá-lo
em sala de aula, o qual se configura extremamente importante para os alunos,
visto que a partir dele poderá se abordar de forma ampla o conteúdo de biomas
brasileiros, cabendo ao professor decidir usá-lo no melhor momento, ou seja,
antes de inserir o conteúdo, durante sua explicação para complementá-la, ou
ao final do tema, como forma de encerramento, método de avaliação, ficando a
seu critério; além de ser uma forma dinâmica e atrativa de conseguir despertar a
atenção e o interesse dos alunos.
Também, através do jogo, acredita-se que fique mais claro e de fácil entendimento para os alunos compreenderem as principais características dos biomas
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
que não fazem parte do seu cotidiano, visto que eles residem no município de
Ourinhos-SP e possivelmente não conhecem ou não mantém contanto com biomas como a Amazônia e a Caatinga, por exemplo.
Outro ponto que merece destaque é a importância da educação ambiental
como um instrumento de transformação social, fomentando a participação dos
alunos nas aulas, colaborando na sua própria formação como cidadãos através da
educação, contribuindo para que esses indivíduos possuam uma base sólida de
informações, sendo possível, assim, discutir temas com mais embasamento. Com
a elaboração desses materiais também é possível contribuir para uma melhoria na
qualidade do ensino público brasileiro, investindo na fabricação desses materiais
para as escolas estaduais, os quais seriam também uma maneira de dinamizar as
aulas, através da atividade lúdica.
Portanto, após as discussões realizadas, este projeto alcança seus objetivos
à medida que os alunos começam a trabalhar com este tema de forma crítica e
com subsídios e embasamento teórico. Além disso, os alunos iniciam a repassar
as informações obtidas para outras pessoas, contribuindo para uma expansão
desses conhecimentos.
Referências
DIAS, G. F. Educação Ambiental: Princípios e Práticas.9 ed. São Paulo: Gaia, 2004.
LOUREIRO, C. F. B. Trajetória e Fundamentos da Educação Ambiental. 2 ed. São Paulo: Cortez, 2004.
TELLES, M. de Q.; ROCHA, M. B. da; PEDROSO, M. L.; MACHADO, S. M. de C.
Vivências Integradas com o Meio Ambiente. São Paulo: Sá Editora, 2002.
SANTOS, Silvio de Oliveira. Princípios e técnicas de comunicação. In: PHILIPPI JR,
A.; PELICIONI, M.C.F (Eds). Educação Ambiental e sustentabilidade. Barueri: Manole, 2005. p.437-465.
RISSO, L.C. Pesquisas em Educação Ambiental e Produção de Material Didático. In: PINHO, S. Z.; OLIVEIRA, J. B. de. (Org.). Núcleos de Ensino da UNESP (recurso eletrônico): artigos dos projetos realizados em 2009. São Paulo: UNESP, Pró-Reitoria de
Graduação, 2009, v.1, p.729-746.
ROMARIZ, Dora de A. Aspectos da vegetação do Brasil. São Paulo. Edição da autora, 2ª
edição, 1996. Pg. 37 a 43.
SÃO PAULO. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Proposta Curricular do
Estado de São Paulo. São Paulo: SEE, 2008.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
101
STEFANELLO, Ana Clarissa. Práticas de ensino na geografia escolar. In: _____. Didática e avaliação da aprendizagem no ensino de Geografia. Curitiba: IBPEX, 2008. P.
105-120.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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Juventude contemporânea e escola:
conflitos e desafios
Maciel Pereira da Silva1
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
RESUMO: Enquanto professor da educação básica, tenho a oportunidade
de acompanhar de perto o cotidiano de diversas instituições educacionais públicas no Distrito Federal (DF) e em alguns municípios goianos no entorno
do DF. Uma situação, em algum grau comum a todas, causa inquietação: os
constantes conflitos relacionais entre a escola e os jovens alunos2. Diante de
tal situação, emerge o questionamento: como o ensino de Geografia pode ser
proveitoso e significativo e ao mesmo tempo contribuir para amenizar os conflitos relacionais entre a escola e os jovens alunos? A escola, burocratizada,
institucionalizada, tem dificuldade em lidar com a cultura juvenil. Os jovens
estudantes não são vistos, pela escola, como sujeitos; mas homogeneizados
na condição de estudantes. Apontamos como uma alternativa no sentido de
amenizar tais conflitos e tornar o ensino de Geografia mais significativo, a
valorização do Lugar de vivência dos alunos com consequente tratamento dos
mesmos na condição de sujeitos. A partir do entendimento do próprio Lugar, os alunos poderiam construir conceitos que lhes permitiria compreender
realidades escalares mais amplas e os conteúdos escolares poderiam tornar-se
mais significativos para os mesmos. Tais procedimentos poderiam contribuir
para a aproximação entre o mundo da escola e o mundo do aluno e amenizar
os conflitos relacionais. A elaboração do artigo baseou-se no estudo bibliográfico, centrado em Cavalcanti (2006), Carrano (2007), Chaveiro (2011) e
Arroyo (2011) sobre a temática e na observação participante.
Palavras-chave: Juventude, Escola, Conflitos, Lugar.
1. Professor efetivo da Educação básica na Secretaria de Educação do Distrito Federal e aluno do curso de PósGraduação em Geografia, nível mestrado, no Instituto de Estudos Socioambientais da Universidade Federal de
Goiás com orientação do prof. Dr. Eguimar Felício chaveiro. Bolsista CAPES. E-mail: [email protected]
2. Compartilhamos a ideia de que os jovens alunos, jovens estudantes ou simplesmente alunos são sujeitos que
estão vivenciando a juventude, portanto ao referirmos a jovens estudantes, jovens alunos ou alunos estamos nos
referindo à juventude.
104
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Introdução
A década de 1950 é considerada por diversos pesquisadores, como período que assiste ao nascimento da juventude no Brasil. De acordo com Cassab
(2010), no mesmo período, o tema da juventude começou a ser preocupação
fun­damental das Ciências Sociais brasileiras. A autora afirma que nos anos Pós-guerra a juventude emergia em todo o mundo ocidental como um desafio.
Esta era considerada um momento susceptível a revolução ou à rebelião e
poderia manifestar atitudes rebeldes e até mesmo delinquentes. Tais manifestações poderiam ser percebidas na música, na forma de vestir, no alinhamento com
os ideais da Revolução Cubana. Para Souza (2006, p. 23) “A juventude, invenção
da sociedade moderna, na década de 1950 já era considerada uma “ameaça” à
estabilidade social, um “problema” que carece de investigação e intervenção”.
A produção teórica das Ciências Sociais a respeito da juventude, procura
entende-la de forma desvinculada de uma faixa etária específica. Nessa linha de
raciocínio e na busca em alinhar-se às transformações socioeconômicas recentes
no mundo, muitos autores definem-na como um estilo de vida pautado por determinados valores no âmbito do consumo.
Sobre esse entendimento de juventude, Debert (2010, p.2), afirma que
“[...] a juventude perde conexão com um grupo etário específico e passa a significar um valor que deve ser conquistado e mantido em qualquer idade através da
adoção de formas de consumo de bens e serviços apropriados”.
Outros autores ainda (ABRAMO, 2011) define juventude a partir de
uma situação de moratória. Esse seria um período de concessão, situado entre a
infância e a idade adulta; no qual, os jovens se dedicariam a uma preparação para
o exercício futuro da vida adulta.
De maneira geral, a leitura das Ciências Sociais sobre a juventude, converge para o entendimento da mesma como um fenômeno coletivo, socialmente
construído e vivenciado em um determinado momento da vida pelos indivíduos.
Embora exista grande incidência de indivíduos jovens que experimentam a juventude, esta não é uma regra.
O momento de se aderir ou desvincular-se da juventude pode ocorrer em
qualquer idade e é determinado pela adoção de valores sociais, culturais e simbólicos típicos da cultura juvenil.
Ainda na busca da compressão da juventude contemporânea, autores
como, Dayrell (2002), Abramovay e Esteves (2007) entre outros, defendem o
uso do termo juventudes no plural e não juventude no singular. De acordo com
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
105
os autores citados, a juventude não é homogênea e sofre variação de acordo com
sua origem socioeconômica, etnia, gênero, raça. Consolida-se, dessa forma, a
existência de diversas juventudes.
Em pesquisa recente a respeito do estado da arte sobre a juventude na
pós-graduação brasileira, Sposito (2009, p. 17) afirma que “O tema da juventude
alcançou maior visibilidade nos últimos quinze anos no Brasil como produto
da intersecção de vários domínios da vida social e da ação de diferentes atores”.
Ainda no mesmo estudo, a autora comprova que maior parte dos trabalhos de pesquisa na pós-graduação sobre o tema é realizada nas faculdades de
educação e versa sobre a temática juventude e escola3.
Normalmente, os projetos de pesquisa na pós-graduação são elaborados
a partir de uma problemática. Portanto, a maior incidência de pesquisas na pós-graduação brasileira a partir da temática juventude e escola pode indicar que tal
relação seja permeada por diversas problemáticas. Infere-se que entre as diversas
problemáticas estejam os conflitos relacionais cotidianos entre aluno e escola.
Conflitos estes que, de alguma forma, merecem investigação cientifica. Infere-se,
também, que, em algum grau, tais conflitos possam comprometer o sucesso no
processo de ensino e aprendizagem.
Dentre os principais conflitos na relação juventude e escola, destaca-se o
distanciamento da escola atual em relação à juventude, ou aos alunos. Há uma
predominância em afirmar que a escola é lenta em um tempo rápido. O jovem
aluno não confia na escola e esta não reconhece o jovem aluno. O que Chaveiro
(2011) denomina de “o reino da perplexidade”.
A força social da escola torna quase obrigatória a inserção do jovem em seus espaços. Mas a demanda que o mundo atual solicita a ela evidencia um conflito:
cabe a escola gerar novas qualidades de ensino; desenvolver aptidões criativas;
acelerar o processo de formação; inseri-los nas novas formas e conteúdos do trabalho; atualizar-se pedagogicamente. Enquanto que o jovem aluno, formado pelos novos ethos da cultura juvenil, dista-se, ontologicamente, dessas demandas,
sofre representações negativas na mesma direção que, negativamente, representa
a escola. O saldo é, entre ambas, formam um reino de perplexidade. Fora a perplexidade da Escola, por meio de seus sujeitos diante da juventude atual, que
possui dificuldade em compreender e relacionar com “esse jovem inquieto, indisciplinado, debochado, frenético, compulsivo, sem interesse...”, há a perplexidade
3. Cf.: SPOSITO, Marília Pontes. O Estado da Arte sobre juventude na pós-graduação brasileira: Educação, Ciências
Sociais e Serviço Social (1999-2006). Belo Horizonte: Argumentum, 2009.
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do jovem relativo à escola: “esse lugar estranho, rígido, burocrático, parado”. No
interior da perplexidade há, de fato, um conflito de representações edificado em
três vetores: no modo como o jovem aluno vê a escola; na maneira como a escola
vê o jovem aluno e na forma com que ambos agem entre si a partir desse modo de
representar. (CHAVEIRO 2011, p.2)
Diante dos conflitos na relação escola e juventude, gerados pelas representações negativas de ambas as partes, conforme a análise do autor, emerge o
seguinte questionamento: como o ensino de Geografia pode ser proveitoso e
significativo e ao mesmo tempo contribuir para amenizar os conflitos relacionais
entre a escola e os jovens alunos?
Ensino de geografia, juventude e lugar: a construção de um diálogo.
Diante dos distanciamentos entre escola e juventude contemporânea, diversos pesquisadores da temática, têm preocupado em apontar caminhos que
contribuam para a aproximação. Carrano (2007), por meio de uma narração
aparentemente simples, mas de grande profundidade, busca demonstrar a importância de tal aproximação:
O educador e amigo Moacyr de Góes contou-nos uma história que exemplifica
a importância de fazer do gesto educativo uma relação compreensiva. Conto de
memória e mantenho o sentido da narrativa sem preocupar-me com a precisão
das palavras. Um padre-educador da cidade de Natal impressionava a todos com
sua capacidade de ensinar o latim a crianças muito pobres da periferia da cidade.
Perguntado sobre o “método” que utilizava para ensinar, disse: “como faço para
ensinar latim ao João? Para ensinar latim ao João eu primeiro conheci o João. Fui
à sua casa, descobri do que ele gostava, descobri sua árvore preferida, fiquei seu
amigo; primeiro conheci o João, o latim veio depois”. (CARRANO, 2007,
p. 2)
O que comumente se observa em instituições educacionais brasileiras, é
bem diferente do que nos propõe o educador Carrano, por meio da narração
acima apresentada. Em nossas escolas é comum que educandos sejam reduzidos
meramente à condição de estudantes. Estes são vistos de forma uniforme, homogeneizada. Desconsidera-se o sujeito que existe por traz de cada estudante que
ora se apresenta. Sujeito estes que vivenciam experiências específicas. Carregam
suas próprias dores, angústias, frustrações, projetos, desejos, sonhos, amores.
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Tais práticas dificultam a aproximação entre educando e educador. Ambos agem como se pertencessem a mundos diferentes; não falam a mesma língua.
Infere-se que esse tipo de relação no espaço escolar contribua decisivamente para
o distanciamento entre a escola e o mundo do aluno, conforme análise de Chaveiro (2011). O resultado, de maneira geral é a contribuição para elevar o grau de
insucesso no processo de ensino aprendizagem.
No sentido de corroborar as análises que apontam para o distanciamento
do mundo da escola com a juventude atual, Carrano (2007) afirma que a escola,
tem oferecido resistência à entrada das culturas juvenis no espaço escolar. A escola parece continuar preocupada em preparar os jovens estudantes para o futuro
enquanto estes parecem mais interessados no presente.
A relação dos jovens com seus grupos de referência provoca choque
com os valores e normas das instituições escolares. Diferentemente do que tem
ocorrido com o mercado, que tem conseguido oferecer aos jovens espaços de
pertencimento.
Ao defender a necessidade da aproximação entre o mundo da escola e o
mundo do aluno, como requisito essencial para se obter sucesso no processo de
ensino e aprendizagem, Carrano (2007 p. 3), afirma que:
Parto do princípio de que muitos dos problemas que os educadores enfrentam
nas muitas salas de aula e espaços escolares deste país com os jovens alunos têm
origem em incompreensões sobre os contextos não escolares, os cotidianos e os
históricos mais amplos, em que esses estão imersos. Dito de outra forma torna-se cada vez mais improvável que consigamos compreender os processos sociais
educativos escolares se não nos apropriarmos dos processos mais amplos de socialização.
Infere-se que entre as diversas ações que poderiam contribuir para a aproximação da escola com o mundo dos jovens alunos, estaria a necessidade dos
educadores em atualizarem-se e considerarem as transformações socioespaciais
experimentadas pelos alunos em sua vivência diária.
Cavalcanti (2006) ao analisar a espacialidade contemporânea e os novos
desafios para o ensino de Geografia, destaca três elementos considerados definidores do novo arranjo espacial: a globalização, o desenvolvimento das tecnologias de comunicação e o processo de urbanização das sociedade.
De acordo com a autora, a globalização, da qual os países participam de
forma diferenciada, contribui para a homogeneização dos espaços e da sociedade
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e ao mesmo tempo amplia e explicita para o mundo as desigualdades sociais.
Como resultado tem-se o agravamento e democratização dos problemas sociais,
tais como: a exclusão social, a violência.
O desenvolvimento da chamada tecnologia da informação e comunicação
aproximou o mundo e contribuiu para homogeneização da cultura. As comunidades passaram a ser influenciadas por eventos culturais globais, que influenciaram profundamente os modos de vida local.
Por fim, o processo de urbanização concentrou mais da metade da população mundial nas cidades. Nessa nova realidade, a cidade tornou-se lugar de
grande complexidade, onde abrigam grupos cultural e socialmente diferentes.
Nesse contexto, a cidade que une, também segrega.
Após análise dos elementos que desenham a nova espacialidade do mundo contemporâneo, Cavalcanti (2006, p. 30), complementa:
As características apontadas anteriormente, e outras que poderiam ser elencadas,
revelam transformações que poderiam ser mais que simples mudança em fatos e
processos econômicos. O contexto atual é, na verdade, o de uma nova cultura,
um novo espaço, uma nova espacialidade, que é bastante complexa e que requer
análises amplas.
Embora a intenção da autora ao mostrar a nova realidade espacial seja
evidenciar os novos desafios para o ensino da Geografia, utilizamos tal caracterização para demonstrar o mundo ao qual pertence o jovem aluno da escola atual.
Este é filho dessa nova e complexa realidade espacial: sociedade predominantemente urbana com intensas desigualdades sociais e chamamento intenso ao
consumo sob a influência de valores culturais e simbólicos globais.
Na interpretação de Chaveiro (2011), o jovem atual é aquele educado pela
força tecnocêntrica e pela fragmentação e diluição do trabalho rígido, pela aceleração do tempo e pela reorganização das redes. A sua participação no mundo
é tensionada pelo chamamento ao consumo, pela ameaça da violência simbólica
e pela dificuldade em estruturar o ego e suas condições de reprodução da vida.
Concretiza a sua sociabilidade por meio de redes sociais que refazem o
plano de seu cotidiano, de seu contato com o Outro, de seu mundo mental, de
sua percepção e, especialmente, por um processo vertiginoso de desenraizamento de tradições, de valores e gostos.
Arroyo (2011) chama a atenção para a dificuldade dos educadores em
lidar com os novos comportamentos do educandos. Para o autor, tais mudanças
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de comportamento dos jovens alunos diante da escola, levaram a uma mudança
brusca na representação desses sujeitos pelos educadores, o que ele denomina
metaforicamente de “Imagens quebradas”. Arroyo (2011, p. 34), afirma que:
Os adolescentes e jovens também afirmam seu protagonismo nas escolas e na
sociedade não tanto por suas indisciplinas, mas por sua nova presença no trabalho, na cultura, nos movimentos sociais. Os alunos não são outros por serem
indisciplinados, mas por serem outros como sujeitos sociais, culturais, humanos.
Porque a infância, adolescência e juventude que são forçados a viver são outras.
Portanto, de acordo com o autor, os novos comportamentos dos educandos são expressões de um mundo em transformação; de uma nova espacialidade,
da qual os alunos participam como sujeitos. E por expressarem-se como sujeitos,
contestam a escola e suas regras, dando origem aos diversos conflitos relacionais.
No sentido de buscar contribuições do ensino de geografia para amenizar
tais conflitos e ao mesmo tempo tornar os conteúdos geográficos mais significativos para os alunos, sugere-se a inclusão e a valorização do lugar do jovem aluno
nos planos de aula.
A própria natureza da geografia escolar já oferece contribuição nesse sentido; uma vez que a ciência geográfica se propõe a compreender o espaço geográfico como espaço socialmente construído. A espacialidade dos fenômenos são
reveladores das ações sociais, que se manifestam nos lugares.
Como ferramenta importante para o ensino de geografia, o Lugar deve
ser entendido para além de uma simples referência local. Este é palco onde se
manifesta, em algum nível escalar, os fenômenos geográficos mundiais. Ao propor o estudo de fenômenos geográficos a partir do Lugar, Cavalcanti (2010, p.6),
acrescenta que:
Trabalhar esses fenômenos como conteúdo geográfico é compreendê-los a partir
do lugar do sujeito, de sua realidade, o que permitiria maior identificação dos
alunos com os conteúdos. O lugar dever ser referência constante, levando ao diálogo com os temas, mediando a interlocução e a problematização necessária à
colocação do aluno como sujeito do processo. Ao estudar o lugar pode-se atribuir
maior sentido ao que é estudado, permitindo que se façam relações entre a realidade e os conteúdos escolares.
A partir da compreensão do seu Lugar, os jovens estudantes seriam levados a compreender fenômenos geográficos em escalas mais amplas, fazendo
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gradativamente o percurso do Local ao global. Além das possibilidades de entendimento de fenômenos geográficos mais amplos, os jovens se habilitariam a
fazer leituras mais críticas dos fenômenos geográficos locais. O que representaria
avanço no sentido da construção da autonomia política e intelectual dos jovens.
Acredita-se que os jovens estudantes, ao ter a oportunidade de discutir
fenômenos relacionados ao seu cotidiano no espaço escolar, passariam a confiar
mais na escola. E esta, ao conhecer melhor o aluno, saberia como proceder para
criar espaços mais interessantes aos estudantes. O que contribuiria para quebrar
as resistências e ampliar as possibilidades de diálogo.
É evidente que tais procedimentos poderiam ser mais exitosos se fossem
acompanhados de outras mudanças no espaço escolar. Escolas amplas, arborizadas, higienizadas, com refeitórios e espaços próprios para práticas de variadas
atividades esportivas, além das salas de aula e laboratórios bem equipados. Toda
essa estrutura Político Pedagógico coerente com as necessidades da comunidade
local e professores bem preparados e com remuneração decente.
Considerações finais
A relação entre a escola e a juventude contemporânea é permeada por
conflitos. Os alunos, filhos de uma nova realidade espacial, têm dificuldade em
adaptarem-se ás normas das instituições educacionais e as instituições educacionais não reconhecem a nova juventude, que tendem a transportar as culturas
juvenis para o espaço escolar. Educadores como Carrano (2007), Arroyo (2011),
entre outros, defendem a necessidade de aproximação da escola com o mundo do
aluno. A escola precisa atualizar-se das novas realidades espaciais que constituem
os espaços de vivência da juventude contemporânea. Para os referidos autores,
diversos problemas enfrentados pelos professores em sala de aula, possuem origem em contextos mais amplos, em espaços não escolares.
Entendemos que a contribuição da Geografia, no sentido de proporcionar a aproximação entre a escola e o aluno, poderia ocorrer por meio da valorização do lugar de vivência do educando na prática de ensino da Geografia escolar.
Além de possibilitar ao educando a realização de análises mais críticas de sua
realidade e ao mesmo tempo a compreensão de realidades mais amplas, tal prática contribuiria no sentido de amenizar os conflitos relacionais entre aluno e
escola. Ao conhecer a realidade do educando enquanto sujeito; a escola poderia
proporcionar espaços mais atrativos e significativos aos mesmos.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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A importância da valorização do lugar do aluno e o seu reconhecimento
enquanto sujeito são princípios já consolidados na produção teórica do ensino
de Geografia. Porém, esta prática ainda não é realidade na maioria das instituições de ensino. As más condições de trabalho dos professores da educação básica
dificultam que tais práticas sejam adotadas.
Entre os diversos fatores apontados como empecilhos para as referidas
práticas no ensino de geografia destaca-se: a ausência de uma política de formação continuada para os docentes, as extensas cargas horárias, o elevado número
de alunos atendidos, a desmotivação do profissional em função fatores como os
baixos salários, entre outros.
Referências
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112
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
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SPOSITO, Marília Pontes. O Estado da Arte sobre juventude na pós-graduação brasileira:
Educação, Ciências Sociais e Serviço Social (1999-2006). Belo Horizonte: Argumentum,
2009.
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Memória e esquecimento e as interpretações
do espaço da localidade
Thiago Luiz Calandro
UNESP Rio Claro
[email protected]
João Pedro Pezzato
UNESP Rio Claro
[email protected]
RESUMO: Em um mundo globalizado faz-se cada vez mais necessário estudar as memórias regionais e locais no intuito de promover sua valorização e
formar cidadãos atuantes em todas as escalas espaciais. Assim, discutimos teoricamente a relevância do estudo das representações do espaço por escolares
no contexto do registro da memória e do esquecimento. Em uma perspectiva
social, apontamos as aproximações entre o ensino de Geografia e a Cartografia
escolar. As relações entre ensino formal, em especial, o currículo selecionado pela geografia escolar, e os saberes da experiência vivida podem contribuir
para o estudo das referências e horizontes espaciais dos moradores das regiões
urbanas e rurais.
Palavras-chave: Memória; esquecimento
Memória e esquecimento
Somos o que lembramos, o que esquecemos, deixamos de ser. A memória
e o esquecimento nos constituem e nos moldam. Atualizamos e modificamos
nossa memória de acordo com as experiências e objetivos em contextos e cenários distintos. Construímos e reconstruímos nossa identidade nesse processo.
Compreender a memória e o esquecimento em uma interface social, mostrando
alguns pontos de sua relação com o espaço é fundamental para aproximar esse
tema com o ensino da Geografia e Cartografia escolar.
Lembramos-nos do nosso passado como membro do grupo social, e quando interpretamos nossas lembranças, consideramos nossa posição no quadro atual. Assim, confrontamos depoimentos e concordando no essencial, construindo
um conjunto de lembranças que nos faz sentido (HALBAWACSH 1990 p. 25)
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
No entanto, outras pessoas podem passar suas memórias como nós as
“herdássemos”. Isso ocorre por meio de instrumentos de mediação. Mas do mesmo modo, são passadas dentro de quadros sociais, e interpretadas sobre nossa
forma, como explica a passagem de Halbawacsh (1990 p. 25).
Chego a primeira vez em Londres, e passeio com várias pessoas, ora com um ora
com outro companheiro. Tanto pode ser o arquiteto que atrai minha atenção
para o edifício, suas proporções, sua disposição, como pode ser o historiador:
aprendo que tal rua foi traçada em tal época, que aquela casa viu nascer um homem famoso, que ocorrem aqui ou lá, incidentes notáveis. Com um pintor, sou
sensível à tonalidade dos parques, á linha dos palácios, das igrejas, aos jogos de luz
e sombras nas paredes fechadas de Westmisnter, do Templo sobre o Tâmisa. Um
comerciante, um homem de negócios, me arrasta pelos caminhos mais populosos
da cidade, detenho-me diante as lojas, das livrarias, dos grandes estabelecimentos
comerciais. Mas mesmo que se eu não tivesse andado ao lado de alguém, bastaria
que tivesse lido as descrições da cidade, compostos de todos esses diversos pontos
de vista; que me tivesse aconselhado a examinar tais de seus aspectos ou, simplesmente, que dela tenha estudado a planta. Suponhamos que passei só. Diremos
que desse passeio eu não possa guardar senão as lembranças individuais, que não
seja senão as minhas? Não obstante, passei só somente na aparência. Passando por
Westminster, pensei no que havia sido dito por um amigo historiador (ou, o que
dá no mesmo, no que havia lido sobre ela em uma história). Atravessando uma
ponte, considerei o efeito de perspectiva que um amigo pintor havia assinalado
(ou que me avia surpreendido, num quadro, numa gravura). Eu me dirigi, orientado pelo pensamento de meu plano. A primeira vez que fui à Londres, diante
de Saint-Paul ou Mansion-House, sobre o Strand, nos arredores de Court’s of
Law, muitas impressões lembrava-me os romances de Dickens lidos em minha
infância: eu passeava então com Dickens. Então todos esses momentos, em todas
essas circunstâncias, não posso dizer que estava só que refletia sozinho, já que em
pensamento me deslocava de tal grupo para outro, aquele que eu compunha com
esse arquiteto, além deste, com aqueles, dos quais ele era interprete junto a mim,
ou aquele pintor (ou seu grupo), com o geômetra que avia desenhado esse plano,
ou com o romancista. Outros homens tiveram essas lembranças em comum comigo. Muito mais, eles me ajudam a lembrá-las: para melhor me lembrar, eu me
volto para eles, adoto momentaneamente seu ponto de vista, entro em seu grupo,
do qual continuo a fazer parte, pois sofro ainda seu impulso e encontro em mim
muitas das ideias e modo de pensar a que não teria chego sozinho, e através dos
quais permaneço em contato com eles.
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Os quadros sociais dizem respeito ao arquiteto, que mostram os prédios;
ao historiador, ao relatar fatos e ruas; ao pintor, ao perceber a tonalidade dos
parques. Cada um mostra aquilo que é de interesse. Quando passamos e lembramos tais fatos, consideramos as lembranças herdadas, mas interpretadas de outra
forma, dentro de contextos diferentes, interferindo em nossa memória.
Mesmo não sendo de forma oral as memórias são passadas e incorporadas, como é o exemplo da pintura, a planta da cidade ou o romance. As lembranças, são passadas para as pessoas por meio de diversos instrumentos de mediação,
que as interpretam de acordo com seu quadro social, atribuindo novos sentidos,
novas significações.
Em uma perspectiva da psicologia social (Bartlett, 1932), destaca que a
memória é construída em um processo de atribuição de significados, razões e
intenções, no qual ele desenvolveu o conceito de “cenário organizado”, que de
acordo com Middleton e Brown (2006 p. 77), é:
Um “cenário organizado” é, portanto, um complexo abrangendo a cognição e o
âmbito emocional que está localizada nas, e é dependente das, particularidades
culturais do ambiente local. Desta forma, não é possível estabelecer uma separação clara entre mental e social.
Santos (2003, p 55), fundamentada em Bartlett, fala que para o indivíduo
se lembrar de algo, antes tem que percebê-lo.
[...] o que denominamos usualmente de percepção é, em grande parte, rememoração, pois o indivíduo utiliza aquilo que já guardou de experiência passada
quando recebe algo novo, sem se dar conta de que preenche com sua imaginação
as ausências ou falhas presentes em imagens adquiridas anteriormente.
Desta forma, quando andamos por algum lugar, lemos algo, apreciamos
uma obra de arte, escutamos alguém, buscamos significado com referências em
experiências passadas.
Para Middleton e Brown (2006 p. 77) o “esquema organizado” integra a
mente individual com o ambiente, mostra a relação entre cognição, afeto e símbolos culturais. Possibilita que o mundo seja concebido por nós de forma mais
estável, não nos forçando a se ajustar as características particulares do ambiente
de maneira tão drástica. Nesse sentido, construímos diversos “cenários organizados”, possibilitando a reflexão sobre a relação entre eles.
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Os “cenários” não são imutáveis, ou deterministas sobre nossa forma de
pensamento. Mas servem como pontos de partida para interpretação de novas
experiências. Eles oportunizam o trabalho, possibilitam transformar as condutas
cotidianas, ocorrendo por meio da construção de uma síntese entre questões sensórias e simbólicas inseridas nos diversos “cenários” construídos pelo indivíduo.
Middleton e Brown (2006), aponta que Bartlett enfatiza a troca da experiência por meio da conversa na construção e reconstrução dos “cenários organizados”. Durante nossas conversas acrescentamos significados simbólicos que
não estavam presentes no “cenário”, da mesma forma excluímos reinterpretamos
outros. Colocamos nossas impressões à prova do outro concordar ou não, negociamos as impressões sem que nos preocupemos com a exatidão.
No entanto, existem problemas impessoais em relação à narração da experiência. Benjamin (1987) fala da incapacidade do homem narrar experiências
tradicionais devido às mudanças do mundo impostas pela técnica, causando
uma barbárie que é pautada em novos valores culturais.
Gagnebin (1999 p. 59) comenta sobre a experiência e pobreza de Walter
Benjamin:
A Primeira Guerra manifesta, como efeito, a sujeição do indivíduo ás forças impessoais e todo-poderosas da técnica, que só faz crescer e transformar cada vez
mais nossas vidas de maneira tão total e tão rápida que não conseguimos assimilar essas mudanças pela palavra.
A incapacidade de narrar experiências tradicionais leva a “barbárie”, que
causa uma perda de sentido na vida. Benjamin (1987, p. 116) comenta sobre:
“Ela o impele a partir para frente, a começar de novo, a contentar-se com pouco, a construir com pouco, sem olhar nem para direita e nem para esquerda.”
Por outro lado, traz como solução novos valores individuais, uma característica
intrínseca do capitalismo. Gagnebin (1999 p. 59), nos mostra sobre a fuga do indivíduo burguês na durante o final do século XIX em consequência da barbárie.
O indivíduo burguês, que sofre uma espécie de despersonalização generalizada,
tenta se remediar este mal por uma apropriação pessoal e personalizada redobrada de tudo que lhe pertence no privado: suas experiências inefáveis (Erlebnisse
(vivência)), seus sentimentos, sua mulher, seus filhos, sua casa e seus objetos pessoais.
Seguindo, Gagnebin (1999) mostra a análise de Benjamin sobre as casas
dos burgueses, onde tudo que constituía o domicílio tinha a função de ressaltar a
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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marca de seu proprietário. A tentativa de “deixar rastros” refere-se à necessidade
de saber quem o indivíduo é, sua identidade, seu legado e sua história.
Esse fenômeno é fruto da barbárie, da incapacidade de narrar, da pobreza
que ser tornou a experiência existente na sociedade capitalista. Contudo, o próprio fenômeno de tentar “deixar o rastro”, a alienação da casa burguesa diante a
cultura é prevista pelo sistema. Benjamin (1987 p. 118) explica: “Mesmo seu
modo de encolarizar-se – e essa emoção, que começa a extinguir-se, era manipulada com grande virtuosismo – era antes de mais nada, a reação de um homem
cujos “vestígios sobre a terra” estavam sendo abolidos “
Benjamin (1987), mostra que a “cultura da técnica” é uma “cultura de
vidro” onde os homens não deixam rastros. Benjamin refere-se ao vidro porque
é “duro”, “liso”, “onde nada se fixa”, “frio, “sóbrio” e “sem áurea”. Benjamin (1987,
p.118) relaciona a pobreza de experiência com a “cultura de vidro”.
Pobreza e experiência: não se deve imaginar que os homens aspirem a novas experiências. Não, eles aspiram a libertar-se de toda experiência, aspiram a um mundo
em que possam ostentar tão pura e tão claramente sua pobreza externa e interna,
que algo de decente possa resultar disso.
Gagnebin (1999 p. 61) complementa falando “... Que a única experiência
que pode ser ensinada hoje é a própria impossibilidade, da interdição da partilha,
da proibição da memória e dos rastros...”. A influência da sociedade capitalista na
narração de experiência refere-se à massificação da cultura, uma má reelaboração
de identidade por parte do indivíduo, causando esquizofrenia em relação ao seu
passado e presente, obrigando-nos a “construir com pouco”, “se contentar com
pouco”. Como contar o que não faz sentido? A dinâmica do sistema é veloz, se
renova, se reinventa, se aproveita do que é familiar, muda o mundo antes que nos
faça sentido.
Por outro lado, quando esquecemos abrimos portas para preencher as lacunas com nossa imaginação. Para Ricoeur (2007) o esquecimento é a presença
da ausência e da distância, provoca à lacuna, o dano e a fraqueza, sendo o esquecimento o principal problema para a representação do passado. Um exemplo da
relação entre esquecimento e imaginação e a problemática da interpretação do
passado é mostrado por Halbawash (1990 p. 34).
Resulta disso que a memória individual, enquanto se opõe a memória coletiva,
é uma condição necessária e suficiente no ato de lembrar e do reconhecimento
das lembranças? De modo algum, por que se a primeira foi reprimida, se não é
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mais possível encontrá-la, é porque desde muito tempo, não fazíamos parte do
grupo em cuja a memória ela se conservava. Para que nossa memória se auxilie
com a dos outros, não basta que eles tragam seus depoimentos: é necessário que
ela ainda não tenha cessado de concordar com suas memórias e que haja ainda
muitos pontos de contato entre uma e as outras para que as lembranças que nos
recordam possa ser reconstruída em um fundamento comum. Não é suficiente
reconstituir peça por peça a imagem de um acontecimento do passado para se
obter uma lembrança. É necessário que esta reconstrução se opere a partir de dados comuns que se encontra tanto no nosso espírito como no dos outros, porque
eles passam incessantemente desses para aquele reciprocamente, o que só possível
se fizeram e continuam a fazer parte de uma mesma sociedade. Somente assim
podemos compreender se uma lembrança possa ser ao mesmo tempo reconhecida ou reconstruída.
Para reconstruirmos nosso passado utilizamos nossa imaginação construída por meio de experiência. Os pontos de contatos aparecem caso as lembranças
foram significativas, e que, de alguma forma, elas nos constituem no presente.
Na perspectiva da psicologia, Vigotski contribui para entender o fenômeno do esquecimento. Para Vigotski (1998) existem dois tipos memória, uma
denominada memória natural, dominante em povos iletrados, onde “a memória
está muito próximo à percepção, uma vez que surge como consequência da influência direta dos estímulos externos sobre os seres humanos” (p.52), e outra, onde
a estrutura é mediada por signos, requerendo um intermediário entre o estímulo
e a resposta, além, de que, o signo tem a característica de agir sobre o indivíduo e
não sobre o ambiente (p.53).
Na passagem de Halbawacsh por Londres, as conversas com as pessoas
que falam de lugares diferentes, as pinturas, os romances e a planta da cidade
são signos que, por meio da linguagem, fazem a mediação entre a memória e o
ambiente. Complementando, Braga (2004 p. 594), coloca-nos:
O signo como constitutivo do processo de memorização é, pra Vygotsky, a essência da memória humana. A gênese desta é social, assim como das demais funções
superiores: o que para/com o outro passa a ser para si/consigo. A participação
do outro é a premissa (não só em termos de sua presença física; objetos, palavras
e gestos estão sempre impregnados por outros, mesmo historicamente distantes
de nós).
E nesta perspectiva, não há interação sem linguagem. Espacialmente em Vygotsky,
a explicação sobre a emergência das funções psicológicas superiores nos proces-
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sos interativos humanos tem como centro a questão do signo, a questão da linguagem, uma vez que ele considera a palavra instância simbólica privilegiada.
Para Halbawacsh (1990 p.34), nossa memória está ligada aos quadros sociais, se esquecemos de algo, é que não pertencemos mais ao grupo. Quando nos
recordamos sempre pensamos dentro de um contexto: como professor, como
alunos, como filho, namorado, entre outros. E é desta forma que nos compomos como indivíduos. Se considerarmos a memória como constitutiva, o que
não recordamos deixa de nos constituir, portanto, o esquecimento também e
constitutivo.
Se por um lado a linguagem por meio da mediação e interação fazem os
intermediários entre o ambiente e memória, podemos inferir que o mesmo acontece com o esquecimento, assim como aponta (BRAGA, 2004 p. 595).
Na medida em que percebemos, imaginamos, lembramos, interpretamos,
relacionamos e esquecemos, construímos nossa história e impressões de lugares,
fatos, pessoas e objetos que, por sua vez, é compartilhada de forma direta e indireta por meio da interação e da linguagem, sendo interpretada e reelaborada de
acordo com o contexto social. Assim, os fatos, lugares, histórias ganham movimento, sofrem interpretações derivadas de das múltiplas relações que a imaginação faz por meio da experiência. Nossa mente busca sentido nas coisas, atraídas
por uma experiência que mais se aproxima.
O espaço no contexto da pesquisa
A relação entre espaço e memória aparece desde os estudos da memória
antiga como aponta Smolka (2000 p.170), ao relatar os princípios para a arte da
mnemotecnia.
Simonides de Céos, poeta e pintor no século V a.C., parece ter sido o primeiro a
estabelecer os princípios, ou a definir as regras dessa arte. A recordação mnemônica requer 1. a lembrança e a criação de imagens na memória; 2. a organização
das imagens em locais , ou lugares da memória.
Para Yates (1966 p. 18) a intenção de relacionar memória e lugar seria
para recordar de um discurso ou de uma ideia. Smolka (2000 p.171) cita a passagem do livro Ad Herenium que faz a relação entre espaço e memória.
A arte de memória é como uma escrita interna... os locais são como tábuas de cera
ou papirus, as imagens como letras, o arranjo e a disposição de imagens, como o
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
script , e a fala, a recitação, como a leitura... Os lugares permanecem na memória
e podem ser usados novamente, muitas vezes...
Nesse sentido, “... não há memória coletiva que não se desenvolva em um
quadro espacial” como afirma (Halbawasch, 1990 p. 143). Continuando, Halbawasch (1990 p. 143) fala de como a experiência proporcionada por outros
grupos influência na construção da imagem dos lugares:
Quando saímos de uma galeria de pintura, e nos deparamos com um cais de um
rio, a entrada de um parque ou animação da rua, experimentamos ainda a influência da sociedade dos pintores e vemos as coisas não como são, porém, tais como
parecem aos que dedicam somente a delas reproduzir imagens.
Para Halbawachs (1990), existe uma relação dialética de moldagem entre
espaço e grupo. Assim, o espaço ocupado e reúnem os indícios da ação do grupo,
e que assim, faz com o espaço causa impressões particulares. “O grupo se fecha
no quadro que construiu” Halbawachs (1990 p.133), então as impressões do
grupo a cerca do espaço que ocupa, limita-se ao quadro social que construíram.
Desta forma, os pensamentos e movimentos do grupo se regulam as imagens
criadas em sua relação com o espaço.
Construímos nossas impressões de acordo com a relação: grupo social
e espaço pertencente. Constituindo-se das relações do grupo com espaço e das
experiências herdadas e proporcionadas por indivíduos diversos grupos que nos
deparamos ao longo da vida.
Contudo, as imagens que criamos dentro do espaço derivam-se da experiência e da relação: dos grupos que fazemos partes e por grupos que não pertencemos ou passamos a pertencer. Essas impressões se constroem se interpõe,
se sucede e se mistura no espaço, sendo derivadas das relações sociais e subjetivas
que o indivíduo experimenta, criando imagens únicas e particulares.
Nesse contexto, não enxergamos o espaço como ele é, mas como ele parece ser. Na medida em que somos inseridos em outros grupos e espaços, levamos
em conta impressões construída anteriormente e confrontamos com a experiência dos novos grupos e espaços experimentados. Desta forma, o indivíduo reconsidera as impressões dos espaços anteriormente construídas, atualizando-as por
meio da lembrança e da imaginação, assim como afirma Ricoeur (2003 p. 68)
“Uma lembrança, à medida que se atualiza, provavelmente tende a viver numa
imagem”. Ainda Ricoeur (2003 p. 70) ao concluir a relação entre memória e imaginação, afirma que:
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No final de nossa investigação, e a despeito das ciladas que o imaginário arma
para memória, pode-se afirmar que em busca específica de verdade está implicada
na visão da “coisa” passada, do que anteriormente visto, ouvido, experimentado,
aprendido. Essa busca de verdade específica a memória como grandeza cognitiva. Mais precisamente, é nesse momento do reconhecimento, em que culmina o
esforço da recordação, que busca de verdade se declara enquanto tal. Enquanto
sentimos e sabemos alguma coisa se passou, que alguma coisa teve lugar, a qual
nos implicou como agentes, como pacientes, como testemunhas. Chamemos de
fidelidade essa busca de verdade.
Nessa descrição Ricoeur fala que temos uma “fidelidade” com nosso passado, na compreensão da “verdade” do presente. Considerando que temos uma
relação dialética de influência com o espaço, as multiplicidades de experiências
vividas fazem que as imagens se atualizem e se reelaboram no curso da vida, reformulando as impressões do espaço.
Desta forma, o espaço, assim como o tempo, se apresenta em um fluxo
contínuo. Sempre que atualizamos e reformulamos as lembranças de um determinado espaço, são interpretadas dentro do nosso quadro social atual. A relação
com espaço, além de serem construídas historicamente, acontece por meio de
interesses e objetivos, selecionando uns e excluindo outros. Assim, quando a impressão é atualizada, considera os espaços selecionados.
Para Halbawachs (1990) as lembranças das crianças são influenciadas
pela a família dentro do quadro social da época. Santos (2003 p. 70), afirma que:
São as lembranças familiares que consolidam e registram os eventos ocorridos
na infância. Aqueles que relembram, ao narrarem suas lembranças, estão sempre
trazendo à tona memória que foram construídas coletivamente.
A mente da criança ainda é pouco permeada por influência da sociedade
tal como conhecemos. As crianças pertencem apenas alguns grupos sociais: escola, amigos do bairro, amigos do esporte, família, amigos da família, raramente
mais algum outro. No entanto, quando em contato com o mundo dos adultos,
muitas vezes, convergem em seus interesses. Entretanto, a convivência com a vida
das pessoas que os cerca, o conduz para uma vida política e social, especialmente
a dos adultos.
No entanto, de acordo com Vigotski (2009) o contexto em que a criança
vive a imaginação quase sempre se subordina a experiência. Para Vigotski (2009
p.12) nossa criação e imaginação estão ligadas a realidade. Vigotski distingue
dois tipos de atividades: a de criação e a de imaginação. A primeira é denomi-
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
nada reconstituidora e está ligada a experiências passadas, sinapse; e outra combinatória ou criadora, que forma por meio da combinação e reelaboração das
imaginações. No entanto, essa atividade combinatória ou criadora se constrói
sobre pensamento do passado para o futuro, modificando e criando uma nova
realidade. Vigotski (2009, p. 15), enfatiza a dimensão da coletiva e histórica da
criação humana.
Toda atividade do homem que tem como resultado a criação de novas imagens
ou ações, e não a reprodução de impressões ou ações anteriores da sua experiência, pertence a esse segundo gênero de comportamento criador ou combinatório.
O cérebro não é apenas o órgão e conserva e reproduz nossa experiência anterior, mas também o que combina e reelabora de forma criadora, elementos da
experiência anterior, erigindo novas situações de comportamento. Se a atividade
do homem se restringisse à mera reprodução do velho, ele seria um ser voltado
somente para o passado, adaptando-se apenas a medida em que este produzisse
aquele. É exatamente a atividade criadora que faz do homem um ser voltado para
o futuro, erigindo-o e modificando o presente.
Para compreender a atividade combinatória e criadora é necessário entender a relação entre a imaginação e realidade, que acontece de quatro formas: experiência anterior; a relação do produto final com a realidade; caráter emocional
que se apresenta em dois casos: o primeiro, o sentimento influência a imaginação
e o segundo caso, a imaginação influência o sentimento e a última se refere a algo
completamente novo, onde a imaginação se ”cristaliza”, existindo no mundo, influenciando e modificando sobre outras coisas. Assim, para Vigotski o ato de
criação humana depende de dois fatores: intelectual e emocional.
Desta forma, as impressões se derivam das múltiplas relações e dos múltiplos quadros que nos constituem e influenciam. Porém, na infância o espaço é
pequeno e os grupos a qual pertencem são poucos. Ricoeur (2003), fundamentado em Jean-Paul-Sartre, apresenta um conceito de “cilada do imaginário”. Em
linhas gerais, seria a obsessão ou alucinação quando um indivíduo imagina algo,
tendo origens patológicas. Esse conceito, “constitui uma espécie de fraqueza, de
descrétido, de perda da confiabilidade da memória”, (RICOEUR, 2003 p.70). O
esquecimento abre portas para imaginação, assim inferimos que a pouca memória, no caso das crianças, também abre portas para imaginação permeada por sua
pouca experiência.
Os interesses das crianças são outros, não são ainda tão permeados pela
a influência lógica da sociedade dos adultos. Por isso, imaginam o espaço como
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gostariam que fosse, caindo em uma “cilada do imaginário”, relacionando tudo
com tudo, dentro do mundo que o cerca.
Bosi (2004 p.435) comenta sobre o espaço na infância.
O espaço da primeira infância pode não transpor os limites da casa materna, do
quintal, de um pedaço de rua, do bairro. Seu espaço nos parece enorme, cheio de
possibilidades de aventura. A janela que dá um estreito canteiro abre-se para um
jardim de sonho, o vão embaixo da escada é uma caverna para os dias de chuva.
O espaço para a criança não é um conjunto de formas geométricas. O
espaço é algo de oportunidades de imaginações e interpretações. Na primeira infância a criança se insere como organizador e autor do espaço. Os adultos racionalizam o espaço da criança na intenção de prepará-los para a vida, passando suas
impressões. Na medida em que entram em outros grupos seus objetivos mudam.
Assim o espaço tem outros objetivos, logo, outras impressões.
Norá (1993) fala que existe a necessidade dos “lugares de memória” com
o intuito de não perder a sua indentidade diante o fenômeno de mundialização.
Para isso, há a contraposição entre memória e história. História está relacionada
ao resgate oficial do discurso de uma nação – razão – enquanto a memória está
ligada a particularidades de nosso passado – emoção. Sendo necessário que sejamos historiadores de nossa memória. Os lugares simbólicos particulares a nós
ou ao grupo nos permitem lembrar a nossa história. Assim diz Norá (1993, p.
9) “a memória se enraíza no concreto, no espaço, na imagem, no objeto”. Considerando a multiplicidade de interpretações do espaço possível pela memória e
esquecimento, os significados atribuídos aos locais, podem ser únicos.
Discussão
Esse trabalho considera a existência de aproximações entre a cartografia,
comprometida com aspectos sociais, por esse motivo e crítica, a memória, o esquecimento e o espaço geográfico.
Dentro da literatura cartográfica, autores como Harley (2005), Seemamn
(2006) e (2012), Girardi (2012), Holzer e Holzer (2005) e Oliveira Jr. (2012),
utilizando referenciais distintos, consideram o mapa como produção social, entendendo-os como formas de expressão do mundo, produzidos em contextos
particulares.
A memória e o esquecimento construídos coletivamente permeiam as impressões que os alunos têm do espaço. Nesse sentido, as manifestações sobre o
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
espaço de vivência são socialmente construídas, portanto podemos considerá-las
como área de interesse da cartografia social e crítica.
Dentro da perspectiva teórica da memória e do esquecimento, as interpretações do espaço se modificam a partir da experiência, da imaginação e da
atualização de acordo com os diversos quadros sociais que participamos, sendo
fruto de nossa convivência social, de nossos objetivos e de relações de poder.
Em um mundo globalizado, os quadros sociais que participamos e nossas
experiências se potencializam, o que provoca uma alteração na dinâmica do que
lembramos e do que esquecemos, assim, nossas interpretações do espaço se modificam de uma forma ainda mais constante.
No âmbito escolar, destacamos a contribuição da memória e esquecimento no espaço dos alunos, no sentido de se aproximar com a proposta de Goodson
(2007), ele propõe o “currículo como narrativa” no sentido de fundamentar-se
em experiência de vida ou identidade, voltada para a aprendizagem. Sendo motivada pelo trajeto, pela busca de um sonho na elaboração de uma missão de vida.
Nessa perspectiva, as manifestações espaciais servem de pressuposto indiciário
para construção da cultura escolar, necessário para formação de um currículo
que atendam as necessidades dos alunos.
Assim, considerar as impressões dos alunos sobre a localidade, seu espaço
de vivência, pode proporcionar um ensino de geografia mais significado, em que
as diversas linguagens contribuam efetivamente para uma maior aprendizagem
espacial tão necessária para a vida em comunidade.
Referências
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BRAGA, Elizabeth dos Santos. Esquecer para lembrar e ser. In em Educação, memória,
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Companhia de Letras, 1994.
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HALBWACHS, Maurice. A memória coletiva. São Paulo: Vértice, 1990.
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In. SEEMAMN, Jorn (Org). Aventuras Cartográficas: perspectiva, pesquisas e reflexões
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MIDDLETON, David; BROWN, Steven. A psicologia social da experiência: a relevância da memória. Pro-Posições/UNICAMP nª17: Campinas: 2006.
NORÁ, Pierre. Entre a Memória e a História: a problemática dos lugares. Projeto História – PUC-SP. São Paulo: nª10 p. 7-28, 1993.
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YATES, Frances Amélia. The art of memory. Chicago: The University of Chicago Press.
1966.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
127
Novas possibilidades para o ensino
de geografia urbana: o jogo de xadrez
como instrumento didático
Ralfe de Souza Medeiros da Silva,
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense
[email protected]
Gecyca de Araújo Borges
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia Fluminense
[email protected]
RESUMO: O presente estudo traz a proposta do uso do xadrez como instrumento didático, como alternativa para tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas. Este trabalho tem como proposta aplicar o jogo de xadrez adequadamente
para o ensino de geografia urbana, relacionando, de acordo com as estratégias
utilizadas pelos jogadores no decorrer de uma partida, os conceitos de geografia urbana, com o objetivo de instrumentalizar os conteúdos estudados em
sala de aula, assim como tornar as aulas mais dinâmicas e atrativas.
Introdução
Vivemos em uma sociedade conflituosa e contraditória, e como não está
isolada, a educação reflete as questões que estão impressas no mundo. Cotidianamente percebemos o desinteresse dos alunos e ouvimos que praticamente temos
que nos tornar “malabaristas” para prendermos a atenção dos mesmos. Ouvimos
também que por vivermos na era da informação uma alternativa seria o uso da
tecnologia para nos aproximarmos da linguagem dos alunos. Porém, será que
outras ferramentas poderiam se úteis para despertar o interesse dos alunos?
Não é intuito deste trabalho desmerecer tais propostas; a finalidade é
agregar tais propostas a outras possibilidades. Sabe-se que a realidade da escola
nem sempre condiz com o plano teórico e, apesar das boas intenções, as ferramentas necessárias para aplicação de algumas práticas indicadas não é viável. Outra constatação é que segundo estas propostas, a tecnologia seria indispensável
para a democratização do conhecimento no interior da escola, segundo esta, a
formação continuada seria indispensável, mas sabemos também que a precariza-
128
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
ção da educação e das condições de trabalho, que obrigam muitos professores a
atuar em várias escolas e a assumir um número elevado de turmas, não permite
em certos casos alcançarem este objetivo.
Segundo Fernandes e Orso (2010), a proletarização, que é resultado da
divisão social e, portanto, da exploração e dominação social, remete à desqualificação do trabalho docente, reduz os professores a uma espécie de técnicos
especializados, cumpridores de tarefas, desumanizando o trabalho. Diante disso,
a escola, situada entre os embates do capital e do trabalho acaba sendo forçada a preparar a força de trabalho para a manutenção das relações de produção
vigentes.
O xadrez se torna uma alternativa de identificação pessoal do professor e
uma oportunidade de trazer dinamismo às aulas e tornar as mesmas mais atrativas, exigindo ampla reflexão. Portanto vemos o jogo como um agente libertador
da prática docente, já que permite ao professor se apropriar do prazer pessoal
para realizar sua atividade docente. A perspectiva central é despertar o interesse
dos alunos nas aulas para que os mesmos de forma efetiva o que está sendo ensinado. A alternativa encontrada se mostra eficaz segundo os preceitos educacionais.
Os jogos e as brincadeiras são situações de aprendizagem que propiciam
a interação entre alunos e entre alunos e professor, estimulam a cooperação, contribuem também para o processo contínuo de descentralização, auxiliando na
superação do egocentrismo infantil, ao mesmo tempo em que ajuda na formação
de conceitos abstratos. Isso significa que o jogo atua no campo cognitivo, afetivo, psicomotor e atitudinal. Permite integrar as representações sociais adquiridas
pela observação da realidade e dos percursos percorrido no jogo (CASTELAR;
VILHENA, 2010). Podemos afirmar que os jogos auxiliam a aprender a pensar
e a pensar sobre o espaço em que se vive. O tabuleiro e a disposição das peças no
decorrer da partida de xadrez nos permitem, através da representação, visualizar e identificar alguns fenômenos que ocorrem no espaço urbano. Com isso,
percebe-se que o jogo de xadrez pode ser usado como instrumento didático no
ensino de geografia urbana.
O xadrez na história: algumas considerações
O xadrez é um jogo muito antigo. Pouco se sabe sobre sua origem e sua
criação, que já foi atribuída a chineses e egípcios. Porém a invenção de tal jogo
é mais atribuída aos indianos por causa do chaturanga, jogo parecido com o xadrez e considerado seu precursor, que foi criado por Brâmane Sissa a pedido do
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129
Marajá Kaíde no séc. VI. a.C. Fonte. O chaturanga era jogado por quatro jogadores e não tinha o mesmo número de peças que o xadrez moderno, assim
como a movimentação e o nome das peças também eram diferentes. Foi na Pérsia
que o chaturanga passou a ser jogado por dois jogadores, passando a se chamar
chatrang. Na metade do séc. VII d.C, a Pérsia foi conquistada pelos árabes, que
também modificaram o jogo, passando a se parecer mais com o atual jogo de xadrez, ainda com diferenças nas nomeações das peças e o movimento das mesmas.
Foi através dos árabes que o jogo chegou até a Europa, pela península Ibérica por volta do séc. XI, se tornando um jogo popular um século depois (GIUSTI,
2002). No decorrer de quase quatrocentos anos, o jogo de xadrez foi sendo alterado pelos povos europeus, e por volta do final do século XV ganha a configuração
atual, com sessenta e quatro casas (esse é o nome que se dá a cada quadrado do
tabuleiro), alternando em pretas e brancas para facilitar a visualização das casas,
além das modificações nas movimentações e nomes das peças. A partir dessa configuração, só houve mudanças em algumas regras e a atribuição de duas novas
jogadas: a jogada roque (único movimento do xadrez que envolve duas peças, o
rei e qualquer uma das duas torres.), e a jogada en passant (quando um peão, ao
fazer o movimento inicial, avança duas casas e ultrapassa outra casa que está sendo
ameaçada por outro peão rival, permitindo desse modo que o peão rival o capture
e avance para a tal casa antes ameaçada por ele.). Essas foram as ultimas modificações no jogo de xadrez e datam de meados do séc. XIX, concluindo assim o que é
chamado hoje de xadrez ocidental moderno (COSTA, 2005).
Acredita-se que o xadrez tenha sido introduzido no Brasil através de Dom
João VI, em 1808, quando o mesmo oferece o primeiro exemplar impresso sobre
o jogo à Biblioteca Nacional do Rio de Janeiro (GAMBÔA, 2013), embora Pero
Vaz de Caminha faça menção de jogadas e peças na sua célebre carta para o rei D.
Manoel I, escrita em 1500 (DA HORA; BARATA; REZENDE, 2006).
Desde a primeira metade do século XX houve iniciativas em prol do ensino do xadrez nas escolas. Em alguns países, sobretudo europeus, essas iniciativas
foram bem sucedidas. De inicio, o jogo de xadrez foi usado como uma ferramenta lúdica, entretenimento para as crianças, depois como instrumento pedagógico, e em alguns países como disciplina escolar (OLIVEIRA, 2013).
No Brasil, a iniciativa para implantação do jogo como instrumento didático acontecia de forma isolada, além de alguns programas estaduais e municipais
isolados, algumas escolas criaram oficinas para o ensino do xadrez. Atualmente
temos o Programa Federal “Mais Educação” que tem como objetivo implantar
vários projetos educativos e esportivos, e dentre os esportes encontra-se o xadrez.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
O xadrez é uma importante ferramenta didática, pois o jogo auxilia no
desenvolvimento do raciocínio lógico, o raciocínio crítico, a criatividade, além
de influenciar na personalidade e austeridade do jogador. Pelos motivos supracitados, o xadrez vem sendo utilizado por diversas ciências, principalmente pela
Matemática, Pedagogia e Psicologia (REZENDE, 2013).
Mesmo sendo um jogo ideal para explicar o conceito de território, como
propõe Fernandez (2008), e conflitos geopolíticos (GIROTTO; SANTOS,
2011), o xadrez não é muito utilizado pelos professores de Geografia, muitas
vezes por não conhecer ou não ter interesse em aprender a jogar. Se tratando de
um jogo que ajuda a desenvolver o pensamento e o raciocínio críticos, o xadrez
pode auxiliar no ensino de outros conceitos da Geografia, dentre eles o de centro
e periferia e suas formações, que é a proposta desse trabalho.
Para estabelecermos a ligação entre o jogo de xadrez e o ensino da relação
centro-periferia, é necessário antes conceituarmos ambos.
A definição dos conceitos de centro e periferia é muito complexa, posto
que, não existe consenso por parte dos autores em relação aos mesmos. A definição mais tradicional de periferia é a distancia que a mesma possui do centro.
Porém, para Domingues (1994), a distância que caracteriza a periferia urbana
seria a distância sociológica, posto que a periferia não possui as mesmas relações
sociais e os serviços que o centro dispõe.
Com a mesma proposta, Ritter e Firkowski (2009) apontam que a periferia não deve ser classificada como lugar distante do centro, uma vez que não
é a distância que determina as relações socioespaciais nos espaços urbanos. Os
autores supracitados propõem o fim da singularização do conceito de periferia,
visto que a mesma não é homogênea. Seria então mais adequado falar de periferias. Correa (1986) afirma que por causa da heterogeneidade das periferias, seria
melhor falar em setores periféricos.
A periferia se destaca pela defasagem dos serviços públicos, das técnicas,
etc. em relação ao centro (CORREA, 1986). Carlos (2003), afirma que
A ideia de centro ilumina a contradição centro-periferia, com isso, a divisão social e técnica do trabalho no espaço, que produz uma hierarquia espacial que
distingue os lugares da metrópole no seio do processo de reprodução espacial
desigual. A desigualdade do processo de reprodução do espaço urbano, faz do
centro o nó que conserva duas forças interligadas e poderosas: aquela do poder e
riqueza e aquela da miséria. (CARLOS, A. F. 2003, p. 83)
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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Nesse sentido, o poder e riqueza que o centro oferece o tornam valorizado, e seu acesso e uso, mais restrito.
Durante uma partida de xadrez, os jogadores disputam pelo melhor posicionamento no tabuleiro para alcançar mais rapidamente o objetivo, que é
aplicar o xeque mate. Na maioria das partidas, a disputa pelo melhor posicionamento encontra-se no centro, “área do tabuleiro que corresponde ao retângulo
formado por c3-c6-f6-f3. As casas e4, d4, e5 e d5 são as partes mais importante
do centro. A coluna-e e a coluna-d são as colunas centrais” (SEIRAWAN; YASSER, 2006, p. 204). A partir da dominação do centro, o jogador poderá converter sua vantagem posicional em vitória.
Imagem representando a área central (vermelho), e
a parte mais importante do centro do tabuleiro (verde). Extraida e modificada de: <http://4.bp.blogspot.
com/_9WyVLFpkVm8/SYzmT3T-hFI/AAAAAAAAAAo/qK2Mpnm4pHw/s400/n1.gif>, acesso em
28/05/2013.
Portanto, é possível fazer uma apropriação desta visualização ocorrida no
tabuleiro de xadrez para explicar as relações que ocorrem no centro-periferia,
uma vez que, percebe-se que como ocorre no espaço urbano que valoriza, des-
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
valoriza e revaloriza o espaço urbano de acordo com os interesses do capital, o
centro do tabuleiro de xadrez durante uma partida é mais disputado e valorizado
do que outras áreas conforme os interesse do jogador. Também temos, durante
a partida, assim como o centro, zonas periféricas, menos valorizadas, e, portanto
menos atrativas, durante boa parte da disputa, inclusive com partidas em que as
casas que se encontram nessas zonas não chegam a ser disputadas ou habitadas.
Imagem representando as áreas periféricas (azul).
Extraida e modificada de: <http://4.bp.blogspot.
com/_9WyVLFpkVm8/SYzmT3T-hFI/AAAAAAAAAAo/qK2Mpnm4pHw/s400/n1.gif>, acesso em
28/05/2013.
As casas centrais, em determinado momento de algumas partidas, passam
a se repulsadas pelos jogadores, ou um dos dois, uma vez que as casas já estão bem
dominadas e defendidas, ou outras casas passam a se tornar mais atrativas. Para
que tais casas passem a se tornar mais atrativas, deverão ocorrer algumas jogadas
para tal. Por exemplo, quando um jogador decide fazer a jogada roque, ele escolhe retirar o rei das proximidades das colunas centrais e aloja-lo mais próximo
das colunas periféricas. Como o objetivo principal do xadrez é aplicar o xeque
mate no adversário, o fato do rei estar localizado em uma zona periférica do tabuleiro, acaba atraindo o ataque do adversário e, consequentemente, a defesa do
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133
jogador que optou pela jogada roque, tornando essa área um território cobiçado
e disputado, diminuindo a importância do centro. Percebemos neste fato mais
uma alusão a geografia urbana, já que o centro adquire ou perde importância de
acordo com o interesse do capital, que “manipula o espaço” de acordo com suas
pretensões. Valorizando ou desvalorizando o mesmo.
Conclusão
O xadrez como instrumento de ensino já se mostrou eficiente, a proposta
desenvolvida traz para alguns temas da geografia urbana a opção de ser visualizada
metaforicamente pelos alunos, dando aos professores a oportunidade de facilitar
as suas abordagens em sala de aula. Destacamos o jogo como eficiente e imprescindível na atuação do professor, mas sabemos que o mesmo só pode ser eficaz se
for utilizado pelo professor da forma que se encaixar no cotidiano da turma que
esta abordando o tema. Portanto, o professor é a agente fundamental neste processo, pois, é sua decisão por adotar este instrumento e adaptá-lo da melhor forma
para suas aulas, tratando o xadrez como instrumento didático, pois se não o utilizarmos como instrumento pedagógico o mesmo continua com a sua função de
jogo de tabuleiro. São as nossas ações perante o mesmo que conferem importância e torna o jogo relevante para os alunos de acordo com o conteúdo abordado.
Referências
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Learning, 2010.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
135
O estudo da organização espacial através
de maquete e planta baixa tátil:
o lugar na ponta dos dedos
Flávia Gabriela Domingos Silva1
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
Miriam Aparecida Bueno2
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
RESUMO: A compreensão do lugar se faz extremamente importante aos estudos da Geografia Escolar, uma vez que se configura como possibilidade de
problematização da realidade do aluno e de seus conhecimentos prévios. Considera-se que a análise espacial de um lugar é baseada, quase sempre, no sentido da visão, a qual apreende instantaneamente os elementos e disposições do/
no espaço. Nesse sentido, objetiva-se discutir a compreensão espacial do lugar
de vivência por alunos deficientes visuais, a partir do trabalho com maquete
e planta baixa tátil. Para tanto, analisa-se as atividades realizadas com alunos
deficientes visuais do Centro Brasileiro de Reabilitação e Apoio ao Deficiente
Visual – CEBRAV, nas quais tais recursos didáticos se mostraram bastantes
satisfatórios para a compreensão do lugar destes sujeitos.
Palavras-chave: Lugar, Deficientes Visuais, Maquete e Planta Baixa Tátil.
Introdução
A Geografia Escolar, assim como a escola em geral, tem a responsabilidade de viabilizar a formação cidadã de seus alunos, os quais, a partir de posturas
críticas e autônomas podem transformar suas realidades sociais. Considerando
que a análise e compreensão dos processos de produção-reprodução do espaço
geográfico é o que confere autenticidade científica à Geografia, a construção do
1. Mestranda em Geografia pelo Instituto de Estudos Socioambientais IESA/UFG.
2. Professora Adjunta do curso de Geografia Instituto de Estudos Socioambientais IESA/UFG.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
raciocínio espacial, na escola, é a principal contribuição desta disciplina à formação da cidadania.
No processo de construção do raciocínio espacial, o qual possibilita que
os sujeitos tenham consciência da espacialidade de objetos e fenômenos vivenciados, direta ou indiretamente, e que influenciam suas vidas e relações (Cavalcanti, 2002), os conhecimentos da realidade concreta do aluno assumem grande
relevância e seu lugar de vivência3 se configura como ponto de partida e referência constante para as reflexões sobre as dinâmicas espaciais.
A análise espacial de um lugar é iniciada pela percepção dos elementos
que o compõem e da organização e relação destes, o que é feito por meio dos
sentidos. As informações sensitivas são articuladas a aspectos subjetivos como
memórias, sentimentos e experiências e mentalmente organizadas, sendo que os
elementos mais significativos influenciam nesta sistematização, que quando representada denomina-se mapa mental.
De acordo com Archela, Gratão e Trostdorf (2004, p. 127):
Mapas mentais são imagens espaciais que as pessoas têm de lugares conhecidos,
direta ou indiretamente. As representações espaciais mentais podem ser do espaço vivido no cotidiano, como por exemplo, os lugares construídos do presente
ou do passado; de localidades espaciais distantes, ou ainda, formadas a partir de
acontecimentos sociais, culturais, históricos e econômicos, divulgados nos meios
de comunicação.
Entretanto, o processo de apreensão dos elementos de um lugar é, quase
sempre, baseado na visão, a qual facilita a sistematização mental deste. Considerando que “o sentido da visão é o mais importante canal de aquisição da informação espacial” (ALMEIDA; NOGUEIRA, 2009), é imprescindível que se discuta a percepção que indivíduos deficientes visuais têm do espaço e, sobretudo,
como a Geografia Escolar contribui para viabilizar tal processo.
A ausência ou limitação da visão faz necessária a valorização das experiências multisensoriais no processo de ensino-aprendizagem de alunos DV, sendo
que o tato por captar diferentes propriedades de objetos e espaços, se constitui
como a principal forma de obtenção de informações para os cegos, e muitas vezes, também para os indivíduos com baixa visão (BATISTA, 2005).
3. O lugar constitui-se no espaço, no qual a vida acontece, onde se estabelece o movimento dos sujeitos, a dinâmica da sobrevivência e as relações afetivas, que ocorrem entre indivíduos e desses com o próprio lugar. Deste
modo, o lugar relaciona-se à dimensão da subjetividade, da identidade e do pertencimento (HOLZER, 1999).
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Deste modo, objetiva-se analisar a contribuição da maquete e planta baixa tátil para a compreensão da organização espacial pelo deficiente visual, uma
vez que, tais recursos didáticos se configuram como representações reduzidas de
lugares concretos, o que facilita a exploração tátil e a percepção globalizante dos
elementos e disposições espaciais.
Metodologia
A pesquisa se estruturou a partir da modalidade participante, na qual o
pesquisador se coloca como um colaborador dos processos a serem estudados,
não havendo distinção hierárquica entre quem pesquisa e quem é pesquisado
(GIL, 2007). Assim, foi estabelecida uma parceria com o Centro Brasileiro de
Reabilitação e Apoio ao Deficiente Visual – CEBRAV4, o qual se consolidou
como campo de pesquisa, sobretudo, por ser considerado um lugar de vivência
pelos frequentadores desta instituição.
A partir da opção de se trabalhar com alunos do Ensino Fundamental II,
definiu-se como sujeitos da pesquisa um grupo de quatro alunos, sendo três do
sexo feminino e um do sexo masculino, com idades entre 12 e 14 anos, dentre
estes uma aluna é cega e três portadores de baixa visão, em diferentes níveis.
A escolha do lugar que seria representado na maquete e na planta baixa
tátil se estabeleceu mediante a forte influência que este exercia na orientação e
mobilidade dos alunos participantes. Optou-se então, por representar o corredor do primeiro andar, pois além de ser bastante frequentado, dando acesso a
diversas salas, apresentava uma complexa organização espacial. Destaca-se a presença 15 salas, duas escadas, duas pilastras não sinalizadas dispostas no centro e
oito molduras, com saliência de 26 cm, fixadas à parede.
Após medição e registro fotográfico do corredor, definiu-se uma escala
de 1:50 para as medidas referentes ao comprimento e uma escala empírica para
as medidas de altura e largura. A maquete foi confeccionada em madeira (figura
1), utilizando-se diferentes texturas e cores, destaca-se que o uso de materiais
resistentes era necessário para viabilizar a exploração pelo tato, sendo imprescindível também que estes não oferecessem riscos à sensação tátil dos alunos. Assim
4. O Centro Brasileiro de Reabilitação e Apoio ao Deficiente Visual – CEBRAV é uma instituição resultante da parceria entre a Secretaria de Estado da Educação e a Associação dos Deficientes Visuais do Estado de Goiás – ADVEG,
que oferece serviços às pessoas deficientes visuais do Estado de Goiás, sobretudo nas áreas de reabilitação, apoio
pedagógico e atendimento em avaliação e diagnóstico oftalmológico.
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definiu-se a contratação de um serviço especializado (CFC Maquetes – Arquiteto responsável: Clovis Perez Filho).
Figura 1 – Foto da Maquete
Fonte: Daniela Helena, 2011.
A confecção da planta baixa tátil (figura 2) orientou-se pelo mesmo objetivo da maquete – viabilizar a exploração tátil – sendo utilizados os seguintes
materiais: placa de madeira; papel cartão; barbante; cola e tesoura. É interessante ressaltar que se optou por papel cartão de cor escura (marrom) objetivando
maior contraste com a cor clara do barbante, o que facilita a utilização do resíduo
visual e consequentemente a análise dos alunos com baixa visão.
Figura 2 – Foto da Planta Baixa Tátil
Fonte: Divino Júnior, 2011.
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Para facilitar a realização das atividades e a análise dos recursos didáticos
pelos alunos, as portas nas representações foram numeradas de um a quinze, em
escrita a tinta (letra Verdana, tamanho 22) e em Braille, sendo preparado um
texto, também nas duas modalidades de escrita, que continha a numeração e o
nome correspondente de cada sala.
Priorizando a valorização dos conhecimentos prévios e as experiências cotidianas, a atividade foi iniciada com uma roda de conversa, na qual foi solicitado
aos alunos que falassem sobre suas percepções do corredor, que elementos destacavam, como entendiam sua organização e se haviam dificuldades de locomoção
nesse espaço.
Com base no texto explicativo referente a numeração das portas, a análise
da maquete foi realizada em duplas, em um processo dialógico, no qual os alunos
articularam a exploração tátil e visual à discussões acerca de diversos aspectos
desta representação, como por exemplo, que elementos foram destacados, suas
disposições e distâncias, nome e ordenação das salas, etc.
Objetivando possibilitar melhor comparação entre a representação e a realidade, após a análise da maquete, os alunos exploraram o corredor, enfatizando
os elementos e a organização espacial deste. Posteriormente, com a finalidade
de trabalhar orientação e mobilidade, foi feito um jogo utilizando a maquete e
bonecos, o qual teve como objetivo explorar, na representação, diversas possibilidades de movimentação.
Durante a análise da planta baixa tátil foi ressaltado que tal recurso didático representava o corredor em uma perspectiva vertical, ou seja, como se observássemos tal espaço de cima. Nesse momento, discutiram-se as especificidades
dessa representação, assim como se enfatizou, novamente, a organização especial
do corredor.
Por fim, com o objetivo de verificar a compreensão espacial que os alunos construíram do corredor após a realização das atividades com a maquete e a
planta baixa tátil, foi proposto que representassem este espaço em uma folha A4.
É importante ressaltar que não foi feita nenhuma exigência ao desenho e que a
aluna cega realizou esta etapa da atividade utilizando materiais adequados (papel
Braille, suporte para desenho e punção).
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Resultados e discussões
A percepção espacial de alunos com cegueira é diferenciada dos portadores de baixa visão. O resíduo visual possibilita captar informações sobre o ambiente sem a necessidade do contato físico com este, resultando em uma compreensão mais complexa e detalhada. Em pessoas cegas, tal percepção se estabelece,
sobretudo, através do tato que capta informações fragmentadas, o que dificulta a
compreensão do espaço em sua totalidade.
Assim, resguardada as diferenças de percepção, constatou-se que os alunos conheciam a organização espacial do corredor, o que se deve dentre outros
aspectos pelo tempo de convivência com este lugar5. Entretanto, verificou-se dificuldade de identificação de alguns elementos e dúvidas quanto suas localizações,
demonstrando uma compreensão parcial deste espaço. É interessante ressaltar
que tal dificuldade intensificava-se quando os alunos eram solicitados a descrever
a disposição de elementos relacionados aos dois lados do corredor.
De acordo com Melo (1991, p. 38) “a movimentação através do ambiente requer não só a compreensão do corpo e conceitos básicos espaciais, como
também uma avaliação do que existe no ambiente”. Nesse sentido, acerca da mobilidade os alunos ressaltaram que a disposição de alguns elementos e a dúvida
quanto suas localizações dificultavam a movimentação pelo corredor, destaca-se
o relato de situações de colisão com as pilastras e molduras.
Em relação a análise da maquete, a qual é definida como miniatura tridimensional de objetos, edificações e etc (Site LABTATE, 2011), os alunos não
apresentaram dificuldades em interpretá-la, de modo que reconheceram e relacionaram ao espaço real, quase todos os elementos contidos nesta representação.
A concepção de que a maquete contribui com a compreensão espacial
em sua totalidade, uma vez que se estabelece como uma representação reduzida
do espaço foi confirmada. Os alunos destacaram que tal recurso facilita a percepção da localização de elementos relacionados a ambos os lados do corredor,
por exemplo, a ordenação das salas em relação às portas frontais, às pilastras e às
molduras.
Considerando favorável a comparação entre a representação e o espaço
real para consolidar as informações obtidas pela exploração da primeira (ANDRADE, 2008), tanto a etapa “Visita ao corredor”, quanto o jogo com bonecos
contribuíram para amenizar as dúvidas demonstradas na etapa de análise da ma5. A aluna cega frequentava o CEBRAV a 5 anos e os demais alunos a 1 ano.
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141
quete. A interpretação da planta baixa tátil, a qual é definida como representação
em alto relevo de uma pequena porção da superfície terrestre (site LABTATE,
2011), foi realizada, sobretudo, a partir da identificação e comparação entre as
diferenças desta e da maquete.
A compreensão espacial que os alunos construíram ao longo da atividade
foi analisada através de desenhos que estes elaboraram do corredor. Tal proposta
possibilitou analisar a capacidade de representação desses alunos, assim como, a
sistematização de seus mapas mentais acerca do lugar trabalhado.
Segundo Rocha (2008) os indivíduos tem armazenados em suas mentes
informações espaciais, que são organizadas de acordo com suas experiências, percepções e informações. Considera-se que as representações dos alunos foram fortemente influenciadas pela maquete e planta baixa tátil, demonstrando que tais
recursos didáticos se constituíram como referências no processo de elaboração
do mapa mental destes.
O desenho é entendido aqui como um sistema de representação, ou seja,
não se configura como uma cópia de objetos, mas uma interpretação destes feita
através da linguagem gráfica (ALMEIDA, 2002). É necessário ressaltar também
que o processo de desenhar de deficientes visuais, difere daquele realizados por
videntes, uma vez que os primeiros, geralmente, não são estimulados a tal atividade. Nesse sentido, não foi estabelecida nenhuma exigência aos desenhos, respeitando as formas de representação de cada aluno.
Os alunos desenharam a quantidade exata de portas, organizando suas
disposições a partir das molduras na parede. Apenas a aluna A, que é portadora
de baixa visão, não representou tais estruturas (figura 3), sendo interessante ressaltar que na etapa de exploração da maquete, esta aluna não conseguiu reconhecer as molduras e afirmou não se lembrar destas no espaço real, identificando-as
somente após a “Visita ao corredor”. A ausência da representação das molduras
no desenho pode indicar, que devido ao fato de possuir resíduo visual, o qual lhe
permite visualizá-las a determinada distância, estas estruturas pouco interferem
na movimentação desta aluna.
As pilastras foram representadas em três dos quatro desenhos, sendo que
suas posições em relação às portas estão parcialmente corretas, em todas as representações as pilastras foram dispostas corretamente em relação às portas do
lado direito, porém incorretas em relação ao lado esquerdo (adotando-se a escada maior como referência), o que demonstra que tanto a aluna cega quanto os
alunos com baixa visão têm dificuldades de apreender a disposição de elementos
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
relacionados a ambos os lados do corredor. Apenas o aluno B não representou
as pilastras (figura 4), no entanto, no decorrer da atividade este aluno não teve
dificuldades em reconhecê-las nas representações.
Figura 3: Representação do corredor feita pela aluna A
Figura 4: Representação do corredor feita pela aluna B
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A aluna C, portadora de cegueira, não apresentou dificuldades na elaboração do desenho (figura 5) e representou todos os elementos contidos na maquete e planta baixa tátil, exceto a grade, a qual também não foi reconhecida
durante a exploração da maquete, sendo que após a visita ao corredor, constatou-se que a aluna não estabelecia contato físico com tal estrutura e que, portanto,
não era uma de suas referências espaciais para o deslocamento, o que justifica a
ausência deste elemento no desenho.
Figura 5: Representação do corredor feita pela aluna C
A aluna D, que dentre os alunos apresentava restrição visual menos significativa, representou o corredor detalhadamente, destacando todos os elementos
apresentados nos recursos didáticos, inclusive a numeração das portas, e outros
que não foram considerados na maquete e planta baixa tátil, como por exemplo,
os extintores rente às pilastras (figura 6).
Elementos como as escadas, o bebedouro e o extintor, próximo à escada
maior, foram representados em todos os desenhos. Destaca-se ainda que durante
a realização desta atividade os alunos se mostraram bastante interessados e envolvidos, sendo muito cuidadosos na elaboração de suas representações.
144
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Figura 6: Representação do corredor feita pela aluna D
Portanto, a partir da análise das atividades realizadas, considera-se que
a utilização de maquetes e plantas baixas táteis, de fato, contribui com a compreensão da organização espacial por alunos com deficiência visual. Partindo do
pressuposto de que as representações possibilitam perceber o espaço como um
todo, o que é mais difícil quando este é explorado somente a partir do real, considerou-se que os alunos participantes das atividades aprimoraram suas compreensões da organização espacial do corredor, uma vez que identificaram sistematicamente os elementos que o compõe, assim como entenderam suas disposições
e relações. Tal fato proporcionou uma melhora, embora não total, na compreensão da localização de elementos relacionados a ambos os lados do corredor e
dispostos ao longo de sua extensão.
No entanto, a consolidação do mapa mental, de modo que os alunos reconheçam plenamente a disposição e relação de todos os seus elementos, o que
auxiliará nos processos de orientação e movimentação com total segurança e
consciência neste espaço, exige articular o contato com as representações e a vivência do lugar representado, por um tempo maior.
A inserção da maquete e planta baixa tátil no processo de ensino-aprendizagem da Geografia possibilita que esta disciplina contribua com o desenvolvimento das habilidades de orientação e mobilidade de alunos deficientes visuais,
através do estudo do lugar. Além da compreensão da organização espacial, tais
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representações viabilizam o aprimoramento das percepções tridimensionais e bidimensionais destes sujeitos.
Considerando que a principal função da Geografia Escolar é viabilizar a
formação cidadã, oferecer condições para que o processo de ensino-aprendizagem dos conhecimentos geográficos se efetive com todos os alunos, independente de suas especificidades e demandas, faz com que esta disciplina aproxime-se da
inclusão, sem a qual não é possível educação, transformação social e principalmente cidadania.
Referências
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146
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
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Disponível em: http://www.labtate.ufsc.br/.
MELO, H. F. R. Deficiência visual: lições práticas de orientação e mobilidade, Campinas: Unicamp, 1991.
ROCHA, L. B. Mapa mental: forma e comunicação espacial. In: TRINDADE, G. A.;
CHIAPETTI, R. J. N. (org.). Discutindo Geografia: doze razões para se (re)pensar a
formação do professor. Ilhéus: Editora da UESC, 2008.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
147
O sensoriamento remoto e o
geoprocessamento na produção de material
didático para educação básica:
pibid de Geografia
da ueg-unucseh
a experiência do
Valdeir Cesário dos Santos
Universidade Estadual de Goiás – UEG/UnUCSEH
[email protected]
Ícaro Felipe Soares Rodrigues
Universidade Estadual de Goiás – UEG/ UnUCSEH
[email protected]
RESUMO: esse texto apresenta os resultados de estudos e atividades realizados a partir do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência
– PIBID da área de Geografia: subprojeto Multimídia e interatividade em
Geografia escolar, executado pela equipe da Unidade de Ciências Socioeconômicas e Humanas, localizada em Anápolis. Com objetivo principal de
utilizar os produtos de sensoriamento remoto para ensinar Geografia foi
possível, através do estudo dos conceitos básicos de sensoriamento remoto,
interpretação e tratamento de imagens Landsat – TM 5 disponibilizadas pelo
INPE, e utilizando o Spring, chegar à produção de um mapa de uso da terra.
Também utilizando de recursos de geoprocessamento foi produzido o mapa
hispométrico e o modelo digital do terreno, com drenagens, do município de
Anápolis.
Palavras chave: Sensoriamento Remoto, Ensino de Geografia, Município de
Anápolis.
Introdução
A sociedade para se legitimar, organizar e representar o espaço utilizou,
desde os primórdios de sua história, as representações cartográficas para a reprodução de um conhecimento pautado na descrição dos locais. Nesse contexto, a
cartografia e o espaço não podem ser desassociados, sendo conhecimentos produzidos desde a pré-história.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Imagine que em um dado momento membros da sociedade atual tenham
que chegar a um lugar desconhecido e necessitem utilizar a linguagem cartográfica para traçar um caminho. Embora pareçam ser ações banais, ainda há pessoas com dificuldades para a realização dessa tarefa. Todavia, essas dificuldades
podem ser minimizadas através, por exemplo, de um processo de alfabetização
cartográfica.
Para se chegar a uma alfabetização cartográfica e adquirir um bom suporte para a compreensão do espaço é necessário percorrer alguns caminhos, dentre
elas a compreensão de conteúdos básicos como “visão oblíqua e visão vertical,
imagem tridimensional e bidimensional, alfabeto cartográfico: ponto, linha e
área, construção da noção de legenda, proporção e escala, lateralidade/referenciais, orientação” (SIMIELLI, 1999, p. 98). O desenvolvimento destas noções,
segundo a referida autora, contribui para a “desmistificação da cartografia como
apresentadora de mapas prontos e acabados” contribuindo para a construção de
conceitos e o repensar as representações (mapas e desenhos) como instrumentos
de transmissão de informações e não apenas objetos de reprodução.
Considerando o avanço tecnológico atual, a compreensão desses conceitos pode ser promovida por meio da utilização de produtos de sensoriamento
remoto como as fotografias aéreas e as imagens de satélite e do geoprocessamento. As imagens de satélite atualmente estão disponíveis tanto para especialistas
– por exemplo, no sítio do Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE) –,
quanto para o público em geral, por meio do Google mapas ou Google Earth.
O sensoriamento remoto, entendido como o conjunto de atividades que
permite a obtenção de informações dos objetos que compõem a superfície terrestre sem a necessidade de contato direto com os mesmos (MORAES, 2002), tem
sido utilizado atualmente em várias áreas do conhecimento e ainda por órgãos
governamentais e empresas privadas, sobretudo no planejamento e na fiscalização ambiental, como assinalam Meneses e Almeida (2012, p. 1):
[...] a resolução espacial de muitas imagens já é maior que 1 metro, possibilitando
suas aplicações nas áreas de levantamentos de recursos naturais e mapeamentos
temáticos, monitoração ambiental, detecção de desastres naturais, desmatamentos florestais, previsões de safras, cadastramentos multifinalitários, cartografia de
precisão, defesa e vigilância, entre outras.
O geoprocessamento pode ser definido como um conjunto de tecnologias voltadas à coleta e tratamento de informações espaciais para um objetivo
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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específico (INPE, 2014). Esse conjunto de informações pode ser manipulado
em SIGs – Sistemas de Informações Geográficas. Os sistemas de informações
geográficas são utilizados para manusear, sintetizar, pesquisar, editar e visualizar
informações da superfície terrestre, geralmente armazenadas em bases de dados
computacionais (FERREIRA, 2006).
No ensino, tanto o uso do geoprocessamento quanto do o sensoriamento
remoto, tem sido recente nos últimos anos, podendo ter um papel inovador e
eficiente quando bem empregado pelo professor. Diversas são as possibilidades
do trabalho com imagens de satélite em sala de aula, pois permite, a partir do
contato do aluno com esse produto do sensoriamento remoto, aliado à supervisão do professor, uma melhor compreensão do espaço. Santos (2001, p. 6-7)
lembra que no ensino de Geografia
[...] a utilização de imagens de satélite, permite identificar e relacionar elementos
naturais e socioeconômicos presentes na paisagem tais como serras, planícies,
rios, bacias hidrográficas, matas, áreas agricultáveis, industriais, cidades, bem
como acompanhar resultados da dinâmica do seu uso, servindo portanto, como
um importante subsídio à compreensão das relações entre os homens e de suas
consequências no uso e ocupação dos espaços e nas implicações com a natureza.
Entre as diversas possibilidades do sensoriamento remoto, destacam-se a
análise sociambiental, pois as discussões ambientais sem sido foco de grandes
embates. A utilização do sensoriamento remoto pelos educadores na análise espacial vem contribuir na formação do intelecto crítico dos alunos. O uso do sensoriamento remoto permite construir junto aos alunos, além da análise espacial,
uma análise temporal dos fenômenos e dos problemas ambientais.
Além disso, a análise e interpretação das imagens de sensores remotos podem contribuir para o estudo de conceitos geográficos tais como lugar, localização, interação homem/meio, região e dinâmica (FLORENZANO, 2002).
Também o uso escolar do sensoriamento remoto como recurso didático
pedagógico,
[...] permite desmistificar a idéia que uma tecnologia de ponta é algo distante
da escola, bem como esclarece que professores podem promover ou proceder à
socialização da ciência requalificando a relação do ensino com o conhecimento e
com a vida, quando o seu uso está voltado para o estudo de questões importantes
da atualidade e significativa para os alunos (SANTOS, 2001, p. 12).
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Apesar das grandes possibilidades de ensino de Geografia com base nos
recursos e produtos de sensoriamento remoto é preciso destacar que nem mesmo
técnicas mais simples de construção e uso de mapas ainda são dominadas, seja
por professores ou por alunos. Sousa et al. (2009, p. 04) chama a atenção no sentido de que “o uso e a leitura de mapas em sala de aula não têm sido uma prática
frequente pelos geógrafos. Martinelli (2006, p. 97) concorda e conclui que “não
podemos deixar de lado o inegável papel dos mapas no processo de conhecimento e na busca da própria essência, como também ele em si mesmo é um momento
da própria essência”.
Em sala de aula a associação dos conhecimentos é fator preponderante
para que o aprendizado ocorra de forma eficaz. Nesse sentido, a adoção de livros
didáticos cujos mapas pouco têm da realidade local contribui para que os alunos tenham pouco interesse ao analisá-los, pois retratam uma realidade que não
pertence ao seu cotidiano. O Programa Nacional do Livro Didático – PNLD –
por ser um programa nacional e a própria edição dos livros didáticos geralmente
feita com base em informações e exemplos coletados em cidades localizadas em
grandes centros (principalmente São Paulo, Rio de Janeiro), não possibilita a utilização de conteúdos e mapas da realidade local dos alunos, abordando-os de forma genérica com mapas descontextualizados. Sobre isso, Seemann (2011, p. 52)
aconselha: “quando não existem mapas da nossa realidade precisamos criá-los”.
A preocupação de contribuir com materiais que auxiliassem os alunos na
compreensão do seu local de vivência culminou com a produção de mapas do
município de Anápolis com base em alguns passos metodológicos explicitados
a seguir.
Metodologia
O projeto do PIBID/UEG/Geografia, intitulado “Multimídia e Interatividade em Geografia Escolar” foi apresentado a CAPES no ano de 2012, pela
Universidade Estadual de Goiás na Unidade Universitária de Ciências Socioeconômicas e Humanas, situada no bairro Jundiaí do município de Anápolis – GO.
Suas ações abarcaram duas vertentes, a primeira na própria Instituição de
Ensino Superior - IES e a segunda na Rede Estadual de Educação de Goiás. O
projeto nasceu com o intuito de a) estabelecer diálogos entre as IES e a rede de
educação básica, b) promover reflexões acerca da relação entre a teoria e a prática
no ensino de Geografia; c) incentivar a interatividade entre os diferentes atores
com as diferentes mídias no processo de construção do conhecimento, necessá-
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rio para a resolução de problemas de ensino e aprendizagem em Geografia; d)
instrumentalizar os bolsistas para o uso de diferentes linguagens que contribuam
para a aprendizagem dos conteúdos de Geografia; e) despertar nos alunos da
escola básica o desejo de aprender Geografia através do uso de diferentes linguagens; e f ) contribuir para a elevação do padrão de qualidade da Educação Básica
(MORAES, 2012).
Compreende-se que, para construir uma formação acadêmica de qualidade, preocupada em estabelecer diálogos entre o cotidiano do aluno e os conteúdos aplicados pela disciplina de Geografia, é necessário o aprofundamento
das discussões nos campos da teoria e da prática. Assim, uma das atividades realizadas durante o Subprojeto PIBID de Geografia da UnUCSEH foi o estudo
de conceitos básicos de sensoriamento remoto e fundamentos básicos do Spring
– um Sistema de Informação Geográfica (SIG) livre e aberto produzido pelo
Instituto Nacional de Pesquisas Espaciais (INPE). Os materiais foram disponibilizados para o estudo por meio da plataforma Moodle/UnUCSEH1. Dentre
os conteúdos inseridos na plataforma, destacamos os fundamentos do sensoriamento remoto, conceito de radiometria, interpretação de imagens, noções de
cartografia, projeções cartográficas, SIRGAS (Sistema de Referência Geocêntrico para as Américas) e o tutorial do Spring. Ainda durante esta etapa de estudos tivemos acesso ao catálogo de imagens do INPE e baixamos a imagem que
recobria a área de nosso interesse, o Município de Anápolis. Trata-se da imagem
Landsat 5, Sensor TM, Órbita/ponto 222/071 de 31/97/2011.
Após a etapa dos estudos teóricos iniciamos o processo de importação
e tratamento da imagem no software Spring. Foram realizados especificamente
os processos de realce e composição da imagem utilizando diferentes canais ou
bandas. A composição que resultou mais adequada para a discriminação do uso
do solo foi a RGB543. Os canais ou bandas 3, 4 e 5 foram associados às cores
azul, verde e vermelha, respectivamente. O canal ou banda 3 é muito utilizado
para o mapeamento de áreas urbanas. A banda 4 é bastante útil ao mapeamento
da vegetação e do relevo, e a banda 5 é utilizada, entre outras coisas, para o mapeamento do uso do solo.
1. O Moodle (Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment) é um dos ambientes virtuais de aprendizagem, atualmente, mais utilizados em instituições de ensino superior, para ensino a distância e também como
suporte para o ensino presencial. Além de facilitar o acesso às informações a plataforma possibilita o desenvolvimento da autonomia no processo de aprendizagem e a cooperação na realização de atividades em equipe.
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A última etapa do trabalho consistiu em recortar a imagem utilizando
como embasamento o plano de informação limite municipal (IBGE, 2005), disponível no Banco de dados Atlas_20082 e finalizar o mapa utilizando um layout
produzido em formato CDR (corel draw). Esse layout foi elaborado em etapas
anteriores de trabalho do Subprojeto. Com base nos estudos sobre sensoriamento remoto e considerando os limites impostos pela resolução da imagem, que não
permite a observação de detalhes visto que registra apenas objetos que tenham
pelo menos 30 metros, foi possível identificar no mapa as seguintes categorias:
áreas de pastagens, áreas de agricultura, vegetação natural, parcelado urbano,
solo exposto e drenagens. Simplificando, poderíamos afirmar que os tons de
roxo, relacionam-se à área urbana, os tons verdes, à vegetação e os tons róseos
relacionam-se às áreas com solo exposto, pastagem e áreas de cultivo. O produto
final pode ser conferido na Ilustração 01.
Ilustração 01 – Mapa de uso do solo - Município de Anápolis
Fonte: PIBID Geografia UNUCSEH (2012/2013)
2. O banco de dados Atlas_2008 pode ser obtido em: http://www.dpi.inpe.br/spring/portugues/banco.html e o
software Spring está disponível em: http://www.dpi.inpe.br/spring/portugues/download.php.
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Na mesma linha de contribuição, o projeto ainda desenvolveu outros produtos para auxiliar os alunos da educação básica a conhecer o município. Um
exemplo é o mapa hipsométrico, com curvas de nível simplificadas e equidistância de 100 metros. Com base nesse mapa é possível constatar que o relevo do
município é bastante movimentado e que as altitudes variam de cerca de 700m
a mais de 1.100m. As altitudes mais elevadas encontram-se nas porções central,
norte e sul do município e as menores elevações ocorrem nas porções oeste e
leste de Anápolis (Ilustração 02).
Complementado o material produzido no contexto do PIBID UEG-UnUCSEH, apresentamos também a adaptação, ao layout do subprojeto, de
um modelo digital do terreno (MDT) do município de Anápolis e respectivas
drenagens. A versão original desse MDT foi produzida para atender a exigências
da disciplina de Geomorfologia cursada anteriormente. O processo de geração
do MDT contemplou três etapas: a coleta e inserção dos dados (pontos de coordenadas tridimensionais), a geração de grades e a representação das informações
obtidas. Nesse processo utilizou-se o software SURFER (Ilustração 03).
Ilustração 02 – Mapa hipsométrico – Município de Anápolis
Fonte: PIBID Geografia UNUCSEH (2012/2013)
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Ilustração 03 – Modelo digital do terreno – Município de Anápolis
Fonte: Organizado pelos autores (2010)
Resultados e discussões
O Subprojeto Multimídia e Interatividade em Geografia Escolar tem tido
a preocupação de promover a criação de produtos cartográficos do município
de Anápolis voltados para a educação básica. A expectativa é que o contato com
materiais didáticos do local de vivência do aluno favoreça o interesse e, consequentemente, o aprendizado.
Ao analisar o currículo referência da rede estadual de educação de Goiás
(GOIÁS, 2013) percebe-se que são no 6º e 7º anos do ensino fundamental e
no 3º ano do ensino médio que os conteúdos são abordados numa perspectiva
local, sendo, portanto, nesses anos, possível o uso do material produzido. Até
o momento ainda foram realizadas atividades mais sistemáticas com os mapas
produzidos, tendo os mesmos sido apresentados aos alunos do 3º ano do ensino
médio como forma de ilustrar temas como: relevo, hidrografia e uso da terra no
município de Anápolis.
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A partir de uma exploração mais sistematizada, os mapas produzidos
poderão contribuir para a compreensão da dimensão físico-territorial do município de Anápolis pelos alunos da educação básica. Uma oportunidade para
visualizar curvas de nível, identificar as altitudes, o uso do solo no município e os
cursos d’ água. Podem também ser utilizados para ensinar elementos básicos de
alfabetização cartográfica.
Em todos os três produtos, além do conteúdo específico de cada um, o
contorno e os limites municipais, bem como a composição de Anápolis (seus
distritos), se mostraram evidentes. Assim, também esses elementos podem contribuir para os alunos se familiarizarem com o formato do município, algo tão
pouco conhecido por eles.
Entretanto, extrapolando o contexto da simples ilustração dos conteúdos
é preciso que a cartografia trabalhada pelo aluno evolua. Que se inicie com a
localização e a análise, passe pela correlação e culmine na síntese (SIMIELLI,
1999). Nesse sentido, propostas de correlacionar os mapas procurando evidenciar as possíveis afinidades entre relevo e hidrografia, relevo e vegetação, hidrografia e uso da terra poderiam ser empreendidas com resultados satisfatórios.
Além disso, seria possível também criar novos mapas, como, por exemplo, um
mapa contendo as sub-bacias hidrográficas e sua caracterização ambiental.
Considerações finais
A linguagem cartográfica vinculada aos conceitos geográficos implica
analisar e desenvolver capacidades cognitivas que nos permitam uma melhor
análise e compreensão do espaço geográfico. Sendo assim, possivelmente a maior
contribuição desse trabalho para os alunos da educação básica será a possibilidade de contato e de manuseio de mapas contendo diferentes informações acerca
de seu espaço de vivência, de seu município. Num segundo momento, a possibilidade de correlacionar diferentes informações e compreender a conexão entre
relevo e vegetação, altitudes e drenagem, relevo e adensamento na ocupação do
espaço, entre outros.
A elaboração dos mapas no subprojeto de Geografia contribuiu também
para a formação prática e teórica dos bolsistas, visto que estes se tornaram atores
na construção do conhecimento e, assim, agentes mediadores para reflexões críticas. Ou seja, além de leitores críticos nos tornamos participantes do processo
de construção de mapas, ou mapeadores conscientes.
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Referências
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go.gov.br/imprensa/documentos/arquivos/CurrículoReferência/CurrículoReferênciadaRedeEstadualdeEducaçãodeGoiás!.pdf> Acesso em: 12 fev. 2013.
INPE. Introdução ao geoprocessamento. Disponível em: <http://www.dsr.inpe.br/intro_
sr.htm> Acesso em: 18 fev. 2014.
FLORENZANO, Tereza Gallotti. Imagens de satélite para estudos ambientais. São Paulo
: Oficina de textos, 2002.
MENESES, Paulo Roberto. Princípios de Sensoriamento Remoto In: Introdução ao processamento de imagens de sensoriamento remoto. Brasília (DF): UNB/CNPQ, 2012.
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MORAES, Loçandra Borges de. Multimídia e interatividade em geografia escolar. Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Detalhamento do subprojeto. 2012. Disponível em: <http://www.cdn.ueg.br/arquivos/pibid/conteudoN/1536/
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SEEMANN, Jörn. O ensino de cartografia que não está no currículo: Olhares cartográficos, “carto-fatos” e “cultura cartográfica”. In: NUNES, Flaviana Gasparotti (Org.). Ensino de geografia novos olhares e práticas. Dourados, MS: UFGD, 2011. 200p. p. 37-60.
SIMIELLI, Maria Elena Ramos. Cartografia no Ensino Fundamental e Médio In: A
Geografia em sala de aula. CARLOS, Ana Fani A. Contexto: São Paulo (SP): Contexto,
1999.
SOUSA, Alexsandra Bezerra de. et al. X ENCONTRO REGIONAL DE ESTUDOS
GEOGRÁFICOS – X EREG, 22 a 25 de julho de 2009, Campina Grande. A construção
de representações cartográficas a partir do uso de imagens de satélite em sala de aula. Campina Grande: Realize Editora, 2009, ISBN 978-85-61702-14-4, p. 01-12.
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Oficinas de cartografia tátil: uma proposta
metodológica para a formação
de professores
Waldirene Ribeiro do Carmo
Universidade de São Paulo
[email protected]
Regina Araujo de Almeida
Universidade de São Paulo
[email protected]
RESUMO: Este trabalho apresenta uma reflexão sobre a importância das representações gráficas táteis para o ensino de Geografia, assim como a necessidade de desenvolver materiais e métodos que ajudem no ensino de Geografia
para todos, independentemente das diferenças individuais para a vivência
plena do conceito de inclusão escolar. Descreve experiências com oficinas de
Cartografia Tátil ministradas para professores de escolas públicas do estado
de São Paulo, utilizando a infra-estrutura de governo do estado. A partir destas práticas foi possível estabelecer uma metodologia de aplicação de oficinas,
com a definição de conteúdos e atividades. Apresenta os resultados do uso da
rede social Facebook como ferramenta de apoio e como um meio de receber o
feedback de docentes que utilizaram mapas táteis com seus alunos.
Palavras-chave: Cartografia Tátil, Formação de Professores, Ensino de
Geografia.
Introdução
É indiscutível a importância do uso de representações gráficas para o ensino e a pesquisa em Geografia. Por meio destas representações é possível realizar
análises sobre diversos tipos de informações geográficas, assim como as relações
que podem ocorrer entre elas.
No entanto, a maior parte das representações gráficas disponíveis está
em formato impresso ou digital, ou seja, atendem às necessidades das pessoas
sem deficiência visual. Se considerarmos as pessoas com necessidades educacionais especiais, o grupo que encontra os maiores obstáculos, sobretudo, na área
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de ensino da Geografia é o das pessoas com deficiência visual, pela importância
da visualização do espaço geográfico e de suas representações. As informações e
análises geográficas podem obtidas por meio dos textos que utilizam as linguagens verbal, escrita ou oral, no entanto, é necessário que essas informações sejam
apresentadas também em linguagem gráfica/cartográfica. Por isso, o desenvolvimento de imagens e representações gráficas adaptadas à forma tátil torna-se
indispensável para uma Geografia que pretenda ser inclusiva.
O acesso às representações gráficas táteis é restrito no Brasil e em vários
países em função de alguns fatores, como por exemplo: produção insuficiente,
falta de recursos materiais e humanos, poucas pesquisas na área e uma visão que
por vezes ainda persiste de que os materiais didáticos táteis são de uso exclusivo
de pessoas com deficiência visual e até mesmo de que estas pessoas são incapazes
de ler e entender essas representações gráficas em relevo (ilustrações, diagramas,
mapas, cartas, esquemas).
No Departamento de Geografia da FFLCH - USP, alguns trabalhos têm
sido realizados visando à inclusão de pessoas com deficiência visual. Em 1989,
Almeida (Vasconcellos) iniciou um trabalho pioneiro no Brasil na área da Cartografia Tátil, propondo uma forma inovadora de ensino de Geografia para pessoas com deficiência visual. Vasconcellos (1993) destacou o papel das representações gráficas, especialmente dos mapas, no processo de percepção do espaço e
na aquisição de conceitos geográficos. Destacam-se ainda os trabalhos de Sena
(2002 e 2009), Carmo (2010) e Bittencourt (2007 e 2011).
Paralelamente a estes trabalhos, vários projetos sobre o tema foram e estão sendo desenvolvidos no LEMADI, com o objetivo de introduzir noções e
conceitos geográficos no universo do aluno com deficiência visual, inclusive em
parceria com Instituições da América Latina, como por exemplo, a Universidad
Tecnológica Metropolitana (UTEM) de Santiago do Chile e a Universidad del
Litoral de Santa Fé – Argentina .
As pesquisas abrangem discussões sobre a simbologia tátil mais adequada
e a aplicação didática dos materiais didáticos elaborados. Os resultados obtidos
têm sido muito positivos, não apenas com alunos com deficiência visual, mas
com todos os alunos. Uma preocupação presente em todos os projetos tem sido
com a formação do professor, no sentido de demonstrar a importância da utilização de materiais didáticos táteis, apresentar suas técnicas de produção, assim
como as metodologias de uso em sala de aula.
A partir das pesquisas e dos trabalhos realizados e dos resultados alcançados o LEMADI firmou-se como uma referência com relação à Cartografia Tátil,
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não apenas pelo acervo de materiais didáticos táteis de que dispõe, mas também
pela metodologia desenvolvida por seus pesquisadores.
Toda a experiência na área da Cartografia Tátil tem sido difundida em
diversos cursos e oficinas para professores da Educação Básica, sobretudo do Estado de São Paulo. Somente nos três últimos nos (entre 2010 e 2013) foram 23
oficinas ministradas, com um total aproximado de 1340 participantes.
Esta experiência nos cursos e oficinas para formação de professores tem
demonstrado que é possível, a partir das atividades propostas sobre Cartografia
Tátil, incentivar o professor a produzir seus próprios materiais didáticos ou mesmo elaborá-los em sala de aula com os alunos, assim como resgatar fundamentos
da Cartografia que ficaram “esquecidos” desde a sua formação inicial e introduzir
novas práticas de sala de aula.
A questão da formação do professor é fundamental na melhoria da qualidade do ensino em geral e especificamente na inclusão dos estudantes com deficiência. Os cursos de licenciatura, de modo geral, não abordam suficientemente a
questão da inclusão dos estudantes com necessidades especiais no ensino regular,
que acabam por não desenvolver o seu potencial pela falta de práticas pedagógicas que sejam significativas e que considerem as suas especificidades.
Metodologia
A Geografia utiliza diferentes linguagens como forma de expressar suas
interpretações, hipóteses e conceitos. A linguagem cartográfica, por exemplo,
pode permear o desenvolvimento da aprendizagem de todos os conteúdos da
Geografia, pois possibilita sintetizar informações, expressar conhecimentos e estudar situações da produção do espaço, sua organização e distribuição.
Fraser Taylor (1994) define a Cartografia como a disciplina que trata da
organização, apresentação, comunicação e utilização da geo-informação nas formas gráfica, digital ou tátil, incluindo todos os processos, desde o tratamento
dos dados até o uso final na criação de mapas e produtos relacionados com a
informação espacial.
A Cartografia Tátil é uma das áreas da Cartografia que tem como objetivo
desenvolver representações gráficas táteis, cujas informações podem ser capturadas também por meio do tato, portanto, podem ser utilizadas inclusive por
pessoas com deficiência visual.
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As representações gráficas táteis são produzidas desde o século XIX em
todo o mundo, até mesmo no Brasil por pais, professores e voluntários, no entanto foi somente na final da década de 1980 que este tema começou a ser pesquisado no âmbito das Universidades com o trabalho pioneiro da Profa. Regina
Araujo de Almeida (Vasconcellos), desta forma é uma área ainda pouco conhecida no Brasil e na América Latina. Outro fato a ser destacado, é que apesar de Vasconcellos (1993) fazer afirmações em sua tese sobre a possibilidade de utilização
destes recursos didáticos para todos os alunos e de sua importância para o ensino
de Geografia, os materiais elaborados sob os princípios da Cartografia Tátil frequentemente são apontados como exclusivos para pessoas com deficiência visual.
Os materiais desenvolvidos sob as metodologias propostas pela Cartografia Tátil permitem trabalhar de forma integrada, com todas as crianças e jovens,
incluindo os com estudantes com deficiência visual e abre-se uma nova área de
desenvolvimento da disciplina cartográfica.
As representações gráficas táteis podem ser utilizadas como recursos didáticos na sala de aula ou para auxiliar na orientação e mobilidade. A utilização
de recursos gráficos táteis possibilita a superação de barreiras informacionais,
contribuindo para a integração da pessoa com deficiência na escola, no trabalho
e na vida diária, além de se transformar em um recurso didático passível de ser
utilizado em todas as salas de aula e com todos os estudantes.
Proporcionar ao estudante a possibilidade de ler e obter informações em
diferentes tipos de mapas é uma forma de promover a construção de procedimentos que permitem localizar lugares, se deslocarem com sucesso por cidades
e bairros desconhecidos, assim como por locais públicos, tais como shopping-centers, parques, museus, hospitais, estações de trens e metrôs, etc. Esses procedimentos também possibilitam utilizar os mapas enquanto fontes de pesquisa
que sintetizam informações sobre lugares, regiões e territórios de diferentes localidades do Brasil e do mundo.
Vasconcellos (1993) afirma que as representações gráficas táteis são até
mais importantes para as pessoas com deficiência visual:
No caso do aluno deficiente visual, a importância dos mapas é ainda maior. Diagramas, ilustrações, modelos e mapas, apesar de abstrações da realidade, conseguem concretizar o espaço, sintetizando a informação a ser percebida pelo tato.
Os mapas podem ser usados para localização, orientação e locomoção, juntamente com a bússola, na escala da edificação. Estes recursos, para pessoas portadoras
de deficiência visual, podem ser usados para auxiliar nos seus deslocamentos da
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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vida cotidiana, na escola ou no bairro. Dessa forma, o mapa é fundamental na
percepção e construção do espaço pelo usuário, principalmente porque ele não
pode captar informações espaciais através da visão. (VASCONCELLOS, 1993
p. 50)
Nas aulas de Geografia trabalha-se com uma pluralidade de espaços e lugares com recortes muito variados que podem estar próximos ou distantes dos
estudantes. Daí provém a importância da utilização de recursos técnicos e didáticos que permitam a aproximação com o espaço ou lugar que está sendo estudado.
Nesse sentido, a cartografia torna-se um recurso fundamental, pois possibilita a
representação dos diferentes recortes desse espaço na escala mais adequada ao
professor ou ao pesquisador. Por isso é fundamental que todos os tipos de materiais cartográficos, em diferentes escalas estejam disponíveis também na forma
tátil.
Segundo dados do Censo Escolar de 2012, 76% (em 2007 eram 22%) dos
estudantes com algum tipo de deficiência matriculados no Ensino Fundamental
estão incluídos em salas regulares, a maior parte em Escolas Públicas. Estes dados
demonstram a importância de fomentar discussões sobre a educação inclusiva e
de adotar práticas pedagógicas que realmente promovam a inclusão, não apenas
de pessoas com deficiências, mas de tantos outros alunos que estão na escola, mas
ainda se encontram excluídos do processo educacional.
O artigo 1º da Declaração Mundial sobre a Educação para Todos da
UNESCO (1994) diz que:
Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições de aproveitar
as oportunidades educativas voltadas para satisfazer suas necessidades básicas de
aprendizagem. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a expressão oral, o cálculo,
a solução de problemas), quanto os conteúdos básicos da aprendizagem (como
conhecimentos, habilidades, valores e atitudes), necessários para que os seres humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas potencialidades, viver e
trabalhar com dignidade, participar plenamente do desenvolvimento, melhorar
a qualidade de vida, tomar decisões fundamentadas e continuar aprendendo.
(UNESCO, 1994).
A Geografia pode desempenhar um importante papel nos objetivos propostos pela UNESCO. Aprender a se orientar no espaço geográfico, assim como
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
ler mapas e saber utilizá-los como uma representação espacial que se utiliza de
uma linguagem específica é essencial para a formação do cidadão autônomo.
Desenvolver materiais e métodos que ajudem no ensino de Geografia para
todos, independentemente de suas diferenças, mas respeitando suas necessidades
é um passo importante para a vivência plena do conceito de inclusão escolar.
Esta inclusão só pode ser realmente praticada com a parceria entre os pesquisadores e os professores que estão em sala de aula e buscam recursos didáticos
para melhorar a qualidade do ensino de Geografia.
Os cursos de licenciatura, na maioria das vezes, não preparam os professores para o uso de didáticas multissensoriais. As práticas de sala de aula, geralmente estão relacionadas aos sentidos visual e sonoro, sobretudo com a difusão
das novas tecnologias. No entanto, os demais canais sensoriais de entrada de informação são esquecidos. Desta forma, os cursos de formação para professores
que propõem o uso da Cartografia Inclusiva em sala de aula podem representar
renovações pedagógicas significativas não apenas para os alunos com deficiência
visual, para os quais as práticas visuais são pouco motivadoras, adicionando mais
uma dificuldade aos seus estudos, mas para todos os alunos.
Resultados e Discussão
A questão da formação e atualização do professor consiste em elemento
fundamental na melhoria da qualidade do ensino em geral e especificamente na
inclusão dos estudantes com deficiência.
É importante que todos os profissionais da educação tenham conhecimentos sobre o ensino de alunos com necessidades educacionais especiais. Estes
conhecimentos não podem ser de domínio apenas de alguns ‘especialistas’, mas
deve chegar ao maior número possível de profissionais da educação, idealmente
por todos.
Serão apresentadas a seguir algumas experiências com oficinas sobre a
Cartografia Tátil e o Ensino de Geografia que foram realizadas utilizando a infraestrutura do governo do Estado de São Paulo. No ano de 2010 ocorreram
12 oficinas presenciais com 8 horas/aula (cada uma) e atividades à distância
[videoconferência – que pode ser vista no site da Rede do Saber http://www.
rededosaber.sp.gov.br/ (ir à videoteca e procurar por “Confecção de mapas táteis”) e apoio por e-mail]. Os participantes foram os professores coordenadores
da área de Educação Especial, além de professores de salas de apoio à Inclusão de
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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todos os municípios do Estado de São Paulo, totalizando aproximadamente 120
professores.
Nestas oficinas, destacou-se a importância do material didático tátil no
apoio aos processos de ensino/aprendizagem, assim como a importância das
novas tecnologias nos processos educativos das pessoas com deficiência visual
e auditiva. Foram discutidos alguns temas relacionados aos conceitos de cartografia e à produção de representações gráficas táteis, assim como a aplicação dos
materiais em sala de aula.
Em 2012 a experiência foi estendida para os Professores Coordenadores
dos Núcleos Pedagógicos (PCNPs) da disciplina de Geografia vinculados à Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo. Foram realizadas oficinas com 16h/aula para um total de 96 professores que foram divididos em dois
grupos. As atividades ocorreram na Escola de Formação e Aperfeiçoamento de
Professores de São Paulo – SP.
Após estas oficinas foi possível estabelecer uma metodologia de aplicação,
com definição de conteúdos e atividades práticas. O conteúdo mínimo proposto
envolve os seguintes tópicos: Histórico sobre a Cartografia Tátil; Inclusão de
alunos com necessidades especiais na escola regular; A Geografia e o usuário
com deficiência visual (Materiais didáticos para uso escolar; Mapas para orientação e mobilidade); Fundamentos teóricos da Cartografia Tátil; Apresentação das
diversas técnicas de construção e reprodução de materiais didáticos táteis (vantagens e desvantagens de cada uma, equipamentos/ferramentas necessárias); Introdução à Cartografia (simbologia; elaboração da legenda; qualidades de um
bom mapa; elementos do mapa); Atividades de introdução a linguagem gráfica
tátil e ao uso do mapa (escala, orientação e ponto de vista); Variáveis visuais e
táteis, com exemplos de aplicação; Princípios básicos de elaboração de representações gráficas táteis; Uso de representações gráficas táteis em outras disciplinas;
Atividades práticas utilizando a linguagem gráfica tátil (construção de jogo didático de orientação, mapas em colagem e em alumínio) e Aplicação do material
didático tátil em sala de aula.
Este conteúdo pode ser adaptado de acordo com o público alvo. Por
exemplo, se os participantes forem professores de salas de recurso ou já trabalharem com alunos com necessidades especiais as discussões sobre inclusão podem
ficar em segundo plano, uma vez que estes professores já possuem conhecimento sobre o tema. Já para os professores de Geografia é um tema importante a
ser abordado, uma vez que em sua formação inicial, geralmente o assunto não é
tratado.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Com relação às atividades práticas de construção de materiais didáticos
táteis, existe a preocupação em apresentar opções viáveis do ponto de vista econômico e de produção. Para construir um mapa de colagem, por exemplo, podem ser utilizados diversos tipos de tecido, papéis com texturas, EVA (lisos ou
texturizados), cortiça, lixas de madeira e ferro, fios e linhas, miçangas, canutilhos,
botões de diversos tamanhos, etc., ou seja, os materiais utilizados são simples e de
baixo custo, por isso consiste em uma excelente opção para professores e escolas
em geral, que não dispõem de muitos recursos.
A técnica de construção de mapas em alumínio também tem sido desenvolvida nas oficinas e cursos com êxito. Apesar de ser pouco difundida no Brasil,
esta técnica é muito utilizada pelos pesquisadores do LEMADI – Laboratório
de Ensino e Material Didático – na produção de representações gráficas táteis
As atividades realizadas com os PCNPs de Geografia foram aprofundadas e diversificadas por meio das oficinas intituladas “Proposta de atividades
diferenciadas para o ensino de Geografia: Trabalho de Campo e Cartografia
Tátil” que ocorreram em outubro de 2013. As atividades desenvolvidas incluíram a realização de dois trabalhos de campo, um no Parque Estadual do Pico do
Jaraguá e outro no Centro da Cidade de São Paulo. Estes locais foram escolhidos
pela sua importância no contexto do Município de São Paulo e por seu potencial
para desenvolver atividades de observação da paisagem e percepção ambiental.
O Parque Estadual do Jaraguá abriga um dos últimos remanescentes de
Mata Atlântica da região metropolitana de São Paulo, nesta área localiza-se também o Pico do Jaraguá, que representa o ponto mais alto da cidade de São Paulo
com 1.135 metros de altitude. A partir dos mirantes que existem no pico tem-se
uma vista panorâmica da cidade de São Paulo, onde foram realizadas atividades
de observação e desenho. Nas trilhas do parque foram realizadas atividades de
percepção ambiental e de sensibilização para às necessidades de estudantes com
deficiência visual.
No trabalho de campo no centro da cidade de São Paulo foram visitados
alguns locais importantes do ponto de vista histórico, como por exemplo, o Pátio do Colégio e o Mosteiro de São Bento. O último ponto visitado foi o Edifício
Martinelli, primeiro arranha céu da América Latina, localizado no centro de São
Paulo entre as ruas São Bento, Avenida São João e a Rua Libero Badaró. Do alto
deste edifício há uma vista panorâmica da cidade e avista-se ao longe o Pico do
Jaraguá.
Após os trabalhos de campo foram propostas diversas atividades como elaboração de um perfil topográfico, adaptação de um mapa tátil com os pontos visi-
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165
tados no trabalho de campo do Centro de São Paulo e de uma maquete topográfica do Pico do Jaraguá. O objetivo foi demonstrar que é possível realizar trabalhos
de campo ou estudos do meio também com alunos com necessidades especiais,
desde que sejam feitas as devidas adaptações nos materiais didáticos de apoio.
A meta da Secretaria Estadual de Educação do Estado de São Paulo com
a realização destas oficinas foi formar professores multiplicadores que possam
reproduzi-las para outros profissionais em suas cidades de origem.
Considerações Finais
A possibilidade de elaboração de recursos didáticos, utilizando materiais
simples e de fácil acesso foi um aspecto valorizado em todas as oficinas e cursos,
considerando a falta de materiais didáticos e a realidade econômica das escolas
brasileiras e de vários países da América Latina.
Foi criada uma página sobre “Cartografia Escolar” na rede social Facebook que é utilizada como ferramenta para dar suporte e como meio de receber
o feedback dos professores que tem aplicado a Cartografia Tátil não apenas com
os alunos com deficiência visual, mas com todos os alunos, favorecendo os processos de inclusão escolar.
A avaliação das oficinas demonstrou que os professores de Geografia tem,
em geral, pouco conhecimento sobre as especificidades dos estudantes com deficiência visual que estão incluídos nas escolas da rede pública e que, quando
se depararam com estes estudantes em sala de aula não sabem como trabalhar
determinados temas com eles, especialmente quando envolve a utilização de representações gráficas.
Em todos os grupos foi possível perceber como as atividades práticas estimulam a criatividade dos professores e os incentivam a criar novas atividades e
dinâmicas para sala de aula. Neste sentido é importante valorizar a experiência
do professor e sua capacidade criativa para desenvolver seus próprios materiais.
Além disso, as oficinas proporcionam o início de uma reflexão de como a Cartografia pode auxiliar no ensino de Geografia quando trabalhada de maneira mais
dinâmica e significativa para os alunos.
Ficou evidente durante os cursos e oficinas ministrados aos professores,
que apesar das dificuldades enfrentadas diante da realidade escolar brasileira, sobretudo nas escolas públicas, onde é marcante o grande número de alunos em
sala, a falta de recursos didáticos, os baixos salários, dentre outros problemas,
166
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
que os docentes se sentem extremamente motivados diante da perspectiva de
desenvolver e construir materiais didáticos.
As atividades de construção de representações gráficas táteis foram sempre bem recebidas pelos professores, que buscaram aplicar a teoria discutida às
atividades práticas propostas. Estas atividades práticas proporcionam um desafio
aos professores na delimitação das temáticas a serem trabalhadas em sala de aula
e na própria atuação pedagógica.
Foi criado um site que disponibilizará contribuições de pesquisadores da
área de Cartografia Tátil, no sentido de divulgar e socializar as experiências. O
uso da rede social Facebook também têm trazido resultados muito positivos na
divulgação de atividades da área de Cartografia Escolar, como ferramenta de suporte aos professores e principalmente para obter o feedback dos professores que
já estão desenvolvendo e aplicando materiais didáticos táteis com seus alunos.
A Cartografia Tátil Escolar traz imensas possibilidades de aplicação na
educação e no cotidiano dos estudantes com deficiência visual. Dessa forma,
contribui-se para que a pessoa com deficiência visual, o estudante em particular,
tenha as mesmas oportunidades daqueles que enxergam.
Referências
BITTENCOURT, Aline A. Proposta de representação tátil do relevo: construção e aplicação de materiais didáticos inclusivos. Trabalho de Graduação Individual. Departamento
de Geografia. FFLCH. USP. São Paulo. 2007
BITTENCOURT, Aline A. A Linguagem Cartográfica e a Mediação da Aprendizagem
pelo Processo de Desenvolvimento de Materiais Didáticos Táteis: experiências com professores em formação continuada. Dissertação de Mestrado. Departamento de Geografia.
FFLCH. USP. São Paulo. 2011
CARMO, Waldirene Ribeiro do. Cartografia tátil escolar: experiências com a construção
de materiais didáticos e com a formação continuada de professores. Dissertação de Mestrado, DG, FFLCH, USP. São Paulo, 2010. Disponível para download no site:
SENA, Carla C. R. G de. O Estudo do Meio como Instrumento de Ensino de Geografia:
desvendando o Pico do Jaraguá para deficientes visuais. 2002. Dissertação de Mestrado.
Departamento de Geografia, FFLCH, Universidade de Sao Paulo, Brasil, 2002.
SENA, Carla C. R. G de. Cartografia tátil no ensino de Geografia: uma proposta metodológica de desenvolvimento e associação de recursos didáticos adaptados a pessoas com deficiência visual. Tese de Doutorado. Departamento de Geografia, FFLCH – USP. São
Paulo, 2008.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
167
TAYLOR, Fraser. Uma base conceitual para a Cartografia: novas direções para a era da
informação. In: Caderno de Textos, Série Palestras. São Paulo. LEMADI-DG-FFLCH-USP, ano I, nº 1, p.p.11-19. 1992
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura).
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem Jomtien, 1998.
VASCONCELLOS, Regina. A Cartografia Tátil e o Deficiente Visual: uma avaliação das
etapas de produção e uso do mapa. 1993. Tese de Doutorado. Departamento de Geografia. FFLCH-USP. São Paulo. 1993.
Site consultado:
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira,
http://inep.gov.br/ acesso em março de 2013.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
169
Tecnologias e mídias no ensino de geografia:
o caso do pibid de Geografia
da ueg-unucseh
Dalyanne Saraiva dos Santos
Graduanda do 4° ano de Geografia, UEG/UNUCSEH-Anápolis
[email protected]
Taynara Rodrigues Almeida
Graduanda do 3° ano de Geografia, UEG/UNUCSEH-Anápolis
[email protected]
RESUMO: O crescimento do acesso aos recursos tecnológicos ocorrido nas
últimas décadas no Brasil tem levado a mudanças profundas na forma de o
aluno relacionar com o conhecimento. Nesse cenário o investimento na formação de professores capazes de utilizar adequadamente os produtos de diferentes
tecnologias presentes no dia-a-dia dos alunos torna-se cada vez mais urgente.
Considerando essa demanda, entre outras, foi apresentado ao Programa Institucional de Iniciação à Docência (PIBID) o “Subprojeto Multimídia e Interatividade em Geografia Escolar”. O campo de estudo escolhido para o desenvolvimento do subprojeto foi a Escola Estadual Polivalente Frei João Batista,
localizada no bairro Maracanã, no município de Anápolis. Trata-se de uma
escola muito bem conceituada junto à comunidade e que dispõe de variados
recursos tecnológicos, desde retroprojetores e aparelhos de vídeos e DVD até
computadores ligados à rede mundial – a internet. Porém, segundo os alunos,
a disponibilidade desses recursos não se reflete nas aulas que continuam sendo,
prioritariamente, atividades em grupos e aulas expositivas. Nesse cenário realizaram-se as ações com o objetivo tanto de formar professores capazes de inserir
recursos midiáticos nas aula de Geografia que abordavam as principais características naturais, sociais, culturais e econômicas do estado de Goiás e Anápolis.
Palavras-chave: Tecnologias; cinema; vídeo; Ensino de Geografia; PIBID.
Introdução
Segundo Tapscott (2010), a geração que nasceu e cresceu imersa em um
mundo informatizado possui mais facilidade em lidar com as tecnologias e têm
com ela uma afinidade natural que parece inacreditável. Eles acessam a rede
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
mundial para quase tudo: se comunicar, aprender, achar e fazer muitas coisas,
especialmente para se relacionar, criar e modificar conteúdos on-line. E, ao contrário das demais gerações, apresentam uma grande capacidade de interação. Eles
utilizam, simultaneamente, várias janelas contendo softwares diferentes, falam
ao telefone, ouvem música, fazem o dever de casa e “assistem” à televisão (uma
espécie de música de fundo); enfim eles são multitarefas.
Para Kalinke (1999, p. 15);
Os avanços tecnológicos estão sendo utilizados praticamente por todos os ramos
do conhecimento. As descobertas são extremamente rápidas e estão a nossa disposição com uma velocidade nunca antes imaginada. A internet, os canais de televisão a cabo e aberta, os recurso de multimídia estão presentes e disponíveis na
sociedade. Estamos sempre a um passo de qualquer novidade. Em contrapartida,
a realidade mundial faz com que nossos alunos estejam cada vez mais informados, atualizados, e praticamente deste mundo globalizado.
É preciso reconhecer, entretanto, que a mídia na sociedade atual, devido
seu nível de abrangência e persuasão, tem um grande poder. Pode desde formar
e disseminar opiniões que reforçam o senso comum, cumprindo assim sua função de aparelho ideológico, como também ampliar o conhecimento científico
produzido socialmente. Ambos os papéis anteriormente exercidos apenas pela
escola.
Particularmente o cinema tem se tornado nas últimas décadas do século
XX e nas primeiras do século XXI, uma importante fonte de informação para
nossa sociedade, por isso não podemos deixa-lo de lado. Segundo Viana (2012,
p. 19),
[...] Um filme é uma produção coletiva (da equipe de produção) que possui caráter ficcional e que repassa uma mensagem (valores, concepções, sentimentos)
através de meios tecnológicos de reprodução (o cinematógrafo) que, por sua vez
produzem imagens, diálogos, acontecimentos, possibilitando a montagem. Um
filme é constituído socialmente, isto é, sua mensagem, a sua forma, é um produto
social, de uma determinada época e lugar, de determinados produtores (VIANA,
2012, p.19).
Fazendo relação com o cinema e a educação, ele passa a ser um instrumento de ensino e aprendizagem de fundamental importância para a formação dos
jovens alunos, tendo o cinema como um novo instrumento de linguagem dos
registros da realidade social. “O cinema é um instrumento precioso, por exem-
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
171
plo, para ensinar o respeito aos valores, crenças e visões de mundo que orientam
as práticas dos diferentes grupos sociais que integram as sociedades complexas.”
(DUARTE, 2002. p. 90).
Para Campos (2006), o cinema enquanto arte tem a vantagem de poder usar várias formas de linguagem, conseguindo desta maneira se comunicar
com profundidade e envolvimento e, por isso, ignorá-lo como meio didático-pedagógico pode ser omitir, no processo educativo, uma discussão sobre valores
cuja riqueza somente o cinema pode transmitir. Enfim, hoje em meio a tantos
meios tecnológicos na era da tecnologia, não podemos ignorar a importância
de sempre estar inovando no uso dessas tecnologias seja no meio acadêmico seja
no escolar. E o cinema é riquíssimo em conhecimento que faz com que o aluno
construa um senso crítico e passe a ver o filme com outros olhos.
Assim, não foi surpresa que os recursos visuais (vídeos e filmes) tenham
sido considerados, por mais de 60% dos alunos de 3º ano do Ensino Médio de
uma escola estadual de Anápolis, como os recursos mais adequados para ensinar
Geografia. Em segundo lugar aparecem as fotos e imagens (Gráfico 1).
Gráfico 1 – Recursos considerados pelos alunos dos 3ºs anos (F, G, H e I) do Ensino Médio como os mais adequados para ensinar Geografia. Dados percentuais (2012)
Fonte: Levantamento de campo (2012). Elaboração: Org. pelas autoras (2013).
Tais alunos frequentavam, em 2012, salas de aulas do Colégio Polivalente
Frei João Batista. O referido colégio localiza-se no bairro Maracanã, no muni-
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
cípio de Anápolis. Trata-se de uma escola bem conceituada no município que
recebe não apenas alunos do bairro onde se localiza (próximo ao centro da cidade) e dos arredores, mas também de bairro distantes, especialmente daqueles
localizados na região norte da cidade.
Metodologia
Esse dado, entre outros, foi obtido em 2012 durante o levantamento do
perfil dos alunos da escola parceira do projeto PIBID de Geografia da UEG
UnUCSEH, a escola referida anteriormente. Os dados abarcam um universo de
118 alunos de quatro turmas. O referido projeto, desenvolvido nos anos de 2012
e 2013, com alunos de 6º ano do Ensino Fundamental e do 3º ano do Ensino
Médio, teve como meta alcançar os seguintes objetivos: a) promover o diálogo entre as IES e a rede de educação básica, b) refletir acerca da relação entre a
teoria e a prática no ensino de Geografia; c) incentivar a interatividade entre os
diferentes atores com as diferentes mídias no processo de construção do conhecimento, necessário para a resolução de problemas de ensino e aprendizagem em
Geografia; d) instrumentalizar os bolsistas para o uso de diferentes linguagens
que contribuam para a aprendizagem dos conteúdos de Geografia; e) despertar
nos alunos da escola básica o desejo de aprender Geografia através do uso de
diferentes linguagens (MORAES, 2012).
A realidade encontrada na escola confirmou as indicações gerais a respeito dos interesses dos jovens pela tecnologia e seus produtos e no ambiente escolar
estavam disponíveis os suportes mínimos necessários ao trabalho. O passo seguinte foi planejar as atividades tendo como referencial os conteúdos de Geografia demandados para cada série, conforme currículo da rede estadual (GOIÁS,
2013) e o planejamento dos professores de Geografia para o Ensino Médio.
Especificamente no ensino médio, foco desse texto, o trabalho abarcou as
seguintes atividades:
a)Levantamento bibliográfico para construção de um referencial teórico-metodológico que nos subsidiou;
b)Coleta de dados para compor o diagnóstico escolar;
c) Organização e planejamento das estratégias com base no diagnóstico e
na demanda da escola por conteúdos sobre o estado de Goiás e o município de Anápolis.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
173
Para o desenvolvimento dessa etapa foi fundamental a caracterização realizada com base no questionário aplicado a 118 alunos, conforme explicitado
anteriormente. Além dos aspectos já citados, verificamos também a relação que
esses alunos têm com a escola e em especial com a Geografia escolar. Conforme
explicitado pelos alunos, a Geografia não está entre as disciplinas preferidas por
eles e também não a consideram de difícil aprendizagem. Todavia, o conhecimento sobre o estado e o município demonstrou ser bastante superficial.
Considerando os elementos elencados, os dados do perfil e a demanda da
escola foram produzidos textos didáticos sobre o município de Anápolis, planejadas e executadas três aulas abordando as seguintes temáticas:
• Localização, aspectos físicos e organização espacial;
• Aparências e realidades: crescimento e problemas urbanos;
•Potencial econômico regional e estruturação do espaço interurbano
No desenvolvimento das atividades foram usados recursos de vários tipos para alcançar o objetivo proposto no planejamento do subprojeto. Dentre os recursos destacamos os vídeos e as fotografias. Os vídeos e as fotografias
abordavam conteúdos sobre a cidade e o município, que geralmente não estão
contemplados nos materiais didáticos. Abarcaram aspectos do passado, do
presente e as perspectivas futuras para a cidade, com a instalação do aeroporto
de cargas e o parque tecnológico da cidade.
Resultados e discussões
Segundo Cavalcanti (2008, 2012) os professores têm observado dificuldades de ensinar conteúdos escolares a jovens e crianças e, em muitos casos, têm
percebido também a falta de interesse pelas atividades de ensino de Geografia
por parte dos alunos. Quais seriam as explicações para tanto desinteresse e dificuldades? Talvez seja o fato de a escola não levar em conta os interesses e necessidades dos alunos. Como afirma Chaveiro (2011, p. 179) “a força social da escola
torna quase obrigatória a inserção do jovem em seu espaços. [...] cabe à escola
gerar novas qualidades de ensino [...]”. Talvez um caminho esteja nas indicações
de Martins (2011, p. 65). Segundo esse autor ser professor significa muito mais
que transmissão de conteúdo,
É necessário construir habilidades e competências para atuar num mundo recheado de tecnologias, privilegiando práticas transformadoras e fazendo da escola
um espaço de resistência à exclusão e à seletividade [...].
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Após a realização das aulas foi solicitado aos alunos que avaliassem o trabalho. Alguns dados dessa avaliação, com base em dados percentuais, estão contidos nos Gráficos 2 a 5 a seguir:
Gráfico 2 - Percentual de conteúdos inéditos sobre Anápolis e Goiás
Fonte: Levantamento de campo (2012) Elaboração: Org. pelas autoras (2013)
Gráfico 3- Caracterização das metodologias utilizadas
Fonte: Levantamento de campo (2012) Elaboração: Org. pelas autoras (2013)
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Gráfico 4- Utilização dos recursos metodológicos
Fonte: Levantamento de campo (2012) Elaboração: Org. pelas autoras (2013)
Gráfico 5- Nível de satisfação em relação ao projeto
Fonte: Levantamento de campo (2012) Elaboração: Org. pelas autoras (2013)
Considerações Finais
O Subprojeto Multimídia Interatividade em Geografia Escolar desenvolveu atividades sando recursos metodológicos educacionais que caminham com a
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
realidade tecnológica dos docentes. Por meio das experiências vividas no PIBID
passamos a entender as metodologias utilizadas em sala de aula e como é o relacionamento entre professor e aluno.
Devemos ressaltar que o subprojeto tem oportunizado um trabalho com
diferentes linguagens e tecnologias, tidas por alguns autores como linguagens sedutoras, promovendo uma articulação entre o conteúdo proposto e a realidade dos
alunos. Nesse sentido, nos leva a refletir sempre sobre a prática docente com base
em novos recursos didáticos capazes de tornar o ensino mais produtivo e prazeroso.
O subprojeto foi uma experiência de suma importância para nossa iniciação à docência. O conhecimento da dinâmica de sala de aula permitiu mais
desenvoltura e articulação no preparo e na execução das aulas. A utilização dos
recursos tecnológicos nos proporcionou um respaldo maior no processo de ensino aprendizagem. O projeto almeja facilitar o processo de ensino, ocupando
lacunas deixadas em sala de aula, adicionando recursos midiáticos na construção
dos saberes.
Referências
CAMPOS, Rui Ribeiro de. Cinema, Geografia e sala de aula. Estudos Geográficos, Rio
Claro, 4(1): 1-22, Junho - 2006 . Disponível em: <www.rc.unesp.br/igce/grad/geografia/revista.ht> . Acesso em 10 fev. 2014.
CAVALCANTI, L. de S. A geografia escolar e a cidade: ensaio sobre o ensino de Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas, S.P.: Papirus, 2008.
_____. O ensino de Geografia na escola. Campinas, S.P.: Papirus, 2012.
CHAVEIRO, E. F. O jovem aluno contemporâneo e as demandas da escola: mundos
em conflitos. In: CAVALCANTI, L. de S.; BUENO, M. A.; SOUZA, V. C. de (Orgs.).
Produção do conhecimento e pesquisa no ensino de Geografia, Goiânia: Ed. da PUC
–GO, 2011, p. 179-189.
DUARTE, Rosária. Cinema e educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.
GOIÁS. Secretaria de Estado da Educação. Currículo referência da Rede Estadual de
Educação de Goiás: versão experimental. Goiânia, 2013
KALINKE, Marco Aurélio. Para não ser um professor do século passado. Curitiba: Gráfica Expoente, 1999.
MARTINS, R. E. M. W. A trajetória da Geografia e os eu ensino no século XXI. TONINI , I. M. et. all. (Org.). O ensino de Geografia e suas composições curriculares. Porto
Alegre: UFRGS, 2011, p. 61-75.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
177
MORAES, Loçandra Borges de. Multimídia e interatividade em geografia escolar.
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID. Detalhamento do
subprojeto. 2012. Disponível em: <http://www.cdn.ueg.br/arquivos/pibid/conteudoN/1536/Geografia_Anapolis.pdf> Acesso em: 18 fev. 2014.
TAPSCOTT, D. A hora da geração digital: Como os jovens que cresceram usando a
internet estão mudando tudo, das empresas aos governos. Rio de Janeiro: Agir Negócios,
2010.
VIANA, Nildo. Cinema e Mensagem: análise e assimilação. Porto Alegre: Asterisco,
2012.
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Um norte geográfico no processo de ensino
aprendizagem da Escola Municipal Jair
de Oliveira – Montes Claros – MG1
Jéssica Ingrid Silva Trindade2
Universidade Estadual de Montes Claros
[email protected]
Dulce Pereira Dos Santos3
Universidade Estadual de Montes Claros
[email protected]
RESUMO: O Subprojeto de Geografia por meio do Programa Institucional
de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, fomentado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES é um dos mecanismos utilizados para dar um novo norte nas aulas de Geografia, visando um
ensino de qualidade para os educandos da Escola Municipal Jair de Oliveira
na cidade de Montes Claros – MG. O principio básico deste trabalho tem
sido destacar o sucesso do Subprojeto de Geografia por meio dos relatos dos
alunos da instituição escolar supracitada. A inserção dos acadêmicos bolsistas
no cotidiano dos alunos veio fortalecer a importância e a valorização da docência, objetivo primordial do PIBID, refletindo assim, em aulas qualitativas
e futuros professores preparados para a educação básica tanto em escala local
como nacional. Sendo a Geografia uma ciência mutável, ou seja, em constante transformação, e responsável pela formação do cidadão critico e reflexivo,
cabe ao professor atualizar-se e inovar nas aulas, viver a realidade da comunidade escolar para que haja uma troca de experiências no âmbito educacional.
O caminho metodológico utilizado para a elaboração do presente estudo esta
versado em referencial bibliográfico e entrevistas semi-estruturadas aplicadas
1. Trabalho proveniente de relato dos alunos sobre a inserção do Subprojeto de Geografia na Escola Municipal Jair
de Oliveira – Montes Claros – MG por intermédio do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência –
PIBID fomentado pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
2. Graduanda do Curso de Licenciatura em Geografia pela Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes,
bolsista do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID fomentado pela Coordenação de
Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
3. Doutoranda em Geografia pela Universidade Federal de Uberlândia, Professora Mestre em Geografia do
Departamento de Geociências da Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes e Coordenadora do
Subprojeto de Geografia do Programa Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência – PIBID fomentado pela
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
para os alunos do 7º ano A, B e C da Escola Municipal Jair de Oliveira, relatando sobre a importância do PIBID nas aulas de Geografia. Hodiernamente
várias são as ferramentas usadas para transformar o ensino aprendizagem, no
tocante da disciplina Geografia, temos a confirmação e concretização que o
PIBID transformou e deu um novo viés para as aulas.
Palavras chave: Ensino. Geografia. PIBID.
Introdução
Buscar ferramentas de intervenção para aulas de Geografia pode contribuir imensamente para o desenvolvimento dos alunos, no quesito aprendizagem,
envolvimento com a disciplina, participação nas aulas, resultados positivos nos
exercícios avaliativos. A partir do momento em que essas intervenções mudam
o cotidiano educacional, começa a observar um novo viés nas explanações dos
conteúdos da disciplina, onde os educandos participam e se integram aperfeiçoando tanto a aprendizagem, como a dinâmica geográfica. A Geografia enquanto
ciência é de conhecimento mutável, agrega diversas esferas entre elas, humanas,
naturais, sociais, etc. E por se tratar de uma ciência de suma relevância, principalmente no aspecto educacional que o Subprojeto de Geografia por meio do
Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – PIBID, fomentado
pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – CAPES
buscou mecanismos intervencionistas para dar um novo norte nas aulas de Geografia, visando um ensino de qualidade para os educandos da Escola Municipal
Jair de Oliveira na cidade de Montes Claros – MG, resultando em uma relação
extencionista entre a Unimontes e a escola de educação básica, possibilitando
aos acadêmicos bolsistas um maior envolvimento com o seu campo de atuação.
O principio básico deste trabalho tem sido destacar o sucesso do Subprojeto de Geografia por meio dos relatos dos alunos da instituição de ensino
municipal. O caminho metodológico utilizado para a elaboração do presente estudo esta versado em referencial bibliográfico e em entrevistas semi-estruturada
aplicadas para os alunos do 7º ano A, B e C da Escola Municipal Jair de Oliveira,
relatando sobre a importância do PIBID nas aulas de Geografia e a nova modelagem da disciplina através do apoio dos acadêmicos bolsistas.
Para confirmar o sucesso do subprojeto, foram analisados os dados colhidos, juntamente com a tabulação e confecção dos gráficos, sendo possível aferir
que as aulas de Geografia deram um novo norte para o cotidiano educacional ge-
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
181
ográfico, consistindo em uma parceria que vincula bolsistas, professores-supervisores, coordenadores e gestores resultando em um ensino aprendizagem eficaz,
realizando o real objetivo do PIBID, a valorização do magistério e um sistema
educacional qualitativo.
Subprojeto de geografia – pibid: ensinando a ensinar geografia
O contato do futuro professor de Geografia com o seu campo de atuação, antes da sua formação legítima que, se ser docente é realmente vocacional,
essa relação pode ser percebida inicialmente através dos Estágios Curriculares
Supervisionados, como disciplina componente da grade curricular do curso de
Licenciatura em Geografia, onde o acadêmico observa e posteriormente rege a
turma em um carga horária de 20 à 40 horas por semestre á partir do 5º período
de graduação. Kulcsar ressalta sobre a real significância e importância do estágio,
destacando que
O Estágio Curricular Supervisionado deve ser considerado um instrumento
fundamental no processo de formação do professor. Poderá auxiliar o aluno a
compreender e enfrentar o mundo do trabalho e contribuir para a formação de
sua consciência política e social, unindo a teoria à prática. (KULCSAR, 1991,
p. 64-5)
Portanto, o estágio é substancialmente primordial, pois promove a construção do conhecimento, a vivencia com cotidiano educacional, porém o estágio
é uma prática obrigatória para a conclusão da licenciatura, porém muitos são os
acadêmicos que concluem a licenciatura em Geografia, sem cumprir o real objetivo do curso, onde de acordo com a Unimontes (2013) o curso é para “Capacitar os educandos para o exercício da docência no ensino fundamental e médio,
tornando-o assim um geógrafo-professor”.
Contudo, buscando promover a licenciatura em Geografia, para que haja
futuros professores comprometidos com a docência, que a Universidade Estadual de Montes Claros – Unimontes, inseriu outra estrutura, além do estágio,
para favorecer a formação daqueles licenciandos realmente interessados com a
carreira de professor, onde no ano de 2010 foi institucionalizado o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação a Docência - PIBID através da Coordenação
de Pessoal de Nível Superior – CAPES, e através desta parceria, alguns objetivos
deveriam ser cumpridos, sendo estes os pilares preponderantes para a parceria
entre Ministério da Educação, Unimontes e Educação Básica:
182
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
•Incentivar
a formação de docentes em nível superior para a educação
básica;
• Contribuir para a valorização do magistério;
• Elevar a qualidade da formação inicial de professores nos cursos de licenciatura, promovendo a integração entre educação superior e educação básica;
•Inserir os licenciandos no cotidiano de escolas da rede pública de educação, proporcionando-lhes oportunidades de criação e participação
em experiências metodológicas, tecnológicas e práticas docentes de
caráter inovador e interdisciplinar que busquem a superação de problemas identificados no processo de ensino-aprendizagem;
•Incentivar escolas públicas de educação básica, mobilizando seus professores como coformadores dos futuros docentes e tornando-as protagonistas nos processos de formação inicial para o magistério; e
• Contribuir para a articulação entre teoria e prática necessárias à formação dos docentes, elevando a qualidade das ações acadêmicas nos
cursos de licenciatura.
Como o enfoque do presente estudo é sobre a inserção do PIBID nas aulas de Geografia da Escola Municipal Jair de Oliveira, buscou-se um nome para
diferenciar das demais licenciaturas introduzidas no programa, então foi denominado Subprojeto Geografia/PIBID, onde os interesses a serem cumpridos são
os mesmos que legitimam a criação do PIBID. Após três anos do Subprojeto
de Geografia na unidade escolar, onde várias práticas intervencionistas foram
realizadas, através de oficinas, debates, palestras, aulas construtivas, além da contribuição de vários bolsistas que já concluíram a graduação e de acadêmicos que
ainda se encontram colaborando para o sucesso do subprojeto, buscou-se constatar por meio do relato dos alunos, se realmente o PIBID veio contribuir para a
promoção do ensino aprendizagem de todos os envolvidos nessa dinâmica. Foi
elaborado um questionário com perguntas semi-estruturadas conforme o anexo
neste estudo e aplicado para os alunos do 7º ano A, B, C. Através destes questionamentos foram apurados a opinião, a percepção e o relato dos mesmos sobre a
importância e a contribuição do Subprojeto nas aulas de Geografia.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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A inserção do Subprojeto de Geografia na Escola Municipal Jair de
Oliveira – Montes Claros – MG
A Geografia enquanto disciplina deve levar ao aluno entender a realidade,
partindo inicialmente da sua escala local, e através desta construir o seu conhecimento geográfico, levando o mesmo a entender as dinâmicas inerentes ao espaço
social onde o mesmo se encontra inserido. Segundo STRAFORINI (2004)
Não podemos mais negar a realidade do aluno. A Geografia necessariamente
deve proporcionar a construção de conceitos que possibilitem ao aluno compreender o seu presente e pensar no futuro com responsabilidade, ou ainda preocupar-se com o futuro através do inconformismo do presente. STRAFORINI
2004, pag. 51
Sabendo que a Geografia é preponderante para o processo de entender
e vivenciar o presente e posteriormente compreender o futuro, que os acadêmicos bolsistas promoviam várias experiências lúcidos pedagógicas, debates com
a participação da comunidade escolar, palestras que fortalecia a construção da
identidade docente, onde através desta buscavam estratégias que aperfeiçoassem
as aulas sejam elas teóricas ou práticas, visando assim um ensino aprendizagem
necessários para a formação dos alunos, buscando assim uma concepção critica e
reflexiva, onde através destas ações o aluno compreendia com mais amplitude a
sua realidade. Cavalcanti, (2002) afirma que:
Tais ações (práticas sócio-construtivistas na escola) devem pôr o aluno, sujeito
do processo, em atividade diante do meio externo, o qual deve ser “inserido” no
processo como objeto de conhecimento, ou seja, o aluno deve ter com esse meio
(que são os conteúdos escolares) uma relação ativa, uma espécie de desafio que o
leve a um desejo de conhecê-lo (CAVALCANTI, 2002, p. 32).
A partir do momento em que os bolsistas promovem essa aprendizagem,
os mesmos também fortalecem a sua formação acadêmica e constrói a sua identidade profissional, sendo um futuro docente comprometido, resultando em
um professor transformador e compromissado com a aprendizagem, elevando a
qualidade do sistema de ensino brasileiro, Cury (2003) relata sobre a vivência na
academia, mostrando que a universidade é a responsável pela sua atuação em sala
de aula, quando o autor ressalta que:
Bons professores têm uma boa cultura acadêmica e transmitem com segurança e
eloquência as informações em sala de aula. Os professores fascinantes ultrapas-
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
sam essa meta. Eles procuram conhecer o funcionamento da mente dos alunos
para educar melhor. Para eles, cada aluno não é mais um número na sala de aula,
mas para um ser humano complexo, com necessidades peculiares. Os professores
fascinantes transformam. (CURY, 2003, p. 51)
A Escola Municipal Jair de Oliveira esta localizada na região noroeste de
Montes Claros, conforme Mapa 01, a instituição de ensino possui 08 pavilhões
compostos por salas de aula, banheiros, e toda estrutura necessários para atuação dos gestores, como sala da Direção, Supervisão, sala do professores, sala de
multimídias, etc. Além de uma quadra de esportes necessária para as aulas de
educação física.
Mapa 01: Escola Municipal Jair de Oliveira – Região Noroeste de Montes Claros
Partindo para os relatos dos alunos, as turmas entrevistadas contam com um
total de 105 alunos, divididos entre o 7º ano A, B, C, desta totalidade foram entrevistados 60% dos estudantes, consistindo em, 63 alunos, para que haja um sigilo a
respeito dos questionamentos e dos nomes dos entrevistados, os alunos foram denominados por letras e números, ou seja, aluno 01 (A-01). Através das primeiras
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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perguntas, foram questionados aos mesmos se com o PIBID as aulas de Geografia
tornaram mais atrativas e interessantes? Se os acadêmicos bolsistas te auxiliaram na
compreensão do conteúdo de Geografia? E se o Subprojeto de Geografia/PIBID
lhe deu uma maior afinidade com a disciplina geográfica? Em todas essas perguntas
foram obtidos um percentual de 100% de respostas “SIM”, conforme a elaboração
dos gráficos I, II e III configurados de acordo com o relato dos alunos.
Gráfico: I
Organizador: TRINDADE, Maio de 2013
Gráfico: II
Organizador: TRINDADE, Maio de 2013
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Gráfico: III
Organizador: TRINDADE, Maio de 2013
Após analise das perguntas fechadas, passamos para o relato e percepção
sobre o Subprojeto de Geografia através de duas perguntas abertas, onde as respostas eram de livre arbítrio, possuindo o mesmo sigilo, tal como as perguntas
fechadas. Perguntamos aos educandos qual a importância da atuação dos bolsistas do PIBID na sua escola, obtivemos as seguintes respostas
A-01 “O PIBID é importante porque o aprendizado esta melhorando, os acadêmicos ensinam as pessoas, explica as matérias. E com brincadeiras, nós aprendemos mais.” (SIC)
A-02 “Os acadêmicos são importantes, porque quando agente não entende as
matérias eles explicam, são pessoas competentes.” (SIC)
A-03 “Eles nos ajuda, nos ensina, nos dá disciplina, e com a ajuda deles estamos
melhorando a nossa aprendizagem e a nossa disciplina.” (SIC)
A-04 “Agente tem mais empenho nos estudos geográficos.” (SIC)
A-05 “Ajudar os alunos com dificuldades de compreensão da disciplina de Geografia, eles nos ajudam a aprender brincando. Com os bolsistas do PIBID eu
achei que melhorou as aulas de Geografia, ficaram mais interessantes eu aprendi mais com as oficinas.” (SIC)
Com um olhar investigativo, questionamos aos alunos sobre o antes e o
depois do PIBID de Geografia em sala de aula, pedindo aos mesmos para citarem algumas melhoras, como podemos observar em algumas falas:
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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A-06 “Antes eu não entendia muito bem a matéria, tirava notas ruins nas provas, depois das oficinas ficou tudo mais fácil, com os estagiários eu entendo melhor a matéria e tiro nota 10 nas provas, os estagiários do PIBID são 10, eles nos
ajudam a entender a matéria da prova e na sala de aula.” (SIC)
A-07 “Antes eu sabia só o básico da Geografia, depois que começou o PIBID e
aprendi mais e a matéria ficou mais interessantes, etc.” (SIC)
A-08 “Antes o aprendizado era mais fraco, mas com o PIBID melhorou, fez
agente brincar e aprender ao mesmo tempo, fez agente ter mais foco com a matéria.” (SIC)
A-09 “Antes eu tinha dificuldade de aprender mapas e depois que o PIBID veio
eu aprendi mais e fiquei com menos dificuldades.” (SIC)
A-10 “Mais aprendizagem, aulas mais dinâmicas, duvidas esclarecidas.” (SIC)
A-11 “Antes do PIBDI, a aula de Geografia era normal, as vezes as duvidas
ficavam no ar, agente não entendia muito, mas agora com o PIBID, temos mais
interesse, é sempre bom ter auxiliares na sala, melhorou muito a maneira de
aprender Geografia.” (SIC)
A-12 “Antes tinha dificuldade de entender a matéria e agora estou conseguindo
desenvolver meus conhecimentos sobre Geografia.” (SIC)
Diante das análises, percebemos que a inserção do Subprojeto de Geografia PIBID trouxe um diferencial nas aulas, onde os alunos entenderam que
o programa está contribuindo na formação dos mesmos, e o que mais nos estimula, é saber que o instrumento para o desenvolvimento desta aprendizagem
foi elaborado por todos os agentes envolvidos, através da parceria entre alunos,
acadêmicos, professores, coordenadores, e essa integração esta beneficiando todo
o ambiente escolar.
Aprender a Geografia sem decoreba e sim assimilando o conhecimento é
um dos pontos preponderantes para a atuação dos acadêmicos, levar aos alunos
a entender que a Geografia faz parte dos processos histórico e social do homem,
onde a mesma contribui para a formação do aluno em vários aspectos, Vesentini
destaca que:
Mais do que nunca, é hoje uma necessidade imperiosa conhecer de forma inteligente (não decorando informações e sim compreendendo processos, as dinâmicas, as potenciais mudanças, as possibilidades de intervenção) o mundo em que
vivemos, desde a escala local até a nacional e a mundial. E isso, afinal de contas, é
ensino de geografia (VESENTINI, 1996, p. 12).
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Estimular a criticidade dos estudantes é crucial para o desenvolvimento
do processo de ensino aprendizagem, pois demonstrar para os mesmos que eles
são o futuro da nação, e que para mudar a sua realidade, eles devem inicialmente
estar comprometidos com a sua educação, pois esta é a chave que irá resolver
grandes problemas globais, pois a EDUCAÇÂO é a esfera mais importante para
qualquer nação. BRESSAN descreve que:
Importante e ser prioritária. É este o desafio de educadores, pais, do Estado e de
toda a sociedade: aliar a importância de desenvolver os seus cidadãos e ao mesmo
tempo fazer com que este desenvolvimento seja espontâneo, natural. Educar é
mais do que prover estudo básico e escolas, é poder tornar a sociedade crítica
o suficiente para avaliar a sua própria vida e a vida do seu meio. É poder prover
ensino de qualidade e fazer com que este seja plenamente usufruído. É conscientizar os seus cidadãos de que o conhecimento é a arma mais forte e poderosa que
a sociedade detém. (BRESSAM 2006, p. 48)
Certificamos através dos depoimentos dos estudantes que se buscou com
assiduidade um ensino de qualidade, e que este desempenho dos bolsistas não
fortalece apenas o estudante da educação básica, colabora grandemente para a
formação dos acadêmicos, prepararando os mesmos para a atuação em sala de
aula após a graduação, onde a aprendizagem e o conhecimento dos alunos, professores e acadêmicos pode ser ampliado através do Subprojeto de Geografia.
Considerações preliminares
Durante a atuação do PIBID na Escola Municipal Jair de Oliveira, podemos compreender que os alunos têm sede de conhecimento, porém cabe aos
professores buscarem métodos que promovam um ensino qualitativo, que não
abarque apenas teoria, quadro e giz e sim instrumentos que desenvolvam a criticidade dos alunos, pois através destas praticas podemos ampliar construção dos
conceitos necessários para a apreensão dos conteúdos geográficos.
Considerando a necessidade de promover o processo de aprendizagem
dos alunos, vários foram os instrumentos utilizados, através de oficinas, jogos
lúdicos pedagógicos, que através destes pode-se perceber que os educandos
aprendiam de forma dinâmica e prazerosa, expandindo assim o conhecimento
dos estudantes e colaborando para a prática da profissão docente dos futuros
professores.
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Entendemos que, ensinar Geografia é construir e contribuir para a identidade citadina dos nossos alunos, por isso exercer a experiência docente de forma
qualitativa é de suma relevância para aqueles que ainda estão na graduação e perceber que essa atuação em sala de aula coopera para a aprendizagem e construção
social vem reforçar e endossar a vontade de ser professor, e a partir dos relatos
dos educandos temos a confirmação e concretização que o PIBID deu um novo
um norte geográfico no processo de ensino aprendizagem de Geografia Escola
Municipal Jair De Oliveira
Referências
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia e Práticas de Ensino. Goiânia: Editora Alternativa, 2002.
CURY, Augusto Jorge. Pais Brilhantes, professores fascinantes. Rio de Janeiro: Sextante,
2003.
KULCSAR, R. O Estágio Supervisionado como atividade integradora. PICONEZ (coord.). A Prática de Ensino e o Estágio Superviosinado (et al). – Campinas, SP: Papirus,
1991. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
STRAFORINI, Rafael. Ensinar geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais- São Paulo: Annablume, 2004, 190 p
UNIMONTES. Objetivo do Curso de Licenciatura em Geografia. Disponível em:
http://www.unimontes.br/noticias.php?id=13 acessado no dia 1º de Maio de 2001 às
14h00min
VESENTINI, José William. Para uma Geografia Crítica na Escola. São Paulo, 1991.
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Anexo
Questionário para obtenção de relato dos alunos sobre a inserção do Subprojeto de Geo­
grafia na Escola Municipal Jair de Oliveira – Montes Claros – MG
1 - Com o PIBID as aulas de Geografia tornaram mais atrativas, interessantes?
( ) SIM
( ) Não
2- Os estagiários do PIBID te auxiliam na compreensão do conteúdo de Geografia?
( ) SIM
( ) Não
3 – O Subprojeto de Geografia lhe um maior afinidade com a disciplina?
( ) SIM
( ) Não
4- Qual a importância da atuação dos bolsistas do PIBID na sua escola?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
5- Opine sobre o antes e o depois do PIBID de Geografia em sala de aula. Citando algumas melhoras?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
__________________________________________________________________
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GT - 2
Metodologias
e avaliação no ensino
de geografia
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VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
A educação não formal e a geografia
escolar: proposta metodológica para
um novo modelo de ensino
Heitor Silva Sabota
Universidade Federal de Goiás1
[email protected]
Miriam Aparecida Bueno
Universidade Federal de Goiás2
[email protected]
RESUMO: A atual discussão sobre as mudanças e transformações no ensino
tem dado destaque aos variados métodos e modelos que são adotados, principalmente na fase escolar. No Brasil uma vertente educacional saiu em defesa
da implantação do ensino integral, no qual esta modalidade não só ganhou
“adeptos” e aceitação do setor público governamental, mas também permitiu
a inserção da Educação Não Formal no papel de formação dos sujeitos educacionais. A Educação Não Formal vem chamando a atenção de pesquisadores e
profissionais críticos da educação, onde o viés principal desta modalidade é a
utilização do cotidiano e da realidade vivenciada pelos sujeitos do processo de
ensino como conteúdo e elemento para a formação docente e discente. Com
esta característica cabem questionamentos sobre a formação continuada dos
professores e dos alunos frente a esta modalidade, e como a Geografia Escolar
pode contribuir nessa forma de ensino, visto que em tese ambas podem compartilhar dos mesmos conceitos. Este texto terá como objetivo discutir o que é
Educação Não Formal e caracterizar o trabalho intelectual a ser exercido pela
Geografia Escolar frente a este tipo de educação, por meio de revisões bibliográficas que conceituam a modalidade de ensino em questão, os elementos e
os objetivos básicos da Geografia Escolar.
Palavras-chave: Educação Não Formal, Geografia Escolar e Ensino de
Geografia.
1. Docente efetivo da Secretaria Estadual de Educação do Estado de Goiás (SEDUC-GO).
2. Professora do Instituto de Estudos Socioambientais (IESA-UFG).
193
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Introdução
Atualmente muito se discute sobre os desafios postos à educação e a sociedade civil no século XXI. Um dos reflexos desta discussão são os debates por
um novo modelo educacional baseado nestes desafios, que se elencados resumirão nos seguintes aspectos: altos índices de violência, constantes desigualdades
sociais, enfraquecimento da cultura de civilidade e da própria ação do Estado;
além do distanciamento da sociedade civil dos órgãos estatais para a mediação
destes problemas.
Diante deste quadro, os modelos de ensino em propostos visam recuperar,
ao menos em parte, os valores acima citados para que se restabeleça a condição
mínima e essencial para o desenvolvimento de uma sociedade, que é a formação
de qualidade para a emancipação dos sujeitos e a construção de uma identidade
social para a efetivação da cidadania social.
Neste aspecto surge uma alternativa, no âmbito do ensino, que contemple
estes objetivos: a Educação Integral. Entretanto esta modalidade de educação
vem enfrentando alguns obstáculos, principalmente quanto à forma de implantação, ação metodologia e escolha do método de ensino que permita diálogo
com as necessidades da população. Desta maneira, paralelamente a esta discussão percebe-se que a Educação Não Formal ganha cada vez mais espaço, principalmente quando é oferecida por órgãos e instituições públicas e/ou privadas,
visando à efetivação da proposta integral.
Graças ao ensino integral a Educação Não Formal apresentou significativo crescimento no país. No entanto maioria dos professores atuantes no ensino
escolar pouco discutiu esta modalidade de ensino em sua formação inicial. Desta
forma alguns questionamentos podem ser realizados a fim de diagnosticar esta
nova realidade: o professor saberá conduzir sua formação continuada para atuar
ou aproximar seu trabalho com o ensino não formal? E no caso específico da geografia escolar, até que ponto ela pode oferecer subsídio ou colaboração teórica e
metodológica frente a este tipo de educação?
Esta discussão é necessária para que o ensino de geografia e a formação
docente possam dialogar sobre estas transformações no campo educacional, preocupando-se com um dos objetivos da disciplina ao garantir o desenvolvimento
do pensamento teórico-crítico dos alunos, auxiliando-os em sua formação. Para
isso a ato de ensinar geografia está ligado ao conhecimento e nos fundamentados
epistemológicos da ciência, oferecendo reforço didático nas investigações e abordagens cotidianas, no qual o meio não formal de ensino irá oferecer um campo
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195
amplo de atuação e debates. Isto de certa forma torna o ensino de geografia complexo, pois em todo momento o cotidiano, ou seja, o que acontece na dimensão
física mais próxima do aluno pode se tornar algo a ser estudado e aprendido para
a construção de sua identidade e de sua emancipação.
Desta forma a Geografia Escolar deve ser trabalhada como um componente de relevância social, ressaltando para os aprendizes e professores que se
trata da leitura da dimensão espacial da realidade.
De acordo com esta nova inserção no ensino, este texto irá discutir o que
é Educação Não Formal e caracterizar o trabalho intelectual a ser exercido pela
Geografia Escolar frente a este tipo de educação. Esta discussão irá inicialmente:
conceituar esta modalidade de ensino; identificar um dos eixos teóricos deste
processo de ensino-aprendizagem; e refletir sobre os métodos de construção destes conteúdos baseados nas categorias geográficas mediadoras do conhecimento
– Lugar e o Território – que epistemologicamente abordam a realidade e a leitura da espacialidade vivida.
Assim, serão discutidas as influências de um modelo de ensino que contemple toda essa função, e se ele poderá ser construído para a participação efetiva
da sociedade, ou seja, a partir fonte preliminar de formação de cidadãos ativos,
através de diálogos entre Geografia Escolar e a Educação Não Formal.
Para tanto no decorrer deste texto será realizado inicialmente uma discussão sobre o conceito de Educação Não Formal e como este se aproxima com
a Geografia. Em seguida é feita uma breve reflexão crítica sobre os tipos de influências que esta forma de ensino pode trazer para a formação do professor, do
aluno e da comunidade. Por fim será apresentado como efetivamente a Geografia
Escolar pode está presente nesta forma de educar, a partir de duas categorias norteadoras aliadas ao cotidiano dos sujeitos, visando à construção de suas identidades e da sua emancipação.
O que é educação não formal e como ela se aproxima com a geografia?
Antes desta resposta primeiramente é necessário estabelecer o que é o ensino formal para depois traçar um paralelo entre ambas.
De acordo com GADOTTI (2005) a Educação Formal é aquela que contém objetivos claros e específicos para a formação de um sujeito, cuja representação fiel está nas instituições maiores de ensino, como as escolas, faculdades e
universidades. Em contrapartida a Educação Não Formal é praticamente toda
realização educacional feita de maneira sistematizada, organizada e executada
196
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
fora do sistema formal de ensino, geralmente oferecida para grupos e subgrupos
da população (LA BELLE, 1982). Outra característica da Educação Não Formal
é que ela se encontra de maneira mais difusa e menos burocrática ou verticalizada, proporcionando maior interação entre comunidade, cultura, prática social e
construção do conhecimento.
Baseado nestes contextos o processo educativo pode-se tornar único, ou
seja, integralizado, a partir da perspectiva do uso de diversos locais de convivência no ensino, pois os princípios e as intencionalidades destes novos espaços seriam as mesmas, tanto para a abordagem formal quanto não formal. Ghon
(1999) defende que a Educação Não Formal designa um processo de formação
para a cidadania, de capacitação para o trabalho e da organização da comunidade
para a construção dos conhecimentos escolares em ambientes diferenciados. Segundo a mesma autora ela é facilmente associada a movimentos de educação popular, onde nos últimos anos ouve uma expansão impressionante, sob o discurso
de oferecer uma “educação para o longo da vida” – discurso este proposto como
conceito desta forma de educação pela UNESCO – englobando conhecimento
para o bem viver e conviver em sociedade. É neste aspecto que a geografia apresenta elementos que dialogam diretamente com o ensino não formal.
Por muito tempo geografia escolar foi apresenta genericamente como uma
(re)leitura da realidade, onde predomina em alguns meios educacionais, como a
tradicional descrição dos lugares, que resultou na valorização do elemento visível.
No entanto no âmbito acadêmico tem-se proposto novos caminhos e novos elementos conceituais para ampliar a contribuição social da Geografia escolar.
Partindo desta nova possibilidade de se trilhar caminhos, a Geografia
Escolar assume a preocupação de ampliar a capacidade crítica do aprendiz em
relação ao espaço que ele ocupa e constrói. Desta forma é necessário pensar e
executar uma prática de ensino que possibilite ao educando dialogar e interagir com o espaço em questão. Neste contexto a Educação Não-Formal poderá
contemplar este objetivo a partir uso da categoria lugar como uma estratégia de
ensino da disciplina, pois é possível aproximar os conteúdos com o cotidiano do
aprendiz, conforme afirma Kozel (1999).
Com essa pratica a realidade pode ser vivenciada como algo concreto, criado e
recriado no cotidiano, tornando significativo o estudo geográfico. Através da
compreensão do espaço local/regional, torna-se muito mais fácil o estudo de
qualquer área do planeta, pois permite estabelecer analogias a partir de uma experiência vivida, além de aguçar o grau de reflexão. O “fazer geográfico” já não
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
197
pode reproduzir sem pensar, aceitar sem discutir, trabalhar sem questionar e educar sem criar tendo em vista a realidade vigente neste momento histórico em que
estamos inseridos (KOZEL1999, p.28).
Ao aprofundar nesta discussão salientamos inicialmente quais são os
objetivos da geografia enquanto disciplina escolar. Genericamente o primeiro
objetivo da disciplina é perceber as transformações ocorridas no espaço e seus
impactos no cotidiano das pessoas. Entretanto perceber estas transformações é
algo extremamente complexo, devido ao seu dinamismo característico e as múltiplas relações que são estabelecidas neste espaço. Outro objetivo é auxiliar na
emancipação dos sujeitos envolvidos no processo educativo e a construção de
uma identidade social, pois as reflexões das práticas espaciais são essenciais no
exercício da cidadania e o bem viver em comunidade. Esta visão vem de encontro
com a ideia de Cavalcanti (2008), na qual é citada a importância da geografia
para este processo.
Embora estes dois objetivos serem amplos, pode inferir de maneira sintética que a geografia na escola tem como função desvendar os significados dos
espaços e disponibilizá-los para toda a sociedade, e o caminho para isto é pautar
o ensino a partir do campo de vivência do aluno, ou seja, a partir do lugar que ele
vive e constrói suas relações mais diretas com o espaço geográfico3.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) cabe a
Geografia escolar possibilitar o conhecimento do espaço geográfico na sua totalidade, por meio das relações entre homem e natureza, a produção industrial
e agrícola, o progresso científico e o desenvolvimento social (BRASIL, 1998).
Algumas diretrizes educacionais, adotadas por vários municípios e estados, por
meio de suas secretarias educacionais, concebem este conceito como o espaço
produzido e apropriado pela sociedade, que possui objetos naturais culturais,
técnicos; e ações sociais, culturais, políticas e econômicas inter-relacionadas.
Estas definições corroboram com que Santos (1998) define sobre espaço.
De acordo com o autor esta categoria trata-se de um conjunto indissociável, solidário e contraditório de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente, mas como um quadro único no qual a história se dá. Destaca3. Se considerarmos este objeto de estudo e abordagem da Geografia, é necessário ressaltar a sua importância ao
longo da história e desenvolvimento desta ciência, onde várias concepções foram dadas a ele, na qual a adjetivação dele como geográfico por si só não o explica, pois dependendo da perspectiva teórica em que ocorre sua
conceituação, pode-se carregar significados distintos. Neste texto vamos considerar como espaço o seu sentido
categórico e toponímico.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
-se que os objetos que a ciência geográfica analisa não são somente os objetos
móveis, mas igualmente os imóveis, tal como uma barragem, cidade, estrada,
portos, aeroportos, florestas, plantações, formas de relevos, etc. A compreensão
destes objetos se dá tanto pela análise de uma perspectiva mais física-natural da
ciência e/ou de uma perspectiva social-humana, onde será considerada a história
destes objetos, ou seja, a forma que eles foram produzidos e apropriados. Para
os geógrafos estes diferentes objetos no espaço correspondem a toda herança da
história natural e de todo resultado da ação humana objetivada neste espaço.
Assim, para proporcionar o entendimento desta categoria, ou objeto de
estudo, a partir da construção que os sujeitos aprendizes fazem a partir da perspectiva do lugar, algumas tendências educacionais e propostas pedagógicas serão
necessárias para este processo de construção do conhecimento geográfico, pois
haverá destaque para a ação do sujeito no meio em que ele convive. Isto é possível
a partir da adoção de proposta metodológica presentes no ensino não formal,
oferecido por diversas instituições.
Vale ressaltar ainda neste processo que a Educação Não Formal se enquadra à geografia enquanto disciplina escolar no mundo pós-moderno, devido a
sua interdisciplinaridade com diversas áreas do conhecimento e o seu dinamismo científico. Isto de certa forma favorece a construção da identidade social do
sujeito que é ao mesmo tempo autor de seu tempo e de seu espaço.
A influência da educação não formal na formação continuada do
professor, do aluno e da comunidade
Em algumas pesquisas e publicações ressaltam a importância do professor
de geografia refletir sobre a sua atuação em sala de aula, para que dentre os diversos motivos, que ele não busque somente no senso comum a fundamentação
teórica sobre os conteúdos a serem construídos com os alunos. Esta preocupação é necessária, pois o que é almejado como objetivo de ensino é proporcionar
uma postura reflexiva sobre os fatos e fenômenos analisados por meio de uma
perspectiva crítica no ensino. Assim, o meio encontrado para o docente de disciplina não conduzir o seu trabalho sem um método que permita a construção
do conhecimento sob esta perspectiva – além de manter o alicerce científico dos
conteúdos – é motivá-lo a manter sua formação continuada em instituições ligadas ao ensino, por meio de diversas atividades de pesquisa, ensino e extensão.
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199
Com a ampliação da chamada Educação Integral4 observa-se a inserção
de agentes e instituições não vinculadas formalmente com o processo de ensino-aprendizagem ou com a formação docente, que aqui serão identificados de
“Agentes Não Formais”. Por sua vez, a atuação destes grupos está acompanhando
o crescimento da demanda social e política por educação integral, onde a leitura
destes mesmos agentes revela que a maioria dos professores atuantes não obtiveram ao menos na sua formação inicial discussões sobre modelos e métodos deste
modelo de ensino.
Em decorrência desta observação é a mudança no sistema de ensino,
no qual passa a ser gerido gradativamente por instituições e agentes ligados ao
terceiro setor da economia, oferecendo uma Educação Não Formal para complementar o modelo formal, visando atender as atuais demandas do mercado
de trabalho. Assim estas mesmas instituições estão oferecendo “capacitações” e
“aperfeiçoamento” para os docentes, imbuindo nestes cursos valores neoliberais
a serem incutidos e repassados na formação dos alunos.
Isto reflete o que Santos (2006) indagava sobre a atuação destes agentes,
argumentando que nos últimos anos houve ampliação de diversas organizações,
principalmente ligada aos setores econômicos e das instancias da sociedade civil
(como igrejas, movimentos sociais, organizações não governamentais, etc.) onde
começaram a atuar de maneira mais intensiva ou integral nos assuntos educacionais, principalmente sob a forma do cooperativismo e da coparticipação no
processo de ensino.
No Brasil as primeiras discussões sobre a educação não formal foram
iniciadas em meados da década de 1990, devido às transformações na política,
na economia e, sobretudo no mundo do trabalho. O crescimento do chamado
“Terceiro Setor” possibilitou para o Estado – e também para a população – o
surgimento de novos espaços para a vivência social e política. Desde então vários projetos de educação integral que contemplava a inserção do ensino não formal foram firmados em parceria com os agentes públicos educacionais, visando
construir propostas curriculares alternativas para os alunos, principalmente aos
excluídos do ensino formal5.
4. Modalidade de ensino que oferece aos alunos e aprendizes uma formação mais ampla e rica em conhecimentos, no qual irá colocá-los em diálogo direto com as transformações cotidianas, sobretudo aquelas proporcionadas
pelo mundo do trabalho.
5. Exclusão referente à adoção de currículos etnocêntricos descontextualizados com a realidade do ensino, principalmente o público.
200
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
De certa forma não se pode negar a influência da Educação Não Formal
para a complementação da formação dos alunos no Brasil nos últimos vinte anos,
no entanto algumas discussões são necessárias para que esta forma de ensino-aprendizagem contribua efetivamente para o contexto educacional atual, como
metodologias de abordagem e trabalho,. Também são necessárias reflexões sobre
que tipo de aluno e cidadão que estas instituições, principalmente ligadas ao terceiro setor da economia, estão formando e como elas almejam o perfil profissional do docente.
De modo geral os projetos de Educação Não Formal idealizados sem a
participação de outras instancias de ensino perecem, em sua maioria, de um rigor
metodológico acadêmico. Por outro lado as instituições de Educação Formal,
principalmente as que são responsáveis pela formação docente, se abstêm deste
debate, onde a mesma repassa a imagem e a ideia de uma possível resistência educativa, principalmente quanto a mudança ou discussão de métodos de ensino-aprendizagem e de adoção de novas estratégias para o ensino. Neste ponto, os
agentes e instituições citadas anteriormente aproveitam desta lacuna ocasionada
pela falta de debate, propor e exercer modelos de formação para contemplar o
método e modelo de ensino atual.
Portanto é preciso analisar os projetos de Educação Não-Formal, sobretudo a maneira que é concebida, e os processos que mediam a sua aplicação. Os
projetos correspondentes ao ensino não formal necessitam de uma análise mais
detalhada para verificar se está contemplado o repasse de alguns valores, como a
adaptação social do ensino e a emancipação dos sujeitos. Cabe ressaltar que, embora haja casos que a inserção de ensino não formalizado mereça críticas e ressalvas, principalmente quanto ao modelo adotado, não se pode negar a necessidade
de integrá-lo com o processo de educativo formal, pois o ensino sistematizado
em espaços escolares não é o único destinado à formação do aluno.
As propostas de Educação Não Formal defendidas pelo terceiro setor podem fazer parte de uma proposta curricular alternativa, cuja mesma poderá ser
submetida por uma avaliação mais detalhada sobre a integralização desta com
o ensino formal, conforme defendido por Gohn (1999) e Von Simson (2001).
Gohn salienta que é preciso unir os conteúdos da Educação Formal com o da
Educação Não-Formal para auxiliar no sucesso do aluno durante o processo de
ensino-aprendizagem, pois a forma que a Educação Não Formal tem sido organizada, em alguns casos criou mecanismos de exclusão dentro deste processo.
Von Simson destaca que a Educação Não Formal está atualmente voltada para a
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
201
formação geral dos alunos, no que implica em adoção de currículos mais abertos,
flexíveis e voltados para as diversas necessidades geradas pela atual demanda intelectual para a educação.
O formação do aluno a partir de uma abordagem “geográfica não
formal”
Para a construção da identidade social do aluno é importante dentro
deste contexto educacional que se tenta estabelecer, sobretudo para o ensino de
geografia. A partir desta colocação os objetivos de uma formação discente serão
focados para a sua emancipação e para a efetivação da cidadania, cuja algumas
colaborações teóricas e metodológicas irão instrumentalizar este processo.
O primeiro aspecto metodológico a ser pautado é o conceito de Comunidades Educativas. Neste conceito haverá participação mais ativa dos sujeitos
envolvidos, onde é possível discutir o papel e função de cada segmento social na
educação. Este conceito reafirma sua importância para complementar o sentido
educativo, dando sua devida amplitude, conforme defende Gohn.
A utilização do conceito comunidade educativa possibilita a ampliação do conceito de educação, que não se restringe apenas aos processos de ensino-aprendizagem no interior das unidades escolares formais. Novas concepções emergem
de situações geradas no cotidiano dos processos interativos e comunicacionais
dos homens e das mulheres, no dia a dia, para resolverem seus problemas de sobrevivência, criando um setor novo, o da educação não-formal (GOHN, Pg. 40,
2004).
Estas comunidades tem a função de efetivar a participação dos sujeitos presentes em toda esfera social, onde grupos serão criados em torno de elo
educacional, estabelecendo assim uma identidade educacional. São exemplos
destes grupos: institutos e fundações ligados ao terceiro setor, instituições religiosas, movimentos sociais e grupos sociais de convivência (como o movimento
escoteiro).
Ao ampliar estas mudanças na educação será possível estabelecer funções
dentro deste processo, onde cada grupo irá contribuir, dentro de suas possibilidades, uma formação para os cidadãos, principalmente para a construção de sua
identidade e a emancipação dos sujeitos. Ou seja, o objetivo da Educação Não
Formal deverá ser a cidadania pensada em termos coletivos.
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O lugar e a emancipação dos sujeitos
A partir do ponto de vista da emancipação do sujeito, a Educação Não-Formal irá dialogar com a geografia escolar ao deliberar a categoria lugar para a
efetivação deste objetivo. A categoria lugar, palco onde um indivíduo irá realizar
e construir suas relações afetivas e subjetivas vem exercendo no espaço interação
entre sociedade civil e instituições públicas/privadas, onde a sua dimensão física
aliada aos processos de relações sociais irá construir uma história, uma memória
e uma cultura local, passando ao lugar a função de oferecer suporte à construção
de identidades.
A emancipação do sujeito, neste caso do aprendiz, defendida neste contexto educacional se refere à capacidade deste ler, interpretar e reinterpretar o
mundo, a partir do lugar em que ele convive e constrói. Assim os sujeitos veem,
identificam e aceitam as singularidades ao seu redor, principalmente das pessoas
em que convive, entrando em contato com outras culturas, além de efetivar o
diálogo no processo de aprendizagem. Assim os indivíduos assumem sua autonomia quando constroem no espaço um campo ético e de respeito ao próximo
por meio de suas relações.
A aprendizagem neste aspecto aconteceria por meio da prática social,
onde a experiência de pessoas em trabalhos coletivos gera um aprendizado. A
produção do conhecimento não ficaria previamente restrita pela tradicional absorção de conteúdos sistematizados, mas sim pela vivência de certas situações
problematizadoras. Desta forma, a partir da problematização da realidade a
aquisição e construção dos novos saberes se efetiva a partir da análise e da intervenção no meio ou do lugar em que os sujeitos estão reunidos.
Assim o uso da categoria lugar ganha ênfase no processo de ensino-aprendizagem, pois a partir dela é possível realizar análises em diversas escalas de um
fenômeno, onde se utiliza a referência local para compreender o mesmo acontecimento em escala global. São maneiras de atribuir significados aos conteúdos
escolares, sobretudo os geográficos, onde o mesmo aluno irá analisar as relações
construídas com o seu espaço de convivência.
Neste sentido é possível propor uma metodologia que facilite a compreensão do lugar, permeando entre os usos dos espaços frequentados pelos sujeitos
envolvidos, onde estes recursos serão potencializados a partir do diálogo e do
estreitamento entre os conteúdos trabalhados pelos métodos formais educativos
e o conhecimento produzido nos espaços e nas instituições não formais. Trata-se
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203
de ampliar a compreensão dos conteúdos, considerando as relações de interdependências entre o participante e o meio que o acolhe.
Atualmente as abordagens educacionais a partir da categoria lugar têm
contribuído para o processo de identificação do sujeito e consequentemente a
sua emancipação, permitindo que o sujeito participante faça uma análise da geografia de sua vida cotidiana, ou seja, estabelecer no lugar uma relação de pertencimento de sua relação de vivência.
O território e a formação da identidade do sujeito
Inicialmente, antes de adentrar nesta discussão é precisar considerar algo
pertinente sobre esta categoria. O território ao ser entendido a partir das dimensões políticas, econômicas e culturais exercidas por estas instituições, exerce influência direta na construção da identidade dos sujeitos envolvidos. Nesta concepção mais humanista, a categoria irá a partir dos dispositivos simbólicos que
regem as relações sociais, oferecer elementos que auxilie na compreensão e na
vivência do mundo contemporâneo. Assim o território em si possui uma forte
relação e influência para que os sujeitos construam não somente a seu campo de
atuação político-social, mas também da sua identidade.
Diversos autores destacam que a categoria em si tem articulação direta
com as práticas espaciais, onde haverá uma coexistência entre a materialidade
do espaço e a identidade construída nele, ou seja, a função e a identidade de
um território. Se pegarmos este princípio e aplicá-lo no contexto educacional
veremos que os agentes não formais envolvidos irão, além de utilizar do campo
educacional como seu território, oferecer a materialidade suficiente para que um
determinado tipo de identidade universalizada seja construída para atender certa
demanda social (profissional).
A introdução destes agentes no processo de ensino acarretará na inserção
de órgãos e instituições tanto ligadas ao setor público quanto ao privado. Estes,
por sua vez, apresentam – em sua maioria – um caráter político administrativo,
na qual fará da educação ou da escola sua extensão territorial de atuação, vigorando seus princípios, valores e objetivos.
Uma forma de evitar tal apropriação do campo educacional e principalmente de seus sujeitos é propor uma abordagem didática que propicie a associação entre as duas categorias (território e lugar), na qual haverá a superação da
lógica formal, onde o conhecimento será focado na experiência espacial e cotidiana dos alunos.
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Ao trabalhar estes dois conceitos como elementos dorsais, não só para os
conteúdos da geografia escolar, mas para o processo de ensino-aprendizagem,
note-se que há necessidade de articular o objetivo de traçado no ensino (e consequentemente os objetos envolvidos) com a realidade cotidiana. Assim os alunos
terão a noção inicial que sua atuação, como sujeito e cidadão, terá múltiplas escalas de atuação, formando múltiplos territórios a partir da sua identificação com
o lugar de vivência.
Portanto a articulação destes conceitos, alertando que os mesmo podem
estar articulados em uma relação de poder de uma determinada instituição ou
entidade a frente do processo formativo, ajudará o aprendiz compreender melhor suas próprias práticas espaciais e produzir sua identidade enquanto cidadão.
Considerações finais
Na tradição escolar o ensino de geografia praticamente se referia ao elenco de alguns conteúdos gerais e genéricos sobre os aspectos físicos e naturais do
mundo, sequenciados dentro de uma lógica descritiva. Diante dos atuais desafios
na educação é preciso superar esta visão de ensino, onde é sugerida a participação
do cotidiano na construção do conhecimento.
Neste desafio de construir um pensar geográfico na fase escolar aliado
com a questão não formal do ensino, é preciso trilhar um caminho metodológico
onde será priorizada além da realidade do aluno, a sua emancipação e construção
de sua identidade. Assim, a instrumentalização deste pensar coletivo oferecido
pela geografia é através do uso das categorias Lugar e Território para a mediação
deste processo de ensino.
Para que a realidade do aprendiz seja contemplada no âmbito do ensino é
preciso também produzir análises mais amplas e plurais no que se refere às matrizes teóricas. Desta maneira os métodos e as metodologias empregadas tornam-se
fundamentais para que a construção deste pensar coletivo sobre a realidade e o
cotidiano, garanta as pluralidades no ensino e que elas permaneçam façam parte
deste processo.
Assim o desafio posto no ensino é executar um método que propicie o
uso da realidade como meio e instrumento de aprendizagem, além de abordar
temas geográficos que não retomem ao empirismo e ao descritivismo, mas que
vise a construção do pensamento crítico do aluno e a transformação da realidade
vivenciada.
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A Rota dos Ipês: trilhas interpretativas
na vi Descida Ecológica do Rio Uru – 2013
Eguimar Felício Chaveiro
Universidade Federal de Goiás.
[email protected]
Angelita Lima
Universidade Federal de Goiás.
[email protected]
Ricardo Junior de Assis Fernandes Gonçalves
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
RESUMO: Trilha interpretativa é um percurso de caminhada norteada
metodologicamente, capaz de criar um espaço de envolvência entre os membros e o ambiente, seja ele um bairro, praça, universidade, rio ou floresta.
Neste sentido, o artigo é resultado das experiências vivenciadas no âmbito das
trilhas interpretativas realizadas no contexto de preparação para a 6ª Descida
Ecológica do Rio Uru, em Heitoraí/GO. A metodologia usada baseia-se na
pesquisa qualitativa, com ênfase em procedimentos como entrevistas, diário
de campo, observação participante e levantamento bibliográfico. A trilha interpretativa é compreendida como uma ponte que interliga os estudantes e
professores trilheiros aos saberes, experiências, vontades e sensações na relação
com o lugar estudado, neste caso, às paisagens do Cerrado e ao Rio Uru.
Palavras-chave: Trilhas Interpretativas; Cerrado; Rio Uru; Envolvência e
Meio Ambiente.
Introdução
A trilha interpretativa é um percurso de caminhada norteado metodologicamente, cujo objetivo é levar cada participante a trilhar (caminhar coletivamente) em busca de interpretações e saberes que envolvem a relação entre ser
humano e meio ambiente, seja ele qual for: cidade, campo, praça, universidade,
um rio ou uma floresta. Espera-se que a trilha interpretativa produza um movimento constante de aprendizagem e envolvência, num impulso corpóreo de per-
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cepção, que permite enxergar as paisagens, os espaços e os territórios “trilhados”,
analisados e estudados.
Dessa forma, as trilhas interpretativas que descrevemos neste artigo buscaram aproximar e intercambiar os estudantes e professores trilheiros aos saberes, experiências, memórias, sensações e olhares sobre os lugares estudados. As
trilhas foram postas em prática como alternativa pedagógica capaz de propiciar
aos estudantes, professores e/ou qualquer participante, uma visão integrada à
educação ambiental. Ela também faz parte de um evento maior, a 6º Descida
Ecológica do Rio Uru, que contou com apoio e participação de instituições
como a Prefeitura Municipal de Heitoraí, Escola Estadual Dom Abel, Associação dos Geógrafos Brasileiros - AGB – Seção Goiânia, Universidade Federal de
Goiás e TV UFG.
O evento é também um ato político aglutinador de ações educativas na
relação com o Rio Uru e o Cerrado. Pode-se dizer, também, que as trilhas interpretativas constituem-se como importante recurso metodológico no ensino de
geografia e nas práticas de educação ambiental. Cria possibilidades de ensino e
criatividade que suplantam os limites da sala de aula.
Neste sentido, o artigo é resultado das experiências vivenciadas no âmbito
das trilhas interpretativas realizadas no contexto de preparação para a VI Descida Ecológica do Rio Uru, em Heitoraí/GO. A metodologia usada baseia-se na
pesquisa qualitativa, com ênfase em técnicas como entrevista, diário de campo,
observação participante e levantamento bibliográfico.
A trilha interpretativa possui uma especificidade didática. É um atividade simples que basicamente se resume a levar o grupo a caminhar um trecho
de aproximadamente 1 km com cerca de cinco pontos de parada, chamadas de
estação. Cada estação cumpre uma pauta pedagógica, temática e corporal. Isso
significa que nas paradas faz-se a apresentação do tema – pode ser um problema socioambiental, uma categoria geográfica ou científica, ou uma referência
espacial–, previamente organizada. Utiliza-se também da posição geográfica e
do corpo em descanso para realizar reflexões e chegar ao conhecimento, o que é
chamado de vivência, potenciadora da envolvência crítica daqueles que participam da trilha.
Os sentidos políticos do rio
Festiva. Pedagógica. Política. Paradigmática. Documento – e testemunho. São predicativos que podem ser lançados ao avaliar a VI Descida Ecológica
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do rio Uru, ocorrida no município goiano de Heitoraí com a presença de pessoas
dos municípios de Goiânia, Itapuranga, cidade de Goiás, Itaberaí e outros. Além
da participação dos componentes da Descida, uma rede de instituição, como a
Prefeitura Municipal, ONGs, a AGB – Seção Goiânia, Secretaria Municipal de
Educação, Universidade Federal de Goiás por meio de alguns de seus institutos
– e outras – efetivaram o cordão institucional encarregado de organizar, patrocinar e executar todos os passos do evento/mobilização.
Setembro é o mês escolhido para realizar a descida. Período em que também se comemora anualmente o Dia Nacional do Cerrado, 11 de Setembro. Há
ainda outra especificidade deste momento, revelada nas paisagens do Cerrado: a
florada dos ipês amarelos. Isso fez do trajeto da descida ecológica do Rio Uru de
2013 uma espécie de rota dos ipês. (Foto 1).
Foto 1: A rota dos ipês: descida ecológica do Rio Uru, em Heitoraí – Goiás.
Autor: LIMA, A.; 2013.
A multiplicidade de predicação parece colocar em questão o sentido do
Evento. E, inclusive a sua identidade. Entre os próprios membros organizadores
há visões diferenciadas: há os que, como militantes de Movimentos Sociais, vêem
o evento apenas como algo festivo; há outros para quem a leitura inclui o debate
paradigmático, especialmente os ligados à luta ambiental. Dentre esses, há a uma
ideia forte de que o evento inclui ludicidade, festividade, alegria, corporeidade,
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afetividade, elementos humanos sem os quais não há produção da envolvência
ambiental, ou a criação de pertencimento com o território em questão.
Diante do debate aceso, há críticas ao aspecto episódico, ou seja, o evento
se realiza, junta pessoas, faz gente do lugar e de fora relacionar com o ambiente,
mas não gera continuidade. Não cria causas duradouras, não produz uma argamassa crítica capaz de delinear quais são os adversários e a favor de quê se deve
lutar. Em nossas observações1, coletamos opiniões de diferentes participantes
para posterior avaliação dos trabalhos realizados, como as que são citadas neste
artigo:
É bacana vir aqui, ver os amigos, descer o rio, isso é afetivo, bebe uma depois,
tudo bem, mas e depois? Depois não acontece nada. O que acontece é... cada um
vai para a sua casa, continua a sua vida. No momento do evento todo mundo fica
eufórico, euforia não muda a história, não. Eu sou desconfiado mesmo: você acha
que as pessoas presentes estão interessadas na defesa do rio ou na participação
do evento? Muitos vem aqui para lazer. (PARTICIPANTE A, Heitoraí, 2013)
Outras visões eclodem e conduzem a leitura do evento/mobilização para
um campo pedagógico. O núcleo e os sentidos da Descida, formada de uma pluralidade de atores e de forças, baseia-se na diferença e na diversidade como princípios educativos fora dos liames asfixiadores da sala de aula. Inclusive, líderes,
criadores do evento, mostram-se consciente desse papel:
Eu trago os meus filhos para a Descida desde que ela foi criada. Eu sei: a partir da participação deles não só na Descida, mas nas oficinas ministradas por
gente competente, professores universitários, pesquisadores renomados, Eles vão
abrindo a consciência. Nós sabemos que a escola é limitada. Eu sou professor, eu
tento conscientizar, mas não é fácil, não é todo mundo...Então aqui, na Descida,
os meus filhos ampliam a consciência, eles gostam muito, eles mudaram muito
o modo de ver as coisas, a água, a terra, a natureza (...) (PARTICIPANTE B,
Heitoraí, 2013)
De fato os sujeitos da Descida são múltiplos, diversos e díspares consoante à formação intelectual, aos propósitos políticos, ao modo de ver o ambiente,
o rio e, também, na condução. Isso tudo resvala na leitura dos sentidos. Ocorre
1. Os depoimentos foram coletados durante a descida do rio Uru, no dia sete de setembro de 2013, de maneira
informal e sem rigor de amostragem. O objetivo era apenas capturar os sentidos e as percepções sobre o evento
durante a descida.
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de o debate ganhar um tônus universal. Há os que defendem o sentido político
da Descida pelo caráter de uma educação mobilizadora afeita ao modo como
a sociedade contemporânea se organiza. Muitos a enxergam por meio da ação
simbólica ou da efetivação de redes tal como avaliam pesquisadores dos Movimentos Sociais atuais:
Em vez da busca da convergência de interesses nos projetos dos atores sociais
isoladamente, a ação coletiva contemporânea requer que o olhar se volte para os
pontos nos quais as diferenças se tocam. Em outras palavras, como se formam
movimentos sociais nos nós das redes em que se constituem as ações coletivas.
Isso significa afirmar que diante da diversidade de atores sociais já não é mais
possível falar de um movimento social sem considerar sua articulação numa rede
de movimentos sociais. (GOSS; PRUDÊNCIO, 2004, p. 81).
Ao olhar a extrema fragmentação do sujeito contemporâneo a partir das
mudanças no mundo do trabalho; da esfera da forma da indústria; da recomposição do trabalho agrícola e do modo como o espaço agrário se organiza; da força
do terciário e na disseminação de novos modos de circulação simbólica, cabe aos
atores e agentes dos Movimentos Sociais aceitarem a diferença, validarem-na,
incluí-la nos propósitos organizativos. O problema central é articular os diferentes grupos e juntar as múltiplas causas em objetivos. Isso ocorre, conforme Goss;
Prudêncio (2004) avaliou nas redes.
Ainda que a Descida tenha como uma de suas características a efemeridade, de alguma maneira ela tem conseguido, aos poucos e sem se burocratizar,
construir redes. E mais que redes, a mobilização assume diversos caminhos, passando por pesquisas sobre o rio Uru, a produção de textos, elaboração de projetos de pesquisa, articulação de documentários, entrevistas, discussão ambiental
nas salas de aulas, envolvimento de Instituições como universidades, prefeituras
e o Estado. Um membro da organização, ao discorrer sobre a memória do evento, atesta isso:
Eu não vou dizer que a Descida é revolucionária, aliás, ela não foi criada para
isso, nem não vou dizer que ela não é apropriada por interesses politiqueiros, isso
pode acontecer aqui e em qualquer lugar, mas eu sei de uma coisa: quando vamos
conversar com as pessoas, especialmente com os estudantes que fazem as oficinas,
as Trilhas interpretativas, eles falam muito bem, a gente vê mudanças na sua visão
de mundo. E, por meio da Descida, montou-se uma rede de parceiros. Então, o
rio Uru é debatido, os seus problemas são debatidos, isso já é um grande avanço.
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Não me preocupo em definir, dizem que toda definição é autoritária. E eu me
preocupo mais com o aspecto educativo. (PARTICIPANTE C, Heitoraí, 2013)
O campo educativo tem sido um dos objetivos centrais e, nessa perspectiva da educação pela Descida, o aspecto mais importante é o que se tem denominado “aprender com a pele”. Por isso, desde a organização dos cartazes, a definição do programa, o convite para palestrantes, a inserção de professores e alunos
da rede municipal e estadual, a elaboração de roteiros de trilhas interpretativas,
a edificação de textos, até a batida do remo num trajeto em torno de 15 km, em
tudo o corpo é lançado numa aprendizagem múltipla.
O suor do esforço em nome de uma causa coletiva; a percepção para ver,
sentir e apalpar as águas do rio Uru, o abraço em círculo, a caminhada em compasso, os exercícios de sensibilização, incluindo a produção de textos, mostram
a exposição do corpo para o gesto de aprendizagem. Numa oficina, ao explorar
numa estação a forma, o som e o cheiro, uma das articuladoras da Trilha desenvolveu um texto para servir de reflexão:
E o que é o corpo?
É a morada da alma, dizem alguns.
É puro desejo, pensam outros.
É a máquina da vida e que dá vida.
O corpo é a glória e o drama manifestos de só vez.
O corpo é – em verdade – o que nos faz...
E o que fazemos dele.
Há os que pensam muito no corpo e dependem de sua forma.
Há os que se deprimem com seu corpo.
Há os que agridem o corpo dos outros
E há os que agridem a si mesmos.
Será que existe quem nunca pensa no corpo?
Todo ser humano possui uma corporeidade.
A corporeidade são as manifestações físicas, afetivas e espirituais do corpo na
relação com o ambiente.
A corporeidade da pessoa se modifica de acordo com a idade... com o lugar... com
o trabalho... com o estudo... com o amadurecimento... com o tempo... (LIMA,
2013).
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A força úmida do texto num ritmo poético objetiva agregar os trilheiros
independentemente da idade e da formação intelectual. Esse texto de abertura da
estação, provocativo e instigador da participação é, posteriormente, sintetizado
pela articuladora:
Agora vamos pensar sobre a percepção
Se a percepção é um conhecimento sentido/produzido por meio dos orifícios e
dos artifícios de nosso corpo, em especial por nossa pele, cada um de nós percebe
e sente o mundo e o ambiente ao seu modo.
Porque cada uma de nós, cada história de vida constroi a sua corporeidade e o seu
modo de perceber o mundo. Por que cada pele tem o seu tom. (LIMA, 2013).
A articulação de saberes conecta com o dispositivo educativo da trilha:
angariar modos de ver o rio, aceitar pedagogicamente que todos vêem as paisagens com a sua história de vida, com a sua singularidade. Na caminhada das
Trilhas e nas oficinas abrem-se oportunidades para leitura de poesia, para o canto
e para as brincadeiras. Aos coordenadores das Trilhas, a dimensão pedagógica
não pode copiar o estilo formal, mas, também, não deve exilar-se da necessidade
de uma leitura de totalidade. Em função disso, os temas de mesas e das oficinas
tendem a estabelecer leituras do Cerrado, das águas do Cerrado, da dimensão
territorial de Goiás ou do município.
Trilhar é entregar o corpo para o aprendizado
A trilha interpretativa realizada no ano de 2013, em Hetoraí, às vésperas
da VI Descida Ecológica do Rio Uru, teve como tema: “Águas da palavra – rio
da gente”. Foi realizada com jovens estudantes da Escola Estadual Dom Abel e
se constituiu em uma porta de entrada ao mundo do Rio Uru. Conhecer sua
história, suas leis e sua relação como povo do lugar trilhando. Essa foi a proposta.
Éramos quase 30 pessoas entre timoneiros/as (líderes da trilha) trilheiros/as e o
fotógrafo.
Uma trilha funciona de forma organizada, cada tema é tratado em uma
estação para a qual se movimenta pedagogicamente. No começo, o grupo de estudantes se posiciona em círculo ao comando dos timoneiros, que são os coordenadores – neste caso eram docentes e discentes da Universidade Federal de
Goiás (UFG) e Universidade Estadual de Goiás (UEG). No ponto de partida,
como sempre se faz, há uma explicação necessária: não é uma trilha ecológica
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nem sensitiva, ela é interpretativa e leva a uma aprendizagem de conteúdo, para
além da percepção.
Melhor dizendo, ela pretende atravessar a percepção num sentido pedagógico, não sem antes apresentar as formas diversificadas de perceber o mundo.
Por isso, a trilha interpretativa tem função pedagógica. Explicamos aos trilheiros, também, que é como se fosse uma aula fora da escola, como exercício da
práxis geográfica. Um modo de aprender a geografia do rio sem se despregar da
geografia da vida, para aprender a olhar o mundo com os olhos do rio:
Bem comparando, parece que participar de uma trilha interpretativa é como
aceitar o convite para dançar. Antes de iniciar o molejo dos ossos ao ritmo da
música, se ajusta o corpo na medida do parceiro que vai conduzir os rodopios
pelo salão: dançando se apreende o movimento; trilhando se aprende no movimento. Fazer trilha é, também, apurar o silêncio para ouvir o lamento úmido das
gotas de suor que escorrem por baixo da roupa; é deixar os pés conversarem com
a terra onde pisam (...). (LIMA; GONÇALVES; CARVALHO, 2013)
Como nos anos anteriores, a trilha no Varjão teve como tema as águas, a
memória e a história do rio Uru. O Varjão, bem conhecido na cidade, tem esse
nome por causa do capim que nasce na área de várzea. Ela ampara as águas do rio
no tempo das chuvas, mas na estiagem se ressente da falta d´água e exala o cheiro
do pó fino que se levanta a cada movimento na estrada. Porém, naquele mês de
setembro, em plena e rigorosa seca, o Varjão se umedeceu com a força da caminhada do trilheiros. Mais um pedaço da sua história foi marcada pelos pés andarilhos que, junto com o rio, vão construindo uma geograficidade (DARDEL,
2011) do Uru e das pessoas que vivem ali. Não é à toa que creditamos força pedagógica à trilha, pois ela é uma proposta de ensino- aprendizagem fundamentada
no corpo que se movimenta e com a palavra que se lança.
A extensão da trilha não pode ser exorbitante, pois o corpo caminhante
pode dispersar-se, pelo cansaço, dos objetivos pedagógicos. Assim, começamos,
na ponta do Varjão que conduz o/a caminheiro/a da estrada principal até a prainha. Obrigatoriamente passamos pelas chácaras que ocupam sua planície. Esse
tipo de ocupação revela uma disputa contemporânea do rio, ao mesmo tempo
território de pertencimento e de lazer, é, também, apropriado pelos interesses do
agrohidronegócio.2
2. Sobre o agrohidronegócio, Thomaz Júnior (2010, p. 97) explica que “o sucesso do agronegócio não pode ser
atribuído somente à sua fixação à territorialização e/ou monopolização das terras, mas também ao acesso e con-
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Mas, há outras intervenções sociais a serem consideradas nesta perspectiva
da apropriação do rio. Muitos/as heitoraienses tornaram-se proprietários (ainda
que pequenos) de um pedaço de terra na beira do rio, o que hoje se constitui em
sonho e meta das populações das grandes cidades e das regiões metropolitanas,
como forma de escapar do tempo estressado e fragmentado urbano. Isso, ao mesmo tempo em que legitima esse uso do rio-mercadoria, impõe novas reflexões.
Os/as novos/as proprietários, por exemplo, disputam com a mata ciliar
um “lugar ao rio”, gerando desafios no âmbito do controle socioambiental. No
entanto, esse jogo é complexo e pode parecer contraditório pelas análises apressadas. Se os moradores da região não ocuparem esse lugar, as empresas e grandes
fazendeiros certamente o farão e já o fazem em outras extensões do rio, como os
empreendimentos de irrigação das lavouras de cana, que abastecem as agroindústrias canavieiras, mercantilizando suas águas.
Por outro ângulo, se o comércio da terra anima a especulação imobiliária
geralmente destituída de pudores e compromissos ambientais, há também a necessidade de preservar. Nesse sentido, alguns desses proprietários se ocupam de
repor a vegetação nativa, amenizando o assoreamento e o alargamento destrutivo do leito do rio pelas erosões. Sabe-se, também, que o uso intenso do sistema
de irrigação para lavouras pelo agronegócio é uma ameaça constante à “saúde”
do Uru. Esse assunto foi bem explorado pelos/as trilheiros/as, que a cada trecho percorrido, puderam perceber as múltiplas identidades do rio. A caminhada
prosseguiu com desenvoltura e ascendência. Quanto mais distância percorrida,
maior se tornava o envolvimento dos/as estudantes no tema.
Os desdobramentos dessa atividade transformavam aos poucos os olhares
e as percepções de todos. Muitos participantes da trilha nasceram e sempre moraram em Heitoraí/GO. Cresceram participando das sociabilidades que envolvem os usos e atividades festivas em torno do Rio Uru e, talvez, ainda não tinham
refletido sobre o modo de existir do rio ou em como suas vidas estão entrelaçadas. Há uma relação identitária de pertencimento entre a sociedade local com
esse rio. As águas que formam suas correntezas também carregam fragmentos
de memórias, histórias e símbolos. Podemos afirmar: o Rio Uru é um Rio de
pertencimento. A Trilha pôde revelar essa verdade!
trole da água, assim como as demais etapas da cadeia produtiva, comercialização etc. De forma consorciada,
dispor de terra e água, mais ainda, controlá-las, possibilita ao capital condições para a prática da irrigação, o que
reforça e intensifica a expansão territorial sobre as melhores terras para fins produtivos.”
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Foto 2: Trilheiros(as) em círculo nas margens do Rio Uru.
Autor: AZEVEDO, M. P. de., 2013.
No somatório final, o ato de caminhar tornou-se insignificante frente às
histórias contadas e relembradas; frente às novas percepções sobre o rio e a constituição de novos significados. Vencidos a timidez e o medo daquela proposta
pedagógica desconhecida, os/as jovens, ao final, se descobriram sujeitos e narradores de sua própria trajetória ao mesmo tempo em que se reconheceram na
trajetória do rio. Completou-se, então, o ato pedagógico das “Águas de palavra”.
E a trilha segue seu destino.
O Cerrado e os olhares geográficos numa trilha interpretativa
Diversos municípios são banhados pelo Rio Uru em Goiás, como Mossâmedes, Cidade de Goiás, Itaberaí, Heitoraí, Itapuranga, Uruana e Carmo do
Rio Verde. Por isso, além de constituir-se como um dos principais complexos de
águas da bacia do Rio Tocantins, o Uru é um importante gradiente de vida no
Cerrado do território goiano. No entanto, a multiplicação dos níveis de desmatamentos, assoreamentos, as pressões de ranchos e chácaras em suas margens, a
ação poluente dos lixos, dragas de extração de areia, uso indiscriminado de agrotóxicos e os projetos de irrigação do agrohidronegócio colocam em risco o equilíbrio natural desse exuberante rio.
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Assim, emerge a necessidade de práticas educativas e movimentos que representem forças sociais a favor das condições qualitativamente adequadas do
ponto de vista socioambiental. Isso é um dos elementos que orienta e justifica a
realização de uma segunda trilha interpretativa, no sentido de preparar o olhar
dos participantes da 6º Descida Ecológica do Rio Uru.
As trilhas interpretativas foram fundamentais para fomentar a percepção
e a envolvência ambiental dos alunos e dos coordenadores da atividade em torno
do Rio do Uru e de forma mais ampla, também do Bioma-Território Cerrado (CHAVEIRO, 2008). Por isso, além da trilha nas margens do Rio Uru, a
trilha com foco no Cerrado (Foto 3), baseado em aspectos como a formação
fitofisionômica, processos de apropriação e disputa, a territorialização do agrohidronegócio e os desdobramentos na vida e no trabalho dos Povos Cerradeiros
(MENDONÇA, 2007).3
Foto 3: Alunos e professores em círculo numa das estações (parada) da trilha
interpretativa sobre o Cerrado.
Autor: GONÇALVES, R. J. de. A. F.; 2013.
3. Compreende-se esses povos (indígenas, quilombolas, camponeses, trabalhadores da terra propriamente tradicionais, etc.) como aqueles que historicamente viveram e vivem nas áreas de Cerrado, constituindo formas de uso
e exploração da terra a partir das diferenciações naturais-sociais de produção e de trabalho muito próprias e em
acordo com as condições ambientais, resultando em múltiplas expressões culturais. Entretanto, o que os diferencia além da perspectiva de se manterem na terra, constituindo modos de ser e de viver é a ação política na defesa
da terra de trabalho e da reforma agrária a partir de diversos elementos, dentre eles a cultura como determinante
de ações políticas de cariz revolucionária. (MENDONÇA, 2007, p. 27).
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Por meio dessa trilha interpretativa, além dos aspectos físicos e paisagísticos, foi possível abordar as contradições da ocupação do Cerrado e a produção
dos territórios em disputa por meio da agricultura camponesa e o agronegócio.
No caso de Heitoraí-GO, a expansão do cultivo de cana, subordinada aos empresários da agroindústria canavieira em Goiás, que expropria camponeses, explora
os trabalhadores e degrada o ambiente do Cerrado.
Pelo ato de trilhar foi possível, ainda, colocar na legenda das ações e do
pensamento sobre o Cerrado, a importância de se construir práticas socioambientais capazes de mobilizar a sociedade e as instituições em torno da VI Descida Ecológica do Rio Uru. Preparar a percepção dos alunos envolvidos nesta
atividade, de maneira que as paisagens do Cerrado e o Rio Uru, as formas de ocupação e controle sejam compreendidas sob o crivo do viés político e estratégico,
o que envolve relações de poder e conflito na sociedade de classes.
Considerações finais
Por meio das trilhas interpretativas no contexto da VI Descida Ecológica no Rio Uru, percebeu-se a fermentação de ideias e olhares, criou-se uma
envolvência ambiental com o rio e a sociobiodiversidade do Cerrado de maneira
geral. Isso demonstra que a Descida Ecológica do Rio Uru e todo o conjunto de
atividades que envolve o evento (trilhas interpretativas, palestras, mini cursos
etc.) potencializa percepções e deixa evidente que o Rio aglutina componentes
da cultura e da memória. Contudo, a apropriação das águas e do Cerrado é eminentemente política e revela territórios em disputa. Por isso, é preciso reunir forças contra aqueles que agridem os territórios cerradeiros. Não se pode deixar de
compreender mais profundamente, por exemplo, os efeitos dos grandes projetos
de irrigação ou construção de hidrelétricas. Ou seja, a lógica do agrohidronegócio que expropria pessoas e comunidades, transformando os rios em fontes de
negócios lucrativos.
Há uma aprendizagem ambiental com a Descida Ecológica. É um ato
coletivo. Ela tem uma intencionalidade política e pedagógica, é um modo de
apropriação do rio. Revela paisagens, histórias, movimentos de ocupação e pertencimento. Permite constituir outras histórias, outras narrativas, outras versões
sobre o rio – rio de pertencimento, rio de memórias, rio de festas, rota dos ipês,
espelho de flores. Como afirmou um dos participantes no momento da descida
ecológica: “estamos engajados nas águas do Uru.”
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Referências
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cultura: os lugares da vida e a vida dos lugares. Goiânia, Vieira, 2008. p.75-97.
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GOSS, K. P.; PRUDÊNCIO, K. O conceito de movimentos sociais revisitado. Revista
Em Tese, Santa Catarina, Vol. 2, nº 1 (2), janeiro-julho 2004, p. 75-91.
LIMA, Angelita P. Roteiros preparatórios para Trilhas Interpretativas. IESA, UFG,
2013. Mímeo.
LIMA, A.; GONÇALVES, R. J. de A. F.; CARVALHO, J. Emprestamos nossos pés para
a história atravessar o tempo: narrativas geográficas sobre uma trilha interpretativa às margens do Rio Uru – 2013. ANAIS DO III SEA, CATALÃO/GO, 2013. p. 1-15.
MENDONÇA, M, R. O agronegócio nas áreas de Cerrado: impasses, preocupações
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sociais e ambientais no cultivo da cana de açúcar no território goiano. Goiânia/GO, 05
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_____. Complexidade do espaço agrário brasileiro: o agrohidronegócio e as (Re)Existências dos Povos Cerradeiros. São Paulo, Terra Livre, Ano 26, V.1, n. 34 p. 189-202
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2010. p. 92-122
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Avaliação formativa da aprendizagem
em geografia no ensino básico: contribuição
à formação do raciocínio geográfico
Denise Mota Pereira da Silva
Universidade de Brasília
[email protected]
Cristina Maria Costa Leite
Universidade de Brasília
[email protected]
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo fazer algumas reflexões
acerca da avaliação da aprendizagem em Geografia, no âmbito da Geografia
Escolar, para posteriormente discutir a construção do raciocínio geográfico
pelo aluno do Ensino Médio. Defende-se que o processo avaliativo, numa
perspectiva formativa, contribui para que o aluno desenvolva o raciocínio geográfico na medida em que os instrumentos utilizados permitam diagnosticar
dificuldades e superá-las num processo dinâmico de intervenção do professor,
o que levaria o aluno a aprender uma Geografia que o permita operar com
conceitos e categorias desta ciência, descortinando a realidade que o rodeia.
Por raciocínio geográfico entende-se a capacidade do aluno de perceber a dimensão espacial presente em cada fenômeno e de operar com as categorias
da Geografia com o objetivo de analisar e propor soluções para os problemas
enfrentados pela sociedade em diferentes escalas. Na perspectiva da pesquisa
quantitativa, foi utilizada a metodologia de análise documental a partir da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e a pesquisa bibliográfica a partir
de publicações de autores que discutem a temática em questão. Tal estudo
permitiu inferir que a avaliação formativa da aprendizagem pode favorecer a
construção do raciocínio geográfico do aluno.
Palavras-chave: avaliação formativa da aprendizagem - raciocínio geográfico
- geografia escolar.
Introdução
O ato de avaliar está presente em todos os níveis de escolaridade e embora constitua prática pedagógica cotidiana, o tema suscita discussões e promove
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certo incômodo, tanto para alunos quanto para professores. Para ambos, o ato de
avaliar é considerado um processo complexo e difícil.
As dificuldades enfrentadas pelos professores durante o processo avaliativo ocorrem concomitantes à angústia vivenciada pelos alunos que, em sua
grande maioria, entendem a avaliação enquanto forma de castigo ou punição.
Hoffmann (1998), em encontros com professores, pedia a eles que associassem a
palavra avaliação à algum personagem e as respostas revelavam uma visão sempre
negativa: “É um jogo interessante, cujas respostas revelam imagens de dragões,
monstros de várias cabeças, guilhotina, túneis escuros, labirintos e carrascos...”
(HOFFMANN, 1998, p. 13-14).
A legislação brasileira contribuiu, de alguma maneira, para que a avaliação tenha sido o foco da atenção dos profissionais da educação. Apesar da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional Nº 9394/96 (BRASIL, 1996) conferir
autonomia às escolas quanto ao projeto político pedagógico, valorizando as diferenças e incentivando a gestão democrática, por outro lado, ela atrela o processo
educacional, em todos os níveis, à avaliação externa desenvolvida pelo Estado.
Neste artigo, considera-se que a avaliação deva ser um processo que possa
subsidiar a aprendizagem do aluno e não constituir-se de verificações pontuais
de aprendizagem, a partir de instrumentos que priorizam a memorização de conteúdos, em detrimento de habilidades mais complexas, que desafiem o aluno a
pensar e a buscar soluções para os problemas enfrentados pela sociedade.
No âmbito da Geografia Escolar, considera-se que o processo de avaliação
deve direcionar-se para a construção do raciocínio geográfico do aluno, que pode
ser traduzido como aprendizagem efetiva em Geografia, durante o ensino básico.
Neste sentido, o foco deste artigo é a avaliação formativa da aprendizagem em
Geografia e sua contribuição para a formação do raciocínio geográfico do aluno.
Resultados e discussão
Numa perspectiva que se opõe à educação bancária e parte do pressuposto
de que o aluno é um sujeito ativo do processo de aprendizagem (FREIRE, 2004),
a concepção de avaliação formativa insere-se na própria atividade de aprender,
mediada pelo professor (HADJI, 2001; LUCKESI, 1996). Ou seja, a avaliação
não tem outra razão de ser se não estiver a serviço da própria aprendizagem do
aluno (DEMO, 2004; HADJI, 2001; LUCKESI, 2011). Para tanto, o professor
que busca construir um processo avaliativo que promova a aprendizagem – e
que não esteja restrito à uma mera verificação da mesma –, deve ter consciência
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da dimensão que a sua prática pedagógica tem sobre a vida do aluno e, em face
disto, refletir constantemente sobre sua ação docente, auto-avaliando-se sempre.
Para Freire (2004)
Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a dignidade do
educando, sua autonomia, sua identidade em processo, devo pensar também [...]
em como ter uma prática educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao
educando, se realize em lugar de ser negado. Isto exige de mim uma reflexão crítica permanente sobre minha prática através da qual vou fazendo a avaliação do
meu próprio fazer com os educandos. O ideal é que, cedo ou tarde, se invente
uma forma pela qual os estudantes possam participar da avaliação. É que o trabalho do professor é o trabalho do professor com os alunos e não do professor
consigo mesmo (FREIRE, 2004, p. 64).
Contudo, não é, de fato, tarefa das mais fáceis romper com uma proposta
de avaliação enquanto medida, já tão enraizada na mentalidade dos alunos e dos
professores. “A mudança de paradigmas exige a incorporação de novas atitudes
e novos valores para a construção de uma nova mentalidade educacional e de
uma outra perspectiva para a avaliação” (DALBEN, 2005, p. 24-25). Daí Hadji
(2001) falar em utopia promissora, que significa estar diante de um desafio que
depende de um conjunto de condicionantes para que seja superado e realizado.
Para Rios (1997), quando projetamos temos em mente um ideal, não no sentido
irrealizável de utopia, mas de algo que ainda não se realizou. O universo da utopia é o da dialética permanente da possibilidade e da impossibilidade, tornando
o possível algo a ser construído (RIOS, 1997). Assim, ao se pensar a avaliação
não apenas como um processo inerente ao processo de aprendizagem, mas para
além da própria aprendizagem, como elemento de alta relevância na formação
do estudante, dá-se um passo em busca dessa utopia promissora.
No entanto, a avaliação que tem sido praticada está mais próxima de uma
tentativa de mensuração dos conhecimentos adquiridos pelos alunos do que um
processo em defesa da aprendizagem.
Assim, Hoffman (1998) ressalta que, os próprios educadores, por sua história como alunos e por suas vivências, muitas vezes negativas, relacionadas à
avaliação, reproduzem em sala de aula exatamente o que contestam em suas falas:
É necessária a tomada de consciência dessas influências para que a nossa prática
avaliativa não reproduza, inconscientemente, a arbitrariedade e o autoritarismo
que contestamos pelo discurso. Temos de desvelar contradições e equívocos te-
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
óricos dessa prática, construindo um resignificado para a avaliação e desmistificando-a de fantasmas de um passado muito em voga (HOFFMANN, 1998, p.
12-13)
A avaliação, desta forma, assume aspectos de punição, castigo, o que
favorece uma atmosfera de tensão e medo que não contribui, em nada, para a
aprendizagem. Diferente dos castigos físicos praticados nas escolas de outrora,
atualmente o castigo é de cunho psicológico e pode ocasionar danos graves ao
desenvolvimento sociocognitivo do aluno, contribuindo para desenvolver neste
uma personalidade submissa (LUCKESI, 2011).
A ameaça é um castigo psicológico que possui duração prolongada, na medida
em que o sujeito poderá passar tempos ou até a vida toda sem vir a ser castigado,
mas tem sobre sua cabeça a permanente ameaça [...] A avaliação da aprendizagem em nossas escolas tem exercido esse papel, por meio da ameaça (LUCKESI,
1996, p. 25).
Chega-se ao extremo, em muitos casos, das provas serem elaboradas com
o propósito de reprovar os alunos (LUCKESI, 2011). Muitos professores apropriam-se da avaliação como se a mesma fosse um termômetro da sua competência
profissional. Sendo assim, quanto mais difíceis forem as questões das suas provas
ou quanto mais alunos não conseguirem a nota suficiente para a aprovação, mais
eficiente e competente seria esse professor (LUCKESI, 2011).
A avaliação, que deveria servir para amparar e nortear a prática do professor rumo à aprendizagem do aluno acaba tendo fim em si mesma e servindo
como instrumento de classificação:
A atual prática da avaliação escolar estipulou como função do ato de avaliar a
classificação e não o diagnóstico, como deveria ser constitutivamente. Ou seja,
o julgamento de valor, que teria a função de possibilitar uma nova tomada de
decisão sobre o objeto avaliado, passa a ter a função estática de classificar um
objeto ou um ser humano histórico num padrão definitivamente determinado
(LUCKESI, 1996, p. 34).
Essa classificação, decodificada em conceito, menção ou na própria nota
configura-se como um quadro definitivo sobre o rendimento do aluno ao invés
de servir para que se proponha intervenções que permitam ao aluno rever os
erros e avançar na aprendizagem (LUCKESI, 1996).
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225
Na perspectiva da avaliação formativa (HADJI, 2001) o erro é percebido
não como uma falta a ser reprimida, mas como uma fonte de informação importante tanto para o professor, quanto para o aluno. Compreender os erros torna
possível criar condições para sua superação (HADJI, 2001). Questões muitas
vezes aparentemente simples para o professor podem revelar-se um tanto complexas ou ambíguas para os alunos, daí a importância de se realizar intervenções
que promovam os ajustes necessários à aprendizagem e fazer do erro um meio
“para tornar a avaliação mais informativa e imaginar melhor as condições didáticas e/ou pedagógicas adequadas para a superação do obstáculo revelado pelo
erro” (HADJI, 2001, p. 98). Neste sentido, uma avaliação efetivamente formativa deve conduzir a uma ação corretiva eficaz.
A reflexão sobre a práxis avaliativa por parte do professor permite, também, identificar um eventual problema de comunicação, ou seja, perceber possíveis falhas quando da elaboração dos enunciados que compõem o instrumento
de avaliação (HADJI, 2001). As questões não podem dar margem às dúbias interpretações; devem ser claras tanto na contextualização, quanto na solicitação
que está sendo feita ao aluno (HADJI, 2001). A ausência de clareza nos enunciados dos instrumentos – provas, questionários, simulados etc – utilizados para
avaliar o aluno, bem como o seu ato mecanizado, gera dificuldades exatamente
nas situações em que não é concedido ao aluno o direito de errar, conforme ressalta Hadji (2001):
As práticas avaliativas apresentam-se fundamentalmente como trocas de questões e de respostas, no decorrer das quais se instaura um certo número de mal-entendidos sobre, no que diz respeito ao aluno, o sentido das questões e sobre o
que o professor espera. Para o aluno pode ser difícil distinguir os momentos de
aprendizagem e os momentos de avaliação. Dessa forma, o erro é permitido no
primeiro caso. Sancionado no segundo (HADJI, 2001, p. 36).
Além da questão do não direito ao erro, outra função desempenhada pela
avaliação é a de servir como instrumento disciplinador (LUCKESI, 1996). É
quando o professor utiliza-se de seu poder de mensurar o aluno, para estabelecer
que é ele, o professor, quem manda. Em muitos casos, se a equipe gestora da escola não fizer algum tipo de intervenção, o aluno será hostilizado pelo professor
e se sentirá obrigado a acatar as suas normas, mesmo que estas estejam em total
dissonância com o que se pressupõe ser uma postura ética por parte do professor.
Assim
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os dados relevantes , que sustentariam a objetividade do juízo de valor, na avaliação, são substituídos pelo autoritarismo do professor e do sistema social vigente
por dados que permitem o exercício do poder disciplinador. E assim, evidentemente, a avaliação é descaracterizada, mais uma vez, na sua constituição ontológica (LUCKESI, 1996, p. 37).
Acredita-se que a relação de autoritarismo por parte dos professores ocorra nos diferentes níveis de escolaridade e pode ficar definitivamente prejudicada
em função de um processo avaliativo incoerente ou considerado injusto pelos
alunos. Rodrigues Junior (2009), numa pesquisa sobre a avaliação da aprendizagem com discentes da área de Ciências Humanas da Universidade de Brasília,
cita uma situação em que o professor, ao devolver as provas realizadas na aula
anterior, foi questionado por vários alunos sobre a correção de uma determinada questão. Ele, porém, não aceitou essas argumentações e não reviu a correção.
Na aula seguinte, os alunos sentaram-se no fundo da sala, distantes do professor e não foram receptivos às suas instruções (RODRIGUES JUNIOR, 2009).
Esta situação demonstra o quanto o ato de avaliar exige critérios, não só durante
a elaboração dos instrumentos avaliativos, como também após a correção dos
mesmos e o momento em que se fará a devolutiva dos resultados para os alunos.
Avaliar implica também relacionar-se de diferentes formas com os alunos. Para
Rodrigues Júnior (2009), o professor que devolve a avaliação sem aceitar os argumentos críticos da turma quanto aos critérios de correção das questões, assume
uma atitude de superioridade e autoritarismo, que compromete uma boa relação
com os alunos e, sobretudo, a aprendizagem.
Outro aspecto destacado por Luckesi (1996) é que a avaliação, enquanto
processo a serviço da aprendizagem, não deve ficar restrita apenas ao final do trimestre ou semestre. A avaliação não está desconectada da prática pedagógica; ela
é inerente à prática e, portanto, não basta focar a avaliação como se a mesma estivesse descolada do processo de ensino e aprendizagem (HADJI, 2001; LUCKESI, 1996). Ela deve, ao contrário, permear o processo de aprendizagem, deve ser
o ponto de partida, para que se conheça a bagagem de conhecimento desse aluno
com vistas a nortear o processo de ensino e aprendizagem fornecendo subsídios
para a práxis docente (LUCKESI, 1996). O processo avaliativo deve ser coerente com o processo ensino-aprendizagem e mais do que isso, deve ser parte deste
na medida em que avaliar, utilizando-se de diferentes instrumentos por parte do
professor, contemple possibilidades de aprendizagem por parte do aluno.
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Segundo Hadji (2001), o julgamento está sempre presente no ato de avaliar. Por mais objetivos que sejam os instrumentos de avaliação, há sempre uma
subjetividade inerente em tal ação. O professor constrói expectativas diante do
aluno a ser avaliado e espera algo desse aluno:
É em nome desse dever-ser, que representa o conteúdo de uma expectativa específica, que ele julga (aprecia) o desempenho atual do aluno. Avaliar não consiste
pois, simplesmente, em medir esse desempenho, mas em dizer em que medida
ele é adequado ou não ao desempenho que se podia esperar desse aluno (HADJI,
2001, p. 45).
Nesse sentido, há uma expectativa que não é a expectativa do professor
apenas; é o que a instituição espera do aluno, considerando-se a concepção
de educação, a estrutura curricular, o projeto político pedagógico, dentre outros. Logo, o processo avaliativo insere-se num contexto mais amplo que é o da
própria instituição “Para a avaliação, não há legitimidade senão institucional”
(HADJI, 2001, p. 45).
De acordo com Luckesi (1996) a avaliação que se pretende reguladora das
aprendizagens deve ser uma avaliação diagnóstica, já que indica o caminho que o
professor deve trilhar junto ao aluno:
Para não ser autoritária e conservadora, a avaliação terá de ser diagnóstica, ou seja,
deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento da identificação de novos rumos. Enfim, terá de ser o instrumento do reconhecimento
dos caminhos percorridos e da identificação dos caminhos a serem perseguidos.
A avaliação educacional escolar como instrumento de classificação [...] não serve
em nada para a transformação; contudo, é extremamente eficiente para a conservação da sociedade, pela domesticação dos educandos (LUCKESI, 1996, p. 43).
Assim sendo, Luckesi (1996) defende a avaliação diagnóstica como um
meio de se identificar as deficiências na aprendizagem do aluno e com isso, permitir intervenções que promovam o seu progresso.
A avaliação diagnóstica, inerente à avaliação formativa, é necessária para
que as adequações, intervenções e correções sejam mais objetivas e favoreçam
tomadas de decisão mais eficientes, rumo à transformação do aprendiz.
O ato de diagnosticar, por meio da avaliação, os limites do domínio dos
alunos sobre determinado conhecimento, para subsidiar o fazer pedagógico do
professor, não é comum nas práticas avaliativas. As ações do Estado e as avalia-
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
ções implantadas na rede pública de todo o país exprimem uma concepção de
avaliação enquanto instrumento que produz uma nota e que serve para medir o
quanto o aluno sabe. Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
a avaliação da aprendizagem deve ser “contínua e cumulativa do desempenho
do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos
resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais” (BRASIL,
1996). Embora a lei afirme que o aluno deve ser avaliado durante o processo,
com preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos, o Estado
implementa uma avaliação geral aferidora da qualidade da Educação Básica, que
desconsidera que cada região brasileira possui especificidades sociais, econômicas e culturais.
Neste contexto, e considera-se que as exigências do Estado, permeada de
decisões que não passaram por discussões anteriores, inclusive entre os professores da Educação Básica e pesquisadores afins, contribui para que a avaliação
praticada nas escolas tenha, também, um viés autoritário; um quê de decreto e
não de dialeticidade e dialogicidade. Paulo Freire diz que “não resolvemos bem,
ainda, entre nós, a tensão que a contradição autoridade – liberdade nos coloca
e confundimos quase sempre autoridade com autoritarismo, licença com liberdade” (FREIRE, 2004, p. 61). Não há, portanto, negociação, já que tanto os
instrumentos de avaliação desenvolvidos para o âmbito nacional, quanto àqueles
elaborados no interior das instituições, são imposições de modelos a serem seguidos, sem qualquer possibilidade de discussão entre as partes envolvidas.
Contudo, os obstáculos à avaliação formativa, entendida como um processo a serviço da aprendizagem do aluno, são facilmente encontrados nas disciplinas que compõem o currículo da Educação Básica. E a Geografia, enquanto
disciplina integrante deste currículo possui entraves em seu processo de ensino
e aprendizagem e, consequentemente, em sua prática avaliativa, que estão associadas a especificidades quanto ao seu campo conceitual e metodológico, que
implicam em um processo peculiar de ensino para que a avaliação resulte na
aprendizagem em Geografia.
O processo de constituição da Geografia enquanto ciência, alicerçado em
fundamentação positivista, restringiu a realidadeà aparência dos fenômenos, o
que gerou a ênfase na fisiografia da Terra, cuja análise se viabilizou por meio da
fragmentação dos elementos físicos da paisagem (LEITE, 2002). Em consequência, os pressupostos positivistas da ciência geográfica também se fizeram sentir
nas salas de aula e tornaram a Geografia uma disciplina descritiva, enumerativa e
em muitos casos, carregada de ideologia:
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
229
No nosso caso, a Geografia do Ensino Fundamental e Médio, tem tratado a todo
instante e em todas as suas séries, de temas que estão carregados de ideologias (“o
mundo é assim”) e leituras que mais levam certezas aos alunos (“as coisas são tais
como eu digo”) do que os fazem olhar os fenômenos estudados com mais complexidade e processualidade (KAERCHER, 2005, p. 71).
Neste sentido, ocorre uma certa simplificação da Geografia ensinada
nas salas de aula já que, conforme afirma Kaercher (2005), não se compreende a complexidade dos fenômenos estudados. Desta forma, a Geografia é frequentemente confundida com uma espécie de aula de atualidades, pautada pelas
informações da mídia ou com enfoque nos aspectos físicos enquanto natureza
intocável e divina (CAVALCANTI, 2013). Para Lacoste (2011), o ensino da
Geografia muitas vezes se configura pelo uso da paisagem no sentido contemplativo, sem buscar respostas e nem fazer perguntas para se compreender porque
os elementos se configuram daquela maneira. Para o autor, a geografia, ao ser
apropriada pelo cinema, pela fotografia e transformar-se em contemplação das
paisagens, configura-se a chamada geografia-espetáculo (LACOSTE, 2011).
Tanto a geografia-espetáculo quanto a Geografia Escolar, levam, contudo, aos
mesmos resultados:
Impor a ideia de que o que vem da geografia não deriva de um raciocínio, sobretudo nenhum raciocínio estratégico conduzido em função de um jogo político. A paisagem! Isso se contempla, isso se admira: a lição da geografia! Isso se
aprende, mas não há nada para entender. Uma carta! Isso serve para quê? É uma
imagem para agência de turismo ou o traçado do itinerário das próximas férias
(LACOSTE, p. 35, 2011).
Para o autor, ao se analisar uma paisagem não se leva em consideração
o processo que a produziu. Como consequência, o conhecimento geográfico
adquirido pelo aluno fica limitado à contemplação desta paisagem, sem que o
mesmo seja questionado sobre os porquês da realidade que lhe é apresentada.
Selbach (2010) defende que é importante levar os fatos cotidianos para a
sala de aula, portanto, estes precisam ser problematizados. A autora afirma que,
cabe ao professor de Geografia transformar uma notícia num fato geográfico,
ajudando primeiramente o aluno a atribuir-lhe significação e em seguida, mostrando as relações entre as pessoas e o ambiente (SELBACH, 2010). Desta forma, “muitos professores de Geografia se perdem e não trabalham a apropriação
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do texto pelos alunos [...] sem inserir a informação em uma teia de relações que
materializam o texto geográfico” (SELBACH, 2010, p. 62).
Para Cavalcanti (2013), conhecer o mundo em que vivemos, localizar
pontos importantes no mundo, representá-lo linguística e graficamente são objetivos importantes no ensino de Geografia, porém, sem negar a importância
desses objetivos, é preciso acrescentar que a função da Geografia não se resume
a eles:
é necessário não se contentar com o que são, na verdade, pré-requisitos para a
função mais importante da Geografia que é formar uma consciência espacial, um
raciocínio geográfico. E formar uma consciência espacial é mais que conhecer e
localizar, é analisar, é sentir, é compreender a espacialidade das práticas sociais
para poder intervir nelas a partir de convicções, elevando a prática cotidiana,
acima das ações particulares, ao nível do humano genérico (CAVALCANTI,
2013, p. 128).
Cavalcanti (2013) chama a atenção para uma prática comum no ensino
de Geografia em que o domínio dos conteúdos são estabelecidos como objetivos finais e não como pré-requisitos para a formação do raciocínio geográfico.
Quando o foco no ensino de Geografia são apenas os conteúdos, exclui-se a possibilidade de levar os alunos a
adquirir ferramentas intelectuais que lhe permitam compreender a realidade espacial que o cerca na sua complexidade, na sua multiescalaridade, nas suas contradições, por meio da análise de sua forma/conteúdo, de sua historicidade. Compreendendo o mundo, e também o seu lugar, como uma espacialidade, o aluno
terá convicção de que aprender elementos do espaço é importante para entender
o mundo e seu lugar, na medida em que ele é uma dimensão constitutiva da realidade, e estará, com isso, mais motivado para estabelecer com os conteúdos apresentados uma relação de cognição, colocando-se como sujeito do conhecimento
(CAVALCANTI, 2008, p. 47).
Assim como nas aulas, também nas avaliações é preciso que se estabeleça
uma relação entre os conteúdos tratados e a função principal da Geografia, que é
a de formar no aluno um raciocínio geográfico. Restringir o processo avaliativo a
provas, testes e exames que exigem do aluno apenas memorização ou habilidades
de identificação e localização, não contribui para a compreensão da realidade
complexa em que vive o aluno. Portanto, é necessário critério ao elaborar instrumentos avaliativos, para que não se incorra no equívoco de fazer questionamen-
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231
tos, que exijam dos alunos apenas o domínio de conceitos; deve-se problematizar
a questão exigindo que o aluno possa explorar diferentes habilidades como, por
exemplo: analisar, comparar, fazer inferências além de permitir ao aluno expressar um raciocínio geográfico; um “pensamento espacial” (CAVALCANTI,
2008).
Alterar o conceito que os alunos carregam de que “ir bem na prova de
geografia” significa decorar o capítulo estudado, exige uma mudança estrutural
no sentido de desconstruir a imagem de ciência descritiva que a Geografia possui e introduzir um processo avaliativo que não corrobore com a definição de
avaliação apenas como momentos específicos para se demonstrar se aprendeu
ou não determinado conteúdo. Para tanto, os professores de Geografia terão que
adquirir em uma concepção de avaliação que rompa com o que está posto com a
finalidade de subsidiar a formação do raciocínio geográfico do aluno.
Referências
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leis/lein9394.pdf. Acesso em fe/2014.
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avaliativas e aprendizagens significativas: em diferentes áreas do currículo. 6ª ed. Porto
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_____. O jogo do contrário em avaliação.Porto Alegre: Mediação, 2005, 192 p.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
_____. Avaliar para promover: as setas do caminho. 10. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2008.
_____. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade.
30ª Ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2010.
KAERCHER, Nestor André. A Geografia escolar na prática docente: a utopia e os obstáculos epistemológicos da Geografia Crítica. Tese de Doutorado, Departamento De
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233
Contribuição do sistema de avaliação
diagnóstica, desenvolvido por Beijamim
Bloom para o ensino de geografia
Beatriz da Silva Gomes
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
[email protected]
RESUMO: A pesquisa tem como objetivo discutir avaliações pedagógicas
que tenham como principio o estímulo ao pensamento crítico, vinculado aos
conceitos e conteúdos do conhecimento geográfico. Destitui-se, dessa maneira, a Geografia como ciência da memorização para construí-la como uma ciência da análise do espaço e de suas relações. Com a justificativa de contribuir
para a construção do processo de ensino-aprendizagem, discutiremos como as
avaliações diagnósticas podem nortear o aluno em relação ao que é ensinado e
o que ele aprende, além de munir o professor de análises comportamentais do
aluno sobre os conceitos e conteúdos, construídos em sala.
Palavras-chave: Geografia crítica; ensino; avaliação diagnóstica.
RESUMEN: la investigación en curso, las calificaciones como objetivo discutir principio pedagógico tiene como estimular el pensamiento crítico, vinculado al conocimiento geográfico, conceptos y contenidos. Descartando la
ciencia de la geografía como la memorización y la construcción de ésta como
el análisis de la ciencia del espacio y sus relaciones. Con la justificación de contribuir a la construcción del proceso de aprendizaje, por lo que pueden guiar
al estudiante en relación a lo que se enseña y lo que han aprendido, y para
dotar al estudiante maestro comportamiento analiza el contenido, construido
en las habitaciones a través de evaluaciones de diagnóstico.
Palabras clave: Geografía Crítica; Educación; Evaluación.
Introdução
A pesquisa tem por preocupação responder primeiramente as seguintes
perguntas: Para que se ensina Geografia? Por que aprender Geografia?
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
A partir da problemática acima, entende-se que o processo de aceleração
da globalização é um dos conteúdos geográficos que estimulará os alunos a entender o porquê de se aprender Geografia, pois os colocam a par das transformações que acontecem em todas as escalas de maneira integrada.
Nesse contexto, ensina-se geografia para fazer com que meninos e meninas compreendam a interação entre sociedade e natureza no espaço geográfico e
possam desta maneira se tornar agentes do espaço, caracterizando-se como cidadãos, como bem apontam Oliveira (1998) e Vesentini (1999). Essa colaboração
dá um novo uso para o ensino de Geografia, que ao ser mediado com o objetivo
acima valoriza o fenômeno da consciência fazendo com que a mera observação
do espaço de vivência ao encontrar-se com as categorias de ensino, estimule o
pensamento crítico para a construção dos conceitos geográficos e sua percepção no espaço, que se torna geográfico. Neste processo a geografia incorpora-se ao movimento pedagógico libertário (CHAUÍ, 1989), saindo dos moldes
da Geografia Tradicional, do recurso da memorização de categorias para o entendimento de conceitos pré-estabelecidos, e constituindo-se em uma Geografia Crítica, integrada ao método Construtivista de ensino-aprendizagem, pelo
qual o aluno executa a ação sobre o objeto do conhecimento, já que o social,
por meio do ensino da geografia, passou a ser fundamental para a construção do
pensamento(VIGOTSKI, 1998).
Geografia crítica x Educação tradicional
Infelizmente a conjunção Geografia Crítica e Construtivismo, originada
nos anos 60, não se vê com frequência nas Escolas atualmente. Alguns professores utilizam-se da teoria construtivista, mas as raízes da Geografia Tradicional
são profundas e resistem de serem retiradas, pois se fincam no método analítico
dedutivo-indutivo presente na Educação Tradicional. Assim, o ensino-aprendizagem da ciência geográfica formata-se como decorativo, no qual a reprodução
dos conceitos, quando são aplicados, se dá por meio da supervalorização da memoria do aluno, que, por sua vez, se vê dependente do professor para alcançar
um desenvolvimento cognitivo capaz de apresentar apenas boas notas no final
de sua formação.
Nesses moldes o objetivo de sair do pensamento empírico para o pensamento científico, a partir do espaço de vivência do aluno apresenta dificuldades,
pois não há mediação do professor com o aluno, essa relação se torna distante
e fria quando encarasse o professor como mero reprodutor de conceitos e alu-
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nos doutrinados a essa dinâmica. O ensino de geografia tem materiais suficientes
para a quebra desta relação fria, ao colocar o aluno a par das dinâmicas sociais
que se reproduzem no espaço caracterizando-o como participante e sujeito destas ações, o professor, por sua vez, encontra o papel de mediador, a partir do momento que se inicia a abstração do concreto (espaço de vivência) e no decorrer do
processo até a formação do concreto pensado, onde o espaço de vivência torna-se
por meio da construção de conceitos, espaço geográfico. Neste processo, além
de afirmamos a ciência geográfica e sua importância no ensino-aprendizagem,
possibilita-se ao aluno uma melhor compreensão de sua função como cidadão e
modificador do espaço, pois os conceitos ao serem construídos tornam-se significativos fazendo com que o aluno se reconheça no espaço.,
Portanto, “os processos de aprendizagem das qualidades e características
de objetos e fenômenos (matéria de estudo) e a formação dos correspondentes
conceitos científicos estão vinculados à direção da atividade humana, seus objetivos e motivos, à experiência social e cultural do aluno, a seus valores, conhecimentos e atitudes frente ao mundo.” Libâneo (1994).
No bojo dessa discussão Libâneo (1994) agrega os quatro pilares da Educação, utilizados pela UNESCO, ao ensino de Geografia de forma a promover
no aluno toda integração escola-meio:
1. Ensinar a Conhecer – Movimento do despertar do olhar do aluno para
os processos naturais ou antrópicos que acontecem ao seu redor.
2. Ensinar a Fazer – Após a observação do espaço, o que devem fazer com
o conhecimento adquirido? Transposição do saber em ação.
3. Ensinar a Compartilhar – Como em sala de aula, temos diferentes perfis de alunos, onde um enxerga e apresenta modos de fazer diferente do
outro então a coletivização do ensino é importantíssimo para a construção de conceitos.
4. Ensinar a ser – Momento de integração dos outros três pilares e descobrimento do aluno como ser pertencente aos sistemas que se reproduzem no mundo.
Sistema de avaliação diagnóstica
Diferente das atuais avaliações diagnósticas que lidamos atualmente no
ensino brasileiro, que ao invés de reproduzirem análises sobre o desenvolvimento
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cognitivo do aluno em relação ao conteúdo programático produzem números
de comparação entre escolas, municípios, estados e regiões (ex: SAEB, SAERJ)
ocorrendo desta maneira “o desencorajamento do conhecimento conceitual,
porque a escolarização trivializa a aprendizagem. Os estudantes são avaliados no
mais baixo nível do pensamento humano – a habilidade de memorizar”, Kincheloe (1997: 151).
Uma das soluções para a superação desse problema é a retomada da proposta de Bloom (ano) que, a partir da observação do aluno no ambiente escolar
e sua relação com os conteúdos tratados, desenvolveu um sistema de avaliação
que tem o objetivo de orientar o aluno no desenvolvimento de seus pensamentos
para obtenção de respostas. Deve-se levar em consideração que para a montagem
deste tipo de avaliação o professor precisa ter um plano de aula coeso, com base
nos quatro pilares da educação tratados acima e com objetivo de gerar situações-problemas que relacionem o meio aos conceitos geográficos construídos em sala
de aula.
O termo Taxionomia implica em um sistema de categorias, no caso da
Taxionomia de Bloom a classificação dá-se por meio de comportamentos pretendidos, ou seja, qual seria o comportamento do aluno, em relação ao sistema
de avaliação a ele proposto?
Porém não podemos comparar classificação com taxionomia, pois um
sistema de classificação utiliza-se das exceções (ou arbitrariedade), já o sistema
de taxionomia não leva em consideração o elemento arbitrário. A arbitrariedade
gera novas classes promovendo a hierarquização do sistema, já que não podemos fazer distinção de valor para analise comportamental dos indivíduos analisados, o termo hierarquia não se enquadra para Taxionomias. Porém diante
dos fenômenos psicológicos analisados ficou impossível fugir da hierarquização
no desenvolvimento da taxionomia, acabou-se classificando os comportamentos
educacionais em simples e complexos.
A partir da análise do comportamento, cria-se um “diagnóstico” do aluno, esse diagnostico deve ser levado em consideração para positivar a falha na
construção do pensamento. Com isso o professor, assume uma posição de mediação, facilitando a comunicação na classe, favorecendo a troca de ideias entre
professor /alunos e alunos/alunos, além de verificar a relação entre experiências
de aprendizagem e os seus resultados, servindo para solucionar problemas educacionais futuros.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
237
O posicionamento do professor diante do diagnostico firma-se em uma
estrutura, proposta pela teoria:
• Conhecimento
• Compreensão
• Aplicação
• Análise
• Síntese
• Avaliação
O sistema de análise (provas, avaliações, testes, exercícios), deve apresentar comandos direcionados para interpretarmos onde se encontra a dificuldade.
Para facilitar a analise, associou-se a estrutura a alguns verbos de ação. A utilização da tabela abaixo, para a construção de uma avaliação é essencial para descobrirmos com que tipo de alunos estamos trabalhando.
Tabela 1 – Estrutura da teoria e direcionamento.
CLASSES
VERBOS DE AÇÃO
Conhecimento
Definir
Escrever
Sublinhar
Comprensão
Identificar
Ilustrar
Exemplificar
Aplicação
Predizer
Escolher
Encontrar
Análise
Analisar
Selecionar
Justificar
Síntese
Combinar
Discutir
Relacionar
Avaliação
Julgar
Defender
Criticar
Associar a estrutura acima com a construção do pensamento crítico é
completamente positivo, fugir de questões como: O QUE É? QUANDO FOI?
QUAL A SUA OPINIÃO? , é fazer com que o aluno oriente-se no conteúdo e
possa fazer associação com o externo, pois o comando dado a ele, como: RECONHEÇA – REPRESENTE – AVALIE – ANÁLISE – SINTETIZE – JULGUE, o faz posicionar-se favorecendo a captação do conteúdo refletindo assim
no aprendizado e no melhor desenvolvimento cognitivo.
Portanto, “uma avaliação bem-feita, não dispensa uma série de procedimentos por parte do professor com os quais vai identificar o nível de conhecimento e progresso de seus alunos quanto às operações geográficas que realizam”
(SELBACH, 2010).
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Considerações finais
O sistema de avaliação apresentado acima possibilita, através da sua aplicabilidade, que o aluno a partir da orientação dada, com a utilização dos verbos
de ação, conduzir o pensamento empírico ao crítico e com isso a construção de
uma aprendizagem significativa (pois apresentam objetivos), ou seja, “a função
diagnostica da avaliação propicia aos alunos o controle da sua própria atividade,
uma vez que são participantes ativos e sujeitos do processo de aprendizagem”
(LIBÂNEO, 1994).
Dessa forma, descaracteriza-se o processo arcaico do ensino por meio da
memorização, pois o professor para aplicar este sistema anteriormente teria que
apresentar aulas ligadas à construção dos conceitos a partir da análise de categorias do espaço geográfico além de promover discussões sobre situações-problemas ligadas à realidade do discente, que, por sua vez, terá possibilidades de
elaborar respostas condizentes com os conteúdos tratados, de maneira a exercitar
sua reflexão sobre o que fora construído, podendo interferir posteriormente nas
suas decisões como ser modificador do meio.
Este processo de desenvolvimento cognitivo com base na construção do
pensamento crítico é considerado libertário, pois os alunos adquirem autonomia
ao pensar além do que o professor e o livro didático ou a apostila pensam.
FREIRE (2001) ao tratar da autonomia do educando como um processo
de vir a ser, diz: “O educador que, ensinando geografia, ’castra‘ a curiosidade do
educando em nome da eficácia da memorização mecânica do ensino dos conteúdos, tolhe a liberdade do educando, a sua capacidade de aventurar-se” (FREIRE,
2001).
Mesmo tendo o aluno uma visão diferente do professor, no final de sua
avaliação, esta visão deve ser considerada, pois ele teve a capacidade de aventurar-se e na Geografia como tratamos do estudo do espaço e suas relações, as diferentes visões devem ser consideradas e compartilhadas para que o aluno possa ter
diferentes apreensões.
Portanto, as atividades elaboradas através do sistema de avaliação diagnóstica devem propiciar os instrumentos cognitivos para a aprendizagem da
geografia: observação, localização, relação, compreensão, descrição, expressão e
representação (CAVALCANTI, 1998), assim como servir de base para o desenvolvimento de outras competências e habilidades fora do ambiente escolar.
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239
Referências
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Paulo: Contexto, 2010.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, escola e construção de conhecimentos.
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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa – São
Paulo, Paz e Terra, 2011.
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LIBÂNEO, José Carlos. Didática – São Paulo: Cortez, 1994, (- Coleção magistério.
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STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade mundo nas séries iniciais – São Paulo: Annablume, 2004.
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241
Dificuldades no processo ensino
aprendizagem: o ensino na disciplina de
Geografia em São Domingos do Araguaia-PA
Valtey Martins de Souza1
UNIFESSPA/PDTSA
[email protected]
RESUMO: A temática discutida nesse trabalho será o ensino de Geografia
nas turmas de 3ª e 4ª etapa do Ensino de Jovens e Adultos no município de São
Domingos do Araguaia, Pará. A relevância desse trabalho se dá pela necessidade de maior aprofundamento no processo ensino aprendizagem na disciplina de Geografia nas turmas de EJA no município, para se verificar o motivo
dos alunos reclamarem da dificuldade em aprenderem Geografia. Assim, a
metodologia se pauta numa releitura das temáticas: formação dos educadores
no Brasil, formação dos professores de EJA no Brasil e o ensino de Geografia
na EJA, e também, em uma pesquisa de campo. Portanto, o objetivo principal
desse trabalho será o de analisar o modo como os professores de Geografia
da EJA ministram suas aulas nas turmas de 3.ª e 4.ª etapa nas escolas da rede
municipal e estadual no município de São Domingos do Araguaia, Pará. Os
resultados da pesquisa apontam para a formação da maioria dos professores,
para a inadequação das metodologias utilizadas no processo ensino aprendizagem e para a falta de planejamento das aulas.
Palavras-chave: EJA, Dificuldade de aprendizagem, Metodologias de ensino.
Introdução
O tema deste trabalho é o ensino de Geografia nas turmas de 3ª e 4ª etapa
do Ensino de Jovens e Adultos no município de São Domingos do Araguaia,
Pará. Tornou-se comum observar no ensino médio, alunos oriundos da EJA, dizerem: “a geografia é muito difícil de aprender”. Devido a tal fato, tornou-se
necessário verificar quais os motivos que levam os alunos a fazerem essa afirmação, já que o papel do professor deve ser o de contribuir para a formação de seres
1. Geógrafo e mestrando do Programa de Pós-graduação em Dinâmicas Territoriais e Sociedade na Amazônia.
Universidade Federal do Sul e Sudeste do Pará, Campus Universitário de Marabá. Marabá-PA.
242
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
capazes de analisar as transformações espaciais, levando em consideração seu papel na transformação desse espaço. Desse modo, decidiu-se verificar se a falha no
processo ensino aprendizagem residia no ensino de geografia nas séries/etapas
anteriores ao ensino médio.
Esse trabalho se justifica pela necessidade de maior entendimento acerca
do processo de ensino aprendizagem na disciplina de Geografia nas turmas de 3.ª
e 4.ª etapa da EJA no município de São Domingos do Araguaia, Pará.
Assim, a metodologia para elaboração desse trabalho se pautou numa releitura das temáticas: formação dos educadores no Brasil, formação dos professores de EJA no Brasil e o ensino de Geografia na EJA. Também se realizou uma
pesquisa de campo com a intenção de verificar como a disciplina de Geografia é
ensinada nas turmas de 3.ª e 4.ª etapa da Educação de Jovens e Adultos no município de São Domingos do Araguaia, Pará.
Portanto, o objetivo principal desse trabalho será o de analisar o modo
como os professores de Geografia da EJA ministram suas aulas nas turmas de 3.ª
e 4.ª etapa nas escolas da rede municipal e estadual no município de São Domingos do Araguaia, Pará.
Os resultados da pesquisa apontam que as dificuldades de aprendizado
dos alunos e alunas se deve a formação da maioria dos professores das séries/
etapas passadas, a inadequação das metodologias utilizadas no processo ensino
aprendizagem nessas séries/etapas e a falta de planejamento das aulas nesse segmento do processo ensino aprendizagem.
Material e método
Para realização desse trabalho se fez uma releitura das temáticas: formação dos educadores no Brasil (ROMANOWSKI, 2007), da formação dos
professores de EJA no Brasil (VIEIRA, 2006) e o ensino de Geografia na EJA
(ALBRING, 2006). Se realizou também uma pesquisa de campo para verificar
como a disciplina de Geografia é ensinada nas turmas de 3.ª e 4.ª etapa da Educação de Jovens e Adultos no município de São Domingos do Araguaia. Assim,
a pesquisa foi feita com um número de 11 (onze) educadores da disciplina de
Geografia vinculados ao município e ao estado. Se utilizou questionários estruturados que incluíam questões (catorze no total) que se relacionavam a formação
dos professores da EJA, ao tempo de trabalho nesse segmento, as turmas que o
professor trabalha, a escolha ou não dos conteúdos, o planejamento, a escolha
do livro didático (através do livro escolhido e da contextualização, verifica-se a
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
243
corrente epistemológica adotada pelo professor), a contextualização dos assuntos abordados em sala de aula, o material didático utilizado (através deles e das
próximas questões, se nota as práticas do professor), as técnicas que o professor
utiliza para ministrar suas aulas, a preferência do professor com relação ao modo
como os alunos devem se comportar durante as aulas, o modo como o docente
vê o desinteresse de alguns alunos pelas aulas e a maneira como o professor avalia
o alunado. Foram realizadas gravações das falas e anotações para que os dados
fossem compilados, bem como fotografias foram tiradas para compor o registro
do ensino de Geografia na EJA no município de São Domingos do Araguaia. Os
dados coletados nas entrevistas são apresentados na forma de percentuais.
A formação dos educadores no Brasil
A formação de professores no Brasil, de forma geral, necessita de investimentos, pois segundo Romanowski (2007), mais de um terço do total de professores da educação básica desse país, não possui o nível superior de formação.
Dessa forma, sem uma apropriada formação, os professores não têm como contribuir de forma efetiva para o desenvolvimento de uma escolarização que supere o fracasso visível nos resultados das avaliações que mantém a aprendizagem
dos alunos com médias insuficientes, nos altos índices de evasão e reprovação.
Essa precariedade na formação inicial dos professores é reforçada pela precisão
de programas de formação continuada que visem proporcionar uma melhoria a
esses profissionais.
Desse modo, Romanowski (2007) entende que as políticas governamentais não consideram a carreira e a profissionalização dos professores nas condições desejáveis, tanto na esfera federal como nos demais níveis. Para essa autora,
uma das principais preocupações com a formação docente deve corresponder
aos primeiros anos da docência, que, por sua vez, é sistematicamente esquecida
pelas instituições formadoras e pelos sistemas de ensino. Para que os programas
de formação favoreçam uma ação docente mais crítica e consciente, devem possibilitar conhecimentos sobre a escola e o sistema educativo, propiciando dessa
forma, o entendimento da complexidade das situações de ensino e as possíveis
alternativas de soluções que visem minorar os problemas que surgirem ao professor em formação.
Nesse sentido, Candau (2005), corroborando com Melo; Urbanetz
(2008), relata que a formação dos professores, em alguns casos, tem propiciado
o aparecimento de docentes tradicionais, onde suas práticas são desvinculadas
244
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
do contexto sociopolítico e prevalecem os aspectos do conteúdo e das técnicas
de ensino.
Nessa perspectiva, Melo; Urbanetz, (2008) descrevem que a educação
deve ser entendida no seu contexto socioeconômico e político sendo considerada uma prática social, onde a formação de professores deve considerá-los como
sujeitos da prática social e portadores de um papel político que os impeça de
considerar suas práticas como neutras. Desse modo, Candau (2005) alerta de
que é a necessária união entre teoria e prática na educação de forma geral e na
formação de professores.
Assim, Candau; Lelis (2005), citados por Melo; Urbanetz (2008), entendem a importância de tal união entre teoria e prática, na linha da práxis, e
defendem a ideia de que ambas as esferas, embora distintas, relacionam-se intrinsecamente, mantendo entre si a autonomia relativa, uma interdependência.
Dessa forma, a teoria e a prática educativa devem ser os núcleos constitutivos dos
cursos de formação de professores, devendo ser trabalhadas em unidade e não
separadamente. Nesse sentido, o professor a ser formado depende do contexto
histórico-social em que se encontra, das relações sociais existentes, do posicionamento do sistema educacional em relação ao sistema produtivo, para assim,
articular no seu fazer pedagógico, as dimensões do “o que ensinar”, do “como
ensinar”, do “para que ensinar”, do “para quem ensinar”.
A formação de professores de educação de jovens e adultos no Brasil
De acordo com Vieira (2006), ao falar sobre os professores que atuam
na educação de jovens e adultos (EJA), cita vários autores que entendem que os
mesmos enfrentam condições adversas no desenrolar de suas atividades docentes. Dentre essas condições a autora elenca: desarticulação entre teoria e prática
durante os cursos de formação inicial desses professores, o processo de proletarização que permeia a profissão docente, as dificuldades da atualização em serviço,
as tentativas de controle pelo Estado sobre seu trabalho através de mecanismos
de racionalização e privatização de ensino.
Vieira (2006), ainda afirma que há de se agregar ao conjunto de problemas e dificuldades que perpassam a formação e a prática dos educadores que
atuam no ensino básico, a inexistência de uma formação específica de seus educadores. Entre os principais desafios a serem enfrentados, a autora relaciona as
condições materiais das escolas, a estrutura curricular e do material didático e a
formação dos professores.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
245
Desenvolvendo esse raciocínio, Machado (2001) corrobora com Vieira
(2006) e falam da formação de professores da EJA. Para as autoras, as pesquisas
apontam que um dos entraves das experiências educativas são a precarização e
a ausência de uma política nacional de formação docente. Portanto, se faz necessário uma preparação específica para os professores que atuam em EJA. Nesses termos, Vieira (2006) afirma que a EJA conglomera um conjunto amplo e
heterogêneo de experimentos educativos que possuem formatos e modalidades
diversas, compreendendo ações escolares e não-escolares. Para a autora, a EJA
possui matizes ricos e propósitos múltiplos, ocorrendo por meio de iniciativas
governamentais e não governamentais. No que se refere ao público que as experiências e programas que compõem essa modalidade educativa na América Latina
visam atender, na perspectiva Rivero (1998), se trata de um público diferenciado
composto por núcleos camponeses e indígenas, operários e trabalhadores informais, docentes e agentes sociais, sindicalistas, empresários, profissionais, pais de
família, pessoas da terceira idade, grêmios e militantes partidários.
Nessa perspectiva, Vieira (2006) corroborando com Fávero; Rumert
(1999), falam da formação dos professores de EJA e de como o jovem e o adulto
que frequentam essa modalidade de ensino são vistos. Para esses autores:
[...] a ausência de preocupação com a formação de professores de EJA, possui
raízes históricas e relaciona-se a um conjunto de representações arraigadas na cultura, que perpassa a educação e outras práticas sociais. Dentre essas representações há aquelas que inspiram muitas práticas de EJA, concebendo-a como “algo
a ser adaptado, ou mesmo reproduzido a partir das ações desenvolvidas junto à
população infantil”. Nessa concepção o jovem e o adulto com nenhuma ou pouca
escolarização são vistos como “alguém que deixou de cumprir, por deficiências
próprias, a tarefa que lhe cabia na infância: estudar” (p. 135-136).
Assim sendo, esses autores ainda enfatizam que, como consequência
desses fatos, as práticas pedagógicas da EJA são infantilizadas, sendo o jovem
e o adulto, em certa medida, imaginados e abordados como “crianças grandes”,
“marmanjos” que não aprenderam na “idade apropriada”.
O ensino de geografia na EJA
Albring (2006) relata que o papel da educação na atualidade, é o de preparar alunos e alunas para a vida como um todo, não apenas para o trabalho, como
ocorria no século passado. Para essa autora, vivemos inclusos em uma sociedade
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pós-industrial ou pós-moderna, em que o capital intelectual é que impera, juntamente com a capacidade de idear, criar e projetar. Nesse cenário, o grande objetivo da EJA é entendido como o de fazer com que alunos e alunas apreciem cada
vez mais as alegrias do conhecimento e da pesquisa individual, já que é somente
através da educação que o ser humano tem a possibilidade de se encontrar na
conjuntura a qual está inserido.
De acordo com Albring (2006), esse contexto é apropriado para a entrada da Geografia Escolar, que através de conteúdos práticos, concretos e atuais,
possibilitam o alavancamento no processo de construção do conhecimento, uma
vez que estes educandos buscam aprender conteúdos que colaborem para suas
atividades profissionais ou para resolver problemas do seu dia-a-dia. Nesse caso,
é colocada a todos, pelo ensino da Geografia, uma considerável responsabilidade,
que é o da formação de cidadãos. Esse fator torna-se essencial, principalmente
quando se trata de adultos que já fazem parte de uma comunidade e necessitam
ser ativos dentro dela, pois o futuro de seus/suas filhos/família depende de suas
atitudes/reflexões.
Assim, para Albring (2006), o estudo da Geografia da EJA deve estar voltado para o local, no entanto o global não pode ser esquecido, pois, em era de
globalização necessitamos ser voláteis e compreender as inter-relações existentes
no planeta. Os recursos tecnológicos devem ser mostrados aos educandos, para
desse modo, dar subsídios intelectuais para que eles os compreendam e apliquem
este conhecimento ao seu ambiente familiar, comunitário e profissional. Ainda
se faz necessário combater os preconceitos, ressaltar a ética, o respeito aos direitos alheios e as diferenças, a sociabilidade e a inteligência emocional, bem como,
desenvolver habilidades do tipo como raciocínio, aplicação/elaboração de conceitos, capacidade de observação e de análise crítica, dentre outros. Além disso,
os conteúdos a serem selecionados não podem ter como base currículos estanques, programados na maioria das vezes por pessoas que não conhecem as reais
necessidades/aspirações dos alunos e alunas. Eles devem ser flexíveis e adaptáveis
ao que se objetiva conhecer, sem deixar de explorar conteúdos fundamentais.
Nessas condições, Albring (2006) relata que para surtir interesse e compreensão, a metodologia utilizada precisa trazer os conteúdos sempre para a vida
cotidiana dos educandos, visto que estes, na maioria das vezes sentem dificuldade em se projetar no espaço/território desconhecido. Por isso, as aulas devem
apresentar dinamicidade e criatividade, pois o professor necessita proporcionar
um ambiente de aprendizado e satisfação, e isso pode ser atingido através de de-
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bates, trabalhos em grupo (pode transmitir mais segurança), vídeos, manuseio
de revistas, jornais e discussão de notícias que a mídia veicula (proporcionando
uma compreensão e análise crítica, bem como o uso de mapas e técnicas de revisão movimentadas). Em suma, as aulas devem cativar os alunos e alunas, visto
que estes têm uma jornada múltipla – trabalho, estudo, família, comunidade,
lazer – e esse é o ponto nevrálgico que os diferenciam das crianças e adolescentes
do ensino regular.
Nestes termos, Albring (2006) entende que na construção do conhecimento, o professor deve assumir o papel de facilitador. Em especial, o profissional da Geografia escolar da EJA, deve primar pela dialogicidade dos conteúdos,
desenvolvendo assuntos proeminentes e significativos que levem o educando a
conhecer a si próprio, o meio ao qual faz parte e correlacionar este local, com o
global, transferir a teoria para a prática e vice-versa. Nessa perspectiva, o educador precisa ser pesquisador, observador, analítico e crítico para poder transmitir
isto aos seus educandos. Dessa maneira, o discurso e a prática necessitam caminhar em paralelos e estarem relacionados com a realidade da clientela, pois se assim não for, os fundamentos da Geografia Crítica submergem e as aulas tornam-se apenas repasse de informações. Além disso, as análises dos fatos do dia-a-dia
devem estar subsidiadas em dados científicos, ou seja, o professor precisa proporcionar uma análise da atualidade fazendo ganchos com estudos específicos
da disciplina.
Para Albring (2006), o estudo da Geografia na EJA deve proporcionar
ao educando: abrir seus horizontes, buscar criar chances que lhe propiciem uma
vida digna e com qualidade, subsidiá-lo na compreensão de sua situação/posição
na sociedade e desenvolver um espírito mais humano. Para alcançar tais objetivos, a Geografia deve abordar questões polêmicas, atuais e que estão presentes
no cotidiano dos educandos, correlacionando-as com os aspectos geográficos,
porém nunca deixando assuntos teóricos terem maior destaque que os práticos.
O ensino de geografia nas turmas de 3ª e 4ª etapa no município de São
Domingos do Araguaia - Pará
Para analisar o ensino da disciplina de Geografia nas turmas de 3.ª e 4.ª
etapa no município de São Domingos do Araguaia, Pará, se realizou uma pesquisa de campo junto a professores que ministram essa disciplina. Durante a
pesquisa, detectou-se que dos onze professores pesquisados, 27,27% são pedagogos, 18,18% são licenciados em Letras, 18,18% são licenciados em Matemá-
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tica, 18,18% são licenciados em História e somente 18,18% são licenciados em
Geografia. Nota-se que 81,81% (nove dos onze entrevistados) dos docentes não
possuem a formação necessária, e essa é uma condição sine qua non para que o
aprendizado aconteça. Notou-se também, que a grande maioria dos docentes,
81,81%, possuem uma experiência de quatro anos ou menos, e 18,18% apresentam uma experiência de 5 anos ou mais que isso. Esse também pode ser um
dos fatores que contribuem para o aumento nas dificuldades dos alunos e alunas
em aprender os conhecimentos geográficos, pois, na percepção de Romanowski
(2007), “Os saberes da experiência são os conhecimentos adquiridos durante
a prática. São resultantes do fazer (p. 57)”. Assim, a inexperiência da maioria
dos docentes pesquisados pode contribuir para dificultar o aprendizado, pois na
perspectiva de Souza (2005), citada por Romanowski (2007), ficou evidenciado
em pesquisas, que os professores iniciantes estão mais preocupados em sistematizar os conteúdos de ensino e os professores mais experientes estão mais preocupados com a aprendizagem e as dificuldades dos alunos.
Nesses termos, quanto ao planejamento das aulas, somente 27,27% planejam todas as aulas, sendo que os 72,72% restantes planejam a maioria ou apenas
algumas. Isso é preocupante, pois, segundo Stefanello (2008), o planejamento é
um instrumento primordial, devido nortear todo o trabalho do sistema escolar
e, inclusive, ajuda na formação de uma sociedade com indivíduos que pensam
criticamente. Portanto, quando o docente for planejar suas aulas, deve escolher
previamente os conteúdos a ser ministrados e não fazer como os 9,09% dos entrevistados que afirmaram apenas seguir a sequência que se apresenta no livro
didático.
No tocante a escolha do livro didático, se verificou que 45,45% dos entrevistados apresentam características de geógrafos críticos, pois, preferem livros
que privilegiam o contexto econômico, social e político. Os 18,18% que disseram escolher os livros que dividem o espaço quanto aos seus recursos como o relevo, o clima, a hidrografia, a vegetação, a sociedade, parecem apresentarem mais
características da Geografia Tradicional que vê o espaço de forma compartimentada. Os 9,09% que disseram gostarem mais dos livros que falam das representações que as pessoas fazem do espaço em particular, parecem se identificarem
mais com a Geografia da Percepção e do Comportamento. Os 27,27% restantes
parecem trabalharem em favor da Geografia Teorética-quantitativa, pois afirmaram escolher os manuais que apresentam um número grande de mapas, gráficos
e tabelas.
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Na parte que fala da contextualização dos assuntos abordados em sala de
aula, parece que 36,36% dos entrevistados compartilham a causa da Geografia
que dá ênfase ao modo como o alunado entende/explica o espaço e o lugar vivido por eles, se utilizando dos conhecimentos prévios dos educando, pois, esse
tipo de contextualização requer a participação dos mesmos para se construir o
conhecimento. Os que disseram preferirem contextualizar utilizando exemplos
que privilegiam a história e a economia do lugar, parece optarem pelo viés crítico
dos conhecimentos geográficos. No entanto, 18,18% falaram que os exemplos
preferidos são os que usam números e estatísticas, caracterizando assim, a opção
pela Nova Geografia.
Nessa mesma linha de raciocínio, notou-se que todos os entrevistados
afirmaram usar o livro didático, de modo que 27,27% deles usam também jornais, revistas e músicas, 18,18% usam, além do manual, músicas e vídeos. 36,36%
disseram fazer uso de todos os recursos citados até agora mais história em quadrinhos. O dado preocupante fica por conta dos 18,18% que falaram fazer uso
apenas do livro didático. Assim, comprova-se que a maioria deles utiliza outros
recursos que vão para além do uso do manual didático. Assim, esse pode ser um
ponto positivo a favor da maioria dos professores de geografia da EJA no município estudado.
No que se refere ao modo como os docentes ministram suas aulas, a grande maioria, 81,81% afirmaram que preferem as aulas em que o professor ao explicar o conteúdo, permite que o aluno tenha voz e dialogue para a construção do
conhecimento. Esse tipo de aula, a expositiva dialógica, é entendido por Lopes
(1993), como a forma de aula que utiliza o diálogo entre o professor e os alunos
para estabelecer uma relação de intercâmbio de conhecimentos e experiências.
Os 18,18% que disseram ministrar a maioria das aulas de forma expositiva, parecem serem adeptos da Geografia Tradicional que, segundo Lopes (1993), essa
técnica tem sido identificada como a mais tradicional das técnicas de ensino.
Nessa pesquisa ainda se observou que 72,72% dos docentes preferem terem suas explanações interrompidas para que os alunos perguntem e tirem suas
dúvidas. Esse fato é uma característica apresentada pela construção do conhecimento, pois, dessa forma, pode ocorrer o diálogo entre dois sujeitos desse processo: o(a) aluno(a) e o(a) professor(a). Os 27,27% que disseram preferir que os
alunos só interrompessem as aulas após a explicação para não cortar o raciocínio
do professor, parecem intercederem por uma Geografia Tradicional em que o
aluno deve “se comportar” devido a(o) fala/discurso do professor ser mais importante que as dúvidas que por ventura surgirem.
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Quanto à opinião dos professores a respeito do modo como eles veem os
educandos, se entende como preocupante o relato de 18,18% dos entrevistados
que entendem como preguiçosos os alunos que não demonstram interesse pelas
aulas. Entende-se que eles deveriam concordar com os 81,81%, que acham que
essa falta de interesse pode estar ligada ao cansaço pelo trabalho diário ou a falta
do uso de uma nova metodologia que chame a atenção para as aulas.
Quanto ao modo como os professores avaliam os alunos, a maioria,
81,81% afirmou que o método utilizado é o processual, onde são considerados
todos os aspectos pedagógicos desenvolvidos em sala de aula. Parece que Melo;
Urbanetz (2008) também concordam com esse método avaliativo, pois, dizem
que para a avaliação ser eficiente ela precisa acontecer permanentemente durante
todo o processo educativo. Os dados preocupantes ficam por conta dos 18,18%
que afirmaram que na hora de avaliar os alunos e alunas, fazem somente uma
prova escrita, preferencialmente com questões objetivas, pois assim, fica mais fácil de corrigir.
Conclusão
Conclui-se que o modo como os professores de Geografia da EJA ministram suas aulas nas turmas de 3.ª e 4.ª etapa nas escolas da rede municipal e
estadual no município de São Domingos do Araguaia, Pará, é inadequado em
alguns casos, dificultando assim, um maior aprendizado por parte dos alunos e
alunas, pois a maioria dos docentes não possuem a formação necessária, e essa é
uma condição sine qua non para que o aprendizado aconteça. Outro fator que
pode ter contribuído para dificultar o aprendizado foi a inexperiência da maioria
dos docentes pesquisados, pois na perspectiva de Souza (2005), citada por Romanowski (2007), ficou evidenciado em pesquisas, que os professores iniciantes
estão mais preocupados em sistematizar os conteúdos de ensino e os professores
mais experientes estão mais preocupados com a aprendizagem e as dificuldades
dos alunos. Ainda houve casos de falta de planejamento das aulas, e isso é preocupante, pois, segundo Stefanello (2008), o planejamento é um instrumento
primordial, devido nortear todo o trabalho do sistema escolar e, inclusive, ajuda
na formação de uma sociedade com indivíduos que pensam criticamente. Alguns
pesquisados falaram fazer uso apenas do livro didático, outros disseram ministrar a maioria das aulas de forma expositiva, outros ainda relataram preferir que
os alunos só interrompessem as aulas após a explicação para não cortar o raciocínio do professor, parecem intercederem por uma Geografia Tradicional em que
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o aluno deve “se comportar” devido a(o) fala/discurso do professor ser mais importante que as dúvidas que por ventura surgirem.
Referências
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VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
Ensinar geografia pela pesquisa: reflexões
sobre sua efetivação na prática escolar
José Marcondes Alves de Santana
Professor da Rede Municipal de Goiânia e da Rede Estadual de Goiás
[email protected]
Leovan Alves dos Santos
Professor da Rede Municipal de Goiânia e da Rede Estadual de Goiás
[email protected]
RESUMO: O presente artigo traz elementos de uma pesquisa que está sendo
desenvolvida em uma escola da Rede Municipal de Goiânia e busca discutir
a efetivação da pesquisa como proposta teórico metodológica na Geografia
escolar. Para fazer frente a esses estudos tomamos como base a metodologia da
pesquisa qualitativa utilizando-se como modalidade a pesquisa participante
com importantes dimensões da pesquisa etnográfica e da pesquisa-ação. Será
tomada como universo desta pesquisa a nossa prática enquanto professores
de Geografia ao discutir uma proposta metodológica sobre o ensino de Geografia pela pesquisa e analisar os procedimentos base da pesquisa para se trabalhar esta proposta. Abordaremos assim, aspectos relevantes da prática da
pesquisa na sala de aula, dimensão que perpassa a reflexão teórica e coletiva,
levando em consideração o espaço institucional para a prática docente com
autoria, uma vez que, o ensino pela pesquisa qualifica o trabalho do professor, contribui para a reorganização dos seus saberes científicos e pedagógicos,
colabora para superar a dicotomia entre teoria e prática e ao mesmo tempo,
é uma ação específica da aprendizagem, portanto, encontram-se envolvidos
nesse processo o professor e o aluno em qualquer nível de formação escolar.
E mais, um ensino que tem como princípio a pesquisa deve ser visto como
posicionamento pedagógico em que o aluno é visto como sujeito participante
do seu próprio processo de aprender.
Palavras-chave: Ensino pela pesquisa; proposta metodológica; Geografia
escolar.
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Introdução
O presente artigo traz elementos de uma pesquisa que está sendo desenvolvida em uma escola da Rede Municipal de Goiânia e busca discutir a efetivação da pesquisa como proposta teórico metodológica na Geografia escolar. Para
fazer frente a esses estudos tomamos como base a metodologia da pesquisa qualitativa utilizando-se como modalidade a pesquisa participante com importantes
dimensões da pesquisa etnográfica e da pesquisa-ação. É uma pesquisa participante, pois haverá a investigação de nossa própria prática docente em uma turma
da segunda fase do Ensino Fundamental trabalhando com o conteúdo ainda a
ser definido.
Também trabalharemos com elementos da pesquisa-ação, pois parte-se
de um problema presente em nossa prática docente e há uma busca para orientar,
corrigir e avaliar suas ações e decisões. Neste sentido, há um plano de ação com
objetivos delimitados para descrever a prática docente a partir do paradigma do
ensino de Geografia pela pesquisa buscando uma problematização e reflexão sobre seus fundamentos e propostas para a prática escolar.
Por meio desta pesquisa almejamos em um primeiro momento, discutir
uma proposta metodológica sobre o ensino de geografia pela pesquisa e, em seguida, analisar os procedimentos base da pesquisa para se trabalhar esta proposta a partir do lugar cotidiano do aluno, buscando a construção do pensamento
espacial. Tal projeto se encontra em estágio inicial na fase de elaboração da proposta teórica metodológica e na preparação do campo da pesquisa. Desta forma,
neste artigo abordaremos aspectos relevantes da prática da pesquisa na sala de
aula, dimensões que perpassam a formação e a prática docente.
A formação docente na perspectiva do ensino de geografia pela
pesquisa
A realidade da sala de aula coloca muitos desafios para o professor: ser
um profissional autônomo e um pesquisador compromissado com a realidade
de seu aluno, criativo, produtor e não apenas repetidor de conhecimentos, sendo
assim, um investigador de sua prática docente, que possui um conhecimento prático e científico importante, mas que precisa reelaborá-lo constantemente para
se atualizar.
Acreditando que o professor de Geografia é o mediador do processo de
ensino e aprendizagem e trabalha com várias linguagens que simbolizam/indicam/destacam a espacialidade presente no cotidiano de seus alunos, entendemos
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que o ensino pela pesquisa pode contribuir para propiciar a interação entre conhecimento e realidade. E neste sentido, a pesquisa sobre formação de professores de Geografia tem avançado, tanto em número quanto em qualidade nos
últimos anos, entretanto, percebemos que na formação docente ainda há uma
cisão entre pesquisar e ensinar, cisão esta que não se restringe somente ao campo
da Geografia.
Neste contexto, tem ganhado força a necessidade de incorporar a pesquisa e os processos de investigação nos cursos de formação docente, entendendo
que a pesquisa é princípio cognitivo e formativo de professores, sendo um dos
principais elementos para uma formação que qualifique os professores para o
conhecimento da Geografia, de forma que esses futuros professores sejam capazes de saber ensinar, compreender o seu papel e o seu compromisso social com a
aprendizagem dos alunos.
Na formação inicial do professor entendido como pesquisador é muito
importante que se comece a valorização da busca do conhecimento como prática
da própria atividade docente. Entre os desafios desta formação temos o de modificar as crenças já adquiridas pelos alunos em experiências escolares anteriores.
Experiências nem sempre incentivadoras da pesquisa como construção do conhecimento. Sampaio e Vlach (2008, p. 62) destacam o papel do estágio neste
momento da formação:
O Estágio é um momento ímpar para a formação deste novo docente, pois, além
de colocá-lo frente a frente com os reais problemas a serem investigados, ele pode
tentar contribuir com a escola-campo, elaborando, por meio da pesquisa, propostas pedagógicas de intervenção. Uma questão deve ser ressaltada: não basta
identificar os problemas da escola, é preciso avançar nesta questão, ou seja, pesquisar e usar os resultados em benefício da comunidade escolar.
Podemos perceber assim, que é preciso incentivar e insistir para que a pesquisa faça parte do cotidiano dos graduandos, especificamente sobre o professor,
e sobre como pode aprender a ensinar. Pensando a pesquisa nos cursos de formação docente e na prática pedagógica Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009)
destacam que esta vem sendo associada à concepção de professores reflexivos e
críticos, estabelecendo uma relação intrínseca entre prática reflexiva e a prática
por ela orientada. A pesquisa, desta forma, pode ser considerada um processo
aglutinador de reflexão e crítica, uma facilitadora da prática crítico-reflexiva, embora não seja necessariamente um desdobramento natural de qualquer prática
reflexiva. Pontuschka, Paganelli e Cacete (2009, p. 94-95) afirmam também que:
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[...] os novos referenciais de formação desse profissional, particularmente as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ministério da Educação, indicam que um dos
problemas a ser enfrentados nos cursos de licenciatura se refere ao tratamento
dispensado à pesquisa. Com efeito, uma visão excessivamente acadêmica sobre
essa atividade tem impedido concebê-la como dimensão privilegiada da relação
entre teoria e prática, sendo, portanto, necessário redimensionar seu papel na
formação de professores. A ideia é ressaltar a importância da pesquisa na construção de uma atitude cotidiana de compreensão dos processos de aprendizagem
e desenvolvimento dos alunos e de busca de autonomia na interpretação da realidade.
Mesmo assim, apesar da importância dada a esta discussão, ainda persiste
a ideia de que o professor da escola básica não necessita pesquisar, posição esta
que tem reforçado uma concepção de professor como transmissor ou repassador
de informação, mero usuário do produto do conhecimento científico. Buscando
reverter tal situação, podemos acreditar que o professor da escola básica deve
desenvolver nos alunos uma atitude investigadora, situação em que a pesquisa venha a constituir, ao mesmo tempo, instrumento de ensino e conteúdo da
aprendizagem.
Neste sentido, ensinar a pesquisar requer situações e condições didáticas que estimulem a curiosidade, a criatividade e a crítica, sendo estes, um dos
grandes desafios dos cursos de formação de professores de Geografia. A pesquisa
possibilita aos professores exercerem um trabalho com os alunos, que vise à formulação de novos conhecimentos ou a problematização e o questionamento reconstrutivo dos já existentes. Lima (2013) afirma que o papel do pesquisador ou
do professor-pesquisador desde sua formação deve estar relacionado ao contexto
e às práticas pedagógicas e de ensino, somente assim, a ação reflexiva sobre a prática docente e a importância da utilização da pesquisa para tal, terá um sentido.
A pesquisa substancia a didática da Geografia de elementos indispensáveis para a aprendizagem e por isso, pode se manifestar recorrentemente na realização do estágio supervisionado, e desta forma, é uma importante atividade nos
currículos de formação de professores por crer que ela proporciona ao professor
uma ação como sujeito real e concreto da profissão. Khaoule e Souza (2013) afirmam que a pesquisa pode ampliar as possibilidades de alteração do tradicional
modelo dos cursos de formação de professores rumo à inserção crítica e transformadora da realidade escolar. A pesquisa, desta forma, deve ocorrer na formação
do professor de Geografia e no contexto do ensino dessa disciplina na escola.
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Devemos considerar que a reflexão sobre a prática é de fundamental importância, independente se formado ou estimulado a tal atitude, pois é daí que
o professor poderá avaliar-se e terá a condição de modificar suas ações, também
devemos considerar que os métodos de pesquisa para objetos dessa natureza possuem metodologias próprias e que, na atualidade, têm promovido interessantes
conhecimentos sobre a Geografia escolar.
O saber docente e os elementos do ensino de geografia pela pesquisa
Para ensinar Geografia o professor tem como fundamento de sua competência profissional uma proposta de trabalho com a Geografia escolar que resulta
de uma articulação de conhecimentos disciplinares, pedagógicos, didáticos e da
prática cotidiana na escola (CAVALCANTI, 2013a). Além dos saberes específicos da Geografia, é igualmente importante a busca de outros saberes tais como:
o conhecimento dos contextos envolvidos, as condições de trabalho, o saber fazer da profissão docente e a compreensão da cultura profissional e do processo
de profissionalização. Neste sentido, podemos afirmar que há um conhecimento
base específico para o trabalho docente e há também uma articulação entre o
saber e o fazer, articulação esta que requer autoria e criticidade.
Callai (2013) afirma que ter clareza teórica que sustente as ações, as escolhas e a definição dos caminhos permite maiores e melhores efeitos no trabalho
de ensinar e de fazer a formação docente. Neste sentido, é importante assinalar
que a proposição de uma aprendizagem significativa é a constante busca da efetividade da ação nos cursos de formação. Para a autora se no curso de formação docente o graduando consegue entender estes pressupostos ele poderá como professor atuar no mesmo sentido. Callai (2013, p. 80-81) acrescenta também que:
Além da necessária interligação do saber acadêmico com o saber escolar, vale lembrar que a aprendizagem significativa se “contrapõe a uma abordagem repetitiva
com práticas viciadas em memorização relacionadas às atividades de repetição e
associação que visam apenas à apreensão de informações”. Formar professores,
então, requer que nos cursos de formação inicial sejam trabalhados os conteúdos
de forma que incorporem os princípios didático-pedagógicos dos mesmos. Ao
vivenciar as formas de aprender Geografia o graduando poderá estabelecer as bases para ensinar a disciplina.
Dominar o conhecimento pedagógico possibilita, assim, ao professor articular os saberes científicos com os processos de ensino-aprendizagem. Tardif
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(2012) e Pimenta (2012) destacam que o saber docente é formado pelo conhecimento disciplinar, curricular, profissional e, ainda, por aquele advindo da experiência. Tardif (2012) destaca que esses saberes são temporais e práticos, pois
estão relacionados ao fato de que os saberes docentes não estão prontamente formados no período inicial e que são construídos com muita identidade na prática
cotidiana.
Sobre estes saberes, Pimenta (2012) destaca os diferentes tipos que devem
ser considerados na formação docente: os saberes da experiência que são provenientes da prática do professor em seu cotidiano na escola e na sala de aula, os saberes construídos sobre a área em que os professores estão se especializando e os
saberes pedagógicos, aqueles construídos no processo de reflexão sobre a prática
social de profissionais da educação. No entanto, para a autora faz-se necessário a
articulação desses saberes na construção e na proposição de transformações das
práticas escolares e de formas de organização escolar, visando aos resultados de
qualidade social para os alunos e para a valorização dos professores como profissionais críticos.
Percebemos assim, que a prática docente na escola possui um caráter coletivo e reflexivo. Cavalcanti (2008) afirma que a escola é um espaço de formação
não só dos alunos, mas também dos professores ao veicular conhecimento e informação, por orientar comportamentos das pessoas, sendo um espaço no qual
uma formação profissional mais sistematizada pode ocorrer. Cavalcanti (2008, p.
59) também afirma que:
A premissa inicial para o trabalho docente é a de que esse trabalho deve estar
voltado para a aprendizagem geográfica do aluno [...]. O trabalho do professor
consiste, pois, em tornar possível a aprendizagem do aluno. Isso significa que o
sujeito central do ensino é o aluno com seu processo cognitivo, e o papel do professor é o da mediação. O ensino é um processo de conhecimento pelo aluno,
mediado pelo professor. O professor, nessa mediação, encaminha esse processo
com base em suas concepções teóricas e metodológicas a respeito de como ela
deve ocorrer. O trabalho da mediação “didática” do professor é, portanto, o de
propiciar a atividade cognitiva do aluno por meio de um encaminhamento metodológico, para que esse aluno construa conhecimento e desenvolva capacidades
e habilidades cognitivas.
A construção consciente de conhecimento pelo professor, com base na
reflexão teórica e coletiva, é uma contribuição do espaço institucional para a
prática docente com autoria e o espaço da escola deve ser uma conquista para
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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o processo de formação contínua do professor de Geografia. Neste sentido, a
construção de uma visão crítica pelo professor, o domínio das teorias educacionais, a articulação da realidade cotidiana com a mundial e a construção de uma
ação pedagógica referenciada pela mediação entre os conteúdos e os alunos, deve
articular-se na compreensão dos saberes docentes e dos conceitos geográficos.
O processo de conhecimento pelo aluno é um processo mediado, porque
não é um processo direto de investigação do sujeito diante de um objeto desconhecido. Ele é dirigido por um elemento mediador, que é o professor. Cavalcanti
(2012) afirma que os objetos de conhecimento, na maioria das vezes, são apresentados pelo professor já como uma determinada representação do objeto. Nesse entendimento, pode-se falar em ensino pela pesquisa, ou seja, a pesquisa como
um procedimento no ensino, que, como os outros procedimentos, é dirigido e
mediado pelo professor.
Nesta mediação há momentos de planejamento, de concretização do
planejamento e de avaliação do que foi realizado. Cavalcanti (2013b) afirma
que a mediação do professor traduz-se neste planejamento e na ação de encaminhamento das atividades de ensino, que pode ser esquematizada na sequência
problematizar – sistematizar – sintetizar, considerando que essas etapas são
dialéticas e se relacionam de modo interdependente e inter-relacionado como
elementos que devem perpassar todo o processo de ensino e aprendizagem.
Para isso, torna-se necessária a reflexão sobre a prática, sendo que, a prática de ensino deve superar concepções unilaterais na formação do professor, e esta
deve ser concebida como lugar que promova articulação entre os conhecimentos
específicos e pedagógicos, as experiências dos professores na escola no sentido
de objetivar uma formação sólida do ponto de vista teórico-prático que se faça
presente nas ações escolares. Richter (2013, p. 108) acrescenta que:
O processo de ensino de geografia na educação básica requer do docente a integração de três elementos fundamentais para a realização do seu trabalho, a saber:
o conhecimento científico, os saberes da prática pedagógica e o exercício da pesquisa. Mesmo esses elementos sendo destacados, à princípio individualmente, reconhecemos a importância da articulação entre eles para que o trabalho docente
permita a formação de um saber escolar caodunado com a crítica e o ensino de
saberes sistematizados aos alunos.
Faz-se necessário assim, que o professor associe as práticas investigativas
ao seu cotidiano escolar, com a perspectiva de incorporar a pesquisa tanto na
organização de suas atividades pedagógicas, como no processo de aprendizagem
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dos alunos, principalmente no que se refere ao acesso e aquisição ao conhecimento, tendo o professor o trabalho de ampliar a leitura dos contextos, processos
e teorias que contribuem na relação ensino-aprendizagem.
A prática da pesquisa no trabalho escolar permite aos alunos uma aproximação com os saberes sistematizados. Demo (2011a, 2011b) defende a pesquisa
como principio científico e educativo. Para o autor somente ensina quem pesquisa, sendo o professor visto como um autêntico mestre, compreendido como professor que tem o que dizer a partir da autoria e elaboração própria. Desta forma,
mais importante que aulas para transmissão de conteúdo com uma infinidade de
matérias, faz-se necessário abrir espaço para que o aluno trabalhe com temas de
pesquisa, sendo o professor o mediador da aprendizagem. Assim, o aluno pode
exercitar a capacidade de dar conta de temas com aprofundamento intensivo, os
quais lhe permitem desenvolver a capacidade de elaboração própria.
Desta forma, o ensino pela pesquisa qualifica o trabalho do professor,
contribui para a reorganização dos seus saberes científicos e pedagógicos, colabora para superar a dicotomia entre teoria e prática e ao mesmo tempo, é uma
ação específica da aprendizagem, portanto, encontram-se envolvidos nesse processo o professor e o aluno em qualquer nível de formação escolar. E mais, um
ensino que tem como princípio a pesquisa deve ser visto como posicionamento
pedagógico em que o aluno é visto como sujeito participante do seu próprio
processo de aprender.
Considerações finais
O entendimento de ensino como produção de conhecimento pressupõe
que a pesquisa é uma atitude no ensino e que esta também é um elemento essencial na formação profissional do professor. Desta forma, a pesquisa sendo um
princípio educativo em todos os momentos do ensino e em outros procedimentos, deve ser parte integrante do trabalho do professor.
A pesquisa propicia a explicitação de fundamentos e práticas voltadas
para o ensino da Geografia e também fundamenta práticas de ensino que visam
despertar a curiosidade e o desejo da descoberta, da criação, e exercitar a elaboração pessoal de conhecimentos. Uma prática docente que trabalha com pesquisa
requer reflexão sobre sua prática, cujo resultado é a fundamentação do conhecimento e dos saberes implícitos na pesquisa, sendo que os resultados visam nortear as práticas no ambiente escolar. Cabe ao professor participar desse processo
agregando à ação a postura do ser crítico e reflexivo.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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Também podemos acreditar que há condições efetivas para que a pesquisa possa mediar os conteúdos da Geografia aos alunos por meio da problematização desses conteúdos na sala de aula, uma vez que a problematização é
um elemento-chave na transição entre a prática e a teoria, isto é, entre o fazer
cotidiano e a cultura elaborada. É também a criação de uma necessidade para
que o aluno através de sua ação busque o conhecimento. O processo de busca, de
investigação para solucionar as questões em estudo, é o caminho que predispõe o
espírito do aluno para a aprendizagem significativa, uma vez que são levantadas
situações-problema que estimulam o raciocínio.
Cabe ressaltar, ainda, que desde a sua formação inicial, o futuro professor
precisa de conhecimentos que o ajudem na compreensão do papel da pesquisa
em um o ensino como realidade social, sendo necessários instrumentos que lhe
capacitem investigar a própria atividade, para que caminhe da transmissão para a
investigação e conheça e entenda o universo cultural de seus alunos, indissociável
das transformações do mundo. Este profissional depende da construção de conhecimento por meio da formação continuada, bem como da transformação de
sua prática em pesquisa, e também deve buscar por meio de seu saber pedagógico
ampliar o conhecimento do aluno sobre o mundo, sobre as relações da sociedade
e da natureza, das quais participa, e promover valores e atitudes que concorram
para uma sociedade melhor.
Referências
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2013.
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DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 2011a.
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Acesso em 12 ago. 2013.
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RICHTER, D. Os Desafios da Formação do Professor de Geografia: o Estágio Supervisionado e sua articulação com a escola. In: SILVA, E. I. & PIRES, L. M. (Orgs.). Desafios
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geografia. In: ZANATTA, B. A.; SOUZA, V. C. Formação de professores: reflexões do
atual cenário sobre ensino de geografia. Goiânia: Ed. Vieira, 2008, p. 53-68.
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Geografia. Goiânia: Ed. PUC Goiás, 2013, p. 87- 105.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis: Vozes, 2012.
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Práticas avaliativas dos docentes:
uma reflexão do processo de avaliação
no ensinar geografia
Ana Claudia Ramos Sacramento
Professora do DGEO-UERJ-FFP
[email protected]
RESUMO: o objetivo deste trabalho é fazer uma reflexão teórico-prática sobre o processo de avaliação constituinte do ato docente da organização didática da aula. Para tanto, trabalhou-se com as concepções teóricas do porquê e
o que é uma avaliação para o entendimento da importância de se pensar esse
processo no ensino de Geografia. A avaliação é uma etapa importante na construção do conhecimento, pois é o momento em que o professor analisa se a
mediação dos conceitos e conteúdos elaborados na aula foi de fato construída
pelos alunos. A pesquisa desenvolvida, para a construção do processo de consciência e mediação dos professores, possibilitou também por meio de observações de aula, compreender um dos seus elementos, como os professores avaliavam os alunos, com coletas das atividades avaliativas desenvolvidas por três
professores da rede pública do estado do Rio de Janeiro e São Paulo, com práticas didático-pedagógicas diferentes. Na análise foi percebida, que em parte,
os professores ainda promovem atividades avaliativas quantitativas, contudo,
há tentativas de rompimento, ao entender que a avaliação é um meio, um processo da aprendizagem, ao realizar dentro das atividades um debate com os
alunos sobre a temática em discussão, permitem reconstruir a aula.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; aula; avaliação.
Introdução
O processo avaliativo do ensino e da aprendizagem é muito complexo,
pois, analisa-se que a própria atuação do trabalho docente e as suas escolhas teórico-metodológicas para promoção daquilo que foi apreendido pelos alunos.
Além disso, nos últimos anos o sistema avaliativo mudou em decorrência das
novas políticas educacionais e das novas propostas curriculares estabelecidas, nas
quais promoveram novas formas de avaliar a escola, os professores e os alunos,
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muito mais ligados, a um sistema único e fechado, do que efetivamente numa
aprendizagem significativa.
Ao organizar a idéia sobre a avaliação na aprendizagem, precisa-se refletir
esta é um processo e não um fim, pois os resultados devem ser refletidos para
que as ações didático-pedagógicas possam ser repensadas e reorganizadas para o
desenvolvimento das aulas.
Hoffmann (2000) alerta sobre a necessidade ainda de entender o porquê
avaliar e da ação que esse avaliar possibilita na construção do conhecimento. Não
só entender o porquê avaliar, mas o que pode ser avaliado, neste caso, ser avaliado na Geografia Escolar para uma mudança de organização da construção do
conhecimento pelos professores.
Na observação de aulas de três professores de distintas escolas públicas
estaduais e municipais no Rio de Janeiro e São Paulo, buscou-se também analisar
como eram as avaliações realizadas pelos mesmos, pois fazem parte do processo
de pensar conscientemente a aula.
Para elaboração das ideias a respeito da avaliação, dividiu-se o texto em
três momentos: um – no o que e no porquê avaliar e as implicações na aprendizagem a partir das concepções teóricas de Coll (1999), Hoffmann (2000) e
Luckesi (1995) dois – pensar efetivamente na avaliação no processo do ensinar e
do aprender a geografia, a partir do diálogo de Castellar & Vilhena (2010), Cavalcanti (1998), três – refletir sobre algumas atividades avaliativas desenvolvidas
pelos professores.
Avaliação do ensino e da aprendizagem: reflexões teóricas1
O tema avaliação é um dos mais polêmicos nas escolas, principalmente
nos últimos anos, em função de mudanças que ocorreram não só na concepção
de aprendizagem como no sistema educacional. Encontra-se, ainda hoje, avaliação que se caracteriza apenas por aferir a memorização, reforçando técnicas
como a dos questionários, fatos históricos isolados e cópias de mapas, baseada
apenas na repetição e na memorização. Contudo, sabemos que o cotidiano escolar apresenta muitas contradições que implicam a dificuldade de se realizar a
avaliação da aprendizagem.
1. Neste texto, não temos a pretensão de dialogar a respeito das avaliações realizadas pelas Secretarias de Estado
de Educação e pelo Ministério de Educação e Cultura, apesar de saber da importância dessas para a organização
dos currículos; das verbas destinadas às escolas, a partir da classificação nas avaliações; dos valores recebidos por
vários docentes como bônus ou salários extras.
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É uma questão retórica, mas ainda pertinente: por quê é tão importante o processo avaliativo? Porque avaliar não implica somente dar uma nota, ou
passar uma atividade qualquer e, sim, refletir sobre as diferentes maneiras de
entender o nível de aprendizagem que foi adquirido ao longo do tempo pelos
alunos. Não é somente avaliar o outro, mas avaliar também a sua própria prática
docente, refletir se os métodos didático-pedagógicos utilizados estão construindo conhecimento.
Outra questão pertinente é o que avaliar? A avaliação implica compreender se os conhecimentos sobre uma determinada disciplina por meio dos seus
conceitos e conteúdos foram adquiridos, criar determinadas atitudes de como
agir sobre os saberes; ter condições de fazer a leitura sobre um determinado objeto ou condição sócio-histórico e espacial.
Ainda pode-se dialogar sobre o como avaliar. Este depende das ações didáticas e das concepções teórico-metodológicas desenvolvidas pelos docentes no
trabalho. A partir do momento em que são organizadas práticas pedagógicas e
geográficas de acordo com as concepções teórico-metodológicas e também, com
os currículos trabalhados, os professores, a escola e as próprias secretarias criam
tipos de avaliações que podem ser problematizadoras, atividades lúdicas, atividades conceituais até as simples perguntas de questionários.
Alguns autores discutem ainda o significado da avaliação. De acordo com
Hoffmann (2000), a avaliar é dinamizar oportunidades de ação-reflexão, num
acompanhamento permanente do professor, que incitará o aluno a novas questões a partir de respostas formuladas, não num momento terminal do processo
educativo, mas uma busca de compreensão das dificuldades do educando e na
dinamização de novas oportunidades de conhecimento Para Luckesi (1995), a
avaliação é um julgamento de valor sobre manifestações relevantes da realidade,
tendo em vista uma tomada de decisão avaliativa de aprendizagem.
No pensamento dos dois está implícita a idéia do ato, da ação, do movimento. O que significa isso? Que a avaliação parte do pressuposto da ação docente sobre o seu ato do desenvolvimento da aprendizagem sobre a aula, por
isso, se torna uma decisão, a forma, os instrumentos ou mesmo a medição dessas
diversas atividades.
Assim, a avaliação não é um fato isolado ou apenas uma maneira de quantificar o conhecimento do aluno, e sim, um instrumento que nos permite saber se
houve ou não aprendizagem, parte de um processo contínuo. Ao avaliar, temos
condições de saber e diagnosticar quais são os problemas relacionados à aprendi-
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zagem se é cognitivo, afetivo ou social ou se é uma dificuldade ou um bloqueio
cognitivo.
Por isso, Hoffmann (2000) argumenta sobre o desafio da avaliação, pois
avaliar não requer somente uma fórmula final de um resultado, mas sim, a construir situações que busquem qualitativamente analisar como os estudantes de
fato estão compreendendo aquilo que está sendo ensinado. A partir dos resultados ou da dinâmica da avaliação, os docentes podem investigar os avanços ou não
dos conhecimentos aprendidos durante as aulas.
Ainda, de acordo com Coll (1999), a avaliação é um processo de ensino-aprendizagem que deve fazer parte de um projeto curricular, uma vez que busca
mostrar os progressos, as dificuldades que marcam o processo. Por meio da contextualização e da problematização, pode-se trabalhar com propostas de atividades que adequam o conhecimento geográfico a uma linguagem própria do aluno,
criando situações de aprendizagem na qual o conteúdo se torna significativo.
O que se pretende ao avaliar o aluno é obter as respostas dos objetivos
estabelecidos na organização didático-pedagógica do ato da construção da aula
para serem atingidos num determinado conceito e conteúdo a partir de um contexto da construção do conhecimento. É necessário oferecer várias opções de
atividades avaliativas para que de fato, possa se analisar se os alunos em diferentes
linguagens conseguem desenvolver um conceito, por isso, é importante que os
professores construam as formas como avaliará a aprendizagem dos alunos.
A avaliação do ensino e da aprendizagem em geografia: para que e
como ensinar
Pensar o que é a avaliação é um mito ou um desafio a ser encarado, na
geografia também é um dilema, pois ainda vários professores se utilizam de instrumentos tradicionais como questionários de memorização, pintura de mapas
e outros que não efetivamente qualifica a capacidade intelectual do aluno, mas
sim, para medir aquele conhecimento para aquela prova, tarefa ou teste2.
Para pensar a avaliação do ensino e a aprendizagem em geografia, voltamos a reflexões sobre o por quê avaliar em Geografia? Porque precisa-se de
conhecimento mínimo dos alunos acerca dos conceitos e dos conteúdos geográficos permitindo-os compreender as transformações dos fenômenos espacializa2. Não tem-se pretensão de se estender nesta problemática, apesar de sua grande importância, mas neste momento, refletir sobre as possibilidades que se tem no pensar a prática de avaliar.
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dos e que interferem no modo de vida não só deles, mas da sociedade na qual eles
vivem. Para tanto, entender essa dinâmica é analisar e compreender como esses
fenômenos interagem no espaço. Esse que segundo Santos (2002) compreende-se em um conjunto de ações que promovem mudanças nas práticas organizacionais dos objetos projetados pelos seus criadores, como pelas ações da sociedade
para se localizar e saber se orientar. Assim, como Moreira (2008) já caracteriza
que pensar o espaço geográfico é entender que por meio do seu trabalho social,
cria-se necessidade de transformar e reorganizar os objetos que estão a sua volta.
Ao pensar o ensino de Geografia, nas concepções de Castellar e Vilhena
(2010) busca analisar as interações da sociedade para controlar e modificar a
natureza, como forma de articular as ações realizadas neste espaço entre diferentes períodos, uma vez que as contextualizações são importantes para fazer com
que o aluno entenda as diversas contradições existentes em cada cultura e que
esta vai estabelecer uma diferenciação espacial e da percepção dos lugares. Assim como Cavalcanti (1998) destaca que ao relacionar os conceitos e conteúdos
sobre aspectos do cotidiano, os alunos se identificam com os temas, tornando a
aprendizagem mais significativa, possibilitando a mediação dos conceitos a partir do momento em que o professor constrói e conhece um pouco desse universo
vivido.
Sendo assim, se pergunta o que avaliar? Precisa-se avaliar como os alunos
em seus diferentes níveis cognitivos de aprendizagem desenvolvem o raciocínio
a partir dos conceitos geográficos trabalhados em sala de aula como espaço geográfico, território, paisagem, lugar, localização, e outros destacados por Cavalcanti (1998), Moreira (2008), Santos (2002), e assim, como os conteúdos que
permeiam esta disciplina permitem a interpretação da leitura de mundo que, no
caso, seria saber ler uma informação do espaço vivido explorando os elementos
naturais e humanizados presentes na paisagem em suas diferentes concepções
conceituais.
Para isso, é pertinente pensar como avaliar em Geografia? Existem várias
formas de avaliar o conhecimento geográfico, isso depende, como já destacados,
das concepções didático-pedagógicas e geográficas imbuídas nas concepções de
aulas dos docentes. Assim, classificar uma avaliação antes da aprendizagem, por
meio da conversa, da autoavaliação; ou de forma interativa como um trabalho
em grupo, ou uma atividade com análise do estudo do meio; ou diagnóstica
como provas, testes, questionários; como de forma mais pontual, como terminados tipos de trabalhos, exercícios, e tantos outros, que precisam ser construídos
a partir das concepções conceituais que se desejam que os alunos compreendam.
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Desta maneira, pode-se ser utilizados vários tipos de linguagens: cartográficas, histórias em quadrinho, textos jornalísticos, as mídias, imagens, fotografias
e outros que precisam estar relacionadas aos fenômenos geográficos: a orientação e a localização, os conceitos pertinentes à ciência geográfica e às mudanças e
permanências existentes nas paisagens, dentre outros que fomentem nos alunos
a saberem ler, interpretar, localizar-se no mundo por meio da interpretação dos
conceitos e dos mapas.
Essas ações precisam estar calcadas em conceitos geográficos e pedagógicos que estimulem a construção de possibilidades de compreender a realidade
vivida. A avaliação, então, é o ato consciente dos professores em organizar e preparar atividades de aprendizagem que envolva os alunos, as quais tenham sentido
e promovam a reflexão sobre os conteúdos e os conceitos trabalhados.
Desta maneira, o ato de avaliar precisa mostrar que a aprendizagem se
concretiza a partir do momento em que os alunos são colocados em situações
específicas e consigam transpor esses conhecimentos científicos para o cotidiano,
ou seja, quando o ensino busca as interações com o pensar os níveis cognitivos
dos alunos, buscar métodos, técnicas e conceitos que permitam desvencilhar
de um ensino burocrático, mas busque algo que seja significativo e real para os
alunos.
As práticas avaliativas dos professores de geografia
Como já foi dito, a avaliação é o processo pelo qual se cria situações para
buscar dados sobre o ensino e a aprendizagem do aluno, auxiliando os professores na análise do andamento dos seus trabalhos. A partir dos resultados, os
docentes podem investigar os avanços ou não dos conhecimentos aprendidos
pelos alunos durante as aulas.
Assim, para constatar a aprendizagem do aluno, o uso da avaliação qualitativa se configura em um instrumento importante, uma vez que está focada no
processo de construção de conhecimento dos alunos. Na maioria dos casos, os
docentes avaliam de forma quantitativa, pois de certa maneira, acabam seguindo
alguns parâmetros dos currículos das suas cidades que exigem um determinado
conhecimento3.
3. No Estado de São Paulo, os professores têm os cadernos de alunos para desenvolver os exercícios e as atividades
avaliativas com foco no currículo e na avaliação realizada pela Secretaria do Estado de Educação.
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Durante as aulas assistidas, os professores utilizaram como atividades de
avaliação: trabalho com mapas, gráficos e imagens, provas e testes, questionários
dos livros didáticos, de apostilas, que em parte, se preocuparam mais com o fim
e não com o processo em si. Em outros momentos, os mesmos se preocuparam
mais com o processo em si, com a construção da aprendizagem.
Todas as atividades criadas ou utilizadas que caracterizaram um processo
de construção da aprendizagem foram relacionadas à linguagem cartográfica;
em outros momentos, às diferentes linguagens, principalmente as imagens e os
filmes/documentários. Para fins deste trabalho, utilizar-se-á três atividades desenvolvidas pelos professores caracterizados como 1, 2 e 3.
Atividade avaliativa de aprendizagem da professora 1
Atividade de leitura e escrita sobre o poderio do EUA, pela influência cultural
deste país, tendo os conceitos de cultura e domínio, como chaves para articulação dos conhecimentos geográficos vinculados a organização da Geografia Política mundial e suas interfases com o Brasil. Para a turma de 8º anos.
Sequência:
1) Um aluno lia um parágrafo. Parava e perguntava o que os alunos entenderam sobre o que foi lido.
2) Ela escrevia no quadro os comentários dos alunos, principalmente palavras lembradas em inglês faladas no Brasil.
3) Depois os alunos respondiam as questões.
4) Foi discutido como a cultura estadudinense e a globalização influenciam no mundo contemporâneo a articular o seu domínio, mostrando
aspectos da Geografia Cultural para articular os conhecimentos.
A professora busca nesta atividade compreender como os alunos articularam os conceitos de cultura, domínio, globalização com o cotidiano, as inferências das mídias e jornais brasileiros que são dissimuladores de símbolos e signos
culturais, linguísticos na incorporação de hábitos na cultura de um país.
Por meio do texto de revista avaliar qual foi a apreensão dos conteúdos
trabalhados em sala de aula, destacando a territorialidade dos EUA no mundo
(trabalhando com a escala local e global) na vida cotidiana dos mesmos.
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A atividade não teve uma nota, mas a professora verificou e anotou quem
estava desenvolvendo a atividade. Solicitou que alguns alunos fossem ao quadro
colocar suas respostas, não finalizando nessas e sim, debatendo com a turma a
percepção desses em relação não só as respostas, mas no cotidiano e nas paisagens, como por exemplo, as arquiteturas dos lugares, as imagens nos prédios, as
expressões em várias lojas que dão conteúdos a um determinado lugar, motivando por meio de uma atividade avaliativa a homogeneidade dos lugares, como o
processo de globalização articula os lugares e a forma de vida.
Atividade avaliativa de aprendizagem professor 2
Tirinha construída pelo professor para destacar a Desigualdade Socioespacial
no Brasil
Perguntas:
1)Onde as cobras estavam? Como você chegou a essa conclusão?
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2)Comente sobre a desigualdade social no Brasil.
Após as discussões sobre o processo de urbanização e os impactos socioespaciais, o professor elaborou uma tirinha para avaliar se os alunos compreenderam o significado da desigualdade socioespacial expressa na paisagem de uma
grande metrópole. A ideia, então, foi analisar se os mesmos conseguiriam identificar na tirinha, esses fenômenos geográficos que caracterizam os objetos constituindo as diferentes relações socioespaciais. Apesar de não estar escrito na atividade, na discussão com os alunos, o próprio destacou se dentro do município
existem essas diferenças espaciais, possibilitando aos mesmos, caracterizarem os
seus bairros fazendo comparação sobre os objetos que tem nelas. Desta maneira,
a atividade apesar de simples e comum, foi de grande valia para analisar e trabalhar com as ideias que os alunos construíram durante as aulas, proporcionando
assim, ao professor, perceber as diferentes formas da construção do conceito dos
alunos. Essa atividade foi pensada depois que os alunos responderam os exercícios do livro didático que não trazia nenhuma contextualização com a temática
proposta.
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Atividade avaliativa de aprendizagem da professora 3
O trabalho construído teve como objetivo pensar conceitos cartográficos como
a orientação, localização e comparação de algumas cidades com consulta do
Atlas. Desenvolvido para turmas de 6º anos.
De maneira tradicional, o objetivo da atividade foi de verificação dos conhecimentos cartográficos adquiridos ao longo das aulas: os símbolos, análise de
dados dos mapas temáticos, intepretação de legenda, de localização, que são importantes e necessárias para a compreensão de vários elementos da leitura de um
mapa. Nota-se que a proposta tradicional, o trabalho com utilização do Atlas,
mas sem uma discussão sobre o cotidiano ou uma aprendizagem significativa.
Pode-se dizer que a professora cumpre a temática proposta, mas não avança nas
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concepções pedagógicas voltadas para pensar outras formas de avaliação que permita uma relação com o cotidiano, ou uma questão problematizadora.
De certa maneira, as atividades destacaram as concepções geográficas dos
professores e a compreensão do que os alunos aprenderam como discutem Castellar & Vilhena (2010) e Cavalcanti (1998). Em vários momentos, as atividades se
limitaram à aplicação propriamente dita, não expressando mudanças nas didáticas
apresentadas. Em outros momentos, notou-se a mudança de postura dos professores, em procurar entender o porquê dos alunos não conseguiram responder uma
determinada questão. Apesar das preocupações de todos os professores em realizar
avaliações qualitativas, analisou-se durante as conversas relatadas nos intervalos entre as aulas, bem como na observação das aulas, certa dificuldade da utilização da
avaliação, realmente como um meio para o conhecimento e não o fim.
Considerações
A avaliação é o ato dos professores em organizar em preparar atividades
de aprendizagem que envolva os alunos, com objetivo de promover a reflexão os
conteúdos, os conceitos e valores trabalhados. Esta questão está vinculada com
as ações que desenvolvem em sala de aula, sendo entendida como um processo de
construção do espaço em suas múltiplas funções, por isso, não dá somente pensar na avaliação em si, mas em todo o processo de construção do conhecimento
geográfico.
Deve-se então, refletir no que realmente precisa-se pensar sobre o avaliar.
É sempre discutir sobre as múltiplas possibilidades de construção dos conhecimentos geográficos levando em consideração as escolhas teórico-metodológicas
dos docentes e também no que as propostas curriculares dizem a respeito desse
processo de avaliação.
Não pode-se esquecer que os sistemas avaliativos a cada dia têm uma característica própria e, muitos desses professores, acabam direcionando suas avaliações para que os alunos consigam acertar parte das questões elaboradas. Isso
é importante, a função da escola é fazer com que os alunos por meio de suas
próprias condições psicológicas e também das intervenções pedagógicas dos docentes tenham sua própria aprendizagem, sua própria forma de ler o mundo e de
transpor o conhecimento da sala de aula.
Sendo assim, avaliar em Geografia é compreender até que medida os
alunos conseguiram transpor os conhecimentos dos objetos e dos fenômenos
geográficos: sociais, físicos, políticos, culturais, econômicos, materializados no
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espaço geográfico. Entender como ocorrem as mudanças e permanências na paisagem, o ordenamento territorial e o significado e o pertinente sobre um lugar
estão imbricadas no cerne da Geografia Escolar.
Para tanto, avaliação da aprendizagem e do ensinar dos conceitos e dos
conteúdos precisam estar para além da classificação e sim para a reflexão consciente sobre o processo do trabalho docente e as possibilidades de mudança.
Referências
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CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia, Escola e Construção de conhecimentos. São
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currículo escolar. 4ª. ed . São Paulo: Ática, 1999.
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SANTOS. Milton. A natureza do espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo:
EDUSP, 2002.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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Uma análise histórica do uso do livro
didático (final do século xix e inicio do xx):
uma abordagem sobre as metodologias
para geografia escolar
Roberta Waleska Ferreira de Oliveira
Universidade Federal da Paraíba
[email protected]
Madson Bernardo de Jesus
Universidade Federal da Paraíba
[email protected]
RESUMO: este presente artigo busca fazer uma analise histórica sobre o uso
do livro didático no final do século XIX e inicio do século XX na disciplina
escolar Geografia. O estudo tem como objetivo compreender como se deu a
inserção desse recurso pedagógico no processo de institucionalização da educação brasileira, tendo em vista as inúmeras transformações sociais, politicas
e econômicas, que ocorriam no período supracitado, que influenciaram as
mudanças nas abordagens metodológicas da época. Por esse motivo explanaremos sobre alguns pontos da História da Educação no Brasil, dando destaque
ao momento em que a Geografia torna-se autônoma no currículo escolar, perpassando sobre a produção impressos e dos livros didáticos. O estudo tomou
como base conceitos de autores que discutem livro didático, cultura escolar e
os saberes escolares da Geografia. Em nossos estudos buscamos traçar algumas discursões, numa perspectiva histórica, sobre o papel do livro didático
na disciplina escolar Geografia e as metodologias de ensino apresentadas por
Delgado de Carvalho e Raja Gabaglia, buscando discutir como esses autores
conseguem romper com o modelo tradicional, apresentando novas metodologias para se ensinar a Geografia escolar.
Palavras-chave: Geografia Escolar; metodologias; livro didático.
Introdução
Neste trabalho buscamos fazer uma analise histórica das metodologias
para Geografia escolar e o uso do livro didático no período de transição do Império para Primeira República, buscando fazer uma breve apreciação da histórica
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da disciplina escolar Geografia e a tentativa de rompimento com as metodologias tradicionais da época.
Aborda no seu primeiro tópico: O ensino da Geografia escolar no final
do século XIX e início do XX: uma abordagem sobre livro didático numa perspectiva histórica, apontando que com a criação do Imperial Colégio Pedro II a
Geografia passou a fazer parte do currículo escolar, se tornando autônoma, pois
antes era acoplada a História.
No tópico O livro didático como revelador dos saberes escolares: conceitos e discussão sobre o campo de pesquisa. Ampliamos as discursões com os
conceitos sobre o livro didático e a cultura escolar da época, fazendo uma breve
retrospectiva sobre as algumas inquietações sobre o livro didático. Tentaremos
apontar que é no período de transição do Império para República que se buscava
acompanhar o ideário liberal, logo as discursões sobre a educação e o livro didático aumentava e foram necessárias algumas modificações.
Breves considerações sobre o período estudado
A história da educação no Brasil teve inicio na segunda metade do século
XVI, com a implantação da educação escolar pelos jesuítas da companhia de
Jesus. Os jesuítas utilizavam o Ratio Studiorum 1 um conjunto de regras, que era
obrigatório em todos os estabelecimentos de ensino por eles criados.
A Ratio Studiorum negou à geografia como disciplina autônoma no currículo proposto para o ensino médio. A partir da reforma de 1832 foi que à geografia passou a compor esse currículo, mas ainda não era considerada autônoma.
Com a vinda da família real portuguesa ao Brasil, diversas transformações
aconteceram inclusive no campo educacional, houve uma enorme preocupação
para preparar pessoas que servisse à corte Imperial.
A educação sempre foi uma preocupação nas discussões voltadas para
unificação da língua, ou seja, quanto à unificação do território brasileiro. Nesse
processo de busca da unificação, a geografia cumpre um papel de extrema importância, sendo uma disciplina que buscava difundir os ideais nacionalistas.
Com a criação do Imperial Colégio Pedro II, no ano de 1837, é que a geografia passou a integrar no currículo escolar brasileiro, com o estatuto de disciplina autônoma. Inicialmente a geografia Brasileira tinha como finalidade oferecer
1. É o plano educacional que a Companhia de Jesus pôs à frente dos seus colégios nas mais variadas partes do
globo (da Europa à Ásia, do Japão ao Brasil).
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informações comuns de um mundo em processo de expansão. Na elaboração do
novo regulamento criado no Imperial Colégio de Pedro II em 1854, foi que a
geografia pode destacar os seus conteúdos específicos.
Entre os inúmeros assuntos debatidos no âmbito da constituição do Estado monárquico, à ideia da manutenção da unidade territorial foi sem dúvida uma
questão central. Tendo em vista que esses debates estavam fortemente ligados ao
processo de formação de cidadãos brasileiros. Cidadãos esses que defendiam os
interesses da elite econômica brasileira.
Nesse momento de transição de Império para República destacamos as
questões educacionais como um cenário fortemente marcado pela circulação de
impressos, dentre eles destacamos a circulação de livros didáticos de geografia
como uma forma de propagar a unificação da língua e construção de uma identidade nacional “[...] a imprensa no Império se apresenta como o lugar de recepção
e difusão do discurso da educação e instrução pública que circulava entre diversos espaços sociais”. (SENA, 2014, p. 19).
Diante disso consideramos que pesquisar o livro didático de geografia
nesse momento histórico como fonte para Historia da Educação é bem relevante, pois podemos fazer reflexões acerca da produção, circulação e usos desses impressos, bem como, das inovações metodológicas.
Por volta da década de 1870, e também durante a década de 1880, no
entanto, passou a ser divulgado o método intuitivo e as “lições coisas”. Também
nessa época, no Rio de janeiro, surgiram as “conferências pedagógicas”, com vistas à utilização dos professores, e houve um aumento da circulação de material
educacional impresso (cartilhas, livros e periódicos especializados em educação)
(VEIGA, 2007).
Portanto, vale ressaltar que nesse período aumentou o uso do material
impresso, assim, assumindo um papel de extrema importância no processo de
aprendizagem desde o inicio da escola moderna. Os livros didáticos também
eram importados da Europa ou eram verdadeiras cópias de obras estrangeiras.
Nesse período de propagação, destaca-se nas primeiras décadas uma das editoras
brasileiras a editora F.T. D tendo como definição as iniciais de Frère Théophane Durand (membro superior da Congregação Marista entre 1883 a 1907). A
editora tinha como objetivo ampliar o conjunto de ações educacionais implementadas por esses religiosos no Brasil, as publicações da F.T.D eram feitas pelos
próprios membros da Congregação, que não expunham seus nomes nas obras,
apenas era utilizado o símbolo da congregação nas capas dos livros.
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Tendo em vista a história do livro didático e seu processo de difusão é que
podemos dizer que dentro do projeto civilizador, os livros didáticos faziam parte
dos objetivos voltados para as ações da educação, colaborando para circulação de
culturas, hábitos e valores que deveriam ser externados e seguidos como prática
de um bom cidadão. Portanto, o processo de circulação dos livros estava imbuído
das opiniões da escola e da imprensa, que era o controle do conhecimento.
O livro didático como revelador dos saberes escolares: conceitos e
discussão sobre o campo.
Por muito tempo os estudos direcionados a história do livro didático
interessou-se apenas pelo próprio produto, especificamente pelo conteúdo (sempre textual às vezes iconográfico e excepcionalmente paratextual). E por vezes
aparece somente como tema introdutório a outras pesquisas. No entanto diante
do quadro de renovação da historiografia da educação, o livro didático passa a ser
visto como um produto cultural e para analisa-lo é preciso levar em conta a perspectiva histórica nesse sentido esse recurso torna-se uma fonte de pesquisa para
compreender como determinados saberes tornaram-se propriamente escolares.
Logo, para desenvolver os estudos voltados a materialidade do livro didático é importante problematizar as relações dos sujeitos sociais, envolvidos em
sua elaboração, com os objetivos, a metodologia adotada e a narrativa do texto.
Por ser uma fonte importante e pouco explorada a obra didática é detentora de
informações que ainda precisam ser revelados. De acordo com Corrêa (2000,
Apud, Ferreira 2012, pag. 23):
Desvendá-los requer que se tomem em consideração dois aspectos: primeiro,
trata-se de um tipo de material de significativa contribuição para a história do
pensamento e das práticas educativas ao lado de outras fontes escritas, orais e iconográficas e, segundo, ser portador de conteúdos reveladores de representações
e valores predominantes num certo período de uma sociedade que, simultaneamente à historiografia da educação e da teoria da historia, permitem rediscutir
intenções e projetos de construção e de formação social.
Portanto, entendemos que o uso de livros escolares como fonte de pesquisa nos auxilia a conhecer o cotidiano escolar, uma vez que esse tipo de obra
tem entre outras funções ser um instrumento de aprendizagem comum na propagação do saber escolar, e com a contribuição de outros objetos materiais como
cadernos e mobiliário escolar ampliam ainda mias as possibilidades de estudo.
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Como nos esclarece Corrêa (2000) o livro didático podem nos revelar: “[...] as
práticas escolares de diversos conteúdos, os objetos matérias, a arquitetura os modos de pensar e a inculcação de comportamento, entre outras particularidades.”.
O livro didático é um objeto de representação da cultura escolar, traz consigo apontamentos de uma época ou de uma sociedade, por ser intencionalmente
estruturado, assumindo um papel importante na práxis educativa, tanto como
instrumento de trabalho do professor, quanto como único objeto cultural ao
qual acriança tinha acesso no final do século XIX e início do século XX. Bittencourt (2008) entende: “o livro didático como um produto produzido por
grupos sociais que, intencionalmente ou não perpassam sua forma de pensar e
agir, portanto, suas identidades culturas [...]”.
O final do século XIX e inicio do século XX é marcado pela transição de
uma sociedade escravista para um regime liberal, momento marcado por rupturas de ideários a educacionais, que precisava ser reformulada para atender a
necessidade da nova ordem vigente. A concepção de escola e a finalidade da educação tinham como desígnio formar um cidadão que atendesse as conveniências
do Estado Liberal, que controlava o saber difundido pelo livro didático como
nos fala Bittencourt (2008):
O estabelecimento da educação escolar foi planejado e acompanhado pelo poder
governamental, que passou a utilizar vários mecanismos para direcionar e controlar o saber a ser disseminado. Nessa perspectiva, o livro didático constituiu
instrumento privilegiado do controle estatal sobre o ensino e aprendizado dos
diferentes níveis escolares (p. 24).
Os manuais didáticos foram objetos de discursões de parlamentares que
definiram sua criação e a composição do sistema educacional do novo Estado
que se formou e percorreu no decorrer do século XIX. Com a implementação da
Imprensa Régia o livro didático passa a ser produzido no Brasil, porém seguindo
modelos estrangeiros (franceses e alemães) que ocasionavam diversas críticas devido à escassez de material e ao modelo seguido, como as de Gonsalves Dias que
em seu relatório sobre as províncias do Norte e Nordeste criticou a preferência
por livros estrangeiros e a falta de recursos para autores brasileiros, e propõe a
construção de obras didáticas “genuinamente” brasileiras. José Verissimo amplia
a discursão sobre a tendência nacionalista com a proposta:
Neste levantamento geral, que é preciso promover a favor da educação nacional,
uma das mais necessárias reformas é o do livro de leitura. Cumpre que ele seja
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brasileiro, não só feito por brasileiro, que não é o mais importante, mas brasileiro pelos assuntos, pelo espirito, pelos autores trasladados, pelos poetas reproduzidos e pelo sentimento nacional que o anime. (VERÍSSIMO, 1985, p. 54-55,
Apud BITTENCOURT 2008, p. 26).
Todas essas apreciações efervesciam os debates sobre a nacionalização da
literatura escolar em um momento de institucionalização e laicidade do ensino.
Diante disso, evidenciamos que é durante esse período que as metodologias aplicadas ao ensino da Geografia foram modificadas no escopo de promover uma
nova forma de pensar o ensino. No ano 1930 sucedeu a organização de um novo
projeto educacional, marcado pela institucionalização de uma orientação francesa na Geografia escolar, em que Delgado de Carvalho e Raja Gabaglia apontam
mudanças que rompem com a abordagem tradicional.
A obra Methodologia do Ensino Geographico – Introdução aos estudos
de Geografia Moderna, de Carlos Miguel Delgado de Carvalho, publicado em
1925, é uma referência nas abordagens metodológicas, expondo uma Geografia
moderna a partir de um texto diferente e inovador, não mais apoiado no modelo
de catecismo ou dialógico, pois o livro estava sistematizado de forma corrida e
com caráter prático seguindo uma tendência da Escola Nova. E no livro de Raja
Gabaglia da década de 20 do século XX, com o titulo Práticas de Geographia:
para uso do Collégio Pedro segundo II e no Ensino Secundário e Normal é um
manual prático para os professores e um guia para os alunos exercitarem seus
aprendizados, numa perspectiva inovadora, assim como Delgado de Carvalho,
Raja Gabaglia visava tornar a Geografia mais prática e moderna.
Considerações finais
As considerações aqui apresentadas nos permite apontarmos que o contexto histórico e educacional representativo do final do século XIX e início do
século XX compreende um período importante no processo de constituição da
disciplina Geografia, apontando transformações na produção de livros didáticos
dessa disciplina, assim como no uso das metodologias.
Levando em consideração as inúmeras transformações que ocorreram
desde o período do Império e início da República, surgem indagações que nos
levam a dar continuidade à pesquisa sobre os livros didáticos de Geografia no período supracitados, levantando questionamentos como: que livros eram adotados, quem os produziam, quais os conteúdos, quais tipos de metodologias eram
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adotadas, entre outros, que irá nos acompanhar no desenvolver do projeto de
pesquisa que estamos inseridos no PIBIC.
Por fim, enfatizamos que pesquisar e conhecer o processo de constituição
da Disciplina escolar Geografia, as metodologias adotadas e o que se tinha de
Geografia nesse momento, é muito importante para quem está trabalhando com
a Geografia e sua organização enquanto disciplina.
Referências
BITTENCOURT, Circe Maria Fernandes. Livro Didático e Saber escolar (1810-1910).
Belo Horizonte: Autêntica. 2008.
CORRÊA, Rosa Lídia Teixeira e VALDEMARIN, Vera Tereza. In: O livro escolar como
fonte de pesquisa em História da Educação. Cadernos CEDES 52, Cultura escolar: Historia, práticas e representações. São Paulo: nov.200.
FERREIRA, Joseane Abílio de Sousa. Dissertação de mestrado: Os exercícios nos livros
didáticos de Geografia no Brasil: mudanças e permanências (1880-1930). Universidade
Federal da Paraíba – UFPB/PPGE. 2013, p. 146.
LUCA, Tania Regina de. História dos, nos e por meio dos periódicos. In: Fontes históricas.
Carla Bassanezi Pinsky (Org). São Paulo: Contexto, 2012.
ROCHA, Genilton Odilon R. da. A trajetória da disciplina Geografia no currículo escolar
brasileiro (1937- 1942). Dissertação (Mestrado em Educação), Departamento de Supervisão e Currículo, PUC- SP. São Paulo: PUC, 1999, p. 128-178.
SENA, Fabiana. Imprensa e instrução pública no Império: o modo epistolar nos jornais
do Rio de Janeiro e da Paraíba. Revista Brasileira de História da Educação, 2014, p. 19.
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GT - 3
Temas e conteúdos
no ensino de geografia
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A compreensão dos impactos ambientais
na rede de drenagem e a contribuição
da geografia para a formação cidadã
Thamires Olímpia Silva
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
Eliana Marta Barbosa de Morais - UFG/IESA
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
RESUMO: A articulação entre o ensino superior e a educação básica é uma
tarefa essencial para contribuir com a formação inicial e continuada do professor de Geografia. Foi com o intuito de contribuir com essa formação que
temos desenvolvido pesquisas com o conteúdo de bacias hidrográficas. O tratamento que temos dado a esse conteúdo no ensino de Geografia tem sido
realizado na perspectiva dos conhecimentos didáticos do conteúdo (SHULMAN, 2005). Assim, no presente trabalho, subsidiado pelas reflexões que
realizamos durante o Prolicen 2012/2013 e, em desenvolvimento, no Prolicen 2013/2014 evidenciamos em que medida a análise da rede de drenagem,
entendida como um elemento da bacia hidrográfica, pode contribuir para a
compreensão dos impactos ambientais no espaço urbano. Para isso, apresentamos a necessidade de considerar o cotidiano do aluno para o entendimento
dessa temática a partir da análise da rede hidrográfica do espaço urbano de
Goiânia. Assim, o objetivo deste estudo é conhecer a cidade, com a finalidade
de ministrar aulas de Geografia considerando a realidade em que o aluno está
inserido, e ampliar o sistema conceitual acerca da temática tratada. Assentada na metodologia de pesquisa qualitativa, realizamos revisão bibliográfica,
análise cartográfica, reuniões com docentes da Rede Municipal e Estadual de
Educação de Goiânia e trabalho de campo em Goiânia. Como resultado do
trabalho destaca-se a importância de trabalhar com essa temática na educação
básica uma vez que sua análise permite compreender melhor o cotidiano do
aluno, favorecendo, com isso, uma aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Rede de drenagem. Bacias Hidrográficas. Impactos ambientais. Geografia Escolar. Goiânia
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Considerações iniciais
Com o intuito de articular ensino superior e educação básica de forma a
contribuir para a formação inicial, voltada à realidade escolar, e para a formação
continuada, tendo por subsídio um conteúdo especifico, foi submetida ao edital
PROLICEN (2012/2013) a pesquisa intitulada “O Fascículo Bacias Hidrográficas da Região Metropolitana de Goiânia como instrumento para a formação continuada de professores de Geografia.” na qual se objetivava analisar o uso
desse fascículo para a formação continuada de docentes que atuavam na rede
pública de ensino de Goiânia.
Como resultado dessa pesquisa constatou-se que o fascículo contribui
para a formação docente visto que, apresenta referenciais teórico-metodológicos
que auxiliam os professores a compreender os conceitos relacionados à Bacia
hidrográfica, a exemplo dos conceitos de vertente e planície de inundação, diferenciando-o inclusive, do conceito de rede de drenagem. Outra contribuição
desse material para a formação continuada dos professores circunscreve-se ao tratamento dado à Região Metropolitana de Goiânia (RMG), visto que, a cidade
onde os alunos e os próprios docentes residem, comumente não são objetos de
investigação nos materiais didáticos.
Embora um dos resultados alcançados na pesquisa se voltasse à ampliação
do sistema conceitual dos docentes relacionados ao conceito de bacias hidrográficas, vimos a necessidade de ampliar os referenciais teóricos voltados à formação
de professores e metodologias para o ensino de Geografia.
Nessa direção, houve um desdobramento da pesquisa realizada em
2012/2013, para a pesquisa em desenvolvimento na atualidade, denominada
“Metodologias de ensino para uso do fascículo Bacias Hidrográficas da Região
Metropolitana de Goiânia na Geografia Escolar”. Nessa pesquisa, procura-se
ampliar o levantamento bibliográfico sobre o tema bacias hidrográficas, ao mesmo tempo em que se busca refletir sobre o seu ensino e sobre as metodologias de
ensino que auxiliem os alunos da educação básica a compreender este tema e a
relacioná-lo com o seu cotidiano.
Como o foco da pesquisa é a RMG, com ênfase no espaço urbano de Goiânia, local em que os professores participantes da pesquisa ministram aulas, considerou-se fundamental, além de ampliar o referencial teórico, refletir sobre a cidade
de Goiânia tendo em vista a necessidade de utilizar o cotidiano do aluno para propor metodologias que realmente resultassem em aprendizagem significativa.
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É da inter-relação entre essas duas pesquisas que surge o presente trabalho. Embora a bacia hidrográfica seja o tema que subsidia toda a discussão, o foco
será um de seus elementos – a rede de drenagem. Busca-se, portanto, compreender a rede de drenagem como um elemento da bacia hidrográfica e, na sequência,
destacar a importância dos elementos da bacia hidrográfica para a análise dos
impactos ambientais no espaço urbano de Goiânia.
A rede de drenagem como elemento da bacia hidrográfica
Tem sido frequente a definição da Bacia Hidrográfica como a “área drenada por um rio” (CHRISTOFOLETTI, 1980, p. 102), destacando assim, apenas
um de seus elementos (a rede de drenagem). No fascículo este conceito é ampliado para outros elementos que a constitui, contemplando a idéia de “uma área do
terreno limitada por divisores que vertem toda a sua água para a rede de rios que
a drenam” (PRESS, et all, 2006, grifo nosso) e inserindo novos elementos como
o substrato rochoso e a cobertura superficial. Nessa concepção a bacia hidrográfica passa a ser compreendida por uma visão tridimensional, na qual é levado
em consideração não apenas a área ou os desníveis altimétricos, mas também a
profundidade, ao questionar, por exemplo, a importância que o material rochoso
possui para a compreensão dos impactos ambientais presentes em determinada
bacia hidrográfica.
Nessa perspectiva, a rede de drenagem é concebida como um dos vários
elementos que compõem a bacia hidrográfica, e não como um sinônimo desta.
Ao fazermos essa constatação não queremos dizer que analisar/ensinar a rede de
drenagem não seja importante ou essencial, mas que apenas o estudo dela não
nos permite fazer uma análise que contemple as problemáticas em torno da bacia
hidrográfica apresentadas por muitas de nossas pesquisas. Cabe ressaltar também que, ao ensinar esse conteúdo na educação básica é necessário ter o mesmo
cuidado ampliando as discussões sobre os elementos que constitui uma Bacia
Hidrográfica e a escala utilizada para ensinar a temática.
Nós, assim como apresentado no fascículo, compreendemos a bacia hidrográfica como a “área de drenagem que contém o conjunto de cursos d’água
que convergem para o curso principal” (MORAIS; ROMÃO, 2009, p. 14) considerando-a em sua visão tridimensional: área, altura e profundidade.
Se os cursos d’água se constituem num importante elemento da bacia hidrográfica, é necessário compreendê-los melhor. De acordo com Christofoletti,
os cursos d’água mais representativos da rede de drenagem são os rios visto que
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são “os agentes mais importantes no transporte dos materiais intemperizados das
áreas elevadas para as mais baixas e dos continentes para o mar.” (CHRISTOFOLETTI, 1980, p. 65). Para o autor, um rio é um canal que abriga um escoamento
fluvial considerável em pelo menos parte do ano, sendo este termo reservado
para o principal e maior dos canais fluviais de uma região. Para designar os cursos
d’água de menor dimensão e volume o autor salienta que há uma infinidade de
toponímias (ribeirão, riacho, córrego, etc.), embora não tenha definições muito
claras para precisar quando o canal fluvial passa a ser designado por estes termos.
No fascículo optou-se por classificar os cursos d’água em Rios, Ribeirões
e Córregos. Sendo que os rios são definidos como sendo “canais fluviais de água
doce que sofrem influências do clima, podendo existir em determinadas épocas
do ano (estação chuvosa) e secar em outra (estiagem) ou permanecer ao longo
do ano” (MORAIS; ROMÃO, 2009, p. 29). Os ribeirões são aqueles “com uma
extensão menor do que os rios e também são afluentes do canal principal” (MORAIS; ROMÃO, 2009, p. 29). Já os Córregos são aqueles “canais fluviais com
extensão menor do que os ribeirões.” (MORAIS; ROMÃO, 2009, p. 29).
Segundo informações da Agência Municipal do Meio Ambiente AMMA, existem em Goiânia um rio (Meia ponte), quatro ribeirões (Dourados,
João Leite, Anicuns, Capivara) e oitenta córregos (dentre eles: Areião, Bandeira,
Bota fogo, Caveiras, Capim Puba, Cascavel, Esgoto, Lajeado, Macambira, Palmito, Pipa, Salinas, Samambaia, São José, Vaca Brava, do Meio, Água Branca) os
quais formam a rede de drenagem de Goiânia. Um curso d’água pode integrar
tanto uma bacia hidrográfica própria, ao se constituir no principal curso d’água
dessa bacia hidrográfica, ou fazer parte de uma rede hidrográfica maior dependendo da escala utilizada para a análise, justificando, por exemplo, a máxima
apresentada por Bertolini (2010, p. 78) ao explicitar que “existem formas dentro
de formas”. Assim, o Córrego Cascavel, em Goiânia, pode tanto ser considerado
uma Bacia Hidrográfica dotada de uma rede hidrográfica própria, quanto pode
ser parte da Bacia Hidrográfica do Rio Meia Ponte, e por isso pertencer à rede de
drenagem deste curso d’água, dependendo da escala de análise.
Um rio, ou um curso d’água, pode ser classificado em efêmeros “consistindo de canais secos durante a maior parte do ano e comportando fluxo de água
só durante e imediatamente uma chuva” (CHRISTOFOLETTI, 1980, p. 65),
intermitentes que são aqueles “cursos d’agua que funcionam durante parte do
ano, mas tornam-se secos no decorrer da outra” (CHRISTOFOLETTI, 1980,
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p. 65) e Perenes que são aqueles “cursos que drenam água no decorrer do ano
todo” (CRISTOFOLETTI, 1980, p. 65).
Em Goiânia, os cursos d’água são perenes. O que observamos, em alguns
cursos d’água, é a diminuição do volume de água no decorrer do ano, sendo que
o momento de maior vazão ocorre no período das chuvas tendo seu volume reduzido drasticamente durante a seca. Conforme salienta Christofoletti (1980,
p. 66), essa variação do nível das águas é causada por inúmeros fatores, como
por exemplo, regime de precipitações, condições de infiltração, drenagem subterrânea, entre outras. Os aspectos apresentados por Christofoletti reforçam a
necessidade de compreender a bacia hidrográfica em sua visão tridimensional.
Em relação ao fluxo de água de um canal fluvial esse autor afirma que ele
pode ser laminar ou turbulento. O fluxo de água laminar é aquele que “a água
escoa ao longo do canal reto, suave, a baixas velocidades, fluindo em camadas
paralelas acomodadas umas sobre as outras.” (CRISTOFOLETTI, 1980, p. 66).
O fluxo de água turbulento é “caracterizado por uma variedade de movimentos
caóticos, heterogêneos, com muitas correntes secundárias contrárias ao fluxo
principal para a jusante.” (CRISTOFOLETTI, 1980, p. 66). Para esse autor os
fatores que influenciam no fluxo do canal são a viscosidade e a densidade do
fluído, a profundidade da água e a rugosidade da superfície do canal. Para Christofoletti (1980) o fluxo laminar não é encontrado em cursos d’água naturais,
sendo mais comum, a ocorrência do fluxo turbulento, que pode ser corrente ou
encachoeirado dependendo da velocidade do canal, sendo que em uma velocidade menor o fluxo turbulento é considerado corrente e em uma velocidade maior
encachoeirado. Outra constatação presente na obra de Christofoletti é a de que
quanto mais turbulento for o canal fluvial maior será a sua capacidade de erodir.
Em Goiânia percebemos a presença, na maioria dos canais fluviais, de
um fluxo turbulento na modalidade corrente, uma das exceções encontradas são
alguns cursos d’água na porção Norte- nordeste de Goiânia, região em que se
predomina o Planalto Dissecado de Goiânia (CASSETI, 1992), que por ter o
relevo mais irregular aumenta a rugosidade dos canais fluviais proporcionando
o aumento da velocidade e a ocorrência de um fluxo turbulento encachoeirado.
De acordo com Christofoletti (1980, p. 67), a velocidade da água nos
cursos d’água varia de curso para curso e até mesmo em um mesmo curso d’água
e, de forma geral, com algumas variações, “a parte de maior velocidade localiza-se
abaixo do nível superficial, enquanto as de menor situam-se próximas às paredes
laterais e ao fundo”. Para este autor a “turbulência e a velocidade estão intima-
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mente relacionadas com o trabalho que o rio executa, isto é, a erosão, transporte
e deposição de detritos” (CRISTOFOLETTI, 1980, p. 66).
Ainda sobre os cursos d’água Christofoletti (1980, p. 83) afirma que o
escoamento fluvial ocupa diferentes leitos no decorrer do tempo. Dentre eles o
autor destaca o leito de vazante, o leito menor, o leito maior periódico ou sazonal e o leito maior excepcional. Segundo o autor, o leito de vazante é utilizado
para o escoamento das águas baixas, onde se encontra o talvegue, a linha maior
profundidade ao longo do curso d’água. O leito menor, por sua vez, é “bem delimitado, encaixado entre as margens geralmente bem definidas” e o “escoamento
das águas nesse leito tem a freqüência suficiente para impedir o crescimento da
vegetação” (CRISTOFOLETTI, 1980, p. 83). É nele que se serpenteia o leito
de vazante. Para o autor, o leito maior periódico ou sazonal é aquele que é regularmente ocupado pelas cheias. O leitor maior excepcional é “por onde correm
as cheias mais elevadas, as enchentes” sendo que este leito é “submerso em intervalos irregulares” (CRISTOFOLETTI, 1980, p. 83).
Outra forma de análise e classificação no que se refere à rede de drenagem
diz respeito a ela como unidade de análise. Nessa perspectiva não há uma preocupação com o curso d’água de forma particular, mas com a rede de drenagem em
si e no resultado proveniente da relação entre os canais fluviais. Sendo recorrente
nesse tipo de estudo analisá-las a partir da extensão e dos padrões de drenagem.
Com relação à extensão, o autor as classifica em exorréica, quando o escoamento das águas é continuo até o mar ou oceano; endorréica, quando as drenagens são internas e não possuem escoamento até o mar; arréicas, quando não se
estrutura em bacias hidrográficas ou redes de drenagem, como é o caso das zonas
desérticas e criptorréica, quando as redes de drenagem são subterrâneas, como
nas áreas cársticas. (CRISTOFOLETTI, 1980).
Os cursos d’água de Goiânia são todos endorréicos, muitos deles tendo
como seu destino final o Rio Meia Ponte que deságua no Paranaíba, rio este que
é a divisa entre o estado de Goiás e o de Minas Gerais, e que por sua vez encontra
com o Rio Grande, entre os estados de Minas, Mato Grosso do Sul e São Paulo,
para dar origem ao Rio Paraná.
No que diz respeito aos padrões de drenagem, Christofolleti (1980, p.
103) afirma que cada curso fluvial tem um arranjo espacial que varia de acordo
com sua atividade morfogenética, natureza, disposição e resistência das camadas rochosas, pelas diferenças de declividade e pela evolução geomorfológica
da região. Em muitos casos este arranjo assume alguns padrões, que podem ser
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dendrítico, em treliça, retangular, paralela radial, anelar ou ainda as drenagens
desarranjadas.
Os padrões de drenagem do tipo dendrítico, são aqueles que o seu desenvolvimento se assemelham à configuração de uma árvore (CHRISTOFOLLETI, 1980), no qual o curso d’água principal corresponde ao tronco e os tributários
a ramos e folhas. O padrão de drenagem em treliça é composto por rios principais conseqüentes (CHRISTOFOLLETI, 1980), cujo curso foi determinado
pela declividade do terreno, formando cursos retilíneos, recebendo afluentes
subsequentes, cujo sentido do fluxo é controlado pela estrutura rochosa, acompanhada por estruturas de fraqueza que fluem em direção transversal. (SUGUIO; BIGARELLA, 1990).
Segundo Christofolleti (1980), o padrão de drenagem retangular trata-se
de uma modificação da drenagem em treliça, caracterizada pelo aspecto ortogonal devida às bruscas alterações retangulares no curso das correntes fluviais,
tanto nas principais como nas tributárias. Esse padrão de drenagem resulta da
influência de falhas e diaclases. O padrão de drenagem paralelo é aquele no qual
os cursos d’água escoam paralelamente um ao outro. Para o autor, no padrão
radial os canais fluviais se encontram distribuídos como “raios de uma roda” em
relação a um ponto central. Já os padrões anelares, típicos de áreas dômicas entalhadas e em estruturas com camadas duras e frágeis. Para Chistofolleti (1980) há
ainda os padrões desarranjados, os quais foram desarrumados por um bloqueio
ou uma erosão.
Em Goiânia é possível encontrar dois dos seis tipos de padrões de drenagem: a dendrítica e a paralela. O padrão de drenagem dendrítico é encontrado,
por exemplo, nas redes de drenagem dos córregos Lajeado, Samambaia, Botafogo, e do Ribeirão João Leite. Enquanto que o padrão de drenagem paralelo
pode ser identificado na rede hidrográfica do Ribeirão Anicuns, e escoando paralelamente estariam os córregos Botafogo, Capim Puba, Cascavel e o Ribeirão
Dourados.
Para encaminhar o ensino sobre a rede de drenagem na educação básica,
não basta relacioná-lo ao cotidiano do aluno, é preciso, também, problematizar
esse conteúdo, demonstrando, por exemplo, a sua importância para compreender situações que ele vivencia em seu cotidiano. Questões como “embora ontem tenha chovido pouco em Goiânia, alguns bairros inundaram”, se configura
como uma alternativa para iniciar a abordagem dessa temática na educação bási-
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ca, evidenciando, por exemplo, que, a análise da bacia hidrográfica é imprescindível para entender problemáticas situadas na rede de drenagem.
Os elementos da bacia hidrográfica e a análise dos impactos ambientais
no espaço urbano de Goiânia
Como vimos no tópico anterior, conceber as bacias hidrográficas em uma
visão tridimensional contempla outros elementos, que não apenas a rede de drenagem. Dentre os outros elementos o fascículo destaca, as vertentes, “inclinações
do terreno, que vão desde a sua parte mais alta até onde se têm os cursos d’água”
(MORAIS; ROMÃO, 2009, p. 12); a planície de inundação, que são áreas planas próximas ao leito de um curso d’água, inundadas no período das cheias (MORAIS; ROMÃO, 2009); o divisor d’água, que se constituem em linhas ou áreas
que separa as águas pluviais (MORAIS; ROMÃO, 2009); a cobertura superficial, constituída pelos elementos da paisagem (MORAIS; ROMÃO, 2009); e
o substrato rochoso, que é “comumente denominado rocha matriz, refere-se às
rochas que ocorrem em diversas profundidades, podendo até mesmo aflorar na
superfície da bacia hidrográfica” (MORAIS; ROMÃO, 2009, p. 12).
Sendo a bacia hidrográfica um sistema aberto que em superfície é bem
delimitado e interage com componentes internos e externos à sua área de abrangência, a análise ou o ensino voltado a compreender um fenômeno, processo ou
impacto ambiental deve desenvolver uma abordagem sistêmica complexa que
contemple a análise dos aspectos, sejam eles de ordem físicas, ecológicas, sociais,
intrínsecas ou extrínsecas, que de alguma forma a ele se relacionar (CAMPOS,
2010). Isso significa dizer, de acordo com esse autor, que uma análise centrada
apenas no curso d’água ou em sua rede hidrográfica não conseguiria contemplar
as relações que o mesmo estabelece com os outros elementos da bacia hidrográfica e também com aqueles fatores fora de seus limites e por isso não seria uma
explicação completa.
Lacerda e Alvarenga (2000, p. 26) exemplifica essa interdependência, entre os elementos da bacia hidrográfica, a partir das relações estabelecidas entre
solos x drenagem, geologia x solos, solos x geologia. No que diz respeito á relação
solos x drenagem os autores salientam que a formação dos padrões de drenagens é influenciada por vários fatores, tais como, clima, relevo, cobertura, e está
“intimamente ligada” ao tipo de solo na qual a rede hidrográfica está inserida.
Solos “relativamente arenosos, devido à textura grosseira favorecem a infiltração
em detrimento do deflúvio, mostrando um padrão pouco denso” (LACERDA;
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ALVARENGA, 2000, p. 26) e solos “relativamente argilosos oferecem maior resistência à infiltração, favorecendo o deflúvio e criando um padrão de drenagem
mais denso” (LACERDA; ALVARENGA, 2000, p. 26). A pedogênese, por
sua vez, também está intimamente relacionada à capacidade de decomposição
das rochas de um curso d’água uma vez que a água é um importante agente de
intemperização.
No que se refere aos fatores externos, que interferem na dinâmica de um
bacia hidrográfica, Campos (2010, p. 17) elucida que os interflúvios ou divisores topográficos de uma bacia hidrográfica nem sempre coincidem com os seus
limites subterrâneos e dessa forma, a água subterrânea de uma bacia hidrográfica
pode interagir com a água de outra bacia, podendo, portanto, com a ocorrência
de uma contaminação contaminar as duas bacias.
Em relação aos impactos ambientais em Goiânia, Morais e Romão (2009,
p. 50) afirmam que a cidade, fundada em 1950, teve o seu planejamento inicial
realizado para 50 mil habitantes – desconsiderando a classe trabalhadora. Para as
autoras, o crescimento acelerado da cidade, que em 1950 já possuía com 53.398
habitantes (IBGE, 2008 apud MORAIS; ROMÃO, 2009) e em 2010 contava
com 1.302.001 habitantes (IBGE, 2010), aliado à falta de planejamento ocasionou uma ocupação desordenada da cidade, na qual a classe trabalhadora além de
se instalar em áreas pouco valorizadas e com baixa infraestrutura ocupou diversas áreas consideradas de risco ambiental. Sem levar em conta as leis que foram
sendo criadas para controlar o uso e ocupação do solo (lei nº 6766 e lei 12.596),
as margens dos cursos d’água, planícies de inundação, áreas com alta declividade
e de preservação permanente, foram sendo gradativamente ocupadas.
Como resultado teve-se a degradação do ambiente, no qual os seus efeitos
podem ser observados em praticamente todos os cursos d’água de Goiânia e em
diversas regiões da cidade. Dentre os impactos destacaremos as enchentes, com
o intuito de exemplificar a necessidade de analisar os elementos que compõem a
bacia, para compreender um dos impactos ambientais mais recorrentes no cotidiano de Goiânia.
Tucci (1995, p. 16) salienta que as enchentes em áreas urbanas são consequências de dois processos que ocorrem isoladamente ou de forma integrada
(TUCCI, 1995): as enchentes de área ribeirinhas e as enchentes causadas pela
urbanização. As enchentes das áreas ribeirinhas são decorrentes de um “processo
natural no qual o rio ocupa seu leito maior” (TUCCI, 1995, p. 16) após sucessivas chuvas. Para Tucci, os impactos ambientais, nesse caso, são causados pela
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ocupação indevida do espaço urbano no qual a população ocupa o leito maior do
curso d’água após uma sequência de anos sem enchentes.
De acordo com Tucci, as enchentes causadas pela urbanização ocorrem
durante o processo de desenvolvimento da cidade. A retirada da cobertura superficial, o asfaltamento das vias, construção de prédios, revestimento das calçadas
e quintais, provoca a impermeabilização do solo e o volume de água que antes
infiltrava no solo ou escoava lentamente pelo solo passa a escoar rapidamente
para o canal fluvial aumentando drasticamente a vazão máxima do córrego e antecipando o pico e o aumento do volume do escoamento superficial.
Como é possível perceber através das contribuições de Tucci (1995), o
aumento do volume de água de um curso d’água, localizado na cidade, está relacionado com alguns elementos da bacia hidrográfica, como ocorrência de chuva
(clima), cobertura superficial, capacidade de infiltração do solo, e a fatores como
o uso e ocupação do solo. Compreendê-los deve perpassar obrigatoriamente pela
análise de sua relação com os demais elementos e fatores que o influenciam para
que a partir de sua compreensão se torna possível encontrar alternativas para
solucioná-lo.
Em Goiânia, após uma chuva de grande intensidade, é comum a ocorrência de enchentes e inundações que comprometem o trânsito e causam prejuízos
para o poder público e para a população que ano após ano contam os prejuízos
dos desastres.
Santos e Romão (2010, p. 89) afirmam que, entre os anos de 2004 e 2007,
os pontos de Goiânia em que eram recorrentes os problemas relacionados a enchentes estavam localizados em bairros situados às margens das bacias do rio
Meia Ponte, nas bacias mais ocupadas da porção sul de Goiânia e nas bacias do
córrego Pedreiras. Nesse apontamento é possível verificar a ocorrência das duas
formas de enchentes descrita por Tucci (1995, p. 16), as enchentes das áreas ribeirinhas, nos setores que estão localizados às margens do rio Meia Ponte, e as
enchentes devido à urbanização, nas bacias mais ocupadas da região sul de Goiânia. Os bairros situados às margens do Rio Meia Ponte estão sob a planície de
inundação, e por isso quando o rio aumenta sua águas até o leito maior ele “invade” as casas que ali estiverem. Já os casos de enchentes na região Sul de Goiâ­
nia foi altamente influenciado pela intensa urbanização da área configurando,
portanto, em enchentes devido à urbanização.
Com relação ao controle das inundações Tucci (1995, p. 23) elucida que
existem dois tipos de medidas de controle: as estruturais, quando se modifica
o curso d’água através de obras hidráulicas, barragens diques e canalizações; e
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as do tipo preventivas, quando a sociedade convive com o rio e adota medidas
preventivas como o zoneamento das áreas de risco, sistema de alerta e seguros.
De acordo com Tucci (1995) a solução ideal deve ser definida a partir da análise
das características do rio e da bacia hidrográfica a qual ele pertence, do beneficio
da redução das enchentes, dos aspetos sociais e dos impactos causados pelo procedimento escolhido.
Tucci (1995, p. 23) salienta ainda que no Brasil não há nenhuma política
de tratamento e controle das enchentes, que envolva os seus diferentes aspectos,
o que predomina são ações isoladas em algumas cidades, sendo que em geral, o
atendimento a as áreas de risco só acontece após a ocorrência de uma enchente, e
se uma área de risco passa por um prolongado período de seca, as preocupações
são esquecidas até a próxima chuva.
Nessa perspectiva, para que o ensino da temática “impactos ambientais”
realmente contribua para uma formação e uma prática cidadã, é necessário desenvolver um processo educativo que permita os alunos relacionar e problematizar os diversos elementos que interagem em uma bacia hidrográfica e que estão
relacionados aos impactos ambientais sejam eles de origem físico-naturais (relevo, clima...) ou antrópicas (sociais, econômicas...). Mais do que isso, o aluno tem
que ser capaz, após uma aula sobre essa temática, de reconhecer em seu cotidiano
os problemas ambientais estudados, as suas causas e como ele pode intervir para
que a realidade observada se modifique. Pois, a finalidade da Geografia Escolar,
assentada em uma perspectiva cidadã, é
fornecer instrumentos para que os alunos exerçam sua cidadania. A questão central para o encaminhamento do ensino com mais qualidade é possibilitar que os
alunos, fundamentados num sólido aparato teórico-conceitual, posicionem-se
ante os problemas que enfrentam no seu cotidiano, seja no trabalho, em casa, na
escola ou em outros espaços que frequentam. (MORAIS, 2011, p. 197).
O propósito disso, como salienta Cavalcanti (2013), não é transformar
os alunos em agentes genéricos do ambiente, “com igual responsabilidade nos
resultados das ações, como se todos fossem iguais” (p. 53), mas “construir com
os alunos [...] uma ética ambiental que oriente práticas democráticas, solidárias
e respeitosas com o ambiente construído” (p. 53). Práticas essas que sejam capazes de auxiliar os alunos a se perceberem como agentes atuantes e responsáveis
pela construção do ambiente, tendo cada um pontos de vista e responsabilidades
específicas.
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Considerações finais
A temática “bacias hidrográficas” se constitui em um importante conteúdo para a educação básica, visto que o seu estudo permite uma compreensão crítica do espaço e uma apropriação consciente do mesmo. O ensino desta temática
deve contemplar as relações estabelecidas entre os elementos que a constitui e a
aspectos que são extrínsecos a ela mas que de alguma forma a ela se relaciona. A
rede hidrográfica, nesta perspectiva, deve ser compreendida como um dos elementos que a constitui, e não como seu sinônimo.
Sendo assim, o foco principal do ensino não deve ser a água ou o curso
d’água mais as interações estabelecidas entre todos os seus elementos. Isso não
significa dizer que as temáticas relacionadas à agua ou ao curso d’água devam ser
negligenciadas, mas que o ensino da temática, nessa perspectiva, cumprirá melhor o objetivo de compreender os fenômenos, processos e impactos ambientais
na área da bacia hidrográfica se levar em consideração as relações estabelecidas
entre os diversos elementos que constituem a bacia hidrográfica.
Referências
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A escala do espaço escolar
na aprendizagem geográfica
Alexsander Batista e Silva
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
RESUMO: O artigo ora apresentado tem o propósito de tecer uma discussão
do espaço geográfico da escola entendendo-o como possibilidade de ser aproveitado enquanto escala de análise no tratamento de fenômenos geográficos
em sala de aula. Partimos do pressuposto de que o espaço contém relações sociais, portanto, é produto social. Estabelece uma relação dialética com a sociedade – sendo ao mesmo tempo produtor e produzido por ela. Nesse sentido,
o espaço escolar, possuem ligação com o contexto externo, com o espaço social
mais amplo. O espaço escolar contém e é contido pelo espaço social. Aquele é um fragmento deste. Os elemento e fenômenos que atravessam o espaço
social fazem-se presentes, em certa medida, na escola. Por fim, imaginamos
que no jogos de escalas, utilizado na aula de Geografia, para compreender os
fenômenos a escala do espaço escolar pode ser o pontapé inicial em tal tarefa.
O professor de Geografia deve olhar para a escola a partir da espacialidade das
coisas. Imaginar possibilidades para aproveitar as diversas vivências e práticas
dos sujeitos na escola. Pois o conteúdo de Geografia deve dialogar com a espacialidade dos alunos.
Palavras-chave: espaço social, espaço escolar, escala de análise, aprendizagem
geográfica
Introdução
Educação é, reconhecidamente, um elemento central para qualquer sociedade. Não é incomum ouvirmos, por exemplo, que somente pela educação
torna-se possível o desenvolvimento de um povo/sociedade/país. Nesses termos,
ela figura em diversos discursos mundo a fora, proferidos por pessoas/instituições que nada tem a ver com o campo educacional. Todos se metem a falar de
educação, são os cidadãos comuns em rodas de conversa, o que é até comum, pois
nesses espaços se dialoga sobre tudo ou quase tudo; são discursos oficiais, entrevistas, textos em revistas e jornais assinados por pessoas públicas como apre-
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
sentadores de telejornais ou programas televisivos, pessoas do meio artístico ou
esportivo, políticos etc.
A educação e, por conseguinte, a escola ganham centralidade nesses discursos, centralidade que fica encalacrada só e unicamente nas falas. A educação/
escola pública vai mal no Brasil, não tem conseguido minimamente cumprir sua
função.
A escola como lugar da educação formal tem como função atualizar o
sujeito de toda a produção de conhecimento – produto histórico-social. Por
isso, essa instituição é o lócus da humanização dos indivíduos. Dito de outra
forma, a educação deve se esforçar para ajudar os alunos na tarefa de entenderem sua condição humana. A escola deve formar para a vida! Entretanto, é
inegável que, em decorrência de pressões do sistema capitalista, a instituição
tem focado em formar as crianças e jovens, quase que exclusivamente, para o
mundo do trabalho.
O objetivo final da escola tem sido mais o mercado, até por conta da estrutura social (capitalista) que se coloca a montante e a jusante da instituição, do
que formar para a vida. O espaço escolar é organizado para garantir o cumprimento de um papel, para atender as demandas dos que detém o poder/dos que
dirigem a sociedade. Dessa forma, o espaço escolar como fragmento do espaço
social pode ser levado, pelo professor de Geografia, à sala de aula para discussão
com os estudantes acerca da espacialização os fenômenos que ocorrem no âmbito social mais amplo.
A dinâmica social e o espaço escolar
O modo de produção capitalista, a nível planetário, se reestruturou a partir de meados do último século. Isso só foi possível em decorrência dos progressos
nos campos da ciência, da técnica e da informação. O processo produtivo passa
a ser controlado por nova racionalidade, agora mais flexível/fluida. Isso promoveu modificações substanciais nos aspectos espaço-temporais ligados à produção, circulação, distribuição e consumo de bens materiais e imateriais. Favoreceu
também a unificação do espaço, fazendo com que os lugares se globalizem, por
via dos transportes mais rápidos e do avanço dos meios de comunicação.
A globalização, conforme Santos, provoca rebatimento em diversos setores da vida social. “Para a maior parte da humanidade, o processo de globalização acaba tendo, direta ou indiretamente, influência sobre todos os aspectos da
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301
existência: a vida econômica, a vida cultural, as relações interpessoais e a própria
subjetividade.” (SANTOS, 2001, p. 142-143).
No tocante a subjetividade contemporânea, Pelbart (2000) afirma que as
fronteiras entre as instituições são diluídas, tudo é escola, tudo é família, tudo é
fábrica, de modo que tudo pode ser comprado, mesmo a vida, até o tempo. Para
o autor a lógica do sistema se generaliza, alcança tudo e todos, somos nos tempos
atuais “prisioneiros a céu aberto”.
Entendemos que a escola e seus sujeitos são produtos históricos e sociais.
Ou seja, por estarem enfeixados do elementos do mundo, acompanham seu
movimento. São produtos da dinâmica social no tempo e no espaço. Dito isso,
emerge a seguinte questão: qual é a realidade contemporânea da escola e dos
sujeitos que a constituem?
O mundo hodierno, aligeirado, rápido, veloz, mutável, plástico, flexível
alcança a escola – instituição de tradição secular. Ao que parece, ela não tem
acompanhado, pari passu, o movimento do mundo, até porque o peso de sua
cultura institucional imprime um ritmo mais lento do que as transformações
ocorridas na sociedade. O que não quer dizer, de modo algum, que a escola não
estabelece densas ligações com o contexto externo. Mas apenas que os elementos
e fenômenos mais contemporâneos da sociedade tardam um pouco para adentrar completamente na escola.
Por estarem mergulhados na cultura escolar, por falarem/representarem a
instituição professores, toda a gestão da escola, assim como os demais funcionários apresentam dificuldades para acompanhar e seguir lado a lado o movimento
social. Esse são produzidos e produtores do espaço escolar.
No cenário orquestrado pela voracidade da lógica contemporânea do capital, que abre mercados em diversos estratos da sociedade, que a despeito do discurso politicamente correto dilapida o ambiente, não respeita a diversidade humana etc., emerge a escola transbordante. Aquela que acaba por assumir funções
que não estão diretamente vinculadas à questão da escolarização. “Os sonhos
desmedidos da educação integral favoreceram a emergência daquilo que tenho
designado por ‘escola transbordante’, exorbitante e sufocada por um excesso de
missões.” (Nóvoa, 2010, p. 33)
Imaginamos ser imprescindível ter em mente que a supervalorização da
escola, em termos de discurso, cria uma indefinição de sua função. O certo é que
a escola não deve ser responsável por resolver todos os problemas da sociedade.
O professor tem uma função definida no espaço escolar, não sendo possível fazer
papel de pai, assistente social, psicólogo... Ele, em seu labor, pode, em determi-
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
nados momentos, caso necessário, para o desempenho da função de escolarizar,
estabelecer uma proximidade maior com o estudante, ouvi-lo, dialogar sobre as
coisas do mundo e da vida. Nunca se esquecendo do objetivo de seu trabalho.
Ou corre-se o risco de procurar desempenhar uma função para a qual não tem
formação, e que, portanto, não é de sua alçada, esquecendo-se de cuidar efetivamente do processo de ensino-aprendizagem.
A escola que procura abraçar o mundo, tomar para si responsabilidades
que não lhes são pertinentes, fatalmente não realizará a contento sua função.
O professor que busca desenvolver atividades as quais não se situam no leque
de atribuições de sua profissão pode incorrer no erro de descuidar do que efetivamente deveria fazer, que é ensinar. Essa situação da prática pedagógica recai
diretamente na imprecisão da identidade do professor e, por tabela, na profissionalização docente.
Para Libâneo (2012), nas três últimas décadas, a escola pública brasileira
sofre um incessante declínio de qualidade; o que está intimamente associado por
um lado às políticas educacionais de cunho neoliberal para os países em desenvolvimento e, por outro, aos traços da escola dualista. O autor salienta que há um
agravamento na dualidade da instituição, caracterizada como uma escola do conhecimento para os ricos e como uma escola do acolhimento social para os pobres.
A escola do acolhimento é aquela que funciona quase como um “depósito
de crianças e jovens”. Representa um lugar seguro para eles, enquanto os pais
ou responsáveis estão no trabalho. Ao que parece, é a escola da sociabilidade e
que pouco se preocupa com o conhecimento. As demandas lançadas à escola são
tantas que o efetivo trabalho de escolarizar fica relegado a um segundo plano.
Esquece-se de que, assim como o lugar da vida, a escola é, antes de tudo, o lugar
de aprendizagem. Imagino que isso seja algo que se tornou bastante comum, pois
os professores esbarram em graves problemas situados nas instâncias da prática,
formação e profissionalização.
Aqui, partimos da premissa de que a escola é lugar localizado no seio da
sociedade. Como salienta Gonçalvez (2006), é impossível pensar a educação
como uma categoria autônoma e separada das outras realidades sociais organizacionais e humanas. Portanto, essa instituição torna-se atravessada pelos elementos e fenômenos que recortam o corpo social no qual está inserida. Nesse sentido, os elementos que figuram, por exemplo no espaço urbano/metropolitano,
aparecem também na escola.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
303
O espaço escolar e a aprendizagem geográfica
Como indicado anteriormente, a escola atual vive o fenômeno do “transbordamento”. Pouca a pouco, a sociedade lança para dentro dessa instituição um
gigantesco leque de tarefas, as quais os professores, paulatinamente, tem se apropriado com certo voluntarismo e generosidade. Desse modo, a escola acumula
hoje um excesso de missões. Acometendo-a de uma dispersão, uma falta de prioridades, ausência de um rumo. Ou seja, nesse emaranhado de tarefas que a escola
foi tomando para si, ela parece ter perdido seu foco. É preciso lembrarmos que a
atividade primordial da escola, devendo ser função dos docentes é a aprendizagem dos alunos. (NÓVOA, 2007)
O autor segue dizendo que outrora, sob a égide da pedagogia tradicional
a educação era baseada na transmissão de conhecimentos. Há uma grande mudança na de paradigma no campo da educação com o surgimento da pedagogia
moderna. Agora os alunos povoam o centro do processo. Passa-se de uma leitura
pedagógica de que o escopo deveria ser o conhecimento, para outra cujo cerne de
questão é o aluno. Novoa (2007), como o qual concordamos, arremata a questão
defendendo que a educação, na realidade, deve centrar-se na aprendizagem.
Ao fazer a defesa da aprendizagem enquanto objetivo maior da educação,
portanto da escola, lança-se a ideia de que é preciso avançar para além de tomar
o aluno como elemento nuclear do processo de escolarização. Pressupondo que
deve-se garantir àquele a aprendizagem. Uma vez que aprendizagem implica sujeitos (professor e aluno) e ao mesmo tempo conhecimento. A missão da escola,
que tem no trabalho do professor um de seus elementos fundamentais, é garantir
a aprendizagem dos alunos.
Na medida em que conclui-se que a escola deve tomar como seu objetivo
central a aprendizagem do aluno, tarefa que recai em última instância sobre os ombros do professor, emergem daí a grande questão, de que maneira fazer isso? Nos
aproximando mais da sala de aula, e da aula em si, a questão se desdobra em uma
série de perguntas, que segundo Souza Neto (2008) são: a quem ensinar? O que
ensinar? Quando ensinar? Como ensinar?
Não temos a pretensão, nessas poucas linhas, de responder ou discutir todas essas questões. O objetivo aqui a abordar a última indagação, mas no tocante,
principalmente, em um aspecto, a escala de análise na aprendizagem em Geografia.
Considerando que as práticas sociais cotidianas têm uma dimensão espacial, o conhecimento geográfico torna-se necessário para a vida das pessoas em
seu dia a dia. Ou seja, a educação geográfica na escola pode levar os indivíduos a
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
terem consciência da espacialidade das coisas no mundo. Daí a importância da
geografia escolar para os alunos.
O trabalho de educação geográfica ajuda os alunos a desenvolverem modos do
pensamento geográfico, a internalizar métodos e procedimentos de captar a realidade tendo consciência de sua espacialidade. Esse modo de pensar geográfico é
importante para a realização de práticas sociais variadas, já que essas práticas são
sempre práticas socioespaciais. (CAVALCANTI, 2008, p. 36)
Parece haver um consenso no campo da educação da necessidade do professor, em sua ação pedagógica, considerar os conhecimentos do estudante. Visto que todos, a partir das experiências cotidianas, conhecem algo. Essa tese de
que o aluno é portador de conhecimento, mesmo que não sistematizado, chega
até a Geografia.
Callai (1999; 2001) diz ser extremamente importante considerar o aluno
e a sociedade em que vive. Entende que torna-se mais fácil compreender os fenômenos partindo do lugar em que se vive, do espaço próximo. O que possibilitaria
uma melhor organização das informações, podendo-se teorizar, abstrair do concreto, na busca de explicações, de comparações, de extrapolações.
Em suma, Callai advoga entorno do espaço próximo como entrada para
considerar a vivência do estudante. Mas que essa escala (local) jamais deve ser
considerada dissociada das escalas mais abrangentes. Pois a explicação dos fenômenos que acontecem no local, tem sua compreensão em outros espaços e
tempos, maiores, mais distantes, mais amplos, mais complexos. E, que no jogo
dialético dessas escalas o aluno inicia um processo de elevar o empírico ao nível
da categoria.
As explicações para entender a realidade estudada exigem um vaivém constante
entre os diversos níveis de análise, em que se cruzam as interpretações que decorrem do local ou do regional, considerado em sua totalidade, e os níveis nacional
e internacional. (CALLAI, 1999, p. 58)
Na seara da escala de análise para problematizar e introduzir os conteúdos geográficos, Callai faz a defesa do recorte do município. O qual pode ser
uma escala de análise que permite que tenhamos próximos de nós elementos do
real em sua totalidade, sem perdermos de vista a dimensão de outras escalas de
análise. “Ao propor o estudo do município como a possibilidade de os alunos se
apropriarem das histórias da sua própria vida, parte-se da constatação [...] de que
a realidade brasileira é muito condicionada pelo nível da divisão administrativa
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
305
que é o município.” (2001, p. 147). Para as pequenas cidades o município se
constitui como um recorte importante e significativo. Entretanto, para as grandes cidades o mesmo recorte para apreensão dos movimentos do cotidiano não
seria a melhor escolha, para essas a escala pode ser a do bairro.
Entendemos que a argumento utilizado pela autora está correto, o município do muito bem ser esse recorte para dar o pontapé inicial nos conteúdos
das aulas de Geografia. E que é necessário analisar o fenômeno estudado num
vaivém de escalas. Isso para não chegarmos a explicações simplistas, desconsiderando a complexidade do real. Outrossim, pretendemos acrescentar algo nesse
constructo. Tal proposta de escala de análise pode se aproximar um pouco mais,
focalizando os elementos do próprio espaço escolar.
Conforme Pereira (2012) há uma vinculação entre o espaço e o fato educativo. Para o autor, qualquer atividade humana precisa de espaço e tempo determinados. Assim também o é com o ensinar e o aprender. A educação lança
mão de uma dimensão espacial e que, o espaço seja, junto com o tempo, é um
elemento básico, constitutivo da atividade de ensino.
O desafio é de pensar a escola enquanto um espaço geográfico. Entendendo assim, o professor terá condições de trazer o espaço escolar para sala de aula.
A escola entendida como espaço/tempo próximos tanto dos discentes, quanto
docentes, pode figurar também na aula de Geografia.
Aqui estamos pensando o espaço, a partir de Lefebvre (2000), produto
social. Por contém relações sociais. O espaço enquanto produção, processo, dinâmico, enquanto elemento ativo nas relações dialéticas que estabelece com a
sociedade. O modo de produção organiza as relações sociais e produz seu espaço/tempo. Da mesma forma que o espaço interfere, lançando possibilidades e/
ou restrições para a produção e reprodução das relações sociais.
Para o autor um modo de produção para existir e se estabelecer deve produzi seu espaço. E o modo de produção capitalista fez e faz isso. Ele organiza projeta essas relações no terreno, e o espaço (elemento não passivo) reage sobre elas.
A sua maneira produtivo e produtor, o espaço (mal ou bem organizado) entra nas
relações de produção e nas forças produtivas. Seu conceito não pode, portanto,
ser isolado e permanecer estático. Ele se dialetiza: produto e produtor, suporte
das relações econômicas e sociais. (LEFEBVRE, 2000, p. 7)
O espaço enquanto categoria ontológica, do ser das coisas, faz presente
no fenômeno educativo. Partindo dessa tese é que estamos na defesa da escola
ser encarada com espaço geográfico. Espaço que aparece como produção nunca
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acabada, permeado e que permeia as relações sociais – tecidas em decorrência de
intencionalidades pedagógicas – ali estabelecidas.
Considerações finais
As ações e práticas pedagógicas, empreendidas no espaço escolar, sem dúvidas tem ligação com o contexto externo. A cultura dos sujeitos sociais desfila,
no espaço geográfico da escola, produzindo-o e se reproduzindo. O professor, a
partir de tal compreensão, tem a possibilidade de agregar no seu labor cotidiano
esses elementos do empíricos, da concretude da escola em sala de aula.
Imaginamos que, ao compreender melhor a produção do espaço escolar,
seus arranjos e as redes de relações que ali se estabelecem, assim como a teia de
vínculos daquele com o espaço externo, o professor de Geografia potencializa as
chances de qualificar seu fazer pedagógico. Utilizando-se de uma leitura crítica
que vislumbra o fenômeno estudado em diversas escalas, mas iniciando a partir
do espaço escolar. De modo a garantir uma aprendizagem significativa, objetivo
da escolarização.
Por fim apostamos que o professor de Geografia deve olhar para a escola a partir da espacialidade das coisas. Imaginar possibilidades para aproveitar
as diversas vivencias e práticas dos sujeitos na escola. Pois, as práticas espaciais
que figuram na sociedade como um todo, são em certa medida reproduzidas no
espaço escolar. Até porque o conteúdo de Geografia deve dialogar com a espacialidade dos alunos.
Referências
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LEFEBVRE, Henri. A produção do espaço. Trad. Doralice Barros Pereira e Sérgio Martins
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NOVOA, Antonio. O regresso dos professores. Lisboa - Portugal: Educa, 2010.
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PELBART, Peter Pal. A vertigem por um fio: políticas da subjetividade contemporânea.
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do lugar negado e do território perdido. In: CASTELLAR, S.; CAVALCANTI, L.;
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SOUSA NETO, Manoel Fernandes de. Aula de geografia e algumas crônicas. 2 ed. Campina Grande: Bagagem, 2008.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
309
A geografia escolar no território brasileiro:
algumas considerações
Adriano De La Fuente
Universidade Federal de Uberlândia
Faculdade de Ciências Integradas do Pontal
[email protected]
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo apresentar algumas considerações a respeito da Geografia Escolar no território brasileiro, partindo da
perspectiva teórica da história das disciplinas escolares. Neste sentido, procurou compreender a trajetória dessa disciplina neste contexto antes mesmo da
sua institucionalização nas escolas de educação básica. Além disso, apresentamos algumas reflexões sobre a relação entre a Geografia escolar e a acadêmica,
destacando os impactos da sua institucionalização como disciplina na educação básica. As principais fontes desta pesquisa, leva em consideração algumas
percepções de autores brasileiros sobre o assunto, outras fontes referem-se às
leis e propostas que sintetizam o currículo atual desta ciência no Brasil.
Palavras-chave: Epistemologia; Geografia Escolar; Geografia Acadêmica.
Introdução
Neste período em que denominam alguns de Globalização outros de
Mundialização, a Geografia é questionada em relação ao seu caráter educativo
na formação do cidadão do século XXI. Partindo da ideia que as tecnologias
modernas e os meios de comunicação passam a orientar e a conduzir o comportamento social (CASTROGIOVANNI, 2003), resultando, com isso em profundas transformações na política, na cultura, nas religiões e fundamentalmente
na economia de diversas nações. Ao passo que esse contexto se desenha, há necessidade eminente de uma Geografia que faça florescer respostas, partindo de
pressupostos críticos e que sejam capazes de não apenas esclarecer os dilemas da
sociedade moderna, mas também sugerir meios para modifica-los.
Neste contexto refazer mesmo que por breves instantes a trajetória da Geo­
grafia Escolar no Brasil, por um lado representa ser positivo, pois poderá trazer
contribuições para as reflexões propostas. Por outro, corre-se riscos dentre outros
o de falar de tudo e mergulhar no nada, ao mesmo tempo. Contraímos esse de-
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
safio, levando em consideração que essa retrospectiva poderá subsidiar reflexões
que possa auxiliar na compreensão da Geografia na escola do atual século XXI.
A geografia no território brasileiro
As ideias geopolíticas na Europa influenciaram rapidamente o Brasil,
principalmente refletindo sobre o sistema escolar. Neste raciocínio Vesentini
(2006) comenta que este movimento surgiu na passagem do século XVIII para
o XIX, inicialmente em algumas sociedades européias e depois se espalhou para
quase todo o mundo juntamente com a organização político-espacial denominado Estado-nação.
Tratava-se de:
[...] interesses capitalistas de ressocializar massas, adaptar as pessoas a um mercado de trabalho em (re)construção, inculcar uma ideologia nacionalista necessária
àquele momento histórico de industrialização original e intensa competição por
mercados etc. (VESENTINI, 2006, p. 16).
O papel do sistema escolar neste contexto tornava-se dentre outros, instrumento para atender a uma classe dominante, uma elite capitalista, detentora
de poderes, os quais utilizados para dominação política e econômica da massa.
Ou seja, esse desenvolvimento do sistema escolar segundo o autor não foi pensado para atender os interesses dos dominados ou dos excluídos.
No entanto:
Ele foi construído por cima, pelo Estado instrumentalizado pela burguesia que
se tornava a classe hegemônica, seja na forma clássica do empresariado, seja na
forma de burocratas de Estados centralizados (VESENTINI, 2006, p. 16).
Desse modo, considera-se que, “desde o fim do século XIX pode-se considerar que existem duas geografias” (LACOSTE, 1988).
Ainda de acordo com esse autor:
[...] há uma de origem antiga, a geografia dos Estados-maiores, é um conjunto de
representações cartográficas e de conhecimentos variados referentes ao espaço;
esse saber sincrético é claramente percebido como eminentemente estratégico
pelas minorias dirigentes que o utilizam como instrumento de poder (p. 31).
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
311
Se por um lado a Geografia que estava voltada aos interesses da administração estatal se caracterizava essencialmente em buscar meios para que os
interesses fossem efetivamente ampliados. Por outro, a outra Geografia, a dos
professores, se tornou um discurso ideológico no qual uma das funções, era a
de mascarar a importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço (LACOSTE, 1988).
Assim ainda de acordo com o autor, a Geografia dos professores “ignora”
seu poderio, quando:
[...] ela dissimula, aos olhos da maioria, a eficácia dos instrumentos de poder que
são as análises espaciais. Por causa disso a minoria no poder tem consciência de
sua importância, é a única a utilizá-las em função dos seus próprios interesses e
este monopólio do saber é bem mais eficaz porque a maioria não dá nenhuma
atenção a uma disciplina que lhe parece tão perfeitamente “inútil”.
Neste aspecto, essa Geografia faz uma leitura superficial de si mesma, ou
seja, disfarçadamente ignora seu potencial, o que em certo modo, contribui para
com seu desprestígio em determinado período, que a ver simplesmente, como
ciência de síntese. Observa-se que a crítica de Lacoste é bastante incisiva, colocando a Geografia como instrumento de dominação burguesa, dotado de alto
potencial prático e sobretudo ideológico (MORAES, 2005).
Segundo Andrade (2006, p. 12), “a crise econômica dos anos 70 e o desastre do modelo imposto em 1964 deram margem a que surgisse uma reação entre
os geógrafos, classificados em geral de críticos, que procuravam reabilitar uma
geografia política e social”. Evidente que essa nova forma de ser e agir da geografia
não surge por acaso, “a mesma encontra um terreno fértil para o seu florescimento num contexto bastante singular de revisão de novas concepções de ideias e
valores, iniciada na segunda metade da década de 1960” (PESSOA, 2007, p. 61).
Além disso, alguns movimentos pelo mundo também contribuíram como
marco histórico para essas mudanças no pensamento geográfico brasileiro, destaque para manifestações estudantis ocorridas na França em 1968. A luta contra
a discriminação racial nos Estados Unidos, as contestações contra a Guerra do
Vietnã, a difusão de movimentos como o hippie, feminista entre outros.
Neste cenário Ianni (2006, p. 13) esclarece que, “o globo não é mais exclusivamente um conglomerado de nações, sociedades nacionais, Estados-nações,
em suas relações de interdependência, dependência, colonialismo, imperialismo,
312
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bilateralismo, multilateralismo”. Ou seja, no aspecto nacional, essencialmente no
pós-guerra a realidade tornou se muito mais complexa.
Além disso:
Esse período pós-segunda Guerra Mundial foi marcado por grandes confrontos
políticos e doutrinários: Socialismo x Capitalismo. As contradições da distribuição social da riqueza e as diferenças entre países ricos e pobres geraram grandes
confrontos. A visão ingênua de um mundo onde os fatos aconteciam naturalmente, desprovidos de ideologias e de intencionalidades, passou a ser questionada (BRASIL, 1998, p. 21).
Consequentemente tem-se a abertura de um novo contexto para a Geografia após a década de 1970. Em linhas gerais pode-se dizer que os pressupostos
básicos dessa reconstrução do saber geográfico consistiram e consistem na vertente de pensamento critico, possibilitando novas (re)leituras do espaço geográfico. Enfim, que explique e fundamente às tensões e contradições da atualidade e
principalmente aponte mecanismos de mudanças.
Este momento também pode ser considerado um divisor de águas para
a Geografia brasileira, momento este de grandes rupturas, culminando com a
democratização da Associação dos Geógrafos Brasileiros – AGB no território
brasileiro.
No Brasil, o movimento de renovação do ensino de Geografia faz parte de um
conjunto de reflexões mais gerais sobre os fundamentos epistemológicos, ideológicos e políticos da ciência geográfica, iniciado no final da década de 1970.
Podem-se situar nesse movimento alguns marcos, com a realização do 3º Encontro Nacional de Geógrafos, em 1978, onde se deram importantes mudanças.
(CAVALCANTI, 1998, p. 19)
Além disso, cumpre-se o dever de informar que a geografia brasileira
recebeu inúmeras outras influências externas (RUA, 1999). Uma delas que influenciou principalmente o ensino de Geografia no Brasil, foi evidentemente a
França. O exemplo francês “copiado” pelas elites políticas brasileiras teria como
objetivo fornecer uma suposta organização a nossa educação escolar, sobretudo,
ao ensino de geografia. No entanto, “parece muito estranho para uma aprendizagem que deveria, segundo afirmam contribuir, desde sua implementação em
nossos currículos, com a construção da pátria brasileira”. É neste sentido, que
constatamos uma forte influência do modelo francês de geografia escolar des-
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
313
de a gênese à sua institucionalização da geografia ensinada no Brasil (ROCHA,
1998).
Assim, por muitas décadas na história da Geografia enquanto disciplina,
“estudávamos não só a geografia prescrita para a França, como o fazíamos através
do vernáculo francês” (ROCHA, 1998, p. 5). Desse modo, de acordo com Vlach
(2004) desde o início do século XIX a escola, o ensino de Geografia e a construção do Estado-Nação brasileira têm uma relação muito estreita. Aplica-se a esse
contexto enquanto um território vasto e desocupado que precisava ser ocupado.
A fundação do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, foi a primeira escola
brasileira a incluir a Geografia como disciplina obrigatória, e neste aspecto o
professor Delgado de Carvalho teve grande importância no sentido de garantir
a Geografia seu espaço na escola. O objetivo seria desenvolver uma elite nacional
capaz de ocupar quadros políticos e administrativos, isso lá no segundo quartel
do século XIX.
O panorama que se desenhara era de uma Geografia ideologicamente nacionalista, uma identidade nacional a qual tinha como um dos seus pressupostos
o de reforçar o patriotismo nacional.
Na segunda metade do século XX chamado por Vesentini (2004) de
primórdios da Geografia crítica no Brasil, esta se enraíza em dois elementos
principais:
[...] a influência e os subsídios oriundos do Primeiro Mundo e em especial da
França (o nosso grande farol até início dos anos 80) e, notadamente, a luta contra
a ditadura militar e, ao mesmo tempo, contra o projeto de capitalismo dependente e associado, contra a ideologia da Guerra Fria e os seus tristes reflexos na
repressão policial, nas torturas, no cerceamento do pensamento crítico etc. (VESENTINI, 2004, p. 229)
Nesta perspectiva a importância de uma Geografia critica1 com uma abordagem epistemológica se fez e se faz necessária, a fim de que se possa auxiliar na
compreensão do espaço geográfico e o posicionamento do homem diante dessa
realidade. Ou seja, “uma geografia não mais “neutra” e sim comprometida com
a justiça social, com a correção das desigualdades socioeconômicas e das disparidades regionais” (VESENTINI, 2004, p. 223).
1. O autor que formulou a crítica mais radical da Geografia Tradicional foi, sem dúvida, Yves Lacoste em seu livro A
Geografia serve, antes de mais nada, para fazer a guerra (MORAES, 2005, p. 120)
314
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
De outro modo, uma Geografia que explique de forma concreta as transformações no e do espaço geográfico de maneira crítica e politizada. Pois, “os
métodos e as teorias da Geografia Tradicional tornaram-se insuficientes para
apreender a complexidade do espaço. A simples descrição tornou-se insuficiente
como método” (BRASIL, 1998, p. 21). Surgindo, necessidades de abordagens
que convergissem para uma análise espacial crítica da realidade.
A Geografia crítica traz uma série de simbolismos e possibilidades que
irão alterar a forma de pensar e agir o espaço geográfico. Segundo Pessoa (2007,
p. 62) “a(s) geografia(s) crítica(s), no seu cerne não apenas procurou subjugar
as geografias clássica, moderna e pragmática, mas fundamentalmente essa nova
corrente buscou se envolver com temas novos”. Logo, representa ser esse um movimento de ruptura, um divisor de ideias, influenciando novas gerações do pensamento geográfico.
Neste aspecto, abre-se a expectativa de um contexto de prática de cidadania no Brasil, é nesse movimento que o tema desenvolve-se como discussão
formal, e irá influenciar fundamentalmente o modo de pensar, de ser e agir na
sociedade e sobremaneira a própria importância e significado, neste panorama
reaberto pela redemocratização do Brasil.
Vesentini (2004) chama atenção para o seguinte fato, segundo ele a geografia não se iniciou e nem se desenvolveu “nos estudos ou teses universitários”.
Ela se desenvolveu, a partir em especial dos anos 70, nas escolas de nível fundamental (5ª a 8ª) e principalmente no ensino médio.
O autor enfatiza que:
A geografia crítica no Brasil, portanto, iniciou-se com um esforço por parte de
alguns docentes de superar (o que não significa abandonar totalmente) a sua
tradição, a sua formação universitária, aquilo que as universidades diziam que
“deveriam ser ensinado”. (VESENTINI, 2004, p. 229)
Ainda nesse contexto:
A(s) geografia(s) crítica(s) escolar, ou seja, aquela proferida nas escolas de ensino básico deteve em todo o tempo uma forma própria e uma certa autonomia
em relação à geografia produzida na academia, é essencial ressaltar tal afirmação,
visto que, em geral, se compreende, até mesmo por falta de um debate mais sistemático sobre o tema, que o ensino de geografia praticado nos níveis fundamental
e médio é apenas uma mera e simples repetição simplificada do que se produz na
academia. (PESSOA, 2007, p. 65)
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
315
A ideia que a escola regular seja o lugar da simples repetição acrítica dos
conteúdos de forma reduzida da produção acadêmica é um pensamento ainda
hoje muito comum e com significativa força, tanto nas discussões acadêmicas,
quanto nas próprias escolas públicas de ensino básico, com isso o professor acaba
em contribuir para depreciação dos conteúdos por ele ensinados, em favor de um
conhecimento superior proferido pela academia.
Neste sentido, Vesentini (2004) alerta para essa questão, para o autor cabe
ressaltar que a geografia crítica escolar – isto é, aquela praticada nos ensinos fundamental e médio – possui e sempre possuiu uma dinâmica própria e relativamente independente da sua vertente acadêmica.
No presente trabalho apresentamos algumas considerações a respeito da
Geografia Escolar no território brasileiro, neste percurso procurou-se compreender a trajetória dessa disciplina no contexto brasileiro antes mesmo da sua institucionalização nas escolas de educação básica. Visualizamos ao término deste
diálogo alguns impactos da sua institucionalização como disciplina na educação
básica, principalmente na maneira de pensar o espaço geográfico e os sujeitos em
sociedade, perfazendo uma leitura crítica destas relações.
Considerações finais
O entendimento epistemológico da Geografia escolar torna-se importante na compreensão da Geografia contemporânea e os desafios que fazem parte
do nosso tempo.
Notadamente sobre cidadania “a primeira questão a ser considerada diz
respeito ao que se pretende com a escola e, no caso, com o ensino de Geografia” (CALLAI, 2001, p. 136). Ou seja, se por um lado, “o sistema escola vive
mais uma vez – só que em ritmos bem mais acelerado – uma fase de profundas reestruturações e, no seu bojo, o ensino de geografia sofre questionamentos”
(VESENTINI, 2004, p. 220). Neste contexto histórico, “em primeiro lugar, é
preciso reafirmar esta instituição com uma das agências destinadas a propiciar a
formação humana” (CAVALCANTI, 1998, p. 124).
Além disso, é possível considerar que, á proporção que a Geografia vai
sendo construída vai-se descortinando também novos desafios que precisam ser
respondidos (ANDRADE, 1999). É um eterno fluxo que não se encerra porque
a construção implica em uma permanente (re)construção.
316
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Desse modo, saímos desse diálogo com a certeza de que precisamos compreender a Geografia como ciência em constante construção, pois, os novos
desafios são fundamentais para a edificação desta enquanto ciência, tornando
a sua construção uma tarefa permanente, que se realimenta de novos contextos e seus respectivos desdobramentos políticos, sociais, culturais, econômicos
e ambientais.
Referências
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2003.
CAVALCANTI, L. S. Geografia, escola e construção de conhecimentos. Campinas, SP:
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LACOSTE, Y. A geografia – Isso serve, em primeiro lugar, para fazer a guerra. Campinas,
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MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. 20ª ed. – São Paulo: Annablume, 2005.
PESSOA, R. B. Um olhar sobre a trajetória da geografia escolar no Brasil e a visão dos alunos de ensino médio sobre a geografia atual. João Pessoa, 2007. Dissertação de Mestrado
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ROCHA, G. O. R. A Geografia no Currículo escolar brasileiro. Presença (Porto Velho),
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VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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A importância do estudo do movimento
da terra e da atividade solar para
o ensino de geografia
Paulo Henrique Azevedo Sobreira
Planetário da UFG
[email protected]
RESUMO: A principal dificuldade para o aprendizado das estações do ano
está na visualização da posição do eixo e à órbita terrestre. Os livros didáticos,
os professores e os alunos de Geografia representam o eixo mudando de direção ao longo do ano em uma órbita muito alongada. O primeiro fato só ocorre
em um período de precessão de cerca de 26 mil anos. A oscilação do ângulo
entre o eixo terrestre e o plano da órbita da Terra é pequena, entre 21º e 24º,
em um período de cerca de 42 mil anos. A excentricidade da órbita da Terra
varia ao longo de 100 mil anos. O primeiro objetivo deste trabalho é mostrar
que essas parcelas do movimento da Terra contribuem para a ocorrência das
glaciações, enquanto a atividade solar influencia nas temperaturas globais. O
segundo objetivo é caracterizar essas parcelas e dissociá-los do fenômeno das
estações do ano. A partir do material publicado pela Universidade do Arizona, se produziu para este trabalho uma animação que exibe a combinação
entre os efeitos da radiação solar sobre o hemisfério norte durante o período da precessão. A exploração em sala de aula para os diferentes períodos de
curta e longa durações, das parcelas do movimento da Terra, auxiliam para a
compreensão do evento de curtíssima duração das estações do ano, no qual o
eixo não muda sua direção espacial, o valor do ângulo é mantido em 23,5º e
a órbita da Terra é praticamente circular com pequeníssima alteração entre as
distâncias Terra-Sol.
Palavras-chave: Movimento da Terra; Atividade solar; Ensino de Astronomia; Glaciações.
Introdução
O movimento da Terra e a atividade solar causam variações climáticas
globais. Este assunto merece atenção no ensino da Geografia, quando o tema
“Astronomia” é tratado. O entendimento das relações no sistema Sol-Terra-Lua
320
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
é fundamental. O movimento da Terra é mais importante para a Geografia que
os assuntos associados ao Sistema Solar, às estrelas, às galáxias e à Cosmologia.
A Terra tem um movimento. Os denominados “movimentos” da Terra,
tais como a rotação, a translação ou revolução, a precessão e a nutação são simplesmente, parcelas de um único movimento.
O estudo dos ciclos ou da periodicidade da radiação do Sol, das variações
das posições da Terra e de seu eixo no espaço permite visualizar as razões para os
eventos de glaciações de longo período, e a simplicidade do fenômeno das estações do ano de curtíssima duração.
Os trabalhos de Croll (1875), Milankovitch (1920, 1930, 1938, 1941 e
1957), Mesolella et al. (1969), Berger (1977a e b), Imbrie e Imbrie (1980) e
Berger, Loutre e Tricot (1993) demonstram as influências de algumas parcelas
do movimento da Terra sobre a radiação solar incidente e os períodos de duração
dos eventos de glaciações nos últimos 600 mil anos.
A motivação foi a partir dos resultados de trabalhos anteriores sobre os
modelos mentais de alunos e professores a respeito das estações do ano (SOBREIRA, 2009 e 2013; SOBREIRA et al, 2012; SABOTA e SOBREIRA,
2011a e b; ALVES e SOBREIRA, 2013).
Segundo Osborne (1991), Schoon (1992), Camino (1995), Barrabín
(1995), Lima, Trevisan e Lattari (2005), Campos e Araújo (2003), Trevisan e
Lima (2006) e Oliveira, Voelzke e Amaral (2007) estes modelos mentais envolvem
dois tipos.
Um deles considera a variação da distância entre a Terra e o Sol ao longo de
um ano, portanto, quando a Terra está mais próxima é verão e quando está mais
longe é inverno. Outro modelo aponta oscilações no ângulo do eixo terrestre, o que
faz com que um hemisfério receba maior radiação solar em detrimento do outro.
Uma estratégia de ensino para o ensino das estações do ano foi demonstrar
aos professores e aos alunos de Geografia as consequências das variações da distância da Terra ao Sol e as alterações do ângulo de inclinação do eixo terrestre, que
causam as glaciações.
Metodologia
O trabalho teve na etapa inicial a revisão bibliográfica de referências sobre
Geologia do gelo e glaciações, com o objetivo de buscar dados sobre os períodos
de duração das glaciações Quaternárias (últimos 600 mil anos) e suas relações
com as parcelas do movimento da Terra.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
321
A segunda etapa teve a consulta a referências sobre as variações da radiação solar e os seus ciclos de atividade nos últimos séculos.
A partir da ilustração (Fig. 3), que é o resultado da simulação computacional feita pelos Departamentos de Geografia e de Ciência da Computação da
Universidade Estadual do Arizona, nos Estados Unidos, se utilizou recursos de
computação gráfica do Planetário da UFG para construir um filme animado.
Nesta animação, o Sol gira em torno da Terra combinado com a precessão do
eixo terrestre. Como resultado, os hemisférios mudam de cor, de acordo com
uma paleta de cores escolhida para representar a intensidade da radiação solar, e
se pode perceber a real influência da precessão sobre a duração das glaciações e as
tendências de diferenças hemisféricas de temperatura.
Este assunto e o material produzido na animação foram trabalhados, em
2013, com alunos da graduação e da pós-graduação em Geografia do IESA/
UFG, respectivamente nas disciplinas de “Astronomia” e “Mudanças globais no
sistema Terra”.
Resultados e discussão
As variações climáticas ocorrem ao longo dos ciclos de duração das parcelas do movimento da Terra. Cerca de 100 mil anos de excentricidade da órbita
da Terra; entre 41 mil e 43 mil anos da obliquidade da Eclíptica e entre 19 mil e
26 mil anos para a precessão.
Para a compreensão das estações do ano, os alunos devem entender que
o eixo terrestre não muda de direção no espaço e nem sua inclinação. O formato
da órbita terrestre em torno do Sol é praticamente circular e varia pouquíssima a
distância entre o Sol e a Terra.
É muito comum encontrar erros sobre o fenômeno das estações do ano, em
livros didáticos e em explicações de professores, que envolvem variações na distância da Terra ao Sol e em alterações nas direções e inclinações do eixo terrestre.
As parcelas do movimento da Terra atuam, em longo prazo, nas variações
das temperaturas globais e nos ciclos das glaciações.
As demonstrações de algumas das parcelas do movimento da Terra permitem separar e compreender melhor os fatores astronômicos associados às estações do ano e às glaciações.
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Fig. 1 - Parcelas do movimento da Terra e as durações aproximadas de seus ciclos: excentricidade (eccentricity), variação da obliquidade da Eclíptica (tilt) e a
precessão (precession).
Fig. 2 – Posições do Polo Celeste Norte durante o atual ciclo de precessão do eixo terrestre. Note que o atual período interglacial iniciou
a cerca de 10 mil e 11 mil anos, exatamente na posição oposta que o
eixo terrestre e a posição do Polo Celeste ocupam atualmente.
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323
Fig. 3 – Resultado da simulação de 15 mil anos de precessão e a distribuição da radiação
solar no solstício de junho para o hemisfério norte. Note que o atual período interglacial
iniciou entre 13 mil e 11 mil anos com o respectivo aquecimento da calota polar norte
(segundo Universidade Estadual do Arizona, Departamentos de Geografia e de Ciência
da Computação, em 1996).
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Fig. 4 – Mudança das datas das estações do ano, para o hemisfério norte, por meio
da variação das direções do eixo terrestre ao longo de 15 mil anos de precessão no
referencial heliocêntrico.
Fig. 5 – Variações da radiação solar no verão para a latitude 65º Norte ao longo de 600
mil anos. Günz, Mindel, Riss e Würm são os nomes dos períodos de glaciações ocorridas
na Europa. Note que os ciclos aproximados de 100 mil, 41 mil e de 25 mil anos são bem
marcados no gráfico. Adaptado de Milankovitch (1920).
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Fig. 6 - Quantidades de manchas solares de acordo com os ciclos solares. O atual ciclo
24, que é comparável ao ciclo 5 da década de 1800, tem um número abaixo do previsto, menor que um mínimo de Dalton. Possibilidade de um novo mínimo de Maunder
(1645-1715) com redução da atividade solar e tendência de resfriamento global para
as próximas décadas.
De acordo com os dados da simulação (Fig. 3) sobre a distribuição da
radiação solar para o hemisfério norte, nos últimos 26 mil anos, supõe-se que a
precessão contribuiu para o aquecimento sofrido pelo hemisfério norte durante
os últimos 13 mil anos, porém a tendência é de resfriamento para os próximos 12
a 13 mil anos, consequência do movimento de precessão.
A atividade solar varia ao longo de curtos e longos períodos. Há ciclos
curtos de cerca de 11 anos de duração, com um mínimo e um máximo de atividade solar. Durante o máximo, normalmente, a quantidade de manchas solares
aumenta.
O atual ciclo número 24 de atividade solar é comparável ao ciclo número
5 da década de 1800. Estes ciclos caracterizam-se por baixa quantidade de manchas solares. Há uma tendência de redução da atividade solar e de resfriamento
global para as próximas décadas.
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As variáveis astronômicas de curto e longo período, associadas ao movimento da Terra e às atividades solares, contribuem para a compreensão dos
efeitos das glaciações terrestres e ajudam no ensino do fenômeno das estações do
ano, que é de curtíssimo período.
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A ocupação do Cerrado brasileiro: uma
reflexão acerca do tema nos livros didáticos
do ensino fundamental
Ismael Donizete Cardoso de Moraes1
Universidade Federal de Goiás
[email protected].
Gláucia Cristina Nogueira
Professora Especialista da rede Pública do município de Barra do graças-MT
[email protected].
RESUMO: O artigo tem por objetivo apresentar o resultado da pesquisa sobre a concepção geográfica predominante no tratamento dos conteúdos referentes ao Cerrado brasileiro nos livros didáticos dos anos finais do Ensino
Fundamental. Para isso, analisamos dois livros do 7º ano: Projeto Araribá e do
Projeto Velear: Geografia de Moreira e Sene, escolhidos aleatoriamente entre
os livros disponibilizados, pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação – FNDE, para a escolha dos professores em 2013. A análise dos livros
tem como referencial teórico pesquisadores como Mendonça (2004), Inocêncio (2010, 2013), Silva (2013), Costa (2012) e Lima e Chaveiro (2010) que
discutem criticamente a forma como o Cerrado brasileiro foi sendo incorporado pelo capital agroindustrial e financeiro, proporcionando um avassalador
processo de desterritorialização dos povos cerradeiros, a partir da década de
1970. Com isso, pretendemos revelar a manutenção da concepção ambientalista e o descompromisso em relação às questões socioculturais no tratamento
dispensado ao Cerrado, nos livros didáticos. Para finalizar apresentaremos,
com base em pesquisadores na área de ensino de geografia como Cavalcanti (2012), Vesentini (1992) e Straforini (2008), uma proposta de ensino que
considere o Cerrado em todos seus aspectos, principalmente os socioculturais, ainda pouco explorados nos livros didáticos analisados.
Palavras-chave: Cerrado; desterritorialização; livro didático.
1. Mestrando em Geografia pela Universidade Federal de Goiás – UFG e professor da rede pública estadual do
estado de Mato Grosso.
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Considerações iniciais
O presente artigo tem como objetivo demostrar a análise sobre a concepção teórico-metodológica que permeia o estudo do Cerrado brasileiro nos
livros didáticos disponibilizados pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação - FNDE para os anos finais do Ensino Fundamental.
Esse estudo, de abordagem qualitativa, tem como referência as leituras e
discussões realizadas, no segundo semestre de 2013, nas aulas da disciplina “Ambiente e Apropriação da Região do Cerrado”, do Programa de Pós-graduação em
Geografia do Instituto de Estudos Socioambientais - UFG. Além disso, autores
como Pessôa (1988), Mendonça (2004), Inocêncio (2010, 2013), Silva (2013),
Costa (2012) e Lima e Chaveiro (2010) foram fundamentais para a análise dos
livros didáticos.
As discussões e leituras foram fundamentais para percebemos que historicamente o domínio do Cerrado foi conjecturado como a parcela do território
desocupada. Isso porque desconsideravam a ocupação por povos indígenas, quilombolas e produtores tradicionais2. Do ponto de vista econômico, por séculos,
portou o rótulo improdutivo, ancorado basicamente na ideia de que seus solos
ácidos – ricos em alumínio – eram impróprios para a prática agrícola em grande
escala.
Nesse cenário, toda forma de organização socioambiental da região do
Cerrado era indistintamente desconsiderada pela histórica vocação brasileira de
atender as demandas de matéria-prima e alimentos dos países centrais. De fato,
até os anos 70 do século passado, este papel foi atendido pela ocupação de outras
regiões do país.
A partir dos anos 70, do século passado, esse cenário começa a sofrer modificações e a forma de representação dessa paisagem adquire um novo conteúdo
no imaginário político e econômico nacional e internacional.
“Região do pau torto”, “lugar de vegetação feia, solo pobre, povo rude”, “região
letárgica”, “sertão inóspito”, “espaço opaco e vazio”, “floresta de cabeça para baixo”.
Ou: “celeiro do Brasil”, “caixa d’água do planeta”, “corredor produtivo”: eis duas
modalidades de representação do Cerrado goiano, uma negativa e outra positiva,
enunciadas por diferentes atores em momentos históricos distintos. (BARREIRA e CHAVEIRO, 2010, p. 15).
2. Coleta se produtos do Cerrado, pesca, criação extensiva de gado e agricultura de subsistência.
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331
Essa mudança paradigmática pode ser creditada, sobretudo a dois fatores
que se complementam: o aumento da população e a crise da produção agrícola
mundial. Dai brota uma corrida à incorporação de novas áreas para implantação
de projetos agropecuários assim o “arcaico”, “atrasado” ou “vazio econômico”,
torna-se um atrativo para o grande capital que promove uma rápida desterritorialização dos povos cerradeiros3.
A cargo do Estado ficou a responsabilidade de construir a infraestrutura
necessária para os novos corredores de exportação, além de garantir o financiamento dessa nova fase de exploração do território brasileiro. O Estado deu o
subsídio necessário para a expansão do grande capital, mas “lavou as mãos” nas
décadas que sucederam quanto à realocação dos povos que efetivamente ocupavam essa significativa parcela do território brasileiro.
Aos povos indígenas, com o pretexto de que possuíam uma vocação improdutiva, pois a maior parte da subsistência provinha da caça, da pesca e da
coleta, restou o confinamento em Terras Indígenas - TI com fronteiras limitadas
pela vontade e pela força da bancada ruralista, no Congresso Nacional. Aos produtores tradicionais que dificilmente conseguem competir com o capital privado
nacional e internacional, principalmente o do agronegócio, ficou o processo de
migração para os centros urbanos, única alternativa, após assistirem prevalecer
às sucessivas derrotas políticas na luta por uma reforma agrária que assegurasse o
acesso a propriedade da terra.
[...] da mesma forma que a população indígena não pode impedir a ocupação
das terras pelos brancos, também o pioneiro tradicional não suportou a chegada
de um sistema produtivo que estava fora de sua cogitação. Essa nova produção
estava ligada ao mercado externo, “criava” terra boa de solos quase estéreis, usava
máquinas e podia pagar bem pelas fazendas ou simplesmente expulsar antigos
posseiros. (SILVA et al, 2013, p. 119).
Com se percebe, as pesquisas revelam uma face sombria da ocupação
do Cerrado brasileiro, desconsiderada pela intensa propaganda promovida nos
meios de comunicação de massa financiada pelo governo e empresas agrícolas
3. Refere- as classes sociais que historicamente viveram nas áreas do Cerrado constituindo formas de uso e exploração da terra a partir das diferenciações naturais-sociais Experimentando formas materiais e imateriais de
trabalho denotando relações de produção muito próprias e em acordo com as condições ambientais, resultando
em múltiplas expressões culturais. Atualmente se configuram nos trabalhadores da terra, camponeses e demais trabalhadores que lutam pela terra e pela reforma agrária, territorializando ações políticas contra o capital (
MENDONÇA, 2004, p. 29)
332
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
transnacionais, que tentam promover a naturalização da desterritorialização e
periferização de uma parcela significativa dos agricultores tradicionais dessa porção do território nacional.
Essa breve contextualização a respeito da ocupação do Cerrado brasileiro
tem como objetivo subsidiar a análise das propostas trazidas pelos livros didáticos de geografia validados pelo Ministério de Educação - MEC para o Ensino Fundamental de todo o país. Para fazer uma reflexão sobre a forma como os
livros didáticos apresentam o tema referente ao Cerrado, definimos, aleatoriamente, dois livros do 7º ano para análise: o Projeto Araribá e o Projeto Velear:
Geografia de Moreira e Sene que estiveram à disposição das escolas para escolha
no segundo semestre de 2013.
O tema Cerrado nos livros didáticos do 7º ano do Ensino Fundamental
O Cerrado brasileiro ocupa uma área que gira em torno de 2 milhões de
km², ou seja, 22% do território nacional; portanto, não pode ser tratado com indiferença. “Ocupa o território do Distrito Federal e se espraia por mais nove estados brasileiros: São Paulo, Minas Gerais, Goiás, Tocantins, Bahia, Maranhão,
Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Piauí” (LIMA; CHAVEIRO, 2010, p. 71).
Essa distribuição do Cerrado pelo território nacional aparece nos dois livros analisados e, possivelmente, na totalidade dos livros didáticos disponíveis
para o ensino fundamental, mas os livros apenas destacam o Cerrado da região
Centro-Oeste. Estaria esse fato relacionado à sua maior concentração na região
Centro-Oeste ou a resquícios ideológicos?
O livro do Projeto Araribá, ao tratar da vegetação da região Sudeste, embora apresente uma figura com a presença de Cerrado em parcela significativa
dos estados de São Paulo e, principalmente, de Minas gerais, podemos observar
no texto que segue que faz referência apenas à Mata Atlântica. “Atualmente, a
ocorrência da Mata Atlântica se resume a 5% da cobertura original, quando da
ocupação portuguesa da América. Na região Sudeste essa vegetação remanescente localiza-se principalmente ao longo da Serra do mar e da Mantiqueira” (PROJETO ARARIBÁ, 2010, p. 142).
A mesma situação se repete em relação à região nordeste, pois o livro traz
uma figura com a presença do Cerrado, mas o texto não faz nenhuma referência à
sua presença nos estados do Maranhão, Bahia e Piauí. Situação mais grave ocorre
quando se trata da região Norte. Nesse caso, o Cerrado que ocupa a maior parte
do estado de Tocantins não é citado e nem apresentado em forma de imagens,
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
333
passando a impressão de que o estado deveria compor a região Centro-Oeste.
Essa situação pode levar o leitor desatento a pensar que a região Norte originalmente fosse 100% coberta pela Floresta Amazônica.
Figura 1 – Vegetação original do Sudeste. Fonte: Livro didático, Geografia
- Projeto Araribá. São Paulo: Moderna,
2010, p. 113.
Figura 2 – Cobertura vegetal do Nordeste Fonte: Livro didático, Geografia
- Projeto Araribá. São Paulo: Moderna,
2010, p. 143.
Na parte do livro que trata da região Centro-Oeste, a presença de conteúdos sobre o Cerrado é expressiva, porém os fenômenos geográficos são estudados de forma isolada, ou seja, as partes componentes são fragmentadas entre
si. O autor do livro inicia os estudos pelos aspectos físicos, Em seguida, mesmo
que de forma descontextualizada, faz referência aos aspectos sociais, imprimido
na obra um caráter ambientalista, pois o descaso em relação aos povos tradicionais é notório, o texto limita-se em dizer que: “o domínio do Cerrado também
tem uma importância social. Muitas populações, como indígenas, quilombolas,
ribeirinhos, babaçueiras, etc. têm conhecimento tradicional da biodiversidade
desse domínio” (PROJETO ARARIBÁ, 2010, p. 195).
Nesse aspecto algumas questões chamam a atenção: – primeiro pelo fato
de usar a expressão também. Como se não bastasse, a região Centro-Oeste ser
estudada na última unidade do livro, o termo sugere desmerecimento em relação
às populações tradicionais da região, pois passa uma ideia de hierarquização da
riqueza cultural brasileira; – segundo, porque não faz referência ao processo de
desterritorialização que as populações vêm sofrendo a partir dos anos 70 e não
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
há preocupação quanto à realidade vivida por esses povos após apropriação do
Cerrado por grandes empresas agrícolas produtoras de matéria prima industrial
e produtos de exportação. Nesse aspecto, o livro poderia contemplar uma visão
mais crítica da realidade, como nos ensina Lima e Chaveiro ao descreverem o
processo de ocupação do espaço goiano.
A paisagem é tingida, principalmente no sudoeste e sudeste goiano, por extensos
campos de lavouras cujos produtos têm nos portos de exportação seu destino certo. O Poder Público age neste contexto como o agente financiador dos interesses
privados, articulando o território goiano aos interesses do capital internacional e
expulsando os trabalhadores do campo para o universo urbano e visível dos sem-terra, sem-teto, sem-educação, sem-comida (LIMA; CHAVEIRO, 2010, p. 71).
Nem mesmo nos dois últimos temas – Centro-oeste: expansão do povoamento e Centro-Oeste: crescimento econômico – o livro trata do processo de
expropriação, dando a entender que teria sido financiado pelo agronegócio.
Assim, é bem provável que os egressos do Ensino Fundamental e Médio
apresentem dificuldades uma para fazer uma análise crítica da organização espacial, mesmo considerando que a maioria das escolas apresente em seus Projetos
Políticos Pedagógicos a formação de cidadãos críticos e participativos. Infelizmente, os livros analisados deixam a impressão de que o território do Cerrado
é formado por diferentes elementos naturais, econômicos e sociais; porém dissociados entre si e desvinculados de qualquer ideologia. Isso pode levar a um
ensino também fragmentado, no qual os alunos não conseguem pensar o processo, o movimento, as contradições presentes na organização socioespacial. Nessa
perspectiva, ARENDT (1979) chama a atenção para o fato de que precisamos
conhecer o mundo e assumir responsabilidade sobre ele. No entanto, é preciso
estar atentos, pois o conhecimento sempre está carregado de intencionalidade,
geralmente a serviço das forças hegemônicas.
Na parte que trata da Marcha para Oeste, um dos livros apresenta uma
foto (Figura 3) sem fazer nenhuma referência à presença marcante dos grandes
potências capitalistas na ocupação do Cerrado brasileiro. Será que os jovens não
têm condições de fazer essas discussões? Não seria por isso que muitos alunos
preferem jogar banco imobiliário ou outro jogo do gênero na internet, em detrimento dos conteúdos escolares?
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Figura 3 - Theodore Roosevelt e Marechal Rondon,
Mato Grosso, C. 1914. Fonte: Livro didático, Geografia - Projeto Araribá. São Paulo: Moderna, 2010, p. 201.
Não podemos nos omitir ou naturalizar, pois depois de Roosevelt vieram
outros, de nacionalidades diferentes: europeus, japoneses e, recentemente, os
chineses numa crescente internacionalização do Cerrado.
[...] a modernização do território goiano através da abertura e a expansão das ferrovias e rodovias, a construção de Goiânia e de Brasília e os programas de incentivo ao desenvolvimento do Cerrado, permitiram a captura de Goiás pelo capital
transnacional, permitindo a territorialização dos complexos agroindustriais nas
áreas do Cerrado. Neste sentido, como já mencionado, o Cerrado, visto como
ecossistema e território sem valor econômico e estético passa a ter novo significado para as relações de poder intra e internacional (LIMA e CHAVEIRO, 2010,
p. 77).
336
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Essa fase da ocupação do território brasileiro atendeu a uma das demandas da nova fase do capitalismo, qual seja o aumento da produção e exportação
de commodities, principalmente da soja, por países que já eram tradicionais exportadores dessa categoria de mercadorias. Para que isso se concretizasse, sem se
preocupar com as consequências para os produtores tradicionais, o Estado brasileiro adotou uma postura modernizante, trazendo benefício ao grande capital
nacional e internacional. O PRODECER4 é um exemplo dessa internacionalização, pois uniu o capital Japonês ao brasileiro com um discurso modernizante.
Porém, o que se assistiu foi um dos maiores processos de desterritorialização da
história brasileira.
Podemos considerar que no Cerrado, mas especificamente em Minas Gerais,
Goiás, Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Bahia, Tocantins e Maranhão, onde se
implantou projetos do PRODECER, desdobra-se um território moderno construído pelo processo de incorporação capitalista do espaço agrário brasileiro.
Entram em contato nesses espaços a territorialização do capital japonês, incorporado ao solo através dos cultivos e o processo desterritorializante dos modos
tradicionais de vida do “povo cerradeiro” (INOCÊNCIO, 2010, p. 29).
Somadas as áreas dos sete estados onde se desenvolveu, o PRODECER
desenvolveu 21 assentamentos com uma área total de 345.000 hectares, e assentou 717 produtores de um total planejado de 760 (BRASIL, 2002). No mesmo
período a população urbana de Goiás, por exemplo, passou de 47% (1970) para
90% (2010), além disso, “em nome de um modelo de desenvolvimento econômico, se produz um espaço para atender interesses internacionais com uma participação restrita de um grupo de agricultores, produz-se também a concentração de
terra [...]” (PESSÔA, 1988, p. 9).
Não se trata de fazer do Ensino Fundamental um ambiente para formação
de especialistas em geopolítica, mas esses conteúdos podem e devem fazer parte
do currículo desse nível de escolaridade, por fazerem parte do cotidiano do aluno, mesmo que muitos não percebam e, além disso, se situarem como pré-requisitos para a compreensão espacial, cabendo a escola (professores) organizá-los
para que os alunos aprendam.
4. O PRODECER é um projeto de cooperação econômica bilateral Brasil-Japão, específico, de grande porte, e que
cumpriu três papéis importantes no processo de territorialização do capital no Cerrado. Primeiro teve como objetivo o desenvolvimento da fronteira agrícola na região do Cerrado, abrangendo extensas áreas. Segundo, buscou
aumentar a oferta internacional de alimentos, através da exportação de produtos agrícolas, com repercussão a
nível mundial. E terceiro, teve longa duração, tendo desenvolvido estratégias próprias de incorporação do campo
brasileiro ao circuito produtivo capitalista mundial. (INOCENCIO, 2013, p. 8).
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337
O Livro Projeto Velear: Geografia de Moreira e Sene apresenta uma estrutura semelhante ao primeiro em relação aos conteúdos de Cerrado e à região
Centro-Oeste. Citamos a referida região em função de ser uma prática comum
nos livros didáticos, o Cerrado estar associado a ela.
O capítulo 13 trata do clima e da vegetação no Brasil. Nele, os autores
apresentam, no subitem “domínios dos cerrados’, dois parágrafos a respeito do
bioma. Inicialmente discorrem sobre o tipo de clima e apresentam os solos ácidos
e as formas de correção. Na sequência fazem referência às nascentes dos maiores
rios brasileiros e caracterizam o relevo como predominantemente plano. Além
disso, apresentam dados sobre porcentagem de ocupação do território e; por fim,
dizem que existe uma estimativa de que metade da região tenha sido completamente destruída para dar lugar a pastagens e ao cultivo de cereais.
Mais uma vez evidencia-se o trivial nos livros didáticos de geografia, com
estudos fragmentados, o caráter ambientalista e a dicotomia geografia física e
geografia humana, uma vez que, água, relevo plano e soja aparentemente não têm
relação. Além disso, faz algumas confusões conceituais, pois apresenta uma foto
da Serra da Canastra- MG com exemplo de Cerrado, mas quando trata da vegetação do Sudeste, no capítulo 15, apresentam uma foto da mesma Serra como
exemplo de matas tropicais, fazendo referência a Mata Atlântica. Como isso é
possível? Chaveiro e Castilho explicam essa ideia ao discorrerem sobre os conceitos de Bioma, ecossistema e Domínio do Cerrado.
[...] o cerrado, além de Bioma, é também ecossistema. E pode ser considerado
também como Domínio. Na extensa área onde há o predomínio de formações
desse bioma, o denominamos de Domínio de Cerrado. Mas não se pode confundir esse termo com Bioma. Isso pode ser resolvido da seguinte maneira: no
Domínio do Cerrado o Bioma predominante é o Cerrado, mas neste Domínio
também pode haver ecossistemas típicos de outros Biomas. (CHAVEIRO e
CASTILHO, 2007, p. 3).
No capítulo 26 denominado de Aspectos físicos da região Norte apresenta, no subitem “Vamos conhecer o clima e a vegetação”, o clima do estado do
Tocantins e afirmam que em Palmas não chove entre os meses de junho e agosto.
Porém, deixam de apresentar a presença do Cerrado, algo também trivial nos
livros didáticos como nos referimos anteriormente, passando a impressão de que
na região Norte existe somente a floreta amazônica ou que o estado de Tocantins
não pertence aqueça região.
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Nos últimos capítulos, 29 a 32, o livro trata da região Centro Oeste. No
capítulo 29, em três páginas, analisa a ocupação econômica da região. Destaca
o início da ocupação com a criação de gado devido à dificuldade do transporte
de produtos agrícolas e a disponibilidade de água. Apresenta a construção de
Brasília e de uma rede de transporte como os principais responsáveis pela intensa
ocupação, a partir dos anos 70 do século XX. O capítulo 30 traz os aspectos
físicos, enaltece a rede hidrográfica e apresenta o bioma Cerrado como a “grande
caixa-d’água do país”. Por fim, faz uma relação entre o Cerrado e o clima tropical, sem mencionar o solo. No capítulo 31 analisa as características da sociedade
do Centro-oeste, destacando os fluxos migratórios e a alta taxa de urbanização,
segunda mais alta do país, superada apenas pela região sudeste. Apresenta três
causas principais da elevada taxa de urbanização: toda população de Brasília é
urbana; as principais atividades agrícolas da região utilizam pouca mão-de-obra,
assim poucas pessoas se fixam no campo; os migrantes de outros estados brasileiros que se deslocam para a região se dirigem às principais cidades.
Mais uma vez ocorre a ocultação de que a modernização do território
foi responsável pela desterritorialização dos povos tradicionais, num processo
que “intitulamos ‘corpo-ratização do território’” (SANTOS, 2006, p. 169). Não
queremos dizer que o texto apresenta ideias equivocadas, mas a crítica se faz pela
naturalização de um processo de exclusão social da terra de uma parcela significativa da população tradicional. Além disso, questionamos o descompromisso dos
livros analisados com o patrimônio sócio-cultural do Cerrado, isso porque tende
a revelar o que Santos (2006) afirma ser “as imagens produzidas pelos interesses
das empresas monopolistas ou transnacionais”, como se observa na Figura 4.
Vale ressaltar que nosso estudo não tem como objetivo uma crítica indiscriminada aos livros didáticos, mesmo porque eles são instrumentos de trabalho
do professor. O que pretendemos é ampliar as discussões, inclusive já encaminhadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais de 1997.
O livro didático é um material de forte influência na prática de ensino brasileira.
É preciso que os professores estejam atentos à qualidade, à coerência e a eventuais
restrições que apresentem em relação aos objetivos educacionais propostos. Além
disso, é importante considerar que o LD não deve ser o único material a ser utilizado, pois a variedade de fontes de informação é que contribuirá para o aluno ter
uma visão ampla do conhecimento (BRASIL, 1997, p. 67).
Materiais de uso social frequente são ótimos recursos de trabalho, pois os alunos
aprendem sobre algo que tem função social real e se mantêm atualizados sobre o
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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Figura 4 – Cultivo de soja no Mato Grosso do Sul. Fonte: Livro didático, Projeto
Velear – Geografia. São Paulo: Scipione, 2012, p. 289.
que acontece no mundo, estabelecendo o vínculo necessário entre o que é aprendido na escola e o conhecimento extra-escolar. (Brasil, op. cit.).
Nessa mesma perspectiva, as pesquisas têm mostrado que para se sentir
inserido no contexto é necessário que seja desenvolvido, na escola, além das capacidades conceituais, as procedimentais e as atitudinais.
O ensino é um processo que compõe a formação humana em sentido amplo,
abarcando todas as dimensões da educação: intelectual, afetiva, social, moral, estética, e física. Para isso, necessita estar voltado não só para a construção de conceitos, mas também para o desenvolvimento de capacidades e habilidades para
operar esses conhecimentos e para a for ação de atitudes, valores e convicções
ante os saberes presentes no espaço escolar (CAVALCANTI, 2012, p. 49).
Em uma concepção de ensino em que se valoriza somente os conteúdos,
em detrimento da formação de atitudes e valores e, em que o ensinado não é
vivido e percebido espacialmente, dificilmente a geografia corrobora com a formação de valores e convicções que possibilitem um posicionamento crítico em
relação às contradições do sistema capitalista. Nesse sentido, é papel da geografia
crítica a desnaturalização dos fenômenos geográficos que não se localiza “no professor ou na ciência a ser ‘ensinada’ ou vulgarizada, e sim no real, no meio em que
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aluno e professor estão situados e é fruto da práxis coletiva dos grupos sociais.
Integrar o educando no meio significa deixá-lo descobrir que pode tornar-se sujeito na história” (VESENTINI, 2008, p 15).
Para Straforini (2008), o aluno deve ser inserido naquilo que se está estudando para que se sinta participante ativo na construção do espaço. Assim, a
realidade tem que ser vista como um processo e o espaço em constante construção. Dessa forma, seria possível desnaturalizar a territorialização empreendida
no Cerrado brasileiro pelo agronegócio que tem causado uma intensa desterritorialização dos povos tradicionais e promovido graves problemas ambientais.
Essas premissas possibilitam fazer uma reflexão acerca de como o conteúdo Cerrado poderia ser abordado nos currículos escolares. Para isso, é preciso
pensá-lo para além da vertente ambientalista e da ocupação por agentes econômicos que enxergam, no território, somente a matéria a ser apropriada e pronta
para ser descartada no primeiro sinal de decadência. Para tanto faz- se necessário
pensar em propostas curriculares que considerem o Cerrado em todos seus aspectos, principalmente os socioespaciais, pouco explorados nos livros didáticos
analisados.
Nessa concepção, o Cerrado é uma construção sócio-histórica e por esse
viés deve ser entendido como espaço “[...] que foi e é apropriado; que possui lógicas atuais, culturas diversas ou resistências; que está em movimento e que possui um sentido socioespacial proveniente do cruzamento das variáveis internas e
externas que se configuram e desenham-no enquanto território” (CHAVEIRO e
CASTILHO, 2010, p. 43). Essa forma dialética de análise espacial quebra a neutralidade das ações políticas, econômicas e torna possível que o estudante se veja
como sujeito ativo no processo de produção socioespacial por ele imaginada.
Nessa linha de pensamento, Saviani (2011) afirma que a partir do momento que creditamos a história o desenvolvimento da humanidade e à educação a mediação da prática social global transferimos para uma determinada
geração o papel de desenvolver e transformar as relações herdadas das gerações
passadas. Para Saviani (2003), a formação de valores humanos e atitudes diante
das injustiças sociais somente serão possíveis quando acesso aos conhecimentos
científicos historicamente produzidos tiverem como ponto de partida e de chegada a prática social.
Não se trata de romper com a centralidade que os conhecimentos historicamente constituídos ocupam na escola, mas sim de questionar o papel ideológico que a centralidade no conhecimento assumiu na educação burguesa de
cunho liberal, ou seja, as regras de bom comportamento, e a consciência cívica e
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profissional. Essa mudança paradigmática sugere uma relação dialética entre os
conteúdos/conceitos disciplinares e os conhecimentos cotidianos, construídos
na história de vida dos grupos sociais, principalmente do interior dos quais estão
inseridos professores e alunos. Busca-se assim um alinhamento entre o imaginário popular e as bases materiais de produção do espaço, para além da mentalidade de que a educação e conhecimento (apolíticos) por si e alheios a prática social
estariam na base constitutiva de uma sociedade mais justa e igualitária.
Considerações finais
No presente fizemos uma análise da concepção predominante nos livros
didáticos de geografia para o Ensino Fundamental, quanto ao estudo do Cerrado
Brasileiro. Para isso analisamos dois livros didáticos, aprovados pelo MEC e disponibilizados pelas editoras para escolha das escolas públicas, em 2013.
Na análise constatamos que existe uma forte tendência da corrente ambientalista e uma limitação dos fatores econômicos nos conteúdos referentes ao
Cerrado. Percebemos que nos dois livros os aspectos sociais e culturais são tratados superficialmente; além disso, ocorre a naturalização da desterritorialização
sofrida pelos povos tradicionais com o intenso processo de capitalização e modernização das atividades agropecuárias desenvolvidas na região.
Finalizamos com alguns apontamentos sobre o ensino desses conteúdos,
numa perspectiva de valorização dos conhecimentos tradicionais, cotidianos,
próprios da cultura e da tradição dos povos tradicionais como importantes para
apropriação dos conhecimentos científicos.
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Brasília: MEC/SEF, 1997.
CAVALCANTI, L. de S. O ensino de Geografia na escola. Campinas, SP. Editora Papirus, 2012.
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VESENTINI, J. W. Para uma geografia crítica na escola. Editora do Autor São Paulo,
2008.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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A transposição didática da categoria
de análise geográfica “região”
no ensino de geografia
Fernanda Santos Pena
Universidade Federal de Uberlândia
[email protected]
RESUMO: o saber científico não é o mesmo do saber ensinado, principalmente, devido às próprias exigências da didática. No processo de ensino e
aprendizagem é preciso transformar o objeto de saber em um objeto de ensino,
mas, muitas vezes, ocorre uma descontextualização e descaracterização de saberes científicos, ao serem transpostos para os saberes escolares. As categorias
de análise da Geografia também sofrem com esse processo, o que pode comprometer a orientação do recorte e da análise de um determinado fenômeno a
ser estudado. Com base nesse pressuposto, o presente trabalho buscou realizar
uma breve abordagem das origens e concepções da categoria de análise geográfica “região”, relacionadas às mudanças ocasionadas pela globalização, na
tentativa de aproximar o saber científico desta categoria com o saber ensinado. Também ansiou apresentar o processo de transposição didática, na maioria das vezes realizado pelos professores de maneira inconsciente, por meio
dos conteúdos estabelecidos pelos currículos oficiais e pelos livros didáticos.
Como metodologia, utilizou-se a pesquisa bibliográfica, tendo o processo de
transposição didática, as concepções de região vinculadas à globalização, bem
como o ensino de Geografia, como referências. O trabalho possibilita que os
professores de Geografia ampliem os seus conhecimentos sobre a sua própria
prática pedagógica e, também, sobre os saberes ensinados, em especial, no que
se refere à categoria de análise região. Concluiu-se que a transposição didática
não deve ocorrer de maneira a-histórica e descontextualizada.
Palavras-chave: Ensino de Geografia; globalização; região; transposição
didática.
Introdução
Em se tratando do atual cenário nacional, o saber geográfico científico
vem sendo desenvolvido principalmente no âmbito das Universidades. O grande
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distanciamento entre as escolas de Ensino Básico e a Universidade, assim como
a falta de formação continuada dos professores de Geografia, são as principais
causas da realização de uma transposição didática em que o objeto de saber geográfico científico é totalmente descontextualizado do objeto de saber geográfico
ensinado.
Com relação ao saber científico do conceito da categoria de análise espacial região, esse foi revisado constantemente ao longo da história, devido às
transformações da ciência geográfica, bem como às mudanças culturais, políticas e econômicas da sociedade. Com os avanços científicos e tecnológicos sendo agrupados ao sistema de produção, este conceito se tornou cada vez mais
complexo. Nesse sentido, seu ensino e aprendizagem devem ser realizados de
maneira crítica, levando-se em consideração o surgimento de um novo mundo
fragmentado e articulado, decorrente da Globalização, bem como a diversidade
territorial.
Para se pensar no ensino da categoria região, deve-se ter em mente que o
saber científico, mais pesquisado e distribuído no Brasil por meio das Universidades, não é aquele ensinado no Ensino Básico. Há uma versão transposta do
saber científico, adaptado para ser ensinado. O autor Yves Chevallard pode ser
considerado a principal referência do conceito de transposição didática.
Chevallard (1991), define o processo de transposição didática:
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir
de entonces um conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto
para ocupar um lugar entre los objetos de enseñanza. El “trabajo” que transforma
de um objeto de saber a enseñar em um objeto de enseñanza, es denominado la
transposición didáctica. (p. 45)
Considera-se, desse modo, a existência de uma transposição didática
como processo de criações didáticas de objetos, que se fazem necessárias pelas
exigências do funcionamento didático.
Segundo Marandino (2004),
[...] a transformação do conhecimento científico com fins de ensino e divulgação
não constitui simples “adaptação” ou mera “simplificação” de conhecimento, podendo ser então analisada na perspectiva de compreender a produção de novos
saberes nesse processo. (p. 95-96)
Verifica-se que os saberes científicos não são apenas resumidos ou simplificados, mas que há uma necessidade de se realizar uma mediação em que os
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saberes escolares estejam vinculados com a realidade de cada escola e de cada
turma de alunos. Desse modo, a escola não é simplesmente transmissora de conhecimentos, mas também produtora de novos saberes.
Em se tratando dos processos de ensino de Geografia na Educação Básica,
Cavalcanti (1998) afirma que:
[...] a relação entre uma ciência e a matéria de ensino é complexa; ambas formam
uma unidade, mas não são idênticas. A ciência geográfica constitui-se de teorias,
conceitos e métodos referentes à problemática de seu objeto de investigação. A
matéria de ensino de Geografia corresponde ao conjunto de saberes dessa ciência [...] convertidos em conteúdos escolares a partir de uma seleção e de uma
organização daqueles conhecimentos e procedimentos tidos como necessários à
educação geral. (p. 9)
A citação acima corresponde à existência da transposição didática realizada no ensino de Geografia, de modo geral, enfatizando-se a diferença fundamental existente entre a ciência geográfica e a disciplina escolar Geografia, para
uma melhor aprendizagem significativa por parte dos alunos do Ensino Básico.
Ainda sobre o entendimento da transposição didática, o conceito de
noosfera, também desenvolvido por Chevalard (1991), é fundamental. Marandino (2004), expõe com clareza a definição desse conceito:
É onde se opera a interação entre o sistema de ensino stricto sensu e o entorno
societal; onde se encontram aqueles que ocupam postos principais do funcionamento didático e se enfrentam com os problemas resultantes do confronto com a
sociedade; onde se desenrolam os conflitos, se levam a cabo as negociações; onde
se amadurecem soluções; local de atividade ordinária; esfera de onde se pensa.
(p. 97)
A partir de sua conceituação, percebe-se que o sistema didático estaria
inserido na noosfera que, por sua vez, se insere no interior da sociedade. O Esquema 01, na página seguinte, representa essa relação.
Percebe-se que o sistema de ensino não é desvinculado da sociedade, possuindo uma importante relação. Isto demanda pela busca de boas transposições
dos saberes correspondente às necessidades didáticas da sociedade.
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Esquema 01: Relação entre sociedade, noosfera e sistema de ensino.
O estudo científico do processo de transposição didática pode representá-la pelo esquema:
Esquema 02: Objeto de saber ao objeto de ensino.
A distância do objeto de saber ao objeto de ensino é, com muita freqüência, imensa. No que se refere à distância necessária e aceitável entre o conhecimento escolar e o científico, verificam-se diferentes perspectivas. Para alguns
autores, deve-se promover uma aproximação entre ambos, enquanto para outros
tal distância constitui espaço de produção de conhecimento escolar. O que de
fato não se deve ocorrer, para que exista uma boa transposição didática, é deixar
que essa distância ocasione uma descontextualização dos significados, seguida de
uma recontextualização num discurso diferente. Para Marandino (2004), nesse
processo pode não haver uma identificação com o texto do saber e com a rede de
problemáticas, no qual o elemento descontextualizado encontrava-se originalmente, modificando dessa forma seu sentido original.
Tendo em vista que os professores são sujeitos que exercem sua prática de
modo independente, frente aos currículos e livros didáticos, a formação docente
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inicial e continuada deve ser realizada de forma crítica, para que não haja uma
modificação do sentido original do objeto de saber.
Nesse sentido, os próximos itens buscam resgatar concepções do conceito de região, historicamente modificadas, assim como relacioná-las ao processo
de Globalização, para que os docentes possam realizar uma boa transposição
didática, evitando a ocorrência de uma grande descontextualização dos seus
significados.
As diversas concepções do conceito de região
Região é uma categoria que está entre as mais tradicionais categorias de
análise espacial, reconhecida como um conceito geográfico por outros cientistas.
Além de ser utilizada constantemente pela mídia e pelo senso comum, ela pode
estar associada à unidade administrativa, às ciências em geral e à Geografia, o que
lhe agrega um caráter multidisciplinar.
Os diversos conceitos de região desenvolvidos ao longo da história são
respostas aos diferentes olhares com que se observou o mundo, sendo necessário
entendê-los em seu contexto histórico.
Na linguagem do senso comum, a noção de região é geralmente relacionada com localização e extensão. Enquanto unidade administrativa, a divisão
regional é o meio pelo qual se exerce a hierarquia e o controle na administração
dos Estados e, para as ciências em geral, ela está associada à localização de certo
domínio (BEZZI, 2004).
Na Geografia, tem-se uma complexificação do conceito de região, visto
que:
(...) o conceito de região também se insere nas transformações que ocorreram
na ciência geográfica, seja considerando-a como objeto de estudo da Geografia
Tradicional, seja entendendo-a como classificação atrelada aos princípios da lógica formal e alicerçada principalmente no planejamento (Nova Geografia), seja
relacionando-a como categoria de análise espacial (Geografia Crítica), concebida
como processo relacionado ao conceito de espaço como produto da sociedade,
ou, ainda, interpretando-a de acordo com as novas abordagens da Geografia Humanística e Cultural. (BEZZI, 2004, p. 41)
Nesse sentido, a complexidade dos fenômenos a serem considerados nas
regiões sempre desafiou os geógrafos e outros profissionais para a delimitação regional mais adequada, pois é necessário descobrir e selecionar fatos relacionados
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
aos lugares. Segundo Bezzi (2004), a falta de um único critério definidor levou
à diversidade de estudos regionais, ocasionando uma ausência de consenso sobre
o que constitui uma região. Isto teria sido responsável pelo tratamento das regiões como conveniências ideológicas, ao invés de serem tratadas como entidades
geográficas reais.
De acordo com a mesma autora, na Geografia Tradicional os estudos são
embasados na descrição e na síntese regional. Tem-se a concepção de região natural e a de região humana, ou região geográfica. É importante considerar que
a concepção de região natural pode ser limitada, pois somente o ambiente e as
condições físicas não são capazes de explicar o todo.
Por se interessar pelo estudo interativo dos lugares, a Geografia Tradicional atribuía ao geógrafo a preocupação de descobrir e selecionar fatos com
aspectos físicos, culturais, populacionais e econômicos, estudando a região como
uma unidade estática. A região era definida pelo que se observava na paisagem.
Jà a Nova Geografia aprofundou os estudos geográficos, buscando a relação existente entre os fenômenos. A região deixou de ser um fenômeno particular para ser parte de um sistema aberto e dinâmico, que se ajusta às novas
condições estabelecidas. O conceito de região foi utilizado para classificação ou
delimitação de áreas, dentro de propósitos pré-estabelecidos.
A Nova Geografia acrescentou ao conceito de região duas novas abordagens, as quais possibilitaram uma divisão regional a serviço de uma política
territorial determinada pela expansão e reprodução do capitalismo no Brasil, em
sua fase monopolista.
Uma primeira abordagem é a das regiões homogêneas, classificadas por
características consideradas como fixas, sendo constituídas por uma extensão
territorial definida a partir da agregação de áreas que apresentassem características estatísticas semelhantes. A segunda abordagem é a das regiões funcionais
ou polarizadas, constituídas em áreas definidas a partir de fluxos de pessoas, de
mercadorias, de comunicação, também definidos estatisticamente.
Estas novas abordagens contribuíram, principalmente, para uma maior
funcionalidade na delimitação dos recortes regionais, porém a região foi trabalhada de forma abstrata, utilizada para classificação ou delimitação de áreas.
Devido ao fato da Nova Geografia não aprofundar as inter-relações sociedade versus natureza, surge uma nova concepção de região na Geografia Crítica.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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A Geografia Crítica, consolidada no materialismo histórico e dialético,
baseia-se na fenomenologia e na percepção, e nasce paralelamente com outras
tendências geográficas: a Geografia Humanística e a Geografia Cultural.
A Geografia não discutirá mais os processos naturais em si, mas a natureza
como elemento a ser utilizado e apropriado pelo homem. Isto se torna bastante
nítido, quando se considera as afirmações de Bezzi:
Era necessário encontrar respostas diferentes das anteriores, isto é, era preciso
investigar segundo novas perspectivas e ideologias. Propunha-se, então, uma Geografia mais “aberta”. Ou seja, uma Geografia que ultrapassasse os “muros universitários” e atingisse a sociedade. Uma Geografia que procurasse “mostrar” e
“resolver” os problemas sociais ligados ao meio-ambiente, ao êxodo rural, à urbanização acelerada, às favelas, entre outros. Uma Geografia preocupada em ser
crítica e atuante. (2004, p. 41)
A autora fornece um direcionamento ao conceito de região nessas abordagens, utilizando-se do artigo de Gilbert (1988) como âncora. Segundo este
artigo, região pode ser entendida como resposta local aos processos capitalistas;
foco de identificação cultural; e meio de interação social.
Ao se entender a região como resposta local aos processos capitalistas, ela
passa a ser um fenômeno econômico, sendo compreendida como a organização
espacial dos processos sociais, associados ao modo de produção. A região passa a
ser definida como resultado das relações de produção em um dado local e tempo.
Considerando a identidade cultural para se compreender a região, tem-se
uma valorização da perspectiva humanística sobre a sociedade, passando esta a
ser um conjunto de significados impressos em um determinado recorte regional.
Os estudos são realizados a partir dos costumes, dos hábitos ou das representações que o conjunto de habitantes realiza em um território. Os seres humanos
são tidos como atores na produção e reprodução da vida social e dos lugares.
Região é uma produção cultural, é uma criação histórica, e neste sentido é o espaço do irredutível da liberdade e da criatividade, com base num estoque de recursos
dado, as sociedades humanas inventaram-se diversas: aqui a pedra e a montanha,
lá o mar e a floresta, mais além os desertos, as imensidões. E em todos esses lugares a civilização se fez, na caminhada do homem rumo à sua auto-emancipação.
Reconhecer e valorizar estas diferenças regionais, é reconhecer e valorizar a liberdade como fundamento da possibilidade emancipatória. (CUNHA, 2005, p. 6)
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Para compreender uma região segundo a identidade cultural é preciso
vivenciá-la, visto que ela é apropriada e vivenciada por seus habitantes, criadores
de identidades regionais que os diferenciam dos demais grupos sociais. A região
é definida como um conjunto específico de relacionamentos culturais entre um
grupo e um determinado lugar.
Segundo Lencioni (1999):
Por meio de induções sucessivas, procurou-se compreender como se constitui
o sentimento que os homens têm de pertencer a uma determinada região. Sentimento que emana do interior e do íntimo das pessoas. A região, portanto, começou a ser vista como não constituindo uma realidade objetivo, pelo contrário,
ela foi concebida como construção mental, individual, mas também submetida à
subjetividade coletiva de um grupo social, por assim dizer, inscrita na consciência
coletiva. (p. 194)
A forma de considerar a região como um meio de interação social entende
o conceito de região através de seu conteúdo político, em que se destaca o papel
do poder como agente determinante da diferenciação regional. Trata-se de uma
visão política da região, embasada na ideia de que dominação e poder constituem
fatores essenciais na diferenciação de áreas. Com isso, o papel da dominação e do
poder, dentro da sociedade, se transforma no fator primordial para a existência
da diferenciação regional.
É fundamental levar em consideração que “as questões e conflitos de interesses na sociedade produzem disputas e tensões que se materializam em arranjos
territoriais adequados aos interesses que conseguem se impor em momentos diferenciados” (CASTRO, 2002, p. 79).
Portanto, os recortes regionais são múltiplos, dinâmicos e complexos,
possuindo aspectos distintos. É fundamental refletir sobre a dimensão política
como um dos fatores determinantes no conceito de região, pois a noção de relação e inter-relação dos fenômenos físicos, humanos, políticos e econômicos é
inerente à abordagem regional.
A globalização como modificadora do espaço territorial
Gadotti (2000) enfatiza a necessidade e importância de se considerar o
processo de globalização na educação:
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O processo da globalização está mudando a política, a economia, a cultura, a
história e, portanto, também a educação. É um tema que deve ser enfocado sob
vários prismas. A globalização remete também ao poder local e às conseqüências
locais da nossa dívida externa global (e dívida interna também, a ela associada). O
global e o local se fundem numa nova realidade: o “glocal”. O estudo desta categoria remete à necessária discussão do papel dos municípios e do “regime de colaboração” entre União, estados, municípios e comunidade, nas perspectivas atuais
da educação básica. Para pensar a educação do futuro, é necessário refletir sobre
o processo de globalização da economia, da cultura e das comunicações. (p. 10)
De acordo com Haesbaert (1999), “para entendermos a produção da
diversidade territorial no mundo contemporâneo é necessário pensar, antes de
mais nada, nos binômios desigualdade-diferença e globalização-fragmentação
através das relações global-local” (p. 23). Nesse sentido, incluir no ensino de Geografia análises que envolvam as modificações decorrentes do processo de globalização, referentes ao espaço territorial, é imprescindível.
Com o processo de globalização, o espaço territorial é alvo de modificações complexas, que exigem discussões aprofundadas. Mesmo com a tentativa
de anulação das diferenças a partir da homogeneização do espaço, as diferenças
regionais continuam emergindo. De acordo com Santos (1999):
A região continua a existir, mas com um nível de complexidade jamais visto pelo
homem. Agora, nenhum subespaço do planeta pode escapar ao processo conjunto de globalização e fragmentação, isto é, de individualização e regionalização.
(p. 16)
Quando se fala de espaço local e global, não se trata apenas de uma globalização homogeneizadora, que padroniza as desigualdades, e de locais diferenciadores que resistem, promovendo a heterogeneização. Dessa forma, a globalização não serve apenas para globalizar: há o surgimento de um novo mundo
fragmentado e articulado (HAESBAERT, 1998). A globalização, além de significar homogeneização total, também origina diferenciação de partes. Com
isso, as regiões não são eliminadas, mas redefinidas. As identidades culturais dos
grupos sociais persistem, mesmo sob um novo padrão de consumo e de modo de
produção.
Rua (1993, p. 231) apud Carvalho (p. 13) afirma que “hoje podemos entender a região como um espaço particular onde se combinam o geral (leis gerais
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do modo de produção capitalista) e o particular (as especificidades locais, que
servem de oposição à tendência homogeneizadora do capitalismo)”.
Quando se tem a regionalização de um determinado recorte pelo poder
público, tem-se uma visão política da região, embasada na ideia de que dominação e poder constituem fatores essenciais na diferenciação de áreas. Porém,
determinadas práticas culturais podem gerar um território específico, que nada
tenha a ver com o recorte administrativo.
Evidentemente, o que não se sustenta mais hoje em dia é a idéia de região nos
moldes clássicos. O processo de homogeneização, longe de significar aniquilamento da região, significa fragmentação e também diferenciação regional. Tanto
é que os movimentos regionalistas emergem como força política no momento
em que o processo de globalização procura açambarcar e homogeneizar todo o
espaço. (LENCIONI, 1999, p. 199)
A cultura, costumes, e tradições reavivam os regionalismos. Nas reivindicações de uma região existe a união, a defesa de interesses e, sobretudo, a consciência regional, ligando homem e natureza, produzindo a diversidade territorial.
Considerações finais
A categoria de análise geográfica “região” é bastante utilizada no ensino
de Geografia. Há uma necessidade de se transpor o conceito científico da categoria de análise geográfica região para um saber ensinado, considerando-se a idade
dos alunos, sua realidade, tempo e objetivos do ensino. Entretanto, esta transposição não pode estar desvinculada do saber científico.
Para que isto não ocorra, o professor de Geografia precisa conhecer as
mudanças históricas conceituais pelas quais a categoria de análise passou, especialmente quando relacionada ao processo de globalização. Desse modo, irá
transpô-la para os seus alunos de maneira crítica, vinculada com a realidade.
É fundamental considerar as regiões como espaços sociais, econômicos,
políticos, naturais e culturais, sendo que um espaço possui diversos recortes regionais. É um recorte espacial dinâmico, que se estrutura e se reestrutura em um
determinado tempo.
A partir das análises realizadas, observa-se que as concepções de região
da Geografia Crítica podem ser as mais propícias para o ensino atual. Ela expõe
o Estado e os demais agentes de organização espacial como importantes atores
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na estruturação dos recortes regionais, além de procurar explicar as regiões de
acordo com as contradições sociais nelas existentes.
Para ela, a Geografia deveria ser uma ciência preocupada com os problemas sociais e, por isso, deveria aprofundar as relações sociedade versus natureza,
tendo como objeto a realidade social.
Com a globalização, há o surgimento de um novo mundo fragmentado
e articulado, em que as regiões são redefinidas. Desse modo, além de significar
homogeneização total, também origina diferenciação de partes. As identidades
culturais dos grupos sociais persistem, mesmo sob um novo padrão de consumo
e de modo de produção.
Sugere-se, portanto, que a transposição didática da categoria de análise
geográfica região seja realizada por meio de uma religação de saberes, em que
os saberes ditos da Geografia física sejam relacionados aos saberes da Geografia
humana, permitindo uma análise crítica de todos os aspectos relacionados ao
espaço, contextualizados com os saberes científicos da ciência geográfica.
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Abordagens e perspectivas do trabalho
de campo em geografia no contexto das
ix, x e xi Encontro Nacional
de Práticas de Ensino de Geografia – enpeg
pesquisas do
Jonatas Oliveira Rodrigues
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
Adriana Olivia Alves
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
RESUMO: A presente pesquisa tem como foco principal evidenciar as perspectivas e abordagens o Trabalho de Campo no contexto do Encontro Nacional de Práticas de Ensino de Geografia, nos anos de 2007, 2009 e 2011, e
desta forma refletir sobre os principais conceitos que perpassam pela temática
do Trabalho de Campo, desta forma se intencionou evidenciar uma visão sobre o assunto fundamentado em alguns estudiosos que argumentam sobre o
assunto. A seleção do IX, X e XI ENPEG, justifica-se por estes serem os mais
recentes, e demonstrar os principais rumos no Ensino de Geografia relacionadas as pesquisas de Trabalho de Campo, reunindo um arcabouço teórico
explicitando possibilidades de metodologias no campo da Geografia, contribuindo no Geografia, seja na escola ou na universidade.
Palavras-chave: Trabalho de Campo, Ensino de Geografia e ENPEG.
Introdução
O Trabalho de Campo no Ensino de Geografia dentro de uma abordagem de planejamento escolar evidencia uma alternativa de metodologia que possibilita a ampliação das capacidades cognitivas e o desenvolvimento de operações
mentais, por disponibilizar meios e instrumentos que auxiliam na construção de
um aprendizado fundamentado no saber especulativo, crítico e científico.
Ao utilizar o Trabalho de Campo, dentro de uma perspectiva metodológica pautada na análise e compreensão do ambiente escolar, vários elementos
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são destacados como resultados. Desta forma, esta metodologia, dentro de uma
abordagem que abrange concomitantemente o planejamento da atividade, a execução, e os instrumentos de verificara aprendizagem, nos locais selecionados e
nos pós-campos, amplia as potencialidades dos conhecimentos discutidos em
sala de aula, devido à proximidade com o objeto e os fatos.
Neste aspecto, no âmbito do Ensino de Geografia, este proceder auxilia
na construção de elementos que subsidiam o desenvolvimento das habilidades
mentais e operacionais dos discentes, como: descrever, analisar, comparar, entre
outras. Desta forma,ao apreender o que foi exposto pelo professor em sala de
aula de modo significativo, ao fundamentar condições para que os discentes possam entender e se posicionar diante dos processos sociais em que estão inseridos.
Dentro da perspectiva do Construtivismo, o Trabalho de Campo chama
a atenção por ajudar a desenvolver as operações mentais e habilidades, isto por
utilizar atividades para apreender e compreender melhor o conteúdo, desta forma, busca ampliar o que é passível de análise e interpretação. Pontuschka (2009)
discorre sobre o uso dos sentidos, ressaltando as contribuições que esta utilização sensorial possui para melhorar a compreensão dos sujeitos, contribuindo
efetivamente na abordagem geográfica dentro da escola. Com a realização desta
atividade se tem a intencionalidade de ampliar as informações difundidas pelos
professores na escola, auxiliando o aluno na construção de uma fundamentação
para o que foi estudado.
Diante deste contexto, foi intencionado delinear um perfil do panorama das contribuições do Trabalho de Campo como proposta metodológica no
ensino de Geografia, através de análises dos artigos apresentados nos Encontros
Nacionais de Práticas de Ensino de Geografia - ENPEG, construindo uma percepção sobre a relação Trabalho de Campo e pesquisa no ensino de Geografia.
De forma especifica buscamos analisar o Trabalho de Campo dentro do
contexto do IX, X e XI ENPEG. Desta forma, pretendemos: discutir as principais referências bibliográficas que abordam sobre a temática do Trabalho de
Campo no âmbito do ensino de Geografia; identificar a relevância do Trabalho
de Campo na área do ensino de Geografia, dispostos nos artigos do IX, X e XI
ENPEG; apresentar as principais propostas metodológicas no âmbito acadêmico sobre o Trabalho de Campo no ensino escolar; e verificar o papel desempenhado pelo planejamento escolar na realização do Trabalho de Campo no ensino de Geografia.
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Para visualizarmos especificamente o evento ao longo do tempo foram
organizados elementos que se destacaram durante a análise dos dados, tais como:
a definição da pesquisa enquanto estratégia de ensino ou técnica; os conhecimentos específicos da Geografia; metodologia da pesquisa, enquanto realização
ou proposta de atividade; as fontes da pesquisa para o Trabalho de Campo; os
recursos e instrumentos materiais utilizados; os instrumentos de avaliação e verificação de aprendizagem; e os locais escolhidos para a realização da atividade.
Metodologia
A análise realizada foi pautada pela pesquisa qualitativa documental, buscando utilizar os artigos como forma de interpretar e compreender a contextualização do Trabalho de Campo nas pesquisas presentes nos Encontros Nacionais
de Práticas de Ensino de Geografia. Para tal objetivo dois elementos foram destacados: a organização e a interpretação dos dados.
Diante das perspectivas consideradas e refletidas, foram selecionadas a
utilização da pesquisa documental e análise de conteúdo. As duas técnicas de
pesquisa são consideradas qualitativas, pois possuem como fundamento, o fato
do pesquisador analisar o fenômeno que está sendo estudado. Com essa análise,
os resultados serão melhor compreendidos, sendo elas a Pesquisa Documental e
a Análise de Conteúdo.
Diante destas considerações, estas análises possibilitam o auxílio ao pesquisador em relação às abordagens qualitativas atendendo a necessidade de compreender em uma abordagem significativa, como, por que e para que, os dados e
os escritos foram desenvolvidos.
Conceituação e organização do trabalho de campo
As terminologias utilizadas sobre o processo de interação dos alunos e
professores, com uma proximidade com os conteúdos através de estudo em lócus, é entendida de forma distinta nos principais referenciais bibliográficos da
Educação e da Geografia. No âmbito da Licenciatura em várias áreas, e principalmente na Pedagogia, este processo é compreendido e vastamente divulgado
como Estudo do Meio, sendo o Trabalho de Campo, apenas a etapa de realização
e execução no local que aproxima os alunos com o objeto. Enquanto que na Geografia, o Trabalho de Campo é compreendido de forma mais ampla.
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A Geografia e a experiência em campo estão interligadas muito antes sistematização da mesma enquanto ciência no século XIX. O Trabalho de Campo
referido na Geografia, aborda várias etapas, entre elas, o planejamento, a realização e a verificação da aprendizagem, que dentro de uma relação dialética são evidenciadas durante todo o processo de ensino e aprendizagem dos alunos. Sendo
assim a pesquisa se valerá desta compreensão para explicitar as ideias.
Nesta perspectiva, os alunos devem saber os elementos que propiciaram
uma visita a lócus, tendo o conteúdo exposto em sala de aula como o direcionador para tais atividades, e entendendo os locais visitados como ambientes que
permitirão complementarem o conhecimento obtido anteriormente. Após estabelecer esses levantamentos prévios, o professor deve preparar o aluno para
a realização da atividade em campo, fazendo questionamentos, que provocarão
indagações e reflexões futuras.
O Trabalho de Campo apresenta elementos fundamentais para a descoberta e entendimento de um espaço geográfico complexo e dinâmico, na qual a
sociedade atual está inserida. Possibilitando ao aluno a compreensão dos princípios basilares que consubstanciaram os conteúdos explícitos em sala de aula.
Tomita (1999) e mais especificamente Pontuschka (2009) apontam este procedimento com a capacidade de impulsionar e salientar as reflexões dos discentes
sobre o que está exposto no livro didático e em outros materiais, contribuindo
para superação dos limites teóricos e dos conteúdos, o que vem a ser fundamental para a concepção de aluno evidenciado.
Kimura (2008) esclarece que o pensamento especulativo e reflexivo se
evidencia no aluno, quando o professor em sala de aula ou em outros ambientes
apresenta aos discentes elementos fundamentais para uma realidade múltipla e
contraditória. Afirma a necessidade de entender e compreender o espaço como
resultado dos processos de materialização das relações entre a sociedade e a natureza. Neste aspecto, surge a necessidade de uma visão interdisciplinar para a
realização do Trabalho de Campo.
Tomita (1999), ao abordar sobre o Trabalho de Campo evidencia sobre o
planejamento escolar, e razões da realização do Trabalho de Campo, ressaltando
que estes devem ser estruturados com sistematização e com tempo prévio de preparo. O papel do professor neste sentido está em demonstrar clareza nas razões
que impulsionam o deslocamento de áreas além da escola, validando as conexões
com os conteúdos propostos em sala de aula. A autora conclui seu pensamento
sobre a temática afirmando que “[...] Ao propor um Trabalho de Campo, o professor deve conhecer as técnicas de condução, e principalmente ter bom domí-
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359
nio do conteúdo e reforçar a teoria através de uma atividade prática” (TOMITA,
1999, p. 15).
Ao relatar sobre a elaboração do caderno de campo como um recurso de
fonte de pesquisa, ao mesmo tempo são estabelecidos instrumentos avaliativos.
Neste sentido, quando os alunos colocam no caderno compreensões pré-concebidos de determinado assunto, auxiliam para que o professor entenda o nível
de compreensão que os discentes possuem do conteúdo. Com a combinação,
conhecimentos prévios dos alunos e fontes próximas à realidade, as reflexões e
indagações são salientadas e ampliam a compreensão com relação aos conteúdos.
Diante das considerações dos autores Anastasiou (2006) sobre as estratégias
de ensino, foi desenvolvido um mapa conceitual (Figura 01) para sintetizar o que
foi abordado sobre o processo de Trabalho de Campo, e apresentar as perspectivas
refletidas ao longo do texto, fundamentado nas reflexões teóricas sobre o tema.
A partir da Figura 01, podemos considerar inicialmente sobre a concepção de Geografia escolar, que dentro de uma abordagem crítica tem a intenção de
fundamentar, através de vários instrumentos pedagógicos, a autonomia e o desenvolvimento das capacidades cognitivas dos discentes. Dentro deste contexto,
o processo de Trabalho de Campo, evidencia o fato de cumprir este objetivo, por
integrar e relacionar os elementos teóricos e práticos, e auxiliar na construção
dos conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais, junto aos alunos.
As terminologias e os significados deste processo são distintos entre
as áreas do conhecimento. Em geral, é compreendida como Estudo do Meio,
principalmente no campo da Pedagogia, e enquanto na Geografia, o Trabalho de Campo, corresponde todo o processo de desenvolvimento da atividade,
com as fases de organização e sistematização do conhecimento, o deslocamento em campo, e os instrumentos de verificação de aprendizagem, que ocorrem
concomitantemente.
Existem diversas tipos e modalidade de realização da atividade em campo,
dentre ela podemos destacar a “excursão” e a “visita orientada”, que são realizadas de acordo com a concepção que se tem da metodologia, enquanto, técnica
ou estratégia de ensino. Dentro da perspectiva crítica de ensino, a abordagem
durante todo o processo, busca salientar, as capacidade de questionar, avaliar e
interpretar, as informações dispostas no local.
Em relação ao Planejamento escolar e o Trabalho de Campo, o esquema segue da seguinte forma: a organização, planejamento e estabelecimento
dos objetivos do deslocamento; o processo de pesquisa dos conteúdos junto aos
alunos; o objeto selecionado para o trabalho de campo; os fundamentos para a
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Figura 01: Mapa Conceitual síntese do Trabalho de Campo.
Elaboração: RODRIGUES, Jonatas Oliveira (2013).
construção dos conteúdos em relação ao conhecimento do assunto abordado,
os procedimentos e as habilidades que se esperam dos discentes, e as atitudes e
comportamentos esperados, antes, durante e após o campo.
Ao relacionar a teoria e a prática durante o campo, se utilizando dos
instrumentos técnicos presentes no ambiente, as operações e habilidades men-
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
361
tais são desenvolvidas. Os instrumentos avaliativos de apreensão são realizados durante todas as fases do processo: organização, realização e verificação da
aprendizagem.
A avaliação pós campo, se faz necessário para verificar da aprendizagem
durante todo o processo. Esta avaliação pode ser feita, por meio de croqui, relatório, discussão em grupo, construção de materiais, entre outras formas de oportunizar tal objetivo. A análise do que foi apreendido, auxilia, para que se possa
vislumbrar, em qual nível está o processo de ensino e aprendizagem.
O último ponto abordado no mapa conceitual foi com relação à reflexão
da prática docente, que demonstra ser algo imprescindível para que o professor
possa avaliar pontos positivos e negativos de sua atuação, e desta forma, desenvolva de forma eficaz seu trabalho, auxiliando para uma melhor assimilação do
conteúdo pelos alunos.
O trabalho de campo no contexto dos IX, X e XI ENPEG
O Encontro Nacional de Práticas de Ensino de Geografia, denominado
pela sigla ENPEG, é um evento que ocorre a cada dois anos, organizado por grupos de professores pesquisadores do Ensino Superior, que investigam e produzem estudos em educação geográfica. Os encontros do ENPEG são organizados
desde 1985 e caracterizam-se pela reflexão de diferentes profissionais e setores
envolvidos com o ensino e a formação de professores dessa área de conhecimento. Para a realização da pesquisa foram selecionado os três últimos ENPEGs,
como fonte de informação.
A nona edição do Encontro Nacional de Práticas de Ensino de Geografia
ocorreu no ano de 2007, sendo apresentados 162 artigos sobre diversas temáticas
que perpassam as reflexões do ensino de Geografia na escola e na universidade.
Diante das análises realizadas podemos destacar que do total de pesquisas desenvolvidas, quinze perpassaram pela temática do Trabalho de Campo. Sendo
assim, consideremos alguns trechos de pesquisas que evidenciam a utilização da
atividade em diversas perspectivas do conhecimento geográfico. Conforme explicitamos a seguir:
[...] O Memorial do Cerrado é um espaço de aprendizagem muito rico em conteúdos a serem trabalhados e também um espaço que tem atraído cada vez mais
os profissionais de educação. No que se refere às possibilidades de sua utilização
para o ensino de Geografia, estão as abordagens em Geologia, Geofísica, Geo-
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
morfologia, Biogeografia, Diversidade Cultural, Meio Ambiente, Geo-história,
entre outras. (FALEIRO, 2007, p. 10).
Essa pesquisa também consiste na Análise de conteúdo, desta forma, refletimos sobre o fragmento textual, que se refere aos vários conhecimentos dispostos na Geografia e em áreas afins, onde o ambiente utilizado como fonte de
informação, Museu do Memorial do Cerrado, apresenta-se como um local que
dispõem a exploração de vários conhecimentos, que auxiliam no processo de assimilação dos conteúdos.
Na décima edição do Encontro Nacional de Prática de Ensino de Geografia foram apresentadas propostas iniciativas e possibilidades para auxiliar na
construção do processo de ensino e aprendizagem dos alunos, buscando ressaltar
as especificidades existentes no vasto território nacional brasileiro.
Ao identificarmos estas questões podemos averiguar através de dados
quantitativos como se configura a concepção de Trabalho de Campo no cenário
do X ENPEG, desta forma, podemos identificar que a compreensão de que o
trabalho de campo é uma estratégia de ensinagem abrange 69%, das pesquisas
realizadas, sendo esta compreensão referenciada principalmente no âmbito escolar. Desta forma, ao compreendermos os processos metodológicos de desenvolvimento da pesquisa, podemos elucidar sobre o que cada pesquisa entende pela
atividade da prática de campo.
Diante do panorama evidenciado pelas pesquisas, algumas áreas da Geo­
grafia se destacam, conforme podemos averiguar na Figura 02, que nos aponta que
Figura 02: Gráfico das áreas temáticas da Geografia abordadas no X ENPEG.
Fonte: ENPEG 2009. Org: RODRIGUES, Jonatas Oliveira (2013).
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as principais áreas abordadas são a Geografia Urbana, a Geografia Física, e a Geografia Ambiental. Neste panorama percebemos a relação existente entre o conteúdo estudado e a facilidade para a realização do Trabalho de Campo. Sendo assim,
as temáticas abordadas que se destacaram, buscaram conciliar conhecimentos cotidianos com conhecimento geográfico. Diante deste aspecto podemos ressaltar
as pesquisas que abordaram assuntos, como a rua da escola, o centro da cidade, e
praças, para discutir assuntos que perpassam pelas áreas da Geografia destacadas.
Os locais onde as atividades são realizadas salientam escolhas políticas e
metodológicas para a prática docente. Neste contexto ao averiguarmos os dados
desenvolvidos a partir das pesquisas apresentadas no Encontro, podemos identificar as principais localidades, entendidas como fonte de aproximação entre os
conteúdos geográficos e a proximidade com o objeto de estudo. A Figura 03 nos
auxilia na identificação da questão:
Figura 03: Gráfico dos locais de realização do campo no X ENPEG.
Fonte: ENPEG 2009. Org: RODRIGUES, Jonatas Oliveira (2013).
Diante das análises dos artigos, podemos compreender, dentro do panorama das pesquisas presentes no ENPEG, que os alunos quando utilizaram vários materiais e recursos conseguiram atingir com maior facilidade os objetivos e
intencionalidades planejados pelo professor.
A etapa a ser considerada na análise das pesquisas do Encontro em sua décima primeira edição, corresponde à avaliação dos processos de ensino e aprendizagem, onde o Trabalho de Campo demonstra eficiência para a construção do
processo de ensino e aprendizagem, utiliza várias formas de avaliar. A avaliação
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
formativa e processual se apresenta com maiores possibilidades de apreender os
conhecimentos adquiridos pelos alunos.
Para auxiliar na análise das metodologias e instrumentos utilizados para
a verificação de aprendizagem, conforme podemos verificar na figura 04, que se
refere as práticas presentes nas pesquisas do ENPEG:
Figura 04: Gráfico dos instrumentos avaliativos utilizados no XI ENPEG.
Fonte: ENPEG 2011. Org: RODRIGUES, Jonatas Oliveira (2013).
O gráfico demonstra que o relatório foi utilizado como instrumento de
avaliação por seis, das 16 pesquisas evidenciadas sobre o Trabalho de Campo. O
incentivo para a construção deste material está relacionado com o uso de operacionais mentais, como observar, descrever e classificar, desenvolvidas durante
todo o processo de planejamento, efetivação e avaliação.
Neste sentido, a construção deste material designa ao sujeito que o desenvolve, a interpretação diante do que foi explicitado e apresentado durante
o campo, impulsionando os alunos a se aprofundar e descartar as informações.
Dentre os múltiplos meios de avaliação, para a verificação da aprendizagem, se
evidencia o croqui.
A intencionalidade desta atividade está em representar os espaços perpassados, de acordo com as impressões identificadas e vividas pelos alunos, designam
uma outra forma de entender o que foi assimilado por estes. Ao reproduzirem
suas compreensões através de desenhos de mapas os discentes conseguem se situar espacialmente, construindo uma noção do ambiente que visitara, indicando o
nível cognitivo de apreensão do conhecimento.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
365
Resultados
As análises dos dados, desenvolvidos a partir das pesquisas do Encontro
Nacional de Práticas de Ensino de Geografia, referente aos anos de 2007, 2009 e
2011, auxiliaram na compreensão da relevância dada ao Trabalho de Campo, enquanto prática ou reflexão metodológica no ensino de Geografia. A partir destas
reflexões e dos subsídios quantitativos, compararemos as informações para traçar
um panorama ao longo dos anos, evidenciados.
O primeiro ponto a ser analisado se refere ao número de pesquisas abordadas nas três edições do evento sobre o Trabalho de Campo, nos ENPEGs IX,
X e XI. Neste aspecto podemos considerar que o ano de 2009, teve o menor
índice sobre a abordagem do Trabalho de Campo, em relação aos três ENPEG´s,
ficando equiparado a porcentagem em relação à esta temática os anos de 2007 e
2011. A diminuição em relação ao ano de 2009, se estabeleceu de acordo com o
total representado, embora neste ano o número de artigos apresentados dobrou
de quantidade. Em 2007, o total de artigos foi de 162, em 2009, 340, e em 2011,
168, havendo uma variação das pesquisas existentes.
A segunda questão se refere às áreas abordadas nas pesquisas ao longo
dos três eventos. Ao comparamos os dados podemos apreender reflexões sobre
as áreas da Geografia em destaque nas pesquisas dos encontros. As análises nos
demonstra que as áreas da Geografia que se destacaram foram as mesmas em
2009 e 2011. Em 2007, foram as temáticas interdisciplinares, Geografia Física e
a Geografia ambiental referentes ao Trabalho de Campo.
Diante deste panorama, a temática ambiental aparece com um forte crescimento, isto devido ao grande incentivo que a sociedade como um todo tem
discutido em âmbito acadêmico e escolar. A Geografia Urbana representou a
grande área da Geografia que declinou com maior intensidade, juntamente, a
Geografia Física, caiu o número de artigos que abordaram este assunto, isto porque elementos característicos destas duas áreas estavam integrados no contexto
da Geografia Ambiental.
Dentro do terceiro ponto a ser abordado, intenciona-se discutir os principais instrumentos utilizados como materiais para avaliar os alunos. As reflexões
e análises percebidas nos apontam duas variáveis utilizadas como meios de se
avaliar e verificar a aprendizagem, que aparece em todos os ENPEG´s, o relatório e o croqui. Conforme podemos identificar, o número de Relatório diminui
em quase 70% de um ano para o outro, enquanto que o croqui diminui 60%. Os
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
artigos analisados em sua maioria se utilizaram de um conjunto de elementos
para verificar o processo de aprendizagem dos discentes.
Neste contexto, podemos compreender que houve uma mudança em relação ao desenvolvimento nas pesquisas presentes no ENPEG nos anos de 2007,
2009 e 2011, sendo percebida a importância dada à questão espacial, ao se trabalhar os conteúdos da Geografia, tanto na escola, como na universidade. Sendo
evidente uma melhora nas considerações e reflexões sobre o ensino de Geografia, no âmbito escolar e acadêmico, ampliando as discussões com o decorrer do
tempo.
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Ação docente na construção do conteúdo
de bacias hidrográficas em escolas municipais
localizadas na bacia do corrégo
Cascavel em Goiânia
Bruno Martins Ferreira1
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
RESUMO: O presente artigo é um dos resultados de uma pesquisa desenvolvida para a conclusão da disciplina de monografia do curso de licenciatura
em Geografia da Universidade Federal de Goiás defendida no ano de 2013.
Tendo como titulo: Cotidiano e Geografia escolar: o ensino de bacias hidrográficas em escolas municipais localizadas na bacia do córrego Cascavel
em Goiânia, o objetivo geral da pesquisa era: analisar a abordagem dada ao
conteúdo bacias hidrográficas por professores que ministram a disciplina de
Geografia em escolas municipais localizadas na bacia do Córrego Cascavel em
Goiânia. Como metodologia, utilizou-se a pesquisa de natureza qualitativa, e
os procedimentos metodológicos dividiram se em: Levantamento bibliográfico, aplicação de questionários, analise e resultados de dados. Já este artigo, tem
como objetivo avaliar os docentes que ministram a disciplina de Geografia nas
escolas municipais situadas na bacia do córrego Cascavel em Goiânia no âmbito da construção do conteúdo de bacias hidrográficas em sala de aula. Das
dez docentes entrevistadas apenas sete trabalharam com o conteúdo de bacias
hidrográficas do córrego Cascavel em Goiânia.
Palavras chave: Docentes, bacia hidrográfica, córrego Cascavel.
Introdução
Ao longo dos anos, o desenvolvimento dos conhecimentos geográficos
contribuíram com o entendimento de fenômenos físicos-naturais, desmistificando os mitos impregnados pela sociedade primitiva. Diversas catástrofes ambientais foram compreendidas, a partir da lógica de organização do espaço, seja essa
lógica regida pela dinâmica da natureza ou da organização da sociedade.
1. Mestrando no Programa de Pós Graduação em Geografia, Instituto de Estudos Socio Ambientais - UFG
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Por meio de tais avanços, a Geografia desperta na humanidade os estudos
da natureza e da sociedade, além de contribuir com o ensino dessa temática, ao
oportunizar que os alunos problematizem as questões vivenciadas no seu cotidiano e se tornem sujeitos críticos e reflexivos. Neste contexto, os alunos adquirem uma percepção diferenciada dos processos físico-naturais que estão ocorrendo ao seu derredor.
Os conteúdos fisico-naturais ao serem ensinados, considerando uma análise critica, auxiliam os alunos, por exemplo, a compreenderem os processos responsáveis pela evolução e modelagem do planeta Terra, tendo como referência
o lugar vivenciado por eles. Para abordar o ensino destas temáticas na Geografia
escolar, os docentes têm a possibilidade de propor práticas metodológicas diferenciadas que auxiliem seus alunos a problematizarem questões vivenciadas
no seu dia a dia. A Geografia escolar contribui para que os alunos e professores
enriqueçam suas representações sociais e seus conhecimentos sobre as múltiplas
dimensões da realidade social, natural e histórica entendendo melhor o mundo
em seu processo de transformação (PONTUSHIA, 2007). Por meio da Geografia escolar, os sujeitos compreendem a realidade existente, os processos naturais,
sociais e políticos, o dinamismo terrestre e a complexidade das sociedades, tendo
como ponto de vista o espaço geográfico. Para Cavalcanti (2008, p. 28):
A geografia escolar não se ensina, ela constrói, ela se realiza. Ela tem um movimento próprio, relativamente independente, realizado pelos professores e demais
sujeitos da prática escolar que tomam decisões sobre o que é ensinado efetivamente. Assim, a escola é e pode ser importante espaço para promover a discussão
e avaliação deste conhecimento.
Neste sentido, a escola caracteriza como importante espaço de construção
de conhecimentos, onde, podemos por meio da Geografia escolar levar os alunos
a formarem uma concepção crítica e reflexiva. Os alunos podem também, através
de suas práticas cotidianas construírem conhecimentos geográficos e realizarem
uma Geografia do cotidiano, pois o papel da Geografia é formar cidadãos críticos e conscientes da realidade em que vive.
A partir de referências do cotidiano a Geografia escolar caracteriza caminhos para a construção de conhecimentos. Em sala de aula os docentes utilizam
meios para apresentar o cotidiano e levar seus alunos a problematizarem a realidade. Alguns autores defendem a Geografia escolar enquanto ciência que tem referencia as praticas cotidianas do sujeitos (Cavalcanti, 2008, Callai 2012), assim
as práticas cotidianas permitem que os sujeitos se situem na realidade vivenciada.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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Callai (2012) relata que devemos enquanto professores de Geografia
tornar significativo os conteúdos desta disciplina para os alunos, podemos, nas
aulas, utilizar os livros didáticos e pronto, esquecer da realidade do aluno seus
conhecimentos prévios, neste sentido, como atribuiremos um significado para
nossas aulas. Ensinar a bacia hidrográfica como unidade de analise é essencial,
utilizando a realidade o cotidiano dos alunos, fazendo com que eles tenham um
significado, uma importância em aprender esse conteúdo.
Por meio das práticas cotidianas podemos problematizar em sala de aula
questões que contribuem com a construção de conhecimentos em relação às temáticas físico-naturais. Atualmente, a pesquisa no ensino de Geografia sobre as
temáticas físico-naturais tem despertado interesse de vários autores a exemplo de
Morais (2011); Oliveira (2009); Ascençâo (2011).
As temáticas físico-naturais são temas abordados na Geografia Física, que
envolve os processos e dinamismo terrestre, elementos constituintes da natureza,
tais como: o relevo, solos, clima.
Para Guerra e Cunha (1998, p. 22) “a bacia hidrográfica é uma área que
drena as águas da chuvas por ravinas, canais e tributários, para um curso principal,
com vazão efluente convergindo para uma única saída e desaguando no mar”. Tal
conceito relata o dinamismo da unidade sistêmica que é a bacia hidrográfica. Para
o entendimento do conceito é viável que sejam abordados os elementos que compõem a bacia: os divisores de água, fundos de vales, vertentes, planície de inundação, cobertura superficial e substrato rochoso. Ao analisar uma bacia, temos como
foco um sistema, onde, cada parte é essencial para a constituição do todo.
A bacia hidrográfica do córrego Cascavel em Goiânia destaca-se pelo uso
do solo, várias construções foram edificadas em suas vertentes e divisores d’água,
dentre elas estão às escolas. Os estudantes residem nas imediações das escolas,
tendo em vista, que exercem em suas práticas cotidianas atividades na bacia do
córrego cascavel, contribuindo assim, com suas percepções entre o conteúdo e a
realidade existente.
Diante disso, percebemos a relevância do conteúdo bacias hidrográficas
para o ensino de Geografia, pois, o mesmo desperta nos alunos o interesse pelos
processos fisico-naturais ocorridos na superfície terrestre, além, do conhecimento do espaço em que ele vive e pratica suas ações cotidianas. Ao abordar o ensino de bacias hidrográficas levando em consideração as
práticas cotidianas, os docentes exercem a função de mediadores e potencializam
a aprendizagem no sentido em que os construam conceitos geográficos
372
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Para isso, nosso objetivo é avaliar os docentes que ministram a disciplina
de geografia nas escolas municipais situadas na bacia do Córrego Cascavel em
Goiânia no âmbito da construção do conteúdo de bacias hidrográficas em sala
de aula.
Metodologia
Ao pesquisar os conteúdos bacias hidrográficas em escolas que estão situadas numa dada bacia hidrográfica podemos destacar os elementos do cotidiano
impregnados no imaginário dos alunos. Para Fazenda (2001, p. 98), “O cotidiano atraí um grupo de investigações que desejam situar no dia-a-dia a referência
de suas buscas.”
A pesquisa qualitativa também permite que o Professor de Geografia seja
considerado um sujeito crítico, reflexivo e atuante nos processos educacionais.
Assim, ao adotar a pesquisa qualitativa propomos os seguintes procedimentos
metodológicos:
Levantamento e revisão bibliográfica do conteúdo bacias hidrográficas.
Foram, levantadas obras de autores que pesquisam as temáticas físico-naturais e
o ensino de Geografia, em teses, dissertações, artigos, anais de congressos e sites
da internet.
Entrevistas com docentes das escolas pesquisadas. Por meio das entrevistas podíamos entender os conhecimentos dos docentes que ministram a disciplina de Geografia referente ao conteúdo bacias hidrográfica e problematizar
suas atuações em sala de aula. Para Ludke e André (1986, p. 33) na entrevista a
relação que se cria é de interação, havendo uma atmosfera de influencia recíproca entre quem pergunta e quem responde desta forma, poderemos manter uma
relação mais próxima com os sujeitos entrevistados compreendendo a realidade
vivenciada por eles.
Avaliação dos docentes, no âmbito de compreender se eles estão trabalhando em sala de aula o conteúdo de bacias hidrográficas, principalmente em
ralação à bacia do Córrego Cascavel, onde, as escolas estão situadas.
Resultados e discussão
Na bacia do Córrego Cascavel foram construídas diversas edificações,
dentre elas, residências, comércios e escolas. O quadro a seguir demonstra o
nome das escolas, a localização e área onde foi construída.
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Quadro 1: Demonstrativo da localização e área da bacia das escolas Municipais localizadas na bacia do Córrego Cascavel em Goiânia
Escola
Escola M. Salomão C. de Faria
Escola M. Arc. Dom Emmanuel
Escola M. Manoel José de Oliveira
Escola M. Frei Nazareno Confaloni
Escola M. Vila Rosa
Escola M. João Paulo I
Escola M. Jardim Atlântico
Escola M. Jesuina de Abreu
Escola M. Prof. Trajano de Sá
Escola Rotary Goiânia Oeste
Localização
Setor São José
Castelo Branco
Setor Bueno
Setor União
Vila Rosa
Jardim América
Jardim Atlântico
Parque Amazonas
Parque Amazonas
Jardim América
Área da bacia
Divisor d’agua
Vertente
Vertente
Divisor d’agua
Planície inundação
Vertente
Divisor d’agua
Vertente
Vertente
Vertente
Fonte; Secretaria Municipal de Educação
Elaboração: Bruno Martins Ferreira
A partir de análises do quadro, compreendemos em que área está localizada as escolas na bacia hidrográfica, se está na vertente, no divisor d’água, na
planície de inundação, situando as escolas.
Cada escola possui sua especificidade, desde a estrutura física, o grupo de
docentes e os projetos desenvolvidos atualmente. Compreender o ambiente escolar permite que a comunidade participe e colabore com a formação dos alunos
e proponha objetivos que contribuem com a administração da escola.
Na Geografia escolar, diversos autores pesquisam as ações docentes, pelo
fato dos docentes mediarem o processo de construção de conhecimentos e ter
um papel importante na formação dos alunos.
Inicialmente, propomos pesquisar todos os docentes geógrafos que atuam nas escolas municipais localizadas na bacia do córrego cascavel em Goiânia.
Ao decorrer da pesquisa percebemos que seria inviável entrevistar todos e optamos por um de cada escola, o professor que estivesse ministrando aulas no ciclo
II, turmas D,E,F.
Entre as quinze escolas municipais da bacia, entrevistamos professores de
dez licenciados em Geografia e Pedagogia, notamos que a maior parte dos professores que ministram a disciplina de geografia são pedagogos.
Dos docentes entrevistados, todos são do sexo feminino, oito casadas,
sete já possuem filhos e duas possuem idade menor que 23 anos e estão recém
contratadas pelo Município.
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Sete são pedagogas e três geógrafas. Goulart (2011) destaca-se o fato dos
pedagogos ministrarem aulas de Geografia, na universidade segundo sua grade
curricular, eles adquirem apenas em um semestre os conhecimentos geográficos,
neste sentido, é superficial o conhecimento que eles possuem em relação à Geografia escolar. Desta forma, os pedagogos não possuem conhecimentos geográficos suficientes para ministrarem aulas de Geografia levando em consideração as
diferentes abordagens da ciência geográfica.
Por meio das entrevistas, procuramos compreender o conhecimento dos
docentes em relação ao conteúdo bacias hidrográficas, se eles conhecem a bacia
hidrográfica do Córrego Cascavel em Goiânia e como trabalham essa bacia em
sala de aula. São considerados os conhecimentos prévios dos alunos e suas práticas cotidianas.
A maior parte das docentes colaboraram com a pesquisa e encontramos
facilidade em entrevista-los, eles opinaram em relação ao questionário e problematizaram a importância do desenvolvimento deste tipo de pesquisa para a Geografia escolar.
Entre as docentes entrevistadas, uma possui mestrado, cinco especialização apenas uma vez e duas especializações três vezes. Sete das docentes formaram
numa instituição publica e três em instituições privadas. Nota-se a preocupação
na formação continuada, pois, apenas duas docentes não possuem nenhum tipo
de formação posterior a graduação.
A respeito do numero de escolas que as professoras ministram aula, cinco
trabalham em mais de uma escola, nos turnos matutino e vespertino. Sete, ministram outras disciplinas, além, da Geografia.
Percebe-se que em grande maioria, que elas ministram mais de uma disciplina, indicando que muitos deles não estão preparados para ensinarem tais
conhecimentos, pois, são graduados apenas numa área. Este processo ocorre pela
ausência da contratação de professores por parte do Estado e acumulo de funções
pelos docentes.
Nota-se que a maior parte, não trabalham e não conhecem a bacia do
Córrego Cascavel, mesmo as escolas estarem localizadas nela. As docentes questionavam em vários momentos onde ficava a bacia, mesmo não conhecendo atribuíram uma importância ao estudo da bacia e propuseram em trabalhar com ela
posteriormente.
As professoras possuem muitas dificuldades em ensinar esta temática e
estão dispostas a aprenderem sobre este conhecimento, mediando assim, as
aulas de Geografia. Conhecer o local onde desenvolvemos nossas atividades é
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
375
primordial para que tenhamos um sentimento de pertencimento e busquemos
conservá-lo.
Para entendermos as dificuldades dos docentes ao ensinar o conteúdo de
bacias hidrográficas, questionamos se elas achavam fácil trabalhar esse conteúdo.
Das dez entrevistadas sete, acredita que seja difícil trabalhar com este conteúdo.
A partir da investigação do conceito de bacias hidrográficas apresentados
pelos docentes, questionamos se eles conheciam a bacia do córrego Cascavel e se
já trabalharam com essa bacia em sala de aula.
Das dez docentes entrevistadas seis conhecem a bacia do córrego Cascavel e três já trabalharam com ela em sala de aula. Caracterizando que sete docentes nunca trabalharam com o conteúdo de bacias hidrográficas referente à
bacia do córrego Cascavel em Goiânia. Neste sentido, pode-se concluir que as
dificuldades dos alunos em conhecer a bacia hidrográfica onde sua escola esta
situada refere-se também pelo fato de seus professores não abordarem este tema
em sala de aula.
Referências
ASCENÇÃO, Valéria O R. As abordagens do relevo e suas dinâmicas por professores do
ensino fundamental: o conhecimento do conteúdo. Boletim Paulista de Geografia, v. II, p.
167-178, 2011.
CALLAI, Helena. C. Educação geográfica; ensinar e aprender Geografia. In: CASTELLAR, S. M. V. MUNHOZ, G. (Org) Conhecimentos escolares e caminhos metodológicos. São Paulo: Xamã, 2012.
CAVALCANTI, Lana de Souza. A Geografia escolar e a cidade: ensaios sobre o ensino de
Geografia para a vida urbana cotidiana. Campinas: papirus, 2008. p 15-37.
FAZENDA, Ivani; (org) Novos enfoques da Pesquisa Educacional. 4° ed. São Paulo: Cortez, 2001.
GOULART, Lígia B. Aprendizagem e ensino: uma aproximação necessária à aula de
Geografia. In: TONINI, Ivaine (org). O ensino de geografia e suas Composições Curriculares. Porto Alegre: Ed da UFGRS, 2011. p. 19-27.
GUERRA, Antônio J. T. (Org.) ; CUNHA, S. B. (Org.) Geomorfologia do Brasil. 1. ed.
Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 1998. v. 1. 388p.
LUDKE, Menga; ANDRÈ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: Abordagens Qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
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MORAIS, Eliana. M. B. de. O ensino das temáticas físico-naturais na Geografia escolar.
FFLCH/USP. 2011. Tese (Doutorado). Departamento de Geografia, Universidade de
São Paulo, São Paulo, 2011.
OLIVEIRA, Adriana. O. S. A. ; NUNES, J. O. R. Contextos e Significados do relevo para
o Ensino de Geomorfologia. Caderno Prudentino de Geografia, v. 1, p. 127-147, 2009.
PONTUSCHKA, Nídia N.; PAGANELLI, Tomoko I.; CACETE, Núria H. A. Geografia como ciência e disciplina escolar. São Paulo: Cortez, 2007. p 37 -56.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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Atlas geográfico escolar municipal:
primeiras experiências no Triângulo Mineiro
1
e Alto Paranaíba, MG
Antonio Carlos Freire Sampaio
Universidade Federal de Uberlândia, MG – Brasil
[email protected]
Adriany de Ávila Melo Sampaio
Universidade Federal de Uberlândia, MG – Brasil
[email protected]
RESUMO: Este trabalho tem por objetivo mostrar os resultados sobre a elaboração de Atlas Geográficos Escolares Municipais na região do Triângulo
Mineiro e Alto Paranaíba, MG. Atualmente foram elaborados os Atlas dos
municípios de Sacramento e Lagoa Formosa, com a proposta de que atendam
o Ensino Fundamental. Durante a elaboração dos mesmos, foram realizadas
visitas aos municípios e reuniões com Secretários de Educação e professores
da rede municipal com o objetivo de verificar o interesse e obter sugestões de
conteúdo dos mesmos. Espera-se que os Atlas possam interagir com alunos e
professores para que ambos sejam beneficiados.
Palavras chave: Cartografia Escolar, Ensino, Aprendizagem
Introdução
Saber usar mapas é importante para todo cidadão, especialmente para o
geógrafo. Seja durante seu aprendizado, no curso de graduação de Licenciatura em Geografia, seja para ensinar os conhecimentos de Cartografia na matéria
Geografia para os alunos do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, pois esta
matéria é ministrada em todas as séries destes níveis de ensino, seja, ainda, em
contextos de pesquisa geográfica, uma vez que, estudando a maioria dos assuntos
da ciência Geografia, o conhecimento cartográfico e o uso de mapas são, nor1. O Projeto dos Atlas Geográficos Escolares Municipais de Sacramento/MG e de Lagoa Formosa/MG foram desenvolvidos por alunos de graduação em Geografia (respectivamente, Débora Pereira, da UFTM, e Fander de Oliveira,
da UFU, e orientados como alunos de Iniciação Científica).
378
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malmente, usados como base na pesquisa espacializando os resultados desta. Daí
ser evidente a estreita ligação entre as duas ciências, a Geografia e a Cartografia.
Um mapa é parte integrante do ensino da Geografia pelo fato de ser uma
imagem cheia de informações que permite a reflexão sobre diversos aspectos. A
imagem, por conseguinte, não se perde com o passar do tempo. Pode, isso sim,
servir para se entender o passado, compará-lo com o presente e projetar o futuro.
Abrantes (2001) comenta que entender um mapa vai além da visualização
da imagem contida neste artefato, pois significa, também, entender os símbolos
contidos, as distorções da projeção, as adequações das informações à escala, bem
como perceber os objetivos dos mapas sob os vários pontos de vista geográficos.
Um Atlas Geográfico permite o acesso a diversos mapas, e um Atlas Geográfico
do Município permite conhecer o lugar onde as pessoas vivem.
E é no Atlas Geográfico Escolar Municipal que a criança poderá ter
seu primeiro contato com mapas, no seu lugar de vivência. Ela é apresentada
na visualização espacial de sua localidade, seu lugar de moradia, sua cidade, seu
município.
Um dos propósitos do ensino com o Atlas Geográfico Escolar Municipal
é o de evidenciar a importância da Cartografia na pesquisa e no ensino de Geografia, e dominar o entendimento de mapeamento é fundamental para o Geógrafo, que por sua vez só se domina um conhecimento com estudos, pesquisas e
práticas.
Sobre o Atlas Geográfico
Melo (2006) apresenta, em seu trabalho desenvolvido sobre Atlas, contribuição valiosa para um melhor entendimento, iniciando sobre o significado
de Atlas.
“O termo Atlas tem origem na Mitologia Grega. Conta a lenda que Atlas era
considerado o rei de Atlântida. Filho de Jápeto e de Clímene, irmão de Prometeu,
Epimeteu e Menécio. Pertencia à geração divina dos seres desproporcionados,
violentos e monstruosos. Atlas, com outros titãs, forças do caos e da desordem,
pretenderam alcançar o poder supremo, pelo que atacaram o Olimpo e combateram ferozmente Zeus e aliados: as energias do espírito, da ordem, do Cosmos.
Zeus, triunfante, castigou os inimigos, lançando-os no Tártaro, a região mais
funda do Hades, para que lá nunca fugissem. Para Atlas, porém, escolheu uma
pena especial: Pô-lo a sustentar, nos ombros e para sempre, a abóbada celeste. Seu
nome passou a significar “sofredor” ou “portador”.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
379
O termo Atlas, associado àquele que leva ou segura algo ou alguma coisa,
chegou aos dias atuais significando uma coleção, que pode ser de mapas ou de
assuntos comuns, em geral com apresentação de figuras, desenhos ou fotos.
Ptolomeu (que viveu ente o ano 90 e 168 d.C.) organizou a primeira coleção de mapas do mundo, batizada de “Geografia”, e publicada no século II.
Cláudio Ptolomeu não se preocupava com os aspectos humanos da Geografia,
mas foi essencial para o avanço de como eram feitos os tratados geográficos e os
mapas até então.
“Sua famosa Geografia é formada por oito volumes. O primeiro deles é dedicado
aos princípios teóricos, incluindo um tratado sobre a construção do globo e a
técnica de projeção de mapas. Os livros II ao VII contêm uma relação de uns
8.000 nomes de lugares, latitudes e longitudes para determinar sua posição. (...)
O volume mais importante é o VIII, que contém o estudo sobre os princípios
da Cartografia, da Geografia, da Matemática, das Projeções e dos Métodos de
Observação Astronômica. (...) O texto da Geografia de Ptolomeu, na maior parte manuscrito, foi acompanhado por um mapa-múndi e 26 mapas detalhados.”
(RAIZ, 1969, p. 15).
A coleção de Ptolomeu é considerada o primeiro Atlas Geográfico Universal, sendo posteriormente copiado e ampliado por árabes e chineses, por espanhóis e portugueses, entre outros povos. (RAIZ, 1969, MARTINELLI, 1984,
AGUIAR, 1996)
Mercator (ou Gerhard Kremer, seu nome verdadeiro) foi o primeiro cartógrafo a usar o nome Atlas para denominar uma coleção de mapas (AGUIAR,
1996). Segundo Raiz (1969), Mercator não chegou a publicar seu próprio Atlas,
mas construiu globos terrestres e instrumentos para a Cartografia. Em 1570 ajudou outro cartógrafo (Abraham Ortélius) a organizar um importante Atlas para
a Cartografia Moderna, de nome Theatrum Orbis Terrarum.
Sua obra foi editada após sua morte, por seu filho Romualdo, em 1595.
Sua nova designação para a apresentação de uma organização de mapas caminhava para mudar os títulos posteriores e ter influência até os dias de hoje.
Até o final do século XV os mapas eram confeccionados manualmente e
somente a partir dos séculos XVI e XVII é que a imprensa modificou a sua forma
de publicação. Este período foi para a Europa de grande desenvolvimento no
meio cartográfico. A maior parte das cartas e Atlas era destinada para o comércio, e estava relacionada à navegação e à exploração do novo mundo.
380
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Sobre o Atlas Geográfico Escolar
O primeiro Atlas escolar do Brasil foi o Atlas do Império do Brasil, de
1868, organizado por Cândido Mendes de Almeida, destinado aos alunos do
Colégio Pedro II. Este Atlas continha divisões administrativas, eclesiásticas,
judiciárias e eleitorais. (MARTINELLI, 1984; AGUIAR, 1996 apud MELO,
2006).
Outro Atlas dedicado à Educação foi o “Pequeno Atlas de Geographia
Universal e especialmente do Brasil”, publicado em 1910 por Olavo Freire. Este
Atlas era destinado ao curso elementar e para o ensino do antigo Primeiro Grau.
O Atlas continha desenhos e 22 mapas. (MELO, 2006).
Segundo Melo (2006), os Atlas Geográficos Escolares, apresentam três
grandes tradições: primeira: é a função de serem mais simples/simplificados para
os estudantes; segunda: é o conteúdo, em geral ele abrange todo o país, ou no
máximo a Região, ou o Estado, o que é mais raro; e terceira: é a falta de indicações para o professor.
Segundo Felbeque (2003) falta orientação metodológica que explique a
melhor maneira de se utilizarem os Atlas. Ou seja, estes Atlas, que se dizem escolares, não se preocupam em auxiliar o professor na tarefa de trabalhar com o
mesmo.
Esta característica dos Atlas Geográficos Escolares se relaciona ao fato de
que produzir Atlas Escolar não significa necessariamente (para o autor ou o editor) pensar como ele vai ser ensinado.
Fugindo desta tradição e indo ao encontro das questões do Ensino da
Cartografia Escolar, merecem destaques novas concepções sobre Atlas Geográficos Escolares.
Segundo Aguiar (1996), no Brasil existem, três tipos de Atlas Escolares:
o histórico; o histórico-geográfico; o geográfico. Para este trabalho, o interesse
é o Atlas Geográfico de um município, pois: “O Atlas (...) têm a vantagem de
constituir um acervo relativamente cômodo de mapas veiculando informações
integradas, apresentadas sob forma gráfica, permitindo uma comunicação universal (...).” (MARTINELLI, 1984, p. 7)
Sobre Atlas Geográfico Escolar Municipal
Segundo Melo (2006) diversos pesquisadores passaram a se preocupar
com a questão dos Atlas Geográfico Escolar de Município. Entre eles se desta-
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
381
cam LE SANN e ALMEIDA. Estes pesquisadores disseminaram e motivaram
a produção de diversos trabalhos sobre o tema, entre eles, dissertações e teses.
Iniciou-se, então, uma nova etapa na Cartografia Escolar.
Os Atlas propostos traziam em seu bojo a idéia de valorizar o local de
estudo, ou seja, cada Município se veria detalhado no Atlas, tornando o ensino
e a aprendizagem da Geografia mais próximo da realidade do aluno (MELO,
2006).
Almeida (2003) juntamente com outros pesquisadores universitários,
convidou professores de diversas áreas do ensino para participarem da organização de um Atlas Escolar Municipal.
Ao orientar professores do Ensino Fundamental para a construção do
Atlas em conjunto, Almeida (2003, p. 152) considerou que: “(...) a Escrita de
um material didático pede que se discuta constantemente sua legitimidade.
(...). A construção desse Texto implicou a elaboração coletiva de uma visão de
Atlas, de Município e de Escola”.
A metodologia empregada por Almeida (2003) avança na questão da formação continuada do professor e na reflexão de sua própria prática, essa é sua
grande contribuição.
Todavia, ela traz, no ponto de vista destes autores, duas dificuldades:
primeira: o envolvimento pequeno dos professores, pois apenas um grupo de
três professores representantes de cada cidade foi envolvido. Outros professores da rede não participaram da elaboração, e por sua vez não aprenderam. Não
cresceram com a metodologia e quando estiverem com os Atlas nas mãos serão
aplicadores, executores de um projeto que não é o deles. Segunda: o Atlas já vem
pronto. Assim como todos os outros do mercado. A diferença é que se trata do
Atlas do município do aluno. Mas este último, não poderá criar em cima dele.
Vai apenas usá-lo como já faz com os outros.
Le Sann (1997b, p. 29) coloca um questionamento que é bem apropriado
para o ensino da Cartografia na Geografia: “do ponto de vista da formação do
cidadão vale mais dar o mapa [ou] ensinar a construir o mapa?”.
A metodologia de LE SANN se difere da de ALMEIDA na forma de
apresentar os conteúdos/temas dos Atlas. Sua proposta é inovadora no sentido
em que envolve muito mais a formação e a construção do conhecimento pelos
alunos:
[...] um material interativo, inacabado, que possibilita e incentiva a pesquisa pessoal (...). Um Atlas incompleto, com orientações para construir tabelas a partir
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de um texto; diagramas e mapas a partir de tabelas; textos analíticos e sintéticos a
partir da apreensão e do entendimento das mensagens transcritas através dos documentos gráficos elaborados pelo aluno, a partir de orientações para construir,
elaborar, e estruturar seu conhecimento. (LE SANN, 1997a, p. 33)
Sua preocupação é trabalhar com o local onde a criança vive, contemplada pela delimitação do município. O Atlas somente existirá de fato a partir do
momento que ele for construído/complementado pelas próprias crianças, pois:
“(...) muito além de informações atualizadas, ou de noções básicas na formação
conceitual, esse material propõe a construção do saber a partir da aquisição de
habilidades cognitivas” (LE SANN,1999, p. 62).
A função do (a) professor (a) será orientar. Ele (a) terá que organizar o
como as crianças irão construir os temas. Ele (a) será o (a) orientador (a) do
processo. Não há como ter tudo guardado no Atlas, porque as informações e
os dados que precisam ser coletados são dinâmicos, mudando a cada ano, o que
exige pesquisa a cada ano. (MELO, 2006).
Segundo Le Sann (1997b, p. 30): “ a cartografia apresentada através dos
mapas prontos, acabados, direciona o pensamento e leva à memorização de conclusões elaboradas por ‘especialistas’, tolhendo e limitando o estudante numa
determinada direção”.
Então, em vez de entregar um Atlas concluído, LE SANN propôs o Atlas
Escolar interativo, na sua versão impressa, com o objetivo de levar o estudante
a construir para entender. Seu Atlas é semi-acabado, com pranchas em preto e
branco para que o valor de produção gráfica fosse menor, pois ao ser interativo,
cada estudante precisa ter o seu, em caráter definitivo. Sendo assim, este material,
precisa ser reposto, pois no próximo ano escolar outra criança precisará de outro
Atlas.
Segundo Le Sann (1999) trabalhar com mapas não revela apenas a
Cartografia:
[...] no desenvolvimento de uma metodologia de trabalho com os Atlas Escolares
Municipais de alguns municípios mineiros, percebeu-se ao longo das experiências em salas de aula diversas, o quanto uma técnica, ou o desenvolvimento de
uma noção a caminho de um conceito, pode ser útil na construção de habilidades
e aptidões, aparentemente distantes entre si. (LE SANN, 1999, p. 62)
O Atlas Escolar Municipal permite ainda a aquisição de diversas habilidades imprescindíveis para a Geografia, como por exemplo: o preparo para aqui-
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
383
sição de informações; a aquisição de dados em si; e seu tratamento; bem como a
representação dos fenômenos.
O Atlas Escolar Municipal ainda possibilita: reconhecer e utilizar uma escala,
orientar um mapa, localizar-se em diversas escalas, dominar a noção de espaço,
compreender as noções relativas à população, e reconhecer os principais elementos da Geografia do Município. (LE SANN, 1999, p. 65)
Segundo Le Sann (1999) o estudante passa a ter capacidade de análise
de textos, de tabelas, de dados primários e secundários, de diagramas e mapas.
Aprende a montar esquemas, interpretar informações, refletir, sintetizar, tirar
conclusões, de formar opinião e defendê-la, discutir e argumentar, respeitando a
opinião dos outros, e ainda ser crítico e criativo.
O trabalho realizado por LE SANN é muito próximo do que a Alfabetização Cartográfica sugere: levar a criança a desenvolver seu próprio conhecimento, começar a estudar pelo que é mais próximo do estudante. Entretanto há
uma dificuldade na metodologia proposta. Os professores não são envolvidos na
organização destes Atlas. E, segundo a própria autora, muitos deles têm dificuldades de trabalhar com o Atlas porque não tiveram uma formação apropriada
para este tipo de abordagem do ensino.
E seguindo, primordialmente, esta perspectiva sugerida por LE SANN, é
que se pretendeu trabalhar e desenvolver pesquisas no sentido de elaborar Atlas
Geográficos Municipais das cidades do Triângulo Mineiro e Alto Paranaíba, começando por Sacramento e Lagoa Formosa.
A importância do Atlas Escolar no ensino
Estes Atlas Geográficos Escolares Municipais se destinam aos alunos do
Ensino Fundamental de seu município (neste caso, de Sacramento e de Lagoa
Formosa) estando junto ao ensino de Geografia, e sendo as informações passadas
de maneira simples de acordo com a linguagem e aprendizagem das crianças. As
realidades são apresentadas no Atlas com conceitos básicos e com alguns dados
atuais do município.
O principal objetivo do ensino do Atlas está em representar o espaço geográfico, que é entendido com um produto histórico, onde as análises são feitas
por meio de um conjunto de ações que revelam como o espaço em questão se
encontra, nos dias atuais. Sendo assim, o Atlas escolar é um grande apoio ao
Ensino da Geografia, pois valoriza o meio em que o aluno vive, proporcionando
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
os referenciais principais do município e ganhando tempo na organização do
material de didático do professor.
Com o Atlas Geográfico Escolar Municipal no ensino o professor terá
melhores condições de trabalho, sendo que o aluno estará apreendendo de forma
ativa, construindo seus conceitos e começando a assumir uma postura de pesquisador perante a sociedade. O ensino de Cartografia na Geografia é importante,
pois os mapas representam novos conhecimentos, como escala, coordenadas,
medir distâncias, localizar diferentes pontos no município, entre outros assuntos
de interesse geral.
A importância do Atlas Geográfico Escolar Municipal, na aprendizagem,
está vinculada a vários aspectos, pois o Atlas é um instrumento que irá ajudar o
professor a orientar o aluno, de forma didática e dinâmica, como a Cartografia é
ligada à Geografia, no Ensino Fundamental, sendo um grande influenciador na
vida dos alunos, pois o Atlas mostrará o espaço do município, e os alunos o completarão com dados atuais, imagens, comentários pessoais, e permitindo a formação do cidadão pensante perante os acontecimentos atuais de local de vivência.
O Atlas é um instrumento que se inclui o saber geográfico e, por meio de
mapas e cartas, que representam partes de um todo da sociedade, o aluno começará a ter uma maior percepção do seu espaço de moradia.
O aluno terá papel importante no Atlas Geográfico Escolar Municipal,
pois será ele que completará as atividades sugeridas, com dados atualizados de
seu município, pesquisados por ele mesmo, sendo de fundamental importância
a participação do aluno para que ele tenha um aprendizado real dos conceitos e
informações contidos no Atlas.
O Atlas Geográfico Escolar Municipal vem a ser um instrumento fundamental na aprendizagem dos alunos, sendo ele um material complementar que
ajuda o aluno a desenvolver noções de espaço e localização. Alunos do Ensino
Fundamental poderão usar o Atlas como um instrumento facilitador para ver a
Geografia diferenciadamente, colocando, junto à ela, um modo mais didático de
se aprender. Na aprendizagem, o Atlas vem a ser um material dinâmico onde o
aluno se apoia para se envolver, de forma didática, sobre o que acontece em seu
espaço, bairro, cidade, ou município.
Conteúdo dos Atlas Geográfico Escolar Municipal
Os Atlas Geográfico Escolares existentes e usados, atualmente, no Ensino Fundamental permitem ao aluno uma visão de Mundo, de País e de Estado.
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Pretende-se que um Atlas Geográfico Escolar Municipal permitir que o aluno:
obtenha uma visão espacial partindo de seu lugar de moradia para os outros lugares, e de outros lugares para sua moradia. Que conheça melhor o espaço no qual
vive, interprete dados daquilo que vê; exercite raciocínio lógico sobre o espaço;
forme atitudes e opiniões como cidadão.
A metodologia de pesquisa realizada nestes projetos é, primordialmente, a proposta de LE SANN. Outros autores, como Almeida (2003) e Felbeque
(2003), também são referenciados como partes importantes do desenvolvimento da pesquisa. Pretendeu-se um Atlas interativo, com linguagem adequada às
crianças onde, esta criança é, no exercício de entendimento do Atlas, convidada
a participar no complemento e aprendizado do Atlas.
No Atlas, o aluno adquirirá conhecimentos de seu espaço de vivência (a
cidade de Sacramento) estudando, respondendo exercícios sobre seu município e realizando pesquisas sobre assuntos como: onde está sua cidade na Terra;
onde está sua cidade, em Minas Gerais, os municípios vizinhos. Alguns dados do
seu Município: como sua escola; seu bairro; sua moradia; pontos importantes
da cidade (Prefeitura, Câmara Municipal, hospitais, polícia, escolas, museus, e
muitos outros); população; gestores (Diretor da Escola, Secretário de Educação,
Prefeito); Histórico do Município; Clima e tempo; Águas – das chuvas e dos
rios; Atualidades sobre os trabalhos existentes no município; a Agricultura e Pecuária; as Indústrias; o Comércio Atacadista; o Comércio Varejista; os Serviços
diversos (por exemplo: saúde, transporte, saneamento, luz e outros); a Educação
no município; o Turismo, e sobre o futuro de Sacramento e Lagoa Formosa.
Considerações finais
O Atlas Geográfico Escolar Municipal de Sacramento já está concluído,
publicado, e entregue para a prefeitura de Sacramento. Neste ano de 2014 será
oferecido o Curso de Formação Continuada para os professores da rede municipal e estadual, para que os mesmos possa discutir as possibilidades de uso do
Atlas e também possam propor alterações.
O Atlas Geográfico Escolar Municipal de Lagoa Formosa está concluído
com publicação prevista para julho de 2014. Depois, também será entregue para
a prefeitura de Lagoa Formosa, e organizado um Curso de Formação Continuada nos mesmos moldes de Sacramento.
Espera-se, que cada Atlas ofereça ao professor: partir de conceitos que a
criança conhece; ampliar a compreensão do espaço; obter informações atuais do
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local de moradia para construir um conhecimento mais significativo, e diversificar recursos didáticos.Espera-se também, que o aluno do Ensino Fundamental
de ambos os municípios possam exercitar a Geografia de forma criativa, e com
isso adquirir um melhor entendimento de seu município e do mundo.
Referências
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um desafio para os professores. 2001. 134 p. Dissertação (Mestrado em Geografia) –
Depto. de Geografia, Inst. de Geociências, UFRJ, Rio de Janeiro, 2001.
AGUIAR, V.T.B. de. Atlas geográfico escolar. 1996. 253 f. Tese (Doutorado em Geografia) – Universidade Estadual de São Paulo, Rio Claro, 1996.
ALMEIDA, Rosângela Doin de. Atlas municipais elaborados por professores: a experiência conjunta de Limeira, Rio Claro e Ipeúna. Cadernos Cedes, v. 23, n. 60, p. 149-168,
ago. 2003.
FELBEQUE, Rosilene. A cartografia no Ensino Fundamental no Brasil e no Quebec/CA:
O Atlas Escolar como um instrumento para o desenvolvimento do potencial didático da
Cartografia. 2003. 127 f. Dissertação (Mestrado em Geografia) – UFMG, Belo Horizonte, 2003.
LE SANN, Janine Gisèl. Mapa: um instrumento para aprender o Mundo. Geografia e
Ensino. Vol.6, nº1, p. 25-30, 1997b.
LE SANN, Janine Gisèle. Dar o Peixe ou Ensinar a Pescar/ Do papel do Atlas Escolar no
Ensino Fundamental. Geografia e Ensino. Vol.6, nº1, p. 31-34, 1997a.
LE SANN, Janine Gisèle. O Atlas Escolar Municipal como instrumento para aquisição
de habilidades cognitivas. Anais... 5º ENCONTRO NACIONAL DE PRÁTICA DE
ENSINO. Belo Horizonte, 1999. p. 62-65.
LE SANN, Janine Gisèle; ALMEIDA, Rosângela D. Atlas Escolares. In: TV ESCOLA:
Salto para o Futuro. Disponível em: [www.tvebrasil.com.br/salto/ boletins2003/ ce/
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MARTINELLI, Marcelo. Comunicação Cartográfica e Atlas de Planejamento. São Paulo: USP, 1984. (Tese de Doutorado).
MELO, Adriany de Ávila. Atlas Geográfico Escolar: aplicação analógica e digital no ensino fundamental. Tese (Doutorado em Geografia) – Depto. de Geografia, Inst. de Geociências, UFRJ, Rio de Janeiro, 2006.
RAIZ, Erwin. Cartografia Geral. Rio de Janeiro: Editora Científica, 1969.414p.
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Formação cidadã a partir da intervenção
de estagiários do curso de geografia
em escolas de ensino básico em
Goiânia
Andreia Ferreira de Carvalho
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
Karollynne Geovana Nunes Rocha
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
RESUMO: A Geografia tem importância ímpar na formação do ser cidadão,
essa disciplina pode – na construção do pensamento geográfico – proporcionar criticidade na compreensão do espaço experimentado pelos (as) estudantes. Nessa perspectiva, utilizamos inicialmente quatro Projetos de Intervenção
Pedagógica (PIP) implementados em escolas públicas da região metropolitana de Goiânia, esses projetos foram realizados com abordagens para o despertar do pensamento cidadão de forma crítica e transformadora. Nossa tarefa se
tornou analisar, com a aplicação de questionários, como esses projetos interviram no pensar/agir dos(as) estudantes dessas escolas.
Palavras-chave: Estagio Supervisionado, projeto de intervenção pedagógica,
ensino básico, formação cidadã.
Introdução
Neste presente artigo, utilizamos como ferramenta o projeto de intervenção pedagógica que está inserido no estágio supervisionado em Geografia da
Universidade Federal de Goiás no ano de 2013. Tendo como objetivo, a compreensão dos alunos sobre o que é cidadania e se a mesma possibilita uma inclusão
social. Assim, a expectativa é que o aluno comece a ter um olhar crítico em busca
da reivindicação e conscientização de seus direitos e deveres perante a sociedade
na qual ele está inserido.
Como procedimento de pesquisa utilizamos três passos: O primeiro, a
análise documental dos Projetos Políticos Pedagógicos das escolas onde foram
aplicados os projetos de intervenção pedagógica; o segundo, a aplicação de ques-
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tionários nas escolas onde foram aplicados os Projetos de Intervenção Pedagógica; e por último a organização de grupos de discussão com os estagiários e os
demais componentes da pesquisa, com a finalidade de compreender a percepção
dos estagiarias quanto a aplicação dos PIPs. Com a realização desses passos podemos perceber e entender as dificuldades e resultados de abordar o tema “cidadania”, com suas diferentes vertentes, na escola.
Com a aplicação dos questionários, podemos observar que nos projetos
implementados houve o alcance de alguns alunos, as estagiárias responsáveis relataram as dificuldades encontradas no desenvolvimento, percebemos então que
mesmo não alcançando todos os estudantes o resultado foi satisfatório. Temos
o resultado parcial de três PIPs, são eles Praticas cidadãs para aligar a separação
e destinação do lixo; Corpo, lugar e cidadania: A questão do gênero no ambiente escolar; Para além das mídias: desmistificando os preconceitos em torno dos
movimentos sociais no campo. O quarto projeto que analisaríamos “Compreendendo a dimensão educativa dos espaços de uso coletivo do bairro de campinas,
Goiânia-Go: uma contribuição para o ensino de cidade voltada à formação cidadã” não pôde ser aplicado.
Metodologia
Como metodologia será utilizada a pesquisa de cunho qualitativo, pois
esta expressa da melhor maneira um estudo perspicaz do sujeito investigado,
também podendo obter uma riqueza de detalhes relacionada ao objeto de estudo. Segundo Martins (2004, p. 289), a pesquisa qualitativa é definida “como
aquela que privilegia a analise de micro processos, através do estudo das ações sociais individuais e grupais, realizando um exame intensivo dos dados, e caracterizado pela heterodoxia no momento da análise”. Com isso, essa se torna a melhor
metodologia a ser utilizada nesse projeto.
Para o desenvolvimento deste plano de trabalho iremos utilizar três procedimentos de pesquisa, que possibilitam uma melhor compreensão do papel
da estagio para a formação cidadã, são eles: 1- a análise documental dos projetos políticos pedagógicos das escolas onde foram aplicados os projetos de intervenção pedagógica; 2- a aplicação de questionários nas escolas do ensino básico
onde foram aplicados os Projetos de Intervenção Pedagógica selecionados para
a pesquisa; 3- a organização de grupos de discussão com os estagiários e os demais componentes da pesquisa, com a finalidade de compreender a percepção
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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dos estagiarias quanto a aplicação dos Pips, e a importância dessa aplicação para
a formação cidadã.
Resultados e discursões
Esse artigo é baseado em uma pesquisa de Prolicen, que está vinculado
a um projeto maior intitulado “ESTRATEGIAS DE FORMACIÓN DEL
PROFESSORADO PARA EDUCAR EM LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA”. Trata-se de uma pesquisa realizada em diferentes países no intuito de
abarcar de modo abrangente a busca por estratégias de formação docente voltada
para a cidadania, tendo o estagio como um aliado a essa formação. Esse projeto
de Prolicen versa diagnosticar se houve alguma modificação no modo de pensar
e/ou agir nos estudantes da rede básica de ensino após a aplicação do projeto de
intervenção pedagógica feita pelos estudantes de Geografia do estágio curricular
tendo como tema principal a cidadania.
O estagio curricular é de fundamental importância na formação inicial,
para construção de uma identidade profissional do estagiário em Geografia, e
para se exercitar nos alunos do ensino básico uma maior compreensão da cidadania, pois o professor dessa disciplina deve ser bem preparado para exercer seu papel, relacionando as aulas e a cidadania com o cotidiano de seus alunos. Segundo
Pimenta (2004, p 219), o estagio deve ser concebido:
[...] como um dos componentes curriculares dos cursos de formação de educadores, com um campo de conhecimento próprio e um método investigativo que
envolve a reflexão e a interação na vida da escola, dos professores, dos alunos e
na sociedade a qual estão inseridos. Sua finalidade é colaborar no processo de
formação dos educadores, para que, ao compreender e analisar os espaços de sua
atuação, possam proceder a uma inserção profissional critica transformadora e
criativa.
A cidadania deve ser abordada de uma forma critica e transformadora e
o estagio curricular deve poder proporcionar aos futuros professores essa noção
de cidadania que extrapola o senso comum e proporcione aos alunos uma visão
critica do que é cidadania, do que é “ser cidadão”.
Para proporcionar maior entendimento do assunto é necessário antes fazer uma rápida abordagem sobre o conceito de cidadania, dessa forma entender
sua abordagem e relevância para essa pesquisa.
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A cidadania está relacionada ao início da vida na cidade, com homens
exercendo os direitos e deveres do cidadão. Segundo Oliveira, “é nas cidades e
nos seus lugares que os direitos, sob forma de leis, aparecem.” ( 2011). Com o
passar do tempo a cidadania foi se modificando ate chegar ao capitalismo. Segundo Cerquier-Manzini por meados do Século XV, “o desenvolvimento da sociedade capitalista se fortificou, juntamente com a longa ascensão da burguesia
lutando contra o Feudalismo. Desta forma, se retoma pouco a pouco o exercício
da cidadania, como parte da existência dos homens vivendo novamente em núcleos urbanos”. ( 2010).
Com a criação das Cartas Constitucionais foi assegurado ao homem alguns direitos que tornaram possível uma noção de cidadania. Porém, sabe-se que
a cidadania é um termo muito mais complexo que apenas a conquista por direitos. Essa conquista e a democracia de fato alargam a cidadania, porém a segunda
pode existir sem a primeira, mas o contrário não é possível.
A vigência da democracia em países como o Brasil se tornou mais complicada, devido ao fato de ser a principio uma colônia de exploração. Somente
depois da independência, o Brasil pode dar os primeiros passos em direção a
uma democracia, e assim pode construir lentamente sua cidadania. Durante esse
processo o Brasil, passou por vários períodos, alguns que alargaram da cidadania
com a obtenção de direitos como o voto feminino, durante o período da Era
Vargas, e outros períodos de diminuição, paralisação de direitos, como o da Ditadura Militar.
É recorrente o fato de que o “ser cidadão” na atualmente é tratado com
um valor político garantido pelo ato de votar. Segundo Milton Santos em (1996,
p 41) o simples ato de votar não torna uma pessoa cidadã:
O eleitor não é forçadamente o cidadão, pois o eleitor pode existir sem que o
individuo realize inteiramente suas potencialidades como participante ativo e
dinâmico de uma comunidade. O papel desse eleitor [...] se esgota no momento
do voto...
Compreende-se, então, que para ser cidadão não basta poder votar, é
necessário também que o individuo participe ativamente das questões de sua
comunidade, de forma que conheça o contexto em que vive e possa reivindicar seus direitos e deveres. Para Cerquier-Manzini, o maior dever do cidadão é
reivindicar seus direitos perante o Estado e a sociedade, “Só existe cidadania se
houver a pratica da reivindicação, da apropriação de espaços, da pugna para fazer
valer os direitos do cidadão”. Ainda segundo Cerquier-Manzini: “É preciso haver
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
391
uma educação para a cidadania. [...] é preciso também estender o conhecimento
a todos, para que saibam da possibilidade de reivindicar.” Vários autores fazem
uma discussão a respeito dos direitos relacionando-os com a cidadania, afinal o
que mais se ouve é que “ser cidadão é ter direitos”, mas que direitos são esses? São
três os direitos: direito civil, que diz respeito a condição do homem quanto individuo de uma determinada sociedade; direito social que dia respeito ao atendimento das necessidades do ser humano, como educação, trabalho, alimentação,
saúde, habitação, entre outros; direito político diz respeito ao direito de votar e
se candidatar, a liberdade de expressão política, religiosa, etc. Segundo Carvalho
(2002, p. 10) “Se os direitos civis garantem a vida em sociedade, se os direitos
políticos garantem a participação no governo da sociedade, os direitos sociais
garantem a participação na riqueza coletiva.” Nessa perspectiva o individuo pertencente a uma sociedade de direitos tem a sua cidadania garantida a partir do
comprimento desses direitos.
Dessa forma, apresentamos a cidadania como algo que possibilita a reivindicação e a inclusão social, sendo indispensável para a formação do professor
de Geografia que ministrará aulas e que possibilitará que seus alunos tenham um
embasamento teórico e pratico das questões cidadãs, proporcionando um olhar
critico para as praticas sociais e para o espaço a sua volta, que pode se tornar um
espaço de manifestações à procura de seus direitos.
A educação cidadã é importante para incentivar o graduando de Geografia a formação de pensamento critica, que saia do ensino tradicional e vá ao
encontro de um ensino que possibilite as praticas cidadãs, dessa forma sendo
inclusivo e abrangente no que diz respeito à sociedade na qual aluno está incluindo, o professor deve propor ações que chamam a atenção do aluno para o
assunto abordado, nesse caso a cidadania, as práticas utilizadas, segundo Anastasiou podem ser:
...construídas e flexibilizadas pelas necessárias rupturas, por meio da mobilização, da construção e das sínteses, devendo estas ser vistas e revistas, possibilitando
aos estudantes sensações ou estados de espírito carregados de vivência pessoal e
de renovação. (2003, p. 69)
O foco dessa pesquisa é perceber através de questionários e entrevistas
se os alunos do ensino básico após a aplicação o PIP (projeto de intervenção
pedagógica), passaram a ter uma maior compreensão da cidadania e dos temas
propostos pelos estagiários. Dessa forma fundamenta-se inicialmente na ideia de
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
que a Geografia escolar tem especial contribuição nessa formação, na medida em
que sua prática de ensino a favor de uma aprendizagem significativa favorece a
construção de conhecimentos que ajudam no exercício cotidiano da cidadania,
na prática cotidiana dos alunos em espaços coletivos.
Deve-se destacar a importância da Geografia no que diz respeito a praticas cidadãs, como disciplina que tem como objetivo formar pessoas (porque não
dizer cidadãos) críticos, que compreenda seu lugar no espaço, e tenha noções de
seus direitos e deveres perante ele próprio e a sociedade. Sendo assim, o professor
de Geografia deve ter como desafio formar um cidadão critico que “exercita o
direito de ter direitos, no cotidiano, na pratica da vida coletiva e publica” (CAVALCANTI, 2001, p. 20).
A pesquisa a que esse subprojeto está integrado tem a duração de dois
anos (2012-2014). No primeiro ano, os trabalhos consistiram em: 1-investigar
nos currículos de formação docente em Geografia as referências quanto à preocupação com a formação cidadã; 2-levantar junto às orientações curriculares
nacionais, estaduais e municipais para o ensino de Geografia as referências quanto a essa preocupação; 3-diagnosticar as percepções de estagiários do Curso de
Geografia da Universidade Federal de Goiás quanto às suas referências sobre esse
tema, quanto à importância da formação cidadã e quanto ao destaque dado a esse
tema no seu curso de graduação; 4-orientar e acompanhara elaboração e aplicação de Projetos de Intervenção de alguns estagiários com temas especialmente
relacionados à formação cidadã. Para realizar essa última ação, foi constituído
um grupo de discussão com professores do estágio e estagiários, para compreender o papel do estagio curricular para a formação cidadã, além de analisar também os Projetos Político-Pedagógicos de cursos de formação de professores de
Geografia em Goiânia. Até o momento, estão sendo acompanhados 4 Projetos
de Intervenção, com os temas:
·Praticas cidadãs para aligar a separação e destinação do lixo;
· Corpo, lugar e cidadania: A questão do gênero no ambiente escolar;
·Para além das mídias: desmistificando os preconceitos em torno dos
movimentos sociais no campo;
· Compreendendo a dimensão educativa dos espaços de uso coletivo do
bairro de campinas, Goiânia-Go: uma contribuição para o ensino de
cidade voltada à formação cidadã.
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Baseados nesses temas foram aplicados questionários nas escolas nas quais
essas estagiarias aplicaram seus Pips, como a pesquisa ainda não foi finalizada os
resultados dos questionários referentes ao tema: Compreendendo a dimensão
educativa dos espaços de uso coletivo do bairro de campinas, Goiânia-Go: uma
contribuição para o ensino de cidade voltada à formação cidadã. Não foram aplicados, por isso seus resultados não estarão presentes nesse artigo.
O primeiro tema, Praticas cidadãs para aligar a separação e destinação do
lixo, foi proposta pela graduanda Tamires, seu projeto de intervenção pedagógica foi aplicado para vinte e sete alunos do sétimo ano da intuição de ensino
CEPAE, os resultados obtidos mostraram que na maioria dos casos não houve
uma mudança no cotidiano dos alunos após a aplicação do PIP como, por exemplo, quando os alunos foram questionados se algo modificou no seu dia-a-dia
após a intervenção da professora/estagiaria a maioria as respostas dizia que não ,
observe o gráfico a seguir:
Titulo: Algo modificou em seu dia-a-dia.
Dos estudantes que disseram que sim, três responderam que pararam de
jogar lixo no chão, dois disseram que se conscientizaram a respeito das questões
que envolvem o lixo, um disse que depois das aulas passou a separar o lixo para a
coleta seletiva e outro respondeu que após as aulas passou a dobrar e rasgar o lixo
pra reciclagem. Em outra questão foi perguntado o que eles aprenderam sobre o
que é cidadania, observe o gráfico a seguir com as respostas obtidas:
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Titulo: O que é cidadania para você
As respostas mais frequentes foram: direitos e deveres já que seis pessoas
citaram direitos como o direito ao lazer e também deveres do cidadão para como
a cidade em que vive; e ter respeito e consciência sendo que oito estudantes afirmaram que para haver cidadania tem que haver também consciência por parte
dos cidadãos.
O segundo tema que diz respeito ao: Corpo, lugar e cidadania: A questão
do gênero no ambiente escolar; foi trabalhado com as graduandas Ana Lucia e
Debora, aplicado para vinte e cinco alunos do segundo ano do ensino Médio no
IEG (Instituto Estadual de Goiás). Os resultados não foram muito diferentes.
Veja no gráfico a seguir:
Titulo: Algo modificou em seu dia-a-dia.
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Nesse caso todos os sete estudantes que responderam que sim, não especificaram ao certo o que modificou, apenas falaram que foi muito importante essa experiências para eles, mas não disseram o que exatamente mudou em seu dia-a-dia.
A questão dos direitos e deveres esta clara na cabeça dos estudantes, foi
possível perceber que em quase todos os questionários eles associam direitos e
deveres a cidadania, a questão é se eles estão conseguindo ver essa questão com
um olhar critico, que aprofunde mais sua visão para a necessidade de se conhecer
e praticar o ato de sr cidadão. Observe no gráfico a seguir, as respostas referentes
a pergunta, o que é cidadania pra você?
Titulo: O que é cidadania para você
O terceiro e ultimo a no que foi aplicado o questionário foi na Instituição
de ensino CEPAE, para vinte e nove alunos do oitavo ano do ensino fundamental, as professoras/estagiarias foram Ângela e Helena com o tema Para além das
mídias: desmistificando os preconceitos em torno dos movimentos sociais no
campo; mais uma vez os resultados da questão, foi que a maioria dos estudantes
do ensino básico não modificaram nada no seu cotidiano após a intervenção das
estagiarias, veja no gráfico a seguir:
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Titulo: Algo modificou em seu dia-a-dia.
Dos alunos que disseram sim, três revelaram que depois das aulas das professoras/estagiarias eles perceberam que nem tudo que a mídia mostra de fato
a realidade e cinco responderam que agora vêm os movimentos rurais de uma
forma diferenciada e sem preconceitos.
Sem duvida, os desafios para se construir e consolidar uma educação cidadã nas escolas do ensino básico ainda é muito grande, mas é possível sim fazer
com que a Geografia juntamente com a educação cidadã, possam pouco a pouco
construir um pensamento critico, que mostre aos estudantes que a cidadania esta
diretamente vinculada ao seu cotidiano. Alguns dos alunos que responderam o
questionário disseram que a mudança não ocorre de um dia para o outro, mas
sim se constrói como tempo, por isso a importância de se incentivar no estagio
supervisionado a abordagem de uma cidadania critica para que dessa fora os estagiários possam proporcionar uma educação cidadão para os alunos das escolas
do ensino básico.
Referências
ANASTASIOU, Lea das Graças Camargo. Os processos de ensinagem na universidade.
Joninville: Univille, 2003.
CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mindo. In: Castrogiovani, Antônio Carlos(org.). Ensino de Geografia: práticas e contextualização. Porto Alegre:
Medição, 2000.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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CARVALHO, José Murilo de. Cidadania no Brasil: O longo caminho, 3° edição, Rio
de Janeiro, 2002.
CAVALCANTI, Lana Souza. Geografia, Escola e construção do conhecimento. Campinas: Papirus, 1998.
_____. Geografia da Cidade. Goiânia: Alternativa, 2001.
CERQUIER-MANZINI. Maria Lourdes. O que é cidadania. Coleção primeiros passos,
4º edição São Paulo: Brasiliense, 2010.
MARCONDES, Maria Inês. A pratica do ensino e a pesquisa sobre o saber prático dos
professores. In: ROMANOWSKI, Joana Paulin; MARTINS, Pura Lúcia Oliveira;
JUNQUEIRA, Sérgio Rogério Azevedo. Conhecimento local e conhecimento universal:
pesquisa, didática e ação docente. Curitiba: Champagnat, 2004.
MARTINS, H.H.T. de. Metodologia qualitativa de pesquisa. In: Educação e pesquisa. v.
30, n. 2. São Paulo, maio/agosto,2004.
SANTOS, Milton. O Espaço do cidadão. Coleção Espaços. 3° edição, São Paulo: Nobel,
1996.
SOUZA, Vanilton Camilo de. Fundamentos teóricos, epistemológicos e didáticos no
ensino da geografia: bases para a formação do pensamento espacial crítico. Revista Brasileira de Educação em Geografia. Volume 1. N° 1, 2011, p. 47-67.
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Geografia escolar e a educação ambiental:
sugestões para o tema “biomas brasileiros”
Luciene Cristina Risso
Universidade Estadual de São Paulo/Ourinhos
[email protected]
Yume K. Silveira
Universidade Estadual de São Paulo/Ourinhos
[email protected]
RESUMO: O objetivo principal desse trabalho foi apresentar uma prática
e experiência da área geográfica, mais especificamente a Biogeografia, mostrando a importância da Geografia escolar para a educação ambiental. A metodologia foi baseada em leituras e criação e aplicação de um plano de aula
diferenciado. Os resultados foram positivos mostrando que a Biogeografia vai
além dos aspectos biológicos e ecológicos.
Palavras-chave: Geografia Escolar; Educação Ambiental; Biomas Brasileiros.
Introdução
Inicialmente o conceito de educação ambiental foi muito restrito às questões ecológicas e biológicas, sem articulação com outras dimensões sociais e culturais. Segundo Carvalho (2008, p. 37), a EA surgiu “em um terreno marcado
por uma tradição naturalista”.
A partir da Conferência de Tbilisi (1977), principalmente, é que se delineou a questão da interdisciplinaridade e as questões sociais. Essa Conferência
definiu Educação Ambiental como:
[...] uma dimensão dada ao conteúdo e à prática da educação, orientada para a
resolução dos problemas concretos do meio ambiente através de enfoques interdisciplinares e de uma participação ativa e responsável de cada indivíduo e da
coletividade.
Embora seja uma recomendação antiga (desde 1977), as atividades de EA
no Brasil ainda revelam-se dicotômicas e pouco preocupadas com os aspectos
sociais. Brugger (1994 apud Bortolozzi e Perez Filho, 2000, p. 149) expõe que os
400
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
temas mais utilizados em cursos de formação são “[...] temas ‘ecológicos naturais’
sustentados pelos nomes de: gestão, manejo, administração, e monitoramento
dos recursos naturais”.
Além disso, deve-se ter cautela com segmentos dominantes a respeito da
educação ambiental, os quais distribuem cartilhas perpetuando pensamentos
homogeneizadores para a superação da crise ambiental, simplificando a questão.
Sobre isso, concorda-se com Guimarães (2000):
Desta forma vem se desenvolvendo na maioria da sociedade, uma visão pasteurizada, homogeneizadora, sobre propostas para a superação da crise ambiental,
para a substituição do atual modelo pelo modelo de desenvolvimento sustentável, para a formulação de uma proposta educacional que contemple essas questões, entre outras (...) Em síntese: há, por parte desses segmentos dominantes,
a intenção de tornar hegemônica uma visão de educação e, conseqüentemente
de EA, que se coadune com o projeto neoliberal (GUIMARAES, 2000, p. 33).
Assim, a Geografia escolar têm condições de contribuir com o avanço
da educação ambiental, pois é a disciplina que integra o social, considerando o
meio ambiente de forma ampla. Muitas experiências existem nas escolas. Muitos
professores estão contribuindo para a educação ambiental, mesmo sem usar esse
termo. O mesmo acontece na área de pesquisa de ensino em Geografia.
Compartilhamos com Carvalho (2008) sobre a educação ambiental, pois
ela integra as questões das desigualdades sociais e construção e cidadania:
A EA, por sua vez, tem a oportunidade de problematizar esses diferentes
interesses e forças sociais que se organizam em torno das questões ambientais.
Ela, como prática educativa reflexiva, abre aos sujeitos um campo de novas possibilidades de compreensão e autocompreensão da problemática ambiental. Dessa
forma, não se trata de assumir uma postura interpretativa neutra, mas de entrar
no jogo e disputar os sentidos do ambiental. Nesse caso, acreditamos que a contribuição da EA estaria no fortalecimento de uma ética que articulasse as sensibilidades ecológicas e os valores emancipadores, contribuindo para a construção
de uma cidadania ambientalmente sustentável (CARVALHO, 2008, p. 106).
De um modo geral, existem diversos desafios. Tristão (2004, p. 126) afirma que “o tratamento da educação ambiental ainda é como atividade extra-curricular pela sua condição não linear de conhecimento”. A autora acrescenta que:
Isso vem demonstrar as formas muitas vezes simplistas com que tem sido concebida e tratada a educação ambiental, reduzindo-se a processos de sensibilização
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401
ou percepção ambiental, geralmente norteados por conteúdos da área biológica
ou de comemorações de datas ecológicas (TRISTAO, p. 128).
Outro desafio é a interdisciplinaridade, que pode ser entendida como:
A interdisciplinaridade tem sido definida como uma estratégia que busca a união
de diferentes disciplinas para tratar um problema comum. Nesse caso, pode-se
entender como um procedimento metodológico relacionado com o processo de
“finalização das ciências”, que, como resultado de ter alcançado um estado de “maturidade”, deveria levá-las a redirecionar seu potencial aplicativo para a demanda
social de conhecimentos (BÖHME et al, 1976, PRIGOGINE e STENGERS,
1979, JOLLIVET, 1992), internalizando uma exigência de “reintegração” e “retotalização”. É neste sentido que diversas disciplinas podem repartir tarefas de
pesquisa sem se afastar de seus conceitos e métodos, para contribuir em um projeto ou em uma problemática comum (LEFF, 2011, p. 320/321).
Destaca-se nesse conceito a questão que as disciplinas não precisam se
afastar de seus conceitos e métodos para realizarem a estratégia da interdisciplinaridade. Refletindo sobre isso, talvez não haja necessidade de se criar métodos
para a educação ambiental, mas sim repensar como cada disciplina, seja ela no
ambiente escolar ou em outras esferas, pode contribuir com suas experiências.
Desse modo, a seguir insere-se a disciplina da Geografia como uma norteadora nesse processo.
A Geografia escolar e a Educação Ambiental
No caso da disciplina da Geografia escolar, a contextualização não é novidade, pois muitos professores realizavam práticas ambientais relacionadas com
o exercício da cidadania muito antes do termo educação ambiental tornar-se
“moda”.
Os conceitos geográficos, transformados em linguagem didática, estão
contribuindo para a teoria e prática em sala de aula e contribuem para uma postura mais crítica em relação ao ambiente, principalmente porque essa disciplina
é interdisciplinar por natureza, já que estuda a relação das sociedades humanas
com a Natureza.
Nesse universo, pode-se “considerar a educação ambiental como práticas
criativas e críticas, ou melhor, como um conjunto de práticas educativas, visando
ao entendimento do mundo de forma crítica e subjetiva de forma mais abrangen-
402
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te possível” (RISSO, 2013, p. 15). Acredita-se também em troca de conhecimentos e redes de saberes, envolvendo não apenas conhecimentos, mas experiências
e práticas. Essa rede de saberes poderia integrar comunidades tradicionais e indígenas, pois elas têm muito a nos ensinar (RISSO, 2013).
Esse conceito coaduna com as idéias de Tardif (2002), o qual elabora a
epistemologia da prática, valorizando assim a experiência do saber docente e a
prática educativa:
Se uma pessoa ensina durante trinta anos, ela não faz simplesmente alguma coisa,
ela faz também alguma coisa de si mesma: sua identidade carrega as marcas da
sua própria atividade, e uma boa parte de sua existência é caracterizada por sua
ativação profissional (TARDIF, 2002, p. 56-57).
Assim, o saber docente relacionado com sua formação e experiências tem
tudo para o desenvolvimento de práticas da EA.
Nesse universo, apresenta-se uma experiência como inspiração para os
professores da rede de ensino fundamental e médio.
Biomas brasileiros: o caso da mata atlântica do interior de Ourinhos-SP
A temática dos biomas brasileiros é desafiante no ensino fundamental e
médio uma vez que o professor deve levar o aluno a entender as diferentes formações vegetais do Brasil e a problemática ambiental envolvente. Pensando nesses
fatos, foi realizada uma sugestão de atividade, cuja experiência é sobre o bioma de
mata atlântica do interior (mas que pode ser adaptada a outros biomas do Brasil).
Sugestão de atividade
Atividade – Mata Atlântica do interior (Floresta latifoliada tropical- ROMARIZ, 1996, Anexo 1) e o caso do Parque Ecológico de Ourinhos.
Objetivos
1) Compreender o bioma em que o aluno vive.
2) Contextualizar historicamente o processo de ocupação do solo e o desmatamento da mata atlântica do interior no Estado de São Paulo.
3) Entender a importância desse bioma.
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403
Metodologia
Pode ser dividida em três momentos: exibição do vídeo em aula (1 aula),
aula expositiva (2 aulas), trabalho de campo (2 aulas) e aula final prática (1 aula).
1)Aula expositiva dialógica – o professor pode explicar sobre a área que
a mata atlântica se distribuía no Estado (vide Victor, 2005, Anexo 2),
seu histórico de desmatamento (que envolve a questão da ocupação
do solo no Estado – cana, café, cana de açúcar, processo de industrialização e urbanização – vide DEAN, 1996) e a situação atual. Após o
professor pode especificar Ourinhos e o parque.
2)Exibição do vídeo – Parque ecológico de Ourinhos. Está disponível
no site www.cenpea.com.br e também na biblioteca da UNESP, campus de Ourinhos. Outros materiais de apoio para aula prática também
podem ser utilizados como o Jogo didático da amarelinha (Anexo
3), Biblioteca de sementes e folhas (Anexo 4) e a cartilha do parque
ecológico.
3)Trabalho de campo no parque.
4)Aula de fechamento – dialogar sobre os trabalhos escritos entregues
e as plantas e comidas trazidas pelo grupo. A intenção é vivenciar os
sabores e saberes do bioma. Peça para os alunos lerem as lendas ou poesias durante as degustações.
Avaliação
Para complementar o trabalho de campo, pode-se solicitar um trabalho
sobre espécies da mata atlântica do interior e seus usos e as conseqüências do processo de desmatamento. No mesmo dia da entrega dos trabalhos recomenda-se
que os professores peçam para os alunos trazerem para a aula comidas ou bebidas
das plantas típicas do bioma, lendas, poesias ou músicas.
Resultados
Vale ressaltar que a experiência dos sabores e saberes foi realizada no ensino fundamental e médio (tanto pela pesquisadora como pelos alunos do grupo)
e no ensino superior na disciplina de Biogeografia. Nessa disciplina aplicada à
Geografia, sempre é solicitado aos alunos trazerem plantas ou bebidas relaciona-
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
das aos biomas estudados, bem como lendas, saberes associados por comunidades indígenas e tradicionais e os resultados têm sido muito positivos, pois mostra
que a Biogeografia vai além dos aspectos biológicos e ecológicos.
Referências
BORTOLOZZI, A; PEREZ FILHO, A. Diagnóstico da educação ambiental no ensino
de Geografia. Cadernos de Pesquisa, n.109, p. 145-171, 2000.
CARVALHO, I.C.M. Educação ambiental: a formação do sujeito ecológico. 3.ed.São
Paulo: Cortez, 2008.
DEAN, W. A ferro e fogo: A história de devastação da Mata Atlântica brasileira. São
Paulo: Companhia das Letras, 1996.
DIAS, G.F. Educação Ambiental: princípios e práticas. 9.ed. São Paulo: GAIA, 2004.
GUIMARAES, M. Educação ambiental: um consenso um embate? 5.ed. Campinas: Papirus, 2000.
LEFF, E. Complexidade, interdisciplinaridade e saber ambiental. Olhar de professor.
Ponta Grossa, 14 (2), p. 309-335.
RISSO, L.C. Educação ambiental e ensino de Geografia: contribuição teórica e prática
em Biogeografia. In: RISSO, L.C (Org.). Ensino de Geografia e Educação Ambiental:
relatos de experiências. Ourinhos: Campus experimental de Ourinhos, 2013, p. 9-26.
RISSO, L.C. Estudo de percepção e conservação ambiental no parque ecológico de Ourinhos SP. Geografia, v.36, p. 297-310, 2011.
RISSO, L.C. Parque ecológico de Ourinhos/SP: resultados da pesquisa, ensino e extensão
do CENPEA/UNESP como subsídio ao ensino fundamental. Ourinhos: UNESP, campus experimental de Ourinhos, 2011.
RISSO, L.C. Vídeo do parque ecológico de Ourinhos. Ourinhos: UNESP, 2011. Disponível em: http://www.cenpea.com.br. Acesso em 21 Set. 2013.
ROMARIZ, D.A. Aspectos da vegetação do Brasil. São Paulo, Edição da autora, 1996.
TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. 10 ed. Petrópolis: Vozes, 2010.
TRISTAO, M. A educação ambiental na formação de professores: redes de saberes. São
Paulo: Annablume, 2004.
VICTOR, M.A.M [et al]. Cem anos de devastação: revisitada 30 anos depois. Brasília:
Ministério do Meio Ambiente, 2005.
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Geografia na educação básica: a importância
dos projetos interdisciplinares
Luciana Meira dos Santos Nunes
Universidade Federal de Goiás, Campus Catalão
[email protected]
Estevane de Paula Pontes Mendes
Universidade Federal de Goiás, Campus Catalão.
[email protected]
RESUMO: Propõe-se nesse trabalho relacionar a geografia escolar com a prática de atividades pedagógicas ligadas as temáticas interdisciplinares, dando
enfoque aos conceitos que se referem a problemática ambiental e apresentando exemplos de três projetos práticos realizados em escolas estaduais do município de Luziânia (GO), no Distrito do Jardim Ingá entre os anos letivos de
2007 a 2012, região considerada como entorno do Distrito Federal. O trabalho discute os problemas ambientais causados pela ação antrópica no processo
de urbanização das cidades e também relaciona a prática efetiva da Educação
Ambiental com a formação dos professores que atuam na Educação Básica.
Consideram-se os aspectos políticos, sociais e econômicos que se relacionam
para compor o atual quadro de degradação ambiental que se faz presente no
nosso espaço geográfico. Destaca-se que o direito à informação e o acesso às
tecnologias contribuem para conscientização e geração do conhecimento
científico sobre as questões relacionadas com a problemática ambiental. Enfatizamos que trabalhar a Educação Ambiental de forma lúdica, interdisciplinar
e concreta incentiva a criatividade na formação dos alunos cidadãos.
Palavras-chave: Geografia. Projetos pedagógicos. Professor. Educação
ambiental.
Introdução
O nível de degradação ambiental nos dias atuais causados pelas ações humanas gera temas de estudo ligados a várias ciências, dentre elas a geografia, disciplina escolar que agrega o maior número de trabalhos pedagógicos realizados
sobre Educação Ambiental. É urgente a ampliação dos processos educativos que
gerem uma efetiva conscientização sobre a necessidade da preservação ambiental
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
e viabilizem mudanças de atitudes com relação aos cuidados que todos devem
ter para que haja a prática da busca de medidas mitigadoras para a preservação
ambiental. As escolas, que têm por missão, formar cidadãos e ampliar o conhecimento científico, é o local mais propício para o desenvolvimento da Educação
Ambiental, contudo, por diversos motivos, tal prática apesar de ser exigida pela
Constituição Federal, não tem atingido seu objetivo de forma significativa. Os
métodos utilizados para o desenvolvimento da Educação Ambiental, na maioria
das vezes são trabalhados de forma teórica, o que não proporciona mudanças
de comportamentos e conscientização efetiva. Diante desta realidade, buscou-se
relacionar os conceitos e a prática da Educação Ambiental no Ensino Fundamental e Médio com projetos pedagógicos desenvolvidos em unidades de ensino
em escolas estaduais do município de Luziânia (GO).
Serão apontados os fatores negativos e positivos que permeiam o processo
de ensino e aprendizagem relacionados a Educação Ambiental, tema considerado transversal e interdisciplinar nos currículos da Educação Básica. As atividades
apresentadas foram realizadas durante nossa experiência como professora de Geografia no Ensino Fundamental e Médio entre o período de 2007 a 2012, e são
exemplos práticos que retratam a possibilidade concreta de trabalhar a educação
ambiental de forma concreta e lúdica, incentivando a criatividade e a pesquisa
como parte do desenvolvimento cognitivo dos alunos.
O desafio da prática da educação ambiental nas escolas
A Educação Ambiental (EA) faz parte do currículo da Educação Básica
no Brasil, como tema transversal, e sua temática deve ser desenvolvida por todas
as disciplinas. Contudo, na prática pedagógica da maioria das escolas públicas
da rede estadual do estado do Goiás, especificamente no município de Luziânia,
a Educação Ambiental é abordada de forma superficial, não atingindo assim o
seu objetivo primordial, que seria o desenvolvimento construído por um processo permanente, na qual os alunos e a comunidade adquirissem conhecimentos,
experiências e habilidades para agirem, a fim de resolverem ou minimizarem os
problemas ambientais presentes e futuros.
As aulas de EA, quando acontecem, são desenvolvidas durante projetos
pedagógicos pontuais, e não durante todo o ano letivo, de forma regular. Apesar de ser considerado pelo MEC um tema obrigatório e transversal, sugerindo
que todas as disciplinas estabelecessem relação com a temática ambiental, geralmente são apenas os professores de Geografia que trabalham com o tema, e de
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407
forma teórica. Os assuntos não têm sido desenvolvidos de forma prática, o que
provavelmente permitiria um aprendizado e mudanças comportamentais significativas em relação à preservação do ambiente.
O desenvolvimento decorrente do sistema capitalista tem como consequência a contínua destruição do meio ambiente. Grande parte da população
age como se os recursos naturais fossem infinitos, o que gera comportamentos
e atitudes responsáveis pela degradação ambiental. Diante desse cenário, a Educação Ambiental vem ganhando destaque, como importante ferramenta para se
reduzir e minimizar os problemas ambientais causados pelas ações antrópicas.
A EA tem recebido inúmeros conceitos ao longo de sua escala evolucionária. Desde o nascimento da Educação Ambiental até os dias atuais, muitos
cientistas e estudiosos do assunto lhe atribuíram definições. (DIAS, 1992).
Para Mellowes (apud Dias, 1992), a EA seria um processo no qual deveria
ocorrer um desenvolvimento progressivo de um senso de preocupação com o
ambiente, baseado num completo e sensível entendimento das relações do homem com o ambiente em sua volta.
Stapp (apud Dias, 1992), definiu a EA como um processo que deve objetivar a produção de cidadãos, cujos conhecimentos acerca do ambiente biofísico e seus problemas associados, possam alertá-los e habilitá-los a resolver seus
problemas.
Um dos momentos mais importantes da EA, segundo Abreu (2000),
aconteceu em 1972, na Conferência da Organização das Nações Unidas sobre o
Meio Ambiente, em Estolcomo, na Suécia, quando a EA foi citada e reconhecida
como elemento crítico para o combate à crise ambiental do mundo.
Nos subsídios técnicos elaborados pela Comissão Interministerial para a
preparação da Conferência das Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento (versão julho/ 1991) foram apresentadas as bases conceituais da EA:
A educação ambiental se caracteriza por incorporar as dimensões socioeconômicas, política, cultural e histórica, não podendo basear-se em pautas rígidas e
de aplicação universal, devendo considerar as condições e estágio de cada país,
região e comunidade, sob uma perspectiva histórica. Para fazê-lo a educação ambiental deve capacitar ao pleno exercício da cidadania, através da formação de
uma base conceitual abrangente, técnica e culturalmente capaz de permitir a superação dos obstáculos à utilização sustentada do meio. O direito à informação e
o acesso às tecnologias capazes de viabilizar o desenvolvimento sustentável, constitui assim, um dos pilares deste processo de formação de uma nova consciência
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em nível planetário, sem perder a ótica local, regional e nacional. O desafio da
educação, neste particular, é o de criar as bases para a compreensão holística da
realidade. (BRASIL, 1991).
Guimarães (1995) apresenta em sua obra “a dimensão ambiental na educação”, conceitos dados por Gonçalves (1990), na qual destaca que a EA não
deve ser entendida como um tipo especial de matéria. Trata-se de um processo
longo e contínuo de aprendizagem, de uma filosofia de trabalho participativo em
que todos, família, escola e comunidade devem estar envolvidos.
Dessa forma, a EA deve ser um processo de aprendizagem centrada no
aluno, gradativo, contínuo e respeitador de sua cultura e de sua comunidade
(GONÇALVES, 1995). Deve ser um processo crítico, criativo e político com
preocupação de transmitir conhecimentos a partir da discussão e avaliação feitas
pelos alunos, inseridas na sua realidade individual e social.
Transcorreram-se aproximadamente cinco décadas desde os primeiros
conceitos referentes à EA, e apesar do tempo, e dos conceitos produzidos, houve
poucas mudanças na prática decorrente do desenvolvimento da Educação Ambiental. Obviamente, as mudanças de atitudes dos seres humanos com relação
ao ambiente são lentas e envolvem questões muito além do desenvolvimento da
EA desenvolvida nas escolas, até porque os maiores danos ambientais são ocasionados pelas grandes indústrias, pela grande extensão de terras utilizadas pela
agropecuária, e pelo modelo de desenvolvimento em curso.
Contudo, mudanças possíveis em longo prazo vão ocorrer com a conscientização da população sobre os riscos da destruição ambiental e com as mudanças de hábitos individuais, e muito provavelmente esse objetivo tem maior
chance de ser concretizado com os esforços do governo, das escolas, das empresas, da família, enfim da sociedade em geral. Assim destaca-se a importância e a
necessidade do trabalho pedagógico dos professores, que trabalham com a temática da Educação Ambiental na formação de cidadãos conscientes do seu papel
no meio.
Quintas (2002) afirma que o compromisso e a competência do educador
são requisitos indispensáveis para passar do discurso para a ação, e destaca a importância da formação do educador no contexto de uma Educação Ambiental
emancipatória.
Distintas concepções pedagógicas sugerem processos de capacitação, também,
diferenciados. Para por em prática uma proposta pedagógica emancipatória no
espaço de gestão do meio ambiente, assume-se que o educador, além do seu com-
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
409
promisso com a causa ambiental e com uma educação transformadora dialógica,
deve ser detentor de conhecimentos e habilidades, no campo ambiental e educacional, que lhe permitam:
Construir e reconstruir, num processo de ação e reflexão, o conhecimento sobre
a realidade, de modo dialógico com os sujeitos envolvidos no processo educativo;
Atuar como catalizador de processos educativos que respeitem a pluralidade e
diversidade cultural, fortaleçam a ação coletiva e organizada, articulem aportes
de diferentes saberes e fazeres e proporcionem a compreensão da problemática
ambiental em toda a sua complexidade;
Agir em conjunto com a sociedade civil organizada e sobretudo com os movimentos sociais, numa visão da educação ambiental como processo instituinte de
novas relações dos seres humanos entre si e deles com a natureza;
Dialogar com as áreas disciplinares e com os diferentes atores sociais envolvidos
com a gestão ambiental. (QUINTAS, 2002, p. 20).
Diante do exposto, observa-se a complexidade da questão relacionada a
capacitação e formação dos professores que devem atuar na Educação Ambiental, é de suma importância a qualificação dos educadores, que devem ter um
compromisso social e conhecimento científico do assunto, além de saber promover e conduzir o diálogo com os educandos, a fim de promover a conscientização
necessária para mudanças de hábitos relacionados a preservação ambiental.
Szabó Júnior (2008) cita que hoje muito se fala da necessidade de se preservar o meio ambiente e da importância do desenvolvimento sustentável, porém, pouco tem sido feito no âmbito educacional para que isto se torne realidade, mesmo que a própria Constituição Federal exija um programa de educação
ambiental em todos os níveis de ensino. O autor contudo analisa que a prática da
educação ambiental só se efetivará quando a maioria das pessoas tiverem consciência das suas ações sobre o meio ambiente, e para isso elas precisam ser instruídas e aprenderem a mudar hábitos e comportamentos inadequados, e isso ocorre
durante longo processo de formação e de ensino.
Isso não significa em hipótese alguma que o poder público e as escolas sejam os
únicos culpados pela inexistência da consciência ambiental na sociedade. A população também possui sua parcela de culpa, pois, segundo a Constituição Federal, ela também deve defender e preservar o meio ambiente. Além disso, mesmo
que as informações não sejam difundidas na escola, existem várias fontes que
podem ser acessadas pelos cidadãos quando interessados em seu aperfeiçoamento
social. (SZABÓ JÚNIOR, 2008, p. 84).
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Idéias e projetos interdisciplinares viabilizam a teoria e a prática da EA
na escola e até mesmo em empresas, contudo para que o trabalho seja conduzido
com sucesso é necessário que o professor ou líder do projeto tenha conhecimentos teóricos sobre a gestão ambiental e tenha força de vontade, pois obstáculos
sempre aparecem quando se deseja realizar algo “novo”.
Com os inúmeros problemas que vem surgindo através do uso inadequado dos recursos naturais, tem aumentado o número de ações e projetos que visam
a prática da educação ambiental. Para Quintas (2002) existem quatro grandes
conjuntos de temas e objetivos, com os quais se identificam distintos projetos de
educação ambiental, em diversos locais do país. São eles:
Biológico: proteger, conservar e preservar espécies, ecossistemas e o planeta como
um todo.
Espirituais / culturais: promover o auto-conhecimento e o conhecimento do
universo.
Políticos: estimular a cidadania e a participação democrática, estimular a formação e o aprimoramento de organizações.
Econômicos: contribuir para a melhoria da qualidade de vida através da geração
de empregos e atividades ambientais. (QUINTAS, 2002).
Para Quintas (2002), esses quatro conjuntos de temas e objetivos podem
ser reduzidos a um grande objetivo geral, que talvez expresse uma tendência entre os diversos fazeres educativos voltados à questão ambiental: “Contribuir para
a conservação da biodiversidade, para a auto-realização individual e comunitária
e para a autogestão política e econômica, através de processos educativos e participativos que promovam a melhoria do meio ambiente e da qualidade de vida.”
(SORRENTINO; MARCOS apud QUINTAS, 2002, p. 112-113).
Os trabalhos relacionados com a prática pedagógica da Educação Ambiental englobam assim, os aspectos do meio físico, das ações antrópicas, das
questões socioeconômicas e também o conhecimento científico dos professores
que norteiam as atividades e de forma concreta possibilitam meios para a conscientização e a mudanças de hábitos com relação ao ambiente onde os alunos
estão inseridos.
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Projetos de educação ambiental realizados
Conhecer a realidade, o ambiente e o local onde a escola está inserida é
um passo muito importante para começarem as reflexões e o planejamento de
atividades que visem colocar em prática a EA. Nas atividades descritas a seguir,
procurou-se destacar como professoras de Geografia, a região onde as escolas
funcionavam. Salienta-se a forma como a população local destina o lixo e a falta
de políticas públicas para a questão do gerenciamento dos resíduos sólidos. Essas
escolas localizam-se em uma área periférica de Luziânia, no Distrito do Jardim
Ingá. Geralmente essas localidades são ainda mais carentes de práticas pedagógicas de EA, que devem ser desenvolvidas em todos os níveis de ensino e em todas
as áreas geográficas, independente de condições sócio-econômicas da população
residente.
Foram selecionados para análise três projetos pontuais diferentes, realizados em três escolas estaduais no período compreendido entre 2007 e 2012.
Os projetos tiveram um enfoque maior na disciplina de Geografia, mas houve
uma participação interdisciplinar, relacionando as atividades com ciências, artes,
português, biologia e matemática.
As fotografias apresentam os momentos de exposição dos materiais confeccionados pelos alunos e o trabalho de campo realizado com os mesmos. Retratamos a confecção de objetos com materiais recicláveis como jornal, verniz,
caixa de leite, rolo de papel higiênico, papel reciclável, cartazes, maquetes, e
assim de forma concreta, lúdica e interdisciplinar desenvolvemos projetos que
objetivaram conscientizar os alunos sobre a problemática ambiental, buscando
possíveis soluções práticas, ampliando o conhecimento científico sobre as questões e propiciando o acesso às tecnologias existentes no campo ambiental.
A primeira atividade foi realizada no Colégio Estadual Mingone II, com
alunos do 7º ao 9º ano do Ensino Fundamental. Realizou-se um projeto interdisciplinar, no qual os alunos do 7º e 8º anos confeccionaram com materiais recicláveis: brinquedos, objetos decorativos, artesanato com cestos de jornal e verniz e
após a confecção houve a exposição desses materiais no pátio da escola para toda
comunidade escolar, visando o incentivo de práticas que desenvolvam a criatividade e o uso de materiais recicláveis.
Durante o projeto foram promovidos debates em sala de aula, onde foram feitas discussões sobre a importância da reciclagem, contemplando aspectos
relacionados ao aproveitamento de materiais recicláveis, a geração de emprego e
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renda com a venda de objetos produzidos artesanalmente e o desenvolvimento
da criatividade artística com os materiais produzidos.
Nas turmas do 9º ano houveram grupos que confeccionaram papel marche, a partir de papéis coletados seletivamente na escola e em casa durante 15
dias. Após os papéis estarem secos e prontos a turma copiava ou criava poesias
para fazerem a exposição no pátio. Os outros grupos ficaram responsáveis por
fotografar na cidade áreas que representassem a degradação ambiental, causadas
pelas ações antrópicas. Esses grupos retrataram áreas desmatadas, restos de entulho de obras, áreas com erosão, e lixo exposto em terrenos vazios. Após a coleta
dessas informações e dos debates em sala de aula, os grupos produziram cartazes
com textos e as fotos, que também fizeram parte no dia da exposição.
Após a exposição dos trabalhos desenvolvidos, foram promovidos debates e leituras nas aulas sobre: as possíveis soluções para a questão do lixo produzido nas cidades, sobre as condições sócio-econômicas da população que reside
nos bairros e sobre as conseqüências negativas causadas por ações irresponsáveis
da população, quer seja por falta de conhecimento ou por negligência. Um dos
fatores apontados pelos alunos foi o entupimento dos bueiros e todos seus problemas expostos principalmente nas épocas das chuvas. Também foram apontadas questões, como a falta de recursos públicos para coletar, armazenar e tratar
os lixos de maneira adequada.
O segundo projeto desenvolveu-se no Colégio Estadual Coração de
Maria, com alunos do 1º ao 3º ano do Ensino Médio. A proposta principal foi
realizar uma saída de campo, na qual os alunos pudessem vivenciar experiências e adquirir novos conhecimentos na exposição organizada anualmente pela
Embrapa (DF). Os alunos receberam orientações antecipadas antes da atividade
de campo. Foram lidos textos sobre industrialização, agronegócio, transgênicos,
biotecnologia, e os debates proporcionaram um melhor entendimento sobre as
pesquisas e produtos apresentados na exposição visitada.
Após o término da atividade, as turmas debateram sobre a importância
de conhecer na prática as pesquisas que são desenvolvidas por temas estudados
de forma abstrata em sala de aula, e houve a resolução de exercícios e pesquisa
bibliográfica nos livros doados pela Embrapa. O projeto despertou a curiosidade
e o interesse dos alunos sobre a técnicas relacionadas à biotecnologia, no que
se refere a produção de alimentos e de medicamentos a partir do uso de vegetais. O grupo observou a importância e a necessidade da preservação ambiental
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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e conheceram técnicas desenvolvidas no estudo de sementes e uso do solo para
prática agrícola.
A terceira atividade proposta realizou-se no Colégio Estadual Vasco
dos Reis, e a temática principal foi analisar os aspectos diferenciais nas paisagens rurais e urbanas. Os alunos do 8º e 9º ano participaram de leituras, debates,
aulas expositivas, vídeos e depois confeccionaram maquetes que simbolizavam
paisagens urbanas e rurais. As maquetes foram apresentadas em uma exposição
realizada na escola durante a feira de ciências.
Durante a realização dos trabalhos, foram discutidos temas sobre poluição, desmatamento, expansão urbana e planejamento das cidades. O trabalho
com a confecção e apresentação das maquetes proporcionou o desenvolvimento da criatividade, da exposição oral, da capacidade de organização em equipe, e principalmente, do desenvolvimento da consciência sobre os problemas
ambientais.
Esse trabalho possibilitou o debate e a compreensão sobre diversos assuntos ligados à EA e a Geografia, como processo de urbanização, poluição, processo migratório do campo para cidade, a expansão vertical dos centros urbanos, a
importância da preservação ambiental e a arborização nos grandes centros. Os
debates e a elaboração das maquetes contemplaram também as disciplinas de
história, ciências e artes.
Os assuntos relacionados ao planejamento urbano e a impermeabilização
do solo com o crescimento das áreas urbanas foram também tema deste trabalho.
A elaboração das maquetes proporcionaram a reflexão e o debate sobre as formas
de ocupação e transformação do espaço geográfico.
O que efetiva o aprendizado e leva alunos e professores a refletirem e até a
mudarem de condutas relacionadas ao ambiente são as atividades práticas realizadas. A Educação Ambiental não causará os efeitos almejados se for trabalhada
nas escolas de forma tradicional, isto é, apenas com aulas expositivas, leitura de
textos e resolução de questionários.
As aulas destinadas a essas práticas pedagógicas são cansativas e requerem por parte do professor: dedicação, planejamento e conhecimento sobre as
temáticas e conteúdos a serem trabalhados, contudo, os resultados são positivos,
quando se vê crianças e jovens pensando, refletindo, debatendo e construindo
trabalhos que têm uma base sólida, no sentido do aluno aprender fazendo, e não
somente ouvindo e memorizando informações.
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Os projetos realizados não mudaram a realidade concreta do Distrito do
Jardim Ingá em Luziânia, no qual as escolas estão inseridas, mas foi gratificante
ouvir de alguns alunos frases como:
“vou fazer faculdade de agronomia e trabalhar nesse lugar”. (Esse lugar era a Embrapa).
“Não vou mais deixar meu pai colocar fogo no lixo de casa nem jogar no beco”.
“Vamos pedir para ter coleta seletiva de lixo permanente na nossa escola”. (Comentário sobre a confecção do papel reciclável, onde eles escreveram as poesias)
“Vou incentivar minha mãe a vender os cestos que ela sabe fazer com jornal e
verniz, para ela ter um salário melhor”. (Associação entre a reciclagem e a geração
de renda)
“Construir essa maquete me fez entender que a cidade não se organiza por acaso,
mas que alguém pensa onde vai ser construídos os prédios”. (Reflexão sobre o
planejamento urbano)
“Gostamos muito de fotografar nossa cidade, mesmo sendo o lixo. Me senti uma
repórter! Acho que quero ser jornalista”. (Trabalho de exposição fotográfica das
áreas degradadas do bairro)
“Nunca mostrei uma coisa feita por mim, visitar essa exposição me deixou muito
feliz, gostei de ver as pessoas vendo e admirando o carrinho que fiz com as garrafas pet”. (O aluno sentiu-se muito valorizado ao expor um objeto construído
por ele)
“Professora, eu nunca tinha vindo até Brasília, mesmo morando tão perto. Nunca vou esquecer esse passeio, eu adorei conhecer esse lugar”. (O lugar era a exposição da Embrapa, isso mostra a relação centro - periferia).
Essas são algumas das frases ditas pelos alunos durante o desenvolvimento
desses projetos. São grandes os desafios dos educadores que trabalham com a temática ambiental. A prática requer estudo, reflexão, planejamento e compreensão das relações sócio-econômicas vividas no nosso espaço geográfico e escolar.
As frases foram ditas por alunos que moram em um bairro periférico,
onde não há muito incentivo aos estudos, suas famílias possuem pouco recurso
financeiro e a região é vítima do descaso político, apesar de estar passando por
um crescimento demográfico resultante da busca por uma moradia mais barata,
o que é o caso dos bairros localizados no entorno do Distrito Federal. Mas enfim, os discursos apontados por esses alunos nos fazem refletir sobre: economia,
urbanização, poluição, pesquisa, emprego, renda, coragem, criatividade, espaço,
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cultura, conhecimento, espaço geográfico, urbano, rural, cidades, lixo. E todos
esses termos estão relacionados a ciência geográfica e a Educação Ambiental.
Considerações finais
Ao realizar essas atividades práticas, toda comunidade escolar é envolvida
no debate e na reflexão sobre as práticas sustentáveis. As práticas pedagógicas,
quando bem planejadas pelos professores que trabalham com a temática ambiental geram a sensibilização sobre as questões que se referem ao ambiente que
vivemos, contextualiza as ações humanas com os aspectos políticos, econômicos,
culturais, sociais e ambientais e gera a transformação de atitudes. Contudo esse
processo deve ser contínuo e requer o envolvimento dos profissionais da educação, dos alunos , seus familiares, enfim, requer o envolvimento de todos, mas
cabe aos professores organizar e mobilizar ações para que hajam práticas efetivas
da educação ambiental no ambiente escolar.
Exige-se metodologias dinâmicas, interdisciplinares, dentro de um contexto de produção integrada de conhecimento. Assim, no estudo interdisciplinar é possível incentivar a criatividade e a criticidade dos educandos de forma
prática, quando se oferece diferentes práticas que envolvam a pesquisa, a ação,
a curiosidade, e a criação de projetos onde toda comunidade escolar possa se
envolver e participar dos projetos desenvolvidos.
Nas atividades pedagógicas descritas e desenvolvidas, observa-se que os
trabalhos se constituíram a partir da observação das paisagens que compõe o
município de Luziânia (GO), e o público alvo foram os alunos inseridos no sistema público de ensino das escolas estaduais. As atividades podem ser consideradas dinâmicas porque envolveram ações práticas e planejadas por professores,
coordenação, e o envolvimento dos pais de alunos e alunos para concretização e
exposição dos trabalhos realizados. Tais atividades tiveram o caráter interdisciplinar, como proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), tendo
em vista que as temáticas abordadas relacionavam geografia, biologia, artes, ciên­
cias, português e história.
A educação ambiental engloba em si um significado muito amplo, tendo
em vista a educação ser um processo contínuo e permanente, e o ambiente se
todo local que nós, como seres humanos estamos vivendo, ocupando e transformando. A Educação Ambiental não causará os efeitos almejados se for trabalhada nas escolas de forma tradicional, isto é, apenas com aulas expositivas, leitura
de textos e resolução de questionários. O que efetiva o aprendizado e leva alunos
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
e professores a refletirem e até a mudarem de condutas relacionadas ao meio ambiente são as atividades práticas realizadas.
Referências
Abreu, Dora. Sem ela nada feito: educação ambiental e a ISSO – 14.001. Salvador:
Casa de Qualidade, 2000.
Dias, Genebaldo Freire. A educação ambiental: princípios e práticas. São Paulo: Gaia,
1992.
Dias, Genebaldo Freire. Pegada ecológica e sustentabilidade humana. São Paulo: Gaia,
2002.
Filizola, Roberto. Didática da geografia: proposições metodológicas e conteúdos
entrelaçados com a avaliação.Curitiba: Base Editorial, 2009.
Guimarães, Mauro. A dimensão ambiental na educação. Campinas (SP): Papirus,
1995.
Quintas, José Silva (Org.). Pensando e praticando a educação ambiental na gestão do
meio ambiente. 2. ed. ver. e ampl. Brasília: IBAMA, 2002. (Coleção meio ambiente. Série
educação ambiental). p. 18-25.
REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL / MEC. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1998.
SANTOS, Rozely Ferreira dos. Educação e planejamento ambiental: uma relação conceitual. In: SANTOS, José Eduardo dos; SATO, Mìchele. A contribuição da educação
ambiental à Esperança de Pandora. São Carlos: RiMa, 2003 p. 225-230.
Szabó Júnior, Adalberto Mohai. Educação ambiental e gestão de resíduos. 2. ed. São
Paulo: Rideel, 2008. p. 80 – 92.
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Indígenas e afrodescendentes no livro
didático de geografia dos anos finais
do ensino fundamental
Adriany de Ávila Melo Sampaio
Profa. Dra. Geografia. GPEEE-LAGEPOP-IG-UFU
[email protected]
Antônio Carlos Freire Sampaio
Prof. Dr. Geografia. GPEEE-LAGEPOP-IG-UFU
[email protected]
RESUMO: Mesmo com os inúmeros recursos didáticos disponibilizados
hoje, para a compreensão e análise do espaço geográfico, o livro didático ainda
é uma referência na sala de aula, tanto para estudantes, quanto para professores de escolas públicas e privadas, podendo ser trabalhado de forma reflexiva
ou não. Considerando também, que os meios de comunicação e a mídia em
geral, apresentam um grande número de informações de forma rápida e atraente, contudo de forma fragmentada e facilmente esquecível, e que a criança, o
jovem e até mesmo o adulto, sozinhos não transformam essas informações em
conhecimentos, pode-se afirmar, que um livro didático atualizado e coerente conceitualmente pode ajudar o professor. Mas, um livro didático também
pode ser um problema se ele trouxer preconceitos, ou se omitir em questões
relacionadas à sociedade. Este é o caso das questões étnico-raciais, que em geral são ignoradas pela maioria das obras.
Palavras-chave: educação básica, índios e negros.
Introdução
O livro didático é um recurso que apresenta vários aspectos, entre eles o
cultural e o econômico, além de envolver inúmeras pessoas, desde sua criação,
podendo o autor ser apenas uma pessoa, ou um grupo, depois a equipe de editoração, seu tratamento industrial, e sua distribuição pelas livrarias, ou diretamente
às escolas públicas de Educação Básica no Brasil, por meio do Programa Nacional do Livro Didático - PNLD.
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
E no caso das escolas públicas, em que o livro chega sem custos diretos
para os estudantes, o momento da escolha do livro didático pelo professor precisaria ser o ápice de todo um processo, longo e cansativo de avaliação. Pois, o
pagamento do Livro Didático é com recurso público, por meio dos impostos
que todo cidadão brasileiro paga ao longo do ano fiscal. Trata-se de um programa
caro, mas também de investimento na qualidade da educação nacional.
O professor é quem escolhe o livro didático mais adequado para sua escola. Esta escolha é realizada a cada quatro anos, e o livro será usado pelos alunos
durante três anos. Assim, o momento da escolha é fundamental para o sucesso da
proposta do PNLD. O professor precisa ter em mente que o objetivo principal é
o aprendizado. Especificamente, no caso da Geografia, o professor precisaria estar atento às representações gráficas e cartográficas , e como elas interagem com
os textos, de forma que proporcione uma ampliação dos conhecimentos espaciais, tanto do cotidiano dos estudantes como de lugares distantes, sobretudo na
atualidade com o processo de globalização em curso.
O livro didático de Geografia não pode apresentar-se como um conjunto
sem nexos ou correlações, é preciso que os autores de livros didáticos descubram
formas atraentes de tratar de assuntos relativos ao cotidiano dos alunos do ponto
de vista espacial, sempre os relacionando com outras realidades.
Devido a grande extensão territorial do Brasil, as realidades e culturas são
muito diferentes dificultando o professor utilizar o livro didático como instrumento auxiliar de sua reflexão geográfica com seus alunos, entretanto o professor
precisa saber relacionar os conteúdos e as imagens do livro com as diferentes
linguagens disponíveis e o cotidiano dos alunos, estabelecendo-se assim o diálogo e o confronto de ideias diferenciadas, fugindo da verdade absoluta, uma
vez que nem a proposta de um livro nem as ideias do professor são infalíveis ou
inquestionáveis.
Antes de se adotar um livro didático em uma escola este precisa ser submetido a uma análise critica por parte dos professores, a mesma poderá ser feita
mediante um critério composto de alguns itens básicos como: capa; autor ou autores; apresentação do livro; índice e estrutura do livro; diagramação; imagens;
proposta teórico metodológica; linguagem; atividades e bibliografia.
Sabedoras de que o grande comprador de livros didáticos no país é o governo federal, as editoras têm procurado atender as avaliações feitas pelo Programa Nacional do Livro Didático – PNLD. Essa avaliação utiliza-se de critérios
estabelecidos em Edital específico, e que se não forem contemplados pelo autor,
excluem a obra da lista de compra do MEC.
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419
Entre os motivos de exclusão de obra inscrita no PNLD, diz respeito aos
livros que apresentem erros conceituais ou de informação, ou que tenham preconceito ou induzam ao preconceito.
Os três últimos Editais do PNLD: 2013, 2014 e 2015 (livros para os Ensino Fundamental I, II e Ensino Médio), trazem com ênfase a questão da História e Cultura Afro-Brasileira, Africana e Indígena, como preconizam as Leis
Federais 10.639/03 e 11.645/08. Assim, é de se esperar que as obras inscritas
nestes novos editais apresentem, minimamente, as questões etnicorraciais. Interessante, que é exatamente o que a pesquisa vai evidenciar: atende-se o mínimo
exigido por lei.
As exigências do Programa Nacional do Livro Didático - PNLD
O livro didático não pode expressar preconceitos de origem, etnia, gênero, religião, ideologia, idade ou quaisquer outras formas de discriminação. Não só os
textos, mas também as representações gráficas, como fotos, mapas, tabelas, quadros ou outros tipos de ilustração necessários para compreender os conteúdos
geográficos devem ser isentos de preconceitos e de propaganda (BRASIL, 2007,
p. 13, grifos nossos).
Segundo o Guia do PNLD de Geografia de 2007, já era previsto a preocupação com a não transmissão ou insinuação de preconceitos. O mesmo vai
ocorrer com os Guias posteriores de 2008, 2009, 2012, ...
[Professor] Ao fazer sua escolha, é importante estar atento para que a coleção
possa auxiliar o aluno na obtenção de conhecimento geográfico que: (...) contribua para o desenvolvimento de hábitos e atitudes que favoreçam a construção
da cidadania, por meio do estímulo à compreensão e à aceitação da diversidade
cultural e étnica. (BRASIL, 2008, p. 09 grifos nossos).
(...) será excluída a obra que: (...) privilegiar um determinado grupo, camada
social ou região do país; veicular preconceitos de origem, cor, condição econômico-social, etnia, gênero, orientação sexual, linguagem ou qualquer outra
forma de discriminação (...) (BRASIL, 2009, p. 14-15, grifos nossos).
Os três aspectos relativos à construção da cidadania, quais sejam, respeito às diversidades, valorização de gênero e não violência, e valorização de afrodescendentes e indígenas, são pouco trabalhados no conjunto das coleções, revelando
a dificuldade de incorporar aos livros de Geografia as dimensões que dizem respeito à cidadania. (BRASIL, 2012, p. 15, grifos nossos).
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Alguns guias, como o de 2010, não fazem menções específicas sobre essa
questão, , mas a apresentam em seus Editais, como por exemplo, que “a avaliação
das obras foi realizada, tendo por base(...) [a observação dos] princípios éticos
necessários à construção da cidadania e o convívio social(...)”.(BRASIL, 2011,
p. 11, grifos nossos).
De forma geral, observa-se que ao longo dos últimos dez anos há uma
preocupação maior em diversificar os livros didáticos para atender os editais,
especialmente porque a obra pode ser excluída. No entanto ainda é incipiente.
A participação do negro e do indígena na formação do espaço geográfico
brasileiro, assim como a integração destas etnias à sociedade brasileira são abordadas em percursos específicos, como como, por exemplo, na constituição da
população brasileira.
A imagem do afrodescendente é pouco utilizada tanto em espaços profissionais como em espaços de poder, sendo que às vezes a promoção da imagem do
afrodescendente ocorre mais em nível internacional do que em nível nacional. E
sobre a imagem dos indígenas, está quase sempre circunscrita às áreas de reservas,
repassando uma imagem estereotipada.
Ainda são poucos os Livros Didáticos que apresentam a cultura afro-brasileira e os povos indígenas como objeto de estudo em mais de um capítulo, e que
recebem abordagens respeitosas, que valorizam suas organizações e saberes. Assim
como a participação desses povos nos processos históricos que levaram à formação
do espaço geográfico brasileiro. Também é raro mostrar a participação dos povos
afrodescendentes e indígenas brasileiros em lutas e mobilização políticas pelos seus
direitos, ou a atuação desses grupos em diferentes trabalhos e profissões valorizadas
socialmente, o que prejudica a compreensão de como esses grupos étnico culturais
colaboraram com a construção sociocultural e econômica do Brasil. Ou seja, nas
abordagens dos conteúdos da maioria das Coleções observa-se pouca ênfase no
tratamento histórico, contextualizado no que se refere às questões do respeito à diversidade, da tolerância, da luta pelos direitos humanos e das práticas de cidadania.
É o que se observa no Guia do PNLD de Geografia de 2013:
Não se verificou em nenhuma das coleções a veiculação de quaisquer tipos de
preconceitos ou estereótipos em suas formas de expressão. Deve-se destacar que
ainda é bastante incipiente, na maioria das coleções, a abordagem de temas que
possibilitem a discussão sobre a diversidade de expressões culturais, dos povos
indígenas e das populações afrodescendentes e remanescentes de quilombo,
bem como a valorização da imagem da mulher, reconhecendo sua participação
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em diferentes espaços de trabalho e de poder. Nas coleções que trazem essas questões com mais destaque, é bastante positiva a maneira como a cultura afro-brasileira e dos povos indígenas é retratada. Embora sejam tratados com dignidade
nas obras, considera-se que as representações de afrodescendentes e indígenas
em posições de destaque poderiam ganhar mais visibilidade. (BRASIL, 2013,
p. 16, grifos nossos).
A presença etnicorracial nos livros didáticos de geografia
A nação brasileira é formada basicamente por três raças: a branca, a indígena e a negra, sendo que cada uma tem uma história de origem diferenciada e
apesar da miscigenação que houve entre essas raças ainda há muito preconceito,
principalmente em relação à raça negra. Esse preconceito, em muitos casos, é
apresentado de forma sutil, podendo muitas vezes passar despercebido a ponto
de surgirem afirmações de que no Brasil não há preconceito.
Entretanto, e infelizmente, o preconceito é uma marca registrada na cultura brasileira sendo transmitido e reforçado pela mídia e por várias instituições,
entre elas a escola.
Sabendo que a escola é uma instituição que influencia de forma considerável na formação da criança e que o livro didático é um recurso muito utilizado
nos processos de ensino e de aprendizagem, surge preocupação em saber se neste
recurso está sendo veiculada alguma forma de preconceito, ou seja, como os negros e indígenas estão sendo apresentados aos discentes.
Diferentemente dos indígenas que já habitavam o Brasil e dos brancos europeus que migraram para cá, os negros vieram para o Brasil de uma forma muita
trágica, basta lembrar um pouco da história do Brasil, do tráfico negreiro onde
os escravos, muitas vezes, deixavam suas famílias na África e eram transportados
em navios em condições totalmente desumanas, sendo obrigados a trabalharem
na plantação canavieira, na mineração ou em serviços domésticos sob os mais
terríveis e cruéis castigos.
Com a libertação dos escravos em 1888 a situação do negro apenas mudou de paradigma, se antes era refém dos castigos agora teria que enfrentar a
fome, o desemprego, a falta de abrigo e moradia, enfim, a miséria. Essa situação
de precariedade fez do negro um ser totalmente marginalizado na sociedade brasileira, fazendo com que fosse construída uma imagem totalmente negativa do
negro e consequentemente o preconceito.
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O preconceito em relação ao negro, no livro didático, possui basicamente
dois agravantes: o primeiro é que principalmente nas séries iniciais o educando
se encontra em plena fase de formação e se nesse momento for transmitida alguma forma de preconceito seja por meio do conteúdo ou de figuras, fotografias,
ilustrações etc., com certeza mais tarde será bem complicado reverter a situação,
ou seja, mostrar a verdade.
O segundo agravante está vinculado à criança negra, onde a mesma ao encontrar, por exemplo, uma figura de um negro feita com traço físicos exagerados
exprimindo preconceito possivelmente ficará muito constrangida, isso sem falar
nas críticas e humilhações feitas pelos colegas, que a criança terá que suportar.
Isso poderá até mesmo levar a evasão escolar ajudando aumentar o fosso existente entre brancos e negros.
Esse é um problema enfrentado pela sociedade brasileira, contudo algumas
medidas estão sendo tomadas no sentido de pelo menos tornar essa situação mais
amena, ou melhor, evitar que preconceitos não apenas em relação à raça negra.
No trabalho de pesquisa de Silva; Sampaio (2011) sobre o que é produzido para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, buscou-se verificar em quinze
livros didáticos de Geografia do 1º ao 5º anos, a presença de algum preconceito
em relação ao negro no conteúdo ou nas imagens dos mesmos, e também se realmente está sendo mudada a forma de apresentar o negro no livro didático.
Os resultados obtidos por Silva; Sampaio (2011) mostraram que as figuras
e desenhos referentes às pessoas negras apareciam padronizados, ou seja, não havia abusos em relação aos traços físicos. As fotografias de crianças negras também
foram encontradas inclusive na capa dos livros, entretanto em alguns livros ainda
predominavam as pessoas de cor branca. Em relação ao conteúdo foram analisados apenas dois livros do 5º ano (antiga 4ª série), e neles, os autores referem-se
ao negro no capítulo que trata da construção do Brasil e da população brasileira.
No livro “A”, aos autores fizeram um breve comentário sobre o tráfico negreiro e sobre a cultura africana. No livro “B”, os autores, além de apresentar a
cultura africana o tráfico de escravos, mostraram um pouco da realidade do negro na atualidade em relação ao preconceito. Foi mostrado ainda a desigualdade
social que existe entre os brancos e os negros onde é apontado como causa da
desigualdade a falta de oportunidade profissional.
Silva; Sampaio (2011) ainda identificaram que em nenhum dos livros
analisados foi encontrado preconceito explícito em relação ao negro, mas em
algumas fotografias foram mostradas famílias negras vivendo em uma situação
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precária e até mesmo de miséria. Apesar de infelizmente ser a realidade, observa-se porém, que não há imagens de famílias negras bem sucedidas. Outro fator
que merece atenção é que, em relação ao conteúdo, apesar dos autores mencionarem a história do negro, sua cultura e até mesmo alguns problemas por ele
enfrentados na atualidade, não fica claro a verdadeira causa dessa desigualdade,
podendo levar o aluno a formular falsos juízos como, por exemplo, o negro não
é rico ou não tem melhores condições de vida porque é preguiçoso, vadio, entre
outros adjetivos negativos, reforçando assim o preconceito já existente em nossa
cultura.
Considerando a questão indígena, há também muita omissão e desvalorização por parte dos livros, pois em sua maioria, os indígenas são retratados por
meio de algumas poucas imagens, e quase nada de sua atualidade, muito menos
de sua presença como cidadão brasileiro. Há ainda muito estereótipo veiculado,
o que desinforma mais do que informa.
Considerações finais
Pode-se afirmar que o preconceito nos livros didáticos do Brasil está sendo extinto, principalmente à força de lei e da ameaça de exclusão, entretanto, há
ainda um longo percurso até que ele realmente expresse a realidade nacional.
Nos Livros Didáticos algumas discussões em que mencionam os indígenas, africanos e afrodescendentes como atores sociais, não apresentam o aprofundamento necessário para a compreensão de seu papel na estruturação dos
territórios e da própria população brasileira.
A compreensão destas etnias de forma integrada à sociedade brasileira do
ponto de vista da construção cultural e dos saberes é veiculada de forma superficial, sendo bastante pontual a discussão sobre como vivem os indígenas atualmente. Não se preocupa em apresentar os seus saberes, limitando-se a algumas
contribuições pontuais.
As imagens das etnias indígenas brasileiras aparecem de forma pontual
e localizada, quase sempre e somente na parte em que se comenta a diversidade
cultural brasileira e dos afro-brasileiros. Não é ressaltada a participação destes
grupos sociais em diferentes profissões e espaços de poder.
A escola por meio dos professores, principalmente das disciplinas de História e Geografia, em que a questão etnicorracial é abordada, precisam estar atentos ao preconceito, pois mesmo com a avaliação do PNLD o preconceito pode
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estar nas entrelinhas, justamente pela omissão de certos dilemas, contribuindo
de forma acentuada para não formamos cidadãos.
Referências
BRASIL. Programa Nacional do Livro Didático. Brasília: MEC. Disponível em: <http://
portal.mec.gov.br>. Acesso em: set. 2012.
BRASIL. Guia do Livro Didático - PNLD 2007 Geografia: Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 2006.
BRASIL. Guia do Livro Didático - PNLD 2008 Geografia: Anos Finais do Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 2007.
BRASIL. Guia do Livro Didático - PNLD 2009 Geografia: Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 2008.
BRASIL. Guia do Livro Didático - PNLD 2010 Geografia: Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 2009.
BRASIL. Guia do Livro Didático - PNLD 2011 Geografia: Anos Finais do Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 2010.
BRASIL. Guia do Livro Didático - PNLD 2013 Geografia: Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 2012.
BRASIL. Edital Plano Nacional do Livro Didático - PNLD 2014: Anos Finais do Ensino Fundamental. Brasília: MEC, 2012.
MELO, Adriany de Ávila. Editoras Brasileiras e suas Coleções Didáticas para a Geografia
Escolar. Uberlândia, UFU: 2006. (mimeo)
PONTUSCHKA, Nídia Nacib; PAGANELLI, Tomoko Iyda; CACETE, Núria Hanglei. Para ensinar e aprender Geografia São Paulo: Cortez, 2007. 383 p.
SILVA, Lair Miguel da; SAMPAIO, Adriany de Ávila Melo. O Negro no Livro Didático
de Geografia: a questão do preconceito. Anais... VII Seminário Racismo e Educação &
VI Seminário de Gênero, Raça e Etnia. Uberlândia, de 06 a 08 de outubro de 2011. 4 p.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
425
O conceito de ambiente: da epistemologia
às práticas docentes
Magno Emerson Barbosa
Universidade Federal de Goiás – UFG
[email protected]
RESUMO: O presente trabalho discute a questão conceitual de ambiente na
perspectiva dialética, com o objetivo de apresentar diferentes olhares aos paradigmas e epistemologias que consolidam o conceito de ambiente na sociedade
e nos espaços escolares. Tem seu desenvolvimento realizado a partir de diálogos com referenciais teóricos no campo pedagógico, geográfico e da psicologia
de Vygotsky. Apresenta como considerações que as formas de apropriação do
conceito de ambiente podem provocar diferentes sentidos nos sujeitos, assim
a busca por generalizações que se atentam a complexidade ambiental podem
materializar-se positivamente em discursos e práticas sociais na perspectiva de
romper com a segmentação hegemônica capitalista sobre o ambiente.
Palavras-chave: Ambiente; Conceito; Saberes docentes.
Introdução
O presente texto refere-se em parte das reflexões realizadas durante a pesquisa da dissertação de mestrado. Contempla discussões que consubstanciam a
fase inicial da pesquisa, tendo por objetivo discutir o conceito científico de ambiente e suas abordagens no processo de ensino e aprendizagem em Geografia e
dos desenvolvimentos cognitivos que trabalham na formação do conceito, considerando seu aspecto epistemológico.
Como justificativa relaciona-se com o desenvolvimento do ensino que
tratam das temáticas ambientais, principalmente no seu viés que envolve pontos
relacionados às temáticas do meio físico. São apontadas como conteúdos em que
os professores de Geografia mais apresentam dificuldades no processo de ensino e aprendizagem1. Somam-se a esse fato, questões epistemológicas e históricas
1. Barbosa (2013), em sua tese de doutorado identifica que as temáticas referentes ao meio físico, são as que os
professores da Rede Municipal, Estadual e Particular de Goiânia, mais relataram dificuldades no processo de ensino e aprendizagem. Tal realidade também é levantada nos trabalhos de doutorado de ROQUE ASCENÇÃO (2009)
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
que nublaram a totalidade do conceito de ambiente. Corresponde a um processo
ideológico que separou a dimensão social da natureza (GONÇALVES, 2002),
onde o humano é compreendido como uma categoria externa, ou seja, independente do seu meio. Portanto, para totalidade de seu entendimento, tais equívocos, consequentemente, dificultam no contexto das práticas de ensino.
A concepção de ambiente deve estar fundamentada de modo indissociável, dialeticamente interdependente, pois assim possibilitará uma abordagem
mais ampla do conteúdo no processo de ensino e aprendizagem com maior complexidade, e que considere a totalidade das relações dos sujeitos com o espaço
geográfico. Para o desenvolvimento do presente trabalho buscou estabelecer
diálogos e relações com referenciais teóricos, tendo em vista que se atente para
questão de novos olhares e apropriações dos conteúdos ambientais.
Assim, o debate proposto é norteado pelas seguintes questões: Quais as
consequências epistemológicas de uma concepção mecanicista sobre o conceito de
ambiente no processo de ensino e aprendizagem em Geografia? Quais as frentes
teórico-conceituais que podemos atuar na qual possibilite compreender a complexidade ambiental da atual sociedade? Que conhecimentos didático-pedagógicos
podem auxiliar o processo de apropriação do conceito nos ambientes formativos?
Os conhecimentos que o professor medeia no processo de ensino e aprendizagem são fundamentais para o bom desenvolvimento do seu trabalho. Nessa
perspectiva, os diversos saberes mobilizados – disciplinares, curriculares e experienciais – (TARDIF, 2002), assim como, as diversas práticas, devem situar-se
em equilíbrio, permitindo que os agentes que compõe os saberes docentes permitam as mais variadas manifestações dos sujeitos envolvidos, se posicionando
criticamente aos conceitos encaminhados na sua proposta pedagógica, neste
caso, sobre o conceito de ambiente e suas frentes e resultantes de sua apropriação.
A importância da dimensão conceitual no processo de ensino e
aprendizagem na educação geográfica
A educação geográfica tem como principal objetivo formativo possibilitar
que o aluno consiga estabelecer raciocínios críticos e geográficos, para que assim,
possa potencializar seus processos cognitivos, da palavra, da leitura de mundo
e dos fenômenos concretos e abstratos que dão movimento ao espaço geográe MORAIS (2011), em que identificam que temas ambientais, são os que professores alegam mais dificuldades nas
abordagens teóricas e de estabelecer relações ao cotidiano do aluno com as questões físico-naturais.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
427
fico. É possível evidenciar tal concepção nas obras de Callai (2012), Cavalcanti
(1998, 2002), Castellar& Vilhena (2010) e Gomes (2012).
Contudo, para que o raciocínio geográfico se efetive, é necessário o desenvolvimento de mecanismos cognitivos, estes, portanto, são mediados a partir
da construção dos conceitos. De acordo com Vygotsky (1993), podemos compreender o conceito em duas formas: os conceitos espontâneos e os científicos.
Neste momento, nos interessa discutir acerca dos de cunho científico. Assim, na
concepção do autor este se diferencia por conta de estabelecer relações e generalizações mais complexas, e possuir um sistema que o organiza e o constitui.
No caso da Geografia podemos afirmar que seu conceito norteador refere-se ao espaço (CORRÊA, 1995), portanto, a construção de conhecimento
geográfico se dá a partir da complexidade que habita tal conceito. Em outro momento, o autor Rogério Haesbaert (2011) propõe uma discussão sobre o espaço
enquanto conceito/categoria central da Geografia. Sua obra utiliza os pressupostos teóricos de Deleuze e Guattari (1992), referindo-se as constelações conceituais, assim na ciência geográfica o espaço deriva outros conceitos como: região,
lugar, território, paisagem, ambiente entre outros. Enfatiza também a capacidade criadora, transformadora e do processo de inteligibilidade da realidade a
partir dos conceitos.
Assim, o domínio conceitual refletirá como importante elemento formativo, nas práticas e processos de mediação do professor de Geografia. Podemos
estabelecer o raciocínio que uma boa formação inicial e continuada, por excelência, contribui imensamente para o exercício profissional docente. E será nesses
processos os momentos para discussões e redescobertas teórico-conceituais na
formação profissional, na busca por referenciais, no refletir a própria ação enquanto professor e na atualização que consubstanciará as bases imprescindíveis
para os saberes e práticas docentes em Geografia.
No âmbito doprocesso de ensino e aprendizagem de Geografia, existem
autores que evidenciam a importância da formação do conceito. Neste momento, podemos elencar os estudos da autora Cavalcanti (2012, p. 48), afirmando
que,
A formação de conceitos é uma habilidade fundamental para a vida cotidiana.
Os instrumentos conceituais são importantes, porque ajudam as pessoas a categorizar o real, a classificá-lo, a fazer generalizações. Os conceitos são importantes
mediadores da relação das pessoas com a realidade (...) Para trabalhar com vista
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
a formação de conceitos, é recomendável a consideração das representação social
dos alunos [...]
Diante disso, fica evidente a importância que deve ser dada à questão dos
conceitos, pois estes, são responsáveis em criar meios em que os sujeitos conseguem interpretar o real, é o que dá substância aos elementos intelectuais, sociais, afetivos, entre outros. É por esse viés que entende-se a importância de se
trabalhar com a questão conceitual, e por uma perspectiva de foco do trabalho,
optou-se pelo encaminhamento teórico em prol do conceito de ambiente (compreendido na relação das constelações conceituais referindo-se a Deluze e Guattari, e os processos de construção de saberes docentes, assim como na prática do
professor de Geografia.
Couto (2011, p. 92), encaminha seus estudos sobre conceitos como elementos essenciais para cognição e entendimento da realidade. Embasado em
Vygotsky autor coloca que,
[...] O conceito, assim compreendido, impulsiona o desenvolvimento das funções
mentais superiores, pois o processo de sua construção pelo sujeito exige o uso de
muitas habilidades intelectuais: a generalização, a comparação [...] O conceito
é justamente essa conexão do geral e do particular, da essência e do fenômeno ”.
Tal perspectiva aplicada ao processo de ensino e aprendizagem pode contribuir com a reconstrução da noção do sujeito nos ambientes tanto urbanos
como rurais. Compreender o ambiente desassociado da ação social é entendê-lo
distanciado das próprias práticas enquanto cidadão, contrariamente de sua condição de sujeito. Portanto, a ressignificação e a atenção ao conceito de ambiente
na sua conjuntura teórica podem atuar na ressignificação de uma consciência de
ser individual, isolada, fragmentada, narcisista para uma postura social/coletiva
e de pertencimento ao seu espaço de vivência, buscando formas de superar a dominação capitalista.
O conceito de ambiente junto ao trabalho docente
Segundo Morais (2011, p. 169), as temáticas ambientais não podem ser
restritas somente a perspectiva dos elementos naturais, antes de tudo é o produto
das interações entre o aspecto histórico social, ecológico e do meio físico . Em
sua pesquisa de doutorado identificou a dificuldade em que os professores do
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
429
Ensino Básico das Redes Estaduais e Municipais2 enfrentaram ao construir um
sistema conceitual de ambiente.
Em determinado momento da investigação de Morais (idem) buscou-se
identificar a compreensão de ambiente dos professores do Ensino Básico a partir de construções de mapas conceituais. Constatou que dentre os nove participantes, entre estes apenas dois professores relacionaram o espaço em seus mapas
conceituais de ambiente. Nenhum dos professores ponderou de alguma forma
que, os problemas sociais se incluem as problemáticas ambientais. Nas palavras
da autora percebemos que,
Embora sejam observados nos sistemas conceituais elaborados pelos professores
tanto os aspectos físico-naturais quanto os sociais, poucos conseguiram demostrar que o ambiente resulta da interação entre eles e ninguém explicitou em que
medida as questões de ordem social, como a fome e a pobreza, são também um
problema ambiental [...]
Destaca-se que a compreensão de ambiente está presa a uma concepção
naturalista (MORAIS, 2013). Percebe-se que tal conceito reflete o legado do
cientificismo mecanicista, entendido dentro de uma perspectiva binária. Em que
rompe o social do meio físico, sustentando que o olhar para natureza se situe na
lógica enquanto recurso natural ou algo meramente quantificável. A tradição do
pensamento cartesiano sobre o ambiente desconsidera o aspecto da base da vida,
dos desdobramentos e das problemáticas sociais.
Leff (2002, p. 187) dialoga sobre tais elementos e amplia com a relação do
peso econômico sobre as temáticas ambientais afirmando que,
A globalização econômica e o discurso dominante da sustentabilidade, em sua
esquizofrenia discursiva e sua cegueira institucionalizada, desvalorizam estes esforços por construir um saber que integra conhecimentos e valores. O conhecimento, como uma forma de relação com o mundo, foi cooptado pelo interesse
prático; o saber se reduz ao propósito de resolver os problemas ambientais por
meios de instrumentos tecnológicos e econômicos. (...) Em que não cabem os
diversos interesses sociais pela apropriação da natureza, nem tampouco o sentido
teórico e estratégico dos conceitos.
Todavia, romper com a noção mecanicista relacionado ao ambiente, significa posicionar-se contrário ao consumismo alucinante engendrado pelo pro2. Pesquisa realizada com professores de Goiânia-GO.
430
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
jeto neoliberal da economia, é o que defende Molon (2009), apontando, também, que a possibilidade de uma postura crítica ética, está relacionada a uma
epistemologia que dê conta de denunciar a realidade e possibilitar o surgimento
de novos conceitos e categorias, na qual possam desafiar os postulados herdados
historicamente da modernidade. Desta forma, há que buscar bases epistemológicas que permitam novas leituras dos conceitos e que interfiram positivamente
nas questões educacionais.
Dentro dessa perspectiva, Gonçalves (2002, p. 310), também adverte
para um importante elemento sobre a consciência de ambiente na contemporaneidade, que é advém da “[...] necessidade de não aceitarmos acriticamente as
compreensões de Homem e de Natureza até então sustentadas [...]”, argumenta
que é por esse meio que poderá criar possibilidades para compreender melhor as
problemáticas socioambientais na atualidade.
Em relação ao processo de formação de identidade profissional docente
em Geografia, ao mesmo tempo tem o dever de possibilitar um diálogo que permita a reflexão, construir olhares, estabelecer conexões, estruturar conhecimentos geográficos. Portanto, na abordagem de ambiente é imprescindível considerar os elementos que constituem o conceito, assim como seus desdobramentos.
Considerar temas atuais como a crise ambiental no contexto das relações sociais
capitalistas é de fundamental importância para raciocinar geograficamente o
espaço.
O desvendar da complexidade ambiental no processo de ensino e aprendizagem, implica na compreensão das contradições sociais e dos mecanismos
políticos hegemônicos em um contexto de uma sociedade de classes. Estes elementos consolidam a base do entendimento da complexidade ambiental atual e,
consequentemente, na materialização de projetos democráticos e de conscientização política e social.
É importante salientar o papel docente nesse processo, pois remete a quadros essenciais na sua base formativa, como os próprios saberes e identidade profissional. Tardif (2002, p. 52), discute a incoerência em se falar do “saber” como
se fosse uma categoria autônoma e separada das outras realidades sociais, organizacionais e humanas nas quais os professores estão inseridos. Nessa perspectiva,
“[...] É através das relações com os pares e, portanto, através do confronto entre
os saberes produzidos pela experiência coletiva dos professores, que os saberes
experienciais adquirem uma certa objetividade”.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
431
Entende-se que os saberes docentes não se dissociam, são interdependentes, no entanto, o exercício de classificação contribui para uma melhor organização das especificidades do trabalho do professor, na apreensão das complexidades manifestadas na educação e no movimento dialético que as categorias do
conhecimento interagem com todos dispositivos cognitivos. Nesses processos,
o docente tem a possibilidade de apropriar-se de um saber, neste caso, um saber
ambiental.
Segundo Leff (2002, p. 185), “O saber ambiental é um saber identitário,
conformado por e arraigado em identidades coletivas que dão sentido a racionalidades e práticas culturais diferenciadas.” Cada professor confere à atividade
docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no
mundo, de sua história de vida, de suas representações e suas generalizações. Neste sentido, a preocupação ao desenvolvimento das temáticas ambientais remete
a questão de sua identidade profissional que se constrói a partir da significação
social da profissão, das bases teórico-conceituais e do sentido dado no processo
formativo (PIMENTA, 2012).
Considerações finais
As questões sociais e ambientais são indissociáveis, apesar de serem tratadas separadamente por uma leitura ideológica que as dicotomizou. A realidade foi
simplificada e acabamos nos acostumando a ver limitadamente, por um lado, as
questões sociais, e por outro, as questões ambientais. Por se tratar de uma outra
visão da realidade, é perfeitamente compreensível a dificuldade de se ver questões
sociais e ambientais associadas.(LAYRARGUES, 2009, p. 26)
Essas considerações sobre o processo de dicotomização do conceito de
ambiente abordado pelo autor acima, evidencia os riscos de uma visão limitada.
Neste momento, o professor tem um papel fundamental no processo de conciliação, de estabelecer a interdependência entre as categorias sociais e ecológicas
que compõe a noção de ambiente.
O conceito de ambiente remete a uma generalização espaços que os sujeitos desenvolvem suas práticas dialeticamente relacionadas à questão ecológica,
econômica e histórico-social. Aplicado no contexto do ensino a categoria ambiente pode ser um importante elemento para desvendar as complexidades ambientais e sistemas que envolvem o espaço vivido pelos alunos, assim do espaço
geográfico.
432
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Portanto, o modo como se concebe o conceito de ambiente pode atuar
no modo de manutenção ou mudança dada à realidade, ou seja, reproduzir ou
propiciar valores que atentem a uma transformação da sociedade, atribuindo diferentes sentidos e pertencimentos nos sujeitos. A busca por generalizações que
se atentam a complexidade ambiental podem materializar-se positivamente em
discursos e práticas sociais na perspectiva de romper com a segmentação hegemônica capitalista sobre o ambiente.
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VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
435
Oficinas de climatologia geografica:
contribuições para o ensino
e formação continuada1
Emmanuele Rodrigues Antonio²
Instituto de Estudos Socioambientais
[email protected]
Izabelle de Cassia Chaves Galvão³
Instituto de Estudos Socioambientais
[email protected]
RESUMO: Procuramos neste trabalho avaliar estratégias de ensinagem, especificamente, oficinas didático pedagógicas de conteúdos climáticos para
a Geografia Escolar, no qual culminou na elaboração do Manual de Oficinas, que foi pensado a partir de um projeto maior financiado pela FAPEG
(Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Goiás) no qual gerou duas
iniciações científicas. Durante o desenvolvimento das pesquisas, as oficinas
foram apresentadas como estratégias de ensino para a prática escolar, através
de levantamentos bibliográficos, elaboração e avaliação por um grupo focal
de professores o que culminou por essas problematizações e questionamentos
que possam contribuir na formação continuada, como também na revisão da
primeira versão do material didático em apreço.
Palavras-chave: Estratégias de ensinagem, conteúdos de climatologia, ensino
de Geografia, Manual de Oficinas.
Introdução
Aliados às aulas de Geografia, as oficinas de conteúdo climatológico podem
promover e despertar o interesse dos alunos a temas vistos em sala de aula, promovendo maior interação entre professor e aluno. Esta pesquisa objetiva não somente
aplicar as metodologias de aprendizagem, mas, principalmente, verificar a eficiên-
1. Este trabalho é resultado de dois projetos de iniciação científica – PIBIC² (Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação Cientifica) e PROLICEN³ (Programa de Bolsas em Licenciatura) – das autoras, sob a mesma temática das
estratégias de ensino aplicadas ao conteúdo climático, orientada pela Profa. Dra. Adriana Olivia Alves.
436
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
cia destas no âmbito da aprendizagem dos escolares, assim como avaliar o desenvolvimento de atitudes reflexivas dos professores perante a formação continuada.
As oficinas foram pensadas inicialmente como estratégia para o ensino de
climatologia geográfica escolar de forma lúdica para os escolares e para os professores, uma vez que os mesmos podem compreender a partir da representação
de um experimento como determinado fator ou fenômeno agem e funcionam
em nosso planeta no intuito de familiarizá-los com as mudanças ocorridas no
espaço.
Anastasiou (2006) trata as estratégias como um mecanismo para enfatizar
o pensamento, por isso precisamos analisar a forma de como aplicá-las para que
faça sentido e instigue os aluno. A autora trás também reflexões sobre as oficinas
pedagógicas, ao afirmar que “[...] a criação coletiva de momentos de experimentação, vivência e reflexão sistemática, com relatos de experiências socializados
pelos colegas, em que dificuldades são objeto de estudo, visando a superação de
entraves” (p 72).
Desta forma, a construção do manual de oficinas auxilia no processo de
construção de conhecimento do aluno, pois, possibilita que o mesmo e o professor troquem experiências e resolvam possíveis problemas ao longo da aula.
O ensino dos conteúdos climáticos na Geografia Escolar
As pesquisas relacionadas ao ensino de Geografia se demonstra importante para a compreensão do espaço vivido do escolar, pois as temáticas relacionadas
aos elementos físicos estão presentes no cotidiano tanto do estudante quanto do
professor. Callai (2013) salienta sobre a função do cotidiano que “[...] por ser o
dia a dia da vida de cada um de nós, ele deve ser considerado na perspectiva de
compreender o que acontece ao nosso redor tendo a possibilidade de fazer a abstração e conseguir, assim, entender o mundo e o lugar onde se vive” (p. 23). Cabe
ao professor, tornar o ensino de Geografia significativo e representativo para o
aluno, para que esse possa entender a relevância do que ocorre no espaço vivido
e relaciona-las aos elementos físicos.
Os conteúdos de climatologia são importantes para a sociedade, sendo
que é fundamental para previsão do tempo, para plantação e subsistência da população, por exemplo. Desta forma, os estudos climáticos vêm se desenvolvendo
a passos largos, seja para trazer conforto a população ou para prever desastres
naturais.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
437
No processo de ensino e aprendizagem, os conteúdos devem ter significado para o aluno, assim o mesmo poderá relacionar os conteúdos aplicados em
sala de aula com sua experiência cotidiana, no sentido de auxiliá-lo no processo
de construção do conhecimento.
Os conteúdos tem sua importância ressaltada em orientações curriculares
a serem seguidos. Os conteúdos do clima no ensino Geografia existentes nos
PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais) do Ensino Fundamental apresentam o estudo do clima como forma de compreender elementos espaciais.
Nos PCNs, o ensino dos conteúdos climáticos é abordado junto aos fenômenos climáticos que, são frequentes na vida dos alunos, buscando relacionar
estes fenômenos com os problemas sociais, como, a distribuição da população no
planeta e condições de planejamento e conforto das mesmas.
Desta forma, ao estudar conteúdos climáticos como massa de ar e tempos
atmosféricos, por exemplo, pode relacioná-los ao tempo e clima ou às estações
do ano. Cabe ao profissional de Geografia trabalhar os conceitos de clima juntamente com outros elementos do meio físico, como, o solo, o relevo, a vegetação,
entre outros.
No que concerne às orientações do Currículo Mínimo, previsto pelo Estado de Goiás, a recomendação acerca dos conteúdos climáticos é que este seja
iniciado no terceiro bimestre do 6º ano, auxiliados por recursos como filmes e esquemas a fim de promover reflexões acerca do clima por meio de mapas, podendo também relacionar o conteúdo com os outros temas estudados na Geografia.
Estratégias para o ensino dos conteúdos de climatologia
Em diversos momentos durante nossa formação inicial nos perguntamos
como vamos ensinar? Surgiram varias incógnitas, medos e dúvidas, perante nossas práticas docente. A realização de oficinas didático pedagógicas com professores da rede de ensino de Goiânia nos proporcionou esse momento de embate,
como por exemplo “Quê prática docente queremos desenvolver e formação precisamos ter? Nesse intuito, propomos as estratégias para o ensino do conteúdo
climático, a qual buscamos levar para a sala de aula, exemplos de algumas práticas, muitas vezes, esquecidas pelos docentes, mas possíveis de serem realizadas na
sala de aula à fim facilitar o processo de ensino aprendizagem, principalmente os
conteúdos relacionados à Geografia Física.
As estratégias se encontram no traçar de metas a fim de executar atividades
possíveis. Alguns autores como Anastasiou (2006) e Masseto (2003), destacam
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a importância de estratégias para auxiliar na arte de ensinar. Anastasiou (2006)
ressalta que estratégias [...] “é a arte de aplicar ou explorar os meios e condições
favoráveis e disponíveis, com vista à consecução de objetivos específicos” (p. 69).
Masseto (2003) evidencia a estratégia como facilitadora da aprendizagem dos
alunos:
[...] “estratégia” para indicar os meios que o professor utiliza em aula para facilitar
a aprendizagem dos alunos. Procurando conceituar de maneira mais, formal, podemos dizer que as estratégias para a aprendizagem constituem-se numa arte de
decidir sobre um conjunto de disposições, que favoreçam o alcance dos objetivos
educacionais pelo aprendiz, desde a organização do espaço sala de aula com suas
carteiras ate a preparação do material a ser usado, por exemplo, recursos audiovisuais, visitas técnicas, internet etc., ou uso de dinâmicas de grupo, ou outras
atividades individuais. (MASSETO 2003, p. 86)
Nesse intuito, as oficinas de climatologia geográfica consistem em estratégias de ensino, que contribuem na arte de ensinar e na aproximação da teoria com a prática. Estabelecendo papel de facilitadoras e potencializadoras da
aprendizagem, pois desenvolvem na sala de aula um ambiente diferenciado, pois
promovem uma ligação do científico com o lúdico, aproximam a vivência do aluno com o conteúdo a ser estudado e desempenha ação de reflexão para a prática
docente e de formação continuada.
É importante ressaltar que, as estratégias não são as salvadoras para as
aulas, mas um aporte metodológico para o professor enriquecer e dinamizar o
processo de ensino aprendizagem. Como ressaltado por Farias et al. (2009), que
argumentam que as estratégias são “[...] como andaimes didáticos que, vinculados aos fins educativos, possibilitam maior interação entre professor e alunos e
destes com o conhecimento” (p. 129).
Esta interação entre professor e aluno se dá de modo que busque melhores
condições na construção de conceitos. Só é potencializada, quando o professor
se motiva, para poder motivar seu aluno à aprendizagem. Assim, concordamos
com Farias et al. (2009) de que as oficinas podem ser consideradas como andaime didático e motivadoras na ação docente, mesmo que não sejam salvadoras das
aulas da disciplina de Geografia. Acreditamos que é uma estratégia a mais para o
professor na sua ação mediadora, proporcionando a construção de conhecimentos geográficos, que parte das relações sócio-histórico e cultural dos discentes.
Levar o cotidiano para a sala de aula se torna preponderante para trazer
significado aos conhecimentos prévios dos alunos, pois esse sujeito é permeado
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
439
de relações vivenciadas em sociedade. Esta ação de considerar os conhecimentos
prévios é de fundamental importância para que o aluno possa perceber significado no ato de aprender, e que o mesmo tenha relevância no seu dia a dia. Sobre
este aspecto, Cavalcanti, (2002) salienta que é necessário que:
[...] o professor considere o que os alunos pensam, desejam e conhecem. É preciso considerar os conhecimentos e a experiência que esses alunos trazem do seu
cotidiano para serem confrontados com o saber geográfico mais sistematizado.
(p. 78).
Durante a realização dos módulos das oficinas de climatologia geográfica,
notamos que os professores, são conscientes, mesmo sentindo muita dificuldade,
da importância de aproximar o cotidiano dos alunos para facilitar o processo de
ensino e aprendizagem. Conforme observado na fala do professor P1, no questionário aplicado após as discussões das oficinas. (nota de rodapé), foi questionado sobre à importância das estratégias para a aprendizagem dos alunos, em que
afirmou “[...] novas possibilidades de reinventar outras formas de ensinar, a fim
de aproximar a realidade do conteúdo apresentado com a vivência dos alunos.”
(P1, 2013). A resposta permite a análise, de que o professor reflete sobre sua ação
mediadora e que ela pode propiciar a aplicação de estratégias de ensino, a fim de
tornar a aprendizagem significativa.
Oficinas: lugar para a formação continuada
A formação continuada desempenha papel primordial na profissão docente, visa possibilitar o aprimoramento dos conhecimentos, pois segundo Tardif (2000) “[...] os conhecimentos profissionais são evolutivos e progressivos e
necessitam, por conseguinte, uma formação contínua e continuada”( p. 07).
Esta concepção evidencia que os saberes, técnicas e os conhecimentos
científicos evoluem e com isso, o professor precisa estar em constante processo
de estudo e aprimoramento, pois no trabalho cotidiano da sala de aula, aliado
aos diferentes perfis de alunos, exige do professor o desempenho de “[...] uma
variedade de habilidades ou competências [...]”(p. 15), conforme argumentado
por Tardif (2000). A formação continuada de professores por meio das oficinas
de climatologia geográfica possibilitou conceber um profissional reflexivo, onde
este pode ter consciência da sua ação refletida e seja capaz de transformar suas
práticas, como argumenta Perrenoud (2002), “[...] o desenvolvimento de uma
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
prática reflexiva é aprender a obter diversos benefícios da reflexão” (p. 51). Por
sua vez, está reflexão, poderá promover a ampliação da eficácia do ensino.
Destarte, a formação continuada do professor de Geografia, no seu processo de aperfeiçoamento, conforme Callai (2003) ressalta, “[...] é condição necessária para o exercício de qualquer profissão e, no caso do professor, é muito
importante refletir a própria prática” (p. 31). Sendo assim, esse conhecimento
deve estar em processo contínuo de formação devido algumas dificuldades encontradas nos cursos inicias, sejam eles na dimensão do domínio de conteúdo
específico, como também no plano metodológico.
Alguns professores vem apontando dificuldades em ensinar conteúdos de
Geografia Física e, do outro lado, os alunos de aprenderem os mesmos. Estas
dificuldades podem estar relacionadas à forma ainda mnemônica que ainda esses
conteúdos do meio físico são ensinados, bem como o raciocínio de lógica formal
exigidos na abstração dos processos naturais. Assim, as oficinas de climatologia
geográfica se estabelecem no intuito de ajudar a sanar dificuldades que os professores encontram em ensinar os conteúdos do meio físico, de promover a aproximação deste junto à universidade promovendo assim a formação continuada.
Desenvolvimento metodológico
A pesquisa foi desenvolvida a partir de dois métodos, sendo que um
consiste no método de pesquisa e o outro no método de ensino. Em relação ao
primeiro, utiliza-se a abordagem qualitativa em educação, que “[...] envolve a
obtenção de dados descritivos, obtidos no contato direto do pesquisador com a
situação estudada, enfatiza mais o processo do que o produto e se preocupa em
retratar a perspectiva dos participantes.” (BOGDAN e BIKLEN apud LUDKE
e ANDRÉ, 1986 p. 13).
A escolha do método de ensino, voltado para o trabalho em grupo, partiu
da necessidade de que se estabelece entre os professores uma relação de parceria
conosco, contribuindo na aprendizagem para com todos e ocorrendo à formação
continuada dos professores, como nos coloca Libâneo (1994) que o método de
trabalho em grupo, tem como objetivo que “[...] cada membro possa contribuir
na aprendizagem em comum” (p. 170). Para a execução do curso de formação
docente intitulado “Oficinas de Climatologia Geográfica”, foi organizado a partir de referenciais teóricos, materiais didáticos e paradidáticos, testes e aplicação
das oficinas. A aplicação das oficinas ocorreu em dois módulos, um realizado
em fevereiro e outro em julho, em que contamos com a participação entre seis
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
441
e dez professores em cada encontro. A avaliação se estabeleceu pela análise das
reflexões dos professores, às quais foram obtidas através de questionários e falas
durante a realização do curso.
Apresentação e avaliação das Oficinas de Climatologia
A pesquisa foi caracterizada por momentos de reflexões acerca do ensino
de Geografia, ensino de climatologia, estratégias de ensino, formação continuada, matérias didáticos de climatologia e outros. As reflexões geradas pelo curso
de formação continuada foram suscitadas pelo discurso e posicionamentos dos
professores, que foram obtidas por meio da aplicação de questionários e da participação dialogada durante a realização do curso, posteriormente, avaliamos a
aplicação das oficinas. Apresentamos na sequência o Quadro1, onde é sistematizada a síntese das etapas desenvolvidas durante a realização do curso de formação.
Planejamento
Aplicação
Avaliação escrita Avaliação oral
Sugestões dos
professores;
discussão
do papel das
avaliação do manual oficinas na
formação e
das oficinas;
ação docente e
organização do manual;
discussão sobre os
contribuições
experimentos com os destas no
elaboração dos
professores; aplicação processo
questionário;
definição da sequência das e reflexão dos
de ensino
questionários.
oficinas;
aprendizagem
dos alunos.
divulgação.
Pesquisa de materiais
didáticos e paradidáticos
em Climatologia; escolha
de experiências a serem
utilizadas; testes e escolha
das oficinas;
Apresentação
conceitual do
conteúdo; realização
dos experimentos;
Reflexões dos
professores
em relação
às oficinas;
sugestões
ao material
didático
apresentado;
viabilidade
de utilização
das oficinas
em sala e suas
contribuições.
Reflexões
pós-aplicação
Papel das
oficinas para
a formação
continuada dos
professores;
percepção dos
professores
perante a
proposta.
Elaboração: Antonio, Emmanuele Rodrigues, 2013.
A fase da aplicação foi realizada através de oficinas distribuídas em seis
encontros, que abrangeram temas dos elementos e fatores climáticos. Além da
demonstração e a comparação entre as experiências e os conteúdos, também
houve momentos de trocas de experiência e reconstrução dos saberes docentes.
Durante os encontros, os professores puderam repensar a sua prática didático
pedagógica e avaliar o manual didático. As imagens na sequência demonstram
o cartaz de divulgação do curso de formação e algumas atividades desenvolvidas
durante o curso:
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Imagem 1: Cartaz de divulgação das oficinas.
Elaboração: Souza, Malu Ítala
Araújo 2013.
Imagem 2: Momento de reflexões.
Fonte: Alves, Adriana Olivia, 2013.
Após a fase o desenvolvimento das oficinas e avaliações realizadas pelos
professores reestruturamos material didático pedagógico em apreço, o qual chegamos a um formato final, cuja estrutura divide-se em secções que apresentam
elementos para a confecção e a aprendizagem do conteúdo climático:
1-Capa: elaborada a partir de imagens que remetem ao conteúdo de clima e materiais a serem utilizados em cada experimento;
2-Como fazer: Explica passo à passo a realização do experimento;
3-Fica a Dica: Sugestões para facilitar o acesso a determinados materiais;
4-Objetivos: Indica a ação que a oficina propicia no processo de ensino e
aprendizagem;
5-Como entendemos o experimento: É apresentado conceitos que envolvem a oficina relacionando-o com o experimento;
6-Para saber mais: São abordadas questões sobre o conteúdo trabalhado
na oficina;
7-Para refletir sobre o tema: Apresenta imagens relacionada a temática da
unidade que propiciam a reflexão do aluno sobre o que foi trabalhado.
O Manual é composto por sete oficinas sendo elas: ciclo hidrológico, núcleos de condensação, radiação solar, umidade, termoscópio, efeito estufa, pressão
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atmosférica e outras atividades possíveis para interpretação das dinâmicas climáticas, como o painel das nuvens, trabalho de campo e mini estação meteorológica.
Na sequência, podemos observar as imagens do Manual e suas unidades:
Imagem 3: Manual de oficinas.
Imagem 4: Unidades internas
Elaboração: Souza, Malu Ítala Araújo; Antonio, Emmanuele Rodrigues, Galvão; Izabelle de Cassia Chaves;
Alves, Adriana Olivia. 2013.
A troca de experiências e a realização da pesquisa nos permitiu observar
a importância de reflexão sobre o como fazer e por que ensinar. Estes questionamentos nos permite ir além de aulas tradicionais que levam somente a reprodução e a memorização de termos e conceitos. Assim, os professores que participaram do Curso de Formação Continuada perceberam que é possível ensinar e
possibilitar a aprendizagem de forma lúdica, mas sem perder a essência da construção dos conceitos.
Assim durante os diálogos e o desenvolvimento das oficinas alguns pontos
da prática docente foram ressaltados frente a utilização de estratégias de ensino:
• As oficinas constituem uma técnica de ensino e possibilitam a mediação para o ensino e aprendizagem;
• A oficina como procedimento sem uma contextualização e problematização não contribuem de forma efetiva para o processo de ensino e
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
aprendizagem. O professor precisa ter conhecimentos e domínio do
conteúdo para possibilitar a mediação entre o conhecimento científico
e os conhecimentos cotidianos dos discentes;
• As oficinas devem ser incentivadas durante o planejamento escolar
anual, para que possam ocorrer dentro do cronograma da escola tendo
apoio do grupo gestor e dos demais docentes;
• As oficinas não podem ser o início e nem o fim do processo de ensino e
aprendizagem dos conteúdos climáticos, o professor deve fazer a aplicação, a revisão do conteúdo e a avaliação com os alunos durante todo
o processo de ensino e aprendizagem;
• O professor precisa estabelecer relações com o cotidiano dos discente,
no qual o mesmo através das relações sociais do dia a dia, poderá fazer
comparações com conteúdo de forma significativa;
•Utilizar de ferramentas/instrumentos que possibilitam o desenvolvimento da habilidade cognitiva é importante para a aprendizagem dos
discentes.
Percebemos que na maioria das vezes, nós professores, nos escondemos
atrás de nossas dificuldades. Esse fator torna-se justificativa para evitar certos
conteúdos, à exemplo dos conteúdos climáticos. Não conseguimos perceber que
questões simples como “o que é”, “para que serve”, “como”, possibilita aos nossos
alunos, falar e verbalizar o que conhecem. Assim, como esquecemos várias ferramentas e métodos que propiciam o ensino e aprendizagem crítica e consciente,
pois almejamos que os nossos alunos sejam “quietos”, “obedientes” às normas e
disciplinas. As oficinas e as trocas de experiências permitiram refletir sobre as
abordagens tradicionais de ensinar, uma vez ressaltada a importância entre pesquisar, ensinar e ser um professor reflexivo e estrategista.
Considerações finais
Neste trabalho verificamos que a mobilização de conhecimentos do clima, pode ser incentivada pela elaboração e realização de oficinas didático pedagógicos. Assim, auxilia a formação do aluno como indivíduo reflexivo e contribui também, na formação continuada do professor para que o mesmo volte a
frequentar a universidade, podendo existir um intercâmbio de conhecimentos
entre a academia e à docência escolar.
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Esperamos também que, este trabalho continue a contribuir com nossa
formação e interação com a vida escolar, aproximando-nos aos alunos e professores das redes públicas e privadas de ensino, ajudando-nos a compreender as facilidades e a dificuldades que cada professor e aluno enfrentam para conseguirem
utilizar um determinado material didático, à exemplo do Manual de Oficinas.
Como perspectiva de uma atividade futura pretendemos realizar a avaliação destas oficinas nas escolas, porém, com as participação dos alunos, para que
possamos verificar a eficiência desses conteúdos na aprendizagem e assimilação
na Geografia Escolar.
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Abr 2000 N°13.
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Panorama das referências teóricometodológicas da geografia física
e o ensino do conceito de paisagem
na geografia escolar
Malu Ítala Araújo Souza
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
Adriana Olivia Alves
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
RESUMO: A pesquisa em apreço visa analisar como as referências teórico-metodológica contribuem para o ensino dos conteúdos do meio físico, tendo
como categoria mobilizadora a paisagem. No intuito de identificar como os
aportes teóricos são importantes para refletir no processo ensino e aprendizagem. Nota-se que este conteúdo é muito importante uma vez, que propícia
a problematização das relações entre os elementos do meio físico e a sociedade, consequentemente as práticas sociais ligados a essa relação. Possibilitar o
ensino dessa forma possibilita encaminhar o ensino de uma forma integrada
no interior da Geografia. Trata-se de uma pesquisa sustentada na abordagem
qualitativa, obtendo-se resultado por meio de revisões bibliográficas.
Palavras-chave: Geografia Física, Ensino, Paisagem.
Introdução
Possibilitar um raciocínio crítico e consciente para atuar em sociedade é
um dos objetivos de ensinar Geografia. O papel que os conteúdos geográficos
possuem é de total relevância para os discentes, pois estes possibilitam a apreensão da realidade e das dinâmicas espaciais. Para que isto possa ocorrer estes conteúdos devem ser importantes para quem ensina e para quem está apreendendo.
Sobre as possibilidades que o pensar geográfico propicia aos alunos, Cavalcanti
(1998) argumenta que:
[...] o pensar geográfico contribui para a contextualização do próprio aluno como
cidadão do mundo, ao contextualizar espacialmente os fenômenos, ao conhecer
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
o mundo em que vive, desde a escala local à regional, nacional e mundial. O conhecimento geográfico é, pois indispensável à formação de indivíduos participantes da vida social à medida que propicia o entendimento do espaço geográfico
e do papel desse espaço nas práticas sociais. (p. 11)
Acerca da importância do pensar geográfico para a formação cidadã dos
alunos, este artigo ressalta a importância da Geografia e de suas categorias em
especial a paisagem para a leitura da realidade. Para isso é relevante pensar nos
aportes teórico-metodológico para assim, entender como a Geografia Física e
a paisagem consolidaram-se como ciência e como essas reflexões chegam até o
ensino.
Assim, a pesquisa em apreço visa traçar um panorama dos referenciais teórico-metodológicos da Geografia Física, pensando nos conceitos mobilizadores
dessa área do saber. Assim, refletiremos como os mesmo são abordados no ensino
e consequentemente possibilitam na construção de conceitos para os conteúdos
do meio físico tendo com categoria a paisagem como principal referência.
No primeiro momento, será discutido os aportes teórico-metodológicos
da Geografia Física e o conceito de paisagem e no segundo momento a importância da categoria paisagem e da consolidação do pensamento da Geografia Física para o ensino dos elementos do meio físico.
Portanto, pensar nas dificuldades e perspectivas do ensino dos elementos do meio físico, é ir além de identificar como estes conteúdos específicos da
Geografia estão sendo abordado no ensino básico, mas também pensar na importância de se ter aspectos teórico-metodológico bem definido a fim de tornar
significativo essas temáticas, para quem ensina e quem aprende.
Metodologia
Para encaminhar está pesquisa, fez-se a escolha da metodologia dentro
de uma abordagem qualitativa em educação, por achar que a mesma, contribui
por promover uma leitura acerca das dificuldades e possibilidade de ensinar e
aprender Geografia. Visa, através da revisão bibliográfica o levantamento das
discussões acerca das abordagens teórico-metodológicas da Geografia Física e
do conceito de paisagem, assim como a importância da clareza dos professores
sobre essas abordagens para favorecer a aprendizagem significativa e crítica dos
alunos sobre a realidade. O trabalho, não possui resultados por meio de intervenções na escola, pois trata-se de resultados produzidos durante a disciplina de
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Teoria e Método em Geografia do Programa de Pós-Graduação em Geografia da
Universidade Federal de Goiás, Campus Goiânia, no ano de 2013, ministrada
pelas professoras Ana Cristina da Silva e Eliana Marta Barbosa de Morais e parte
das reflexões iniciais da dissertação de mestrado.
Aspectos teórico-metodológicos da Geografia Física
Durante a consolidação do pensamento científico de qualquer área do saber, se faz pertinente as discussões teórico-metodológico, seja para estabelecer
uma confiabilidade frente à sociedade acadêmica ou principalmente para se ter
caminhos no qual as categorias e conceitos fundamentarão.
Assim, em todas as ciências ressalta a importância do método para a fundamentação e consolidação teórica. Goodson (1990) e Vitte (2011) demonstram como a Geografia que antes era uma disciplina escolar optativa, sem objetivos e categorias definidas,ministradas exclusivamente na educação básica,
perpassou anos em busca do seu reconhecimento como ciência social e com base
teórico-metodológica bem definidos,
Portanto, por volta de 1970 a Geografia tinha terminado sua “longa marcha”
em direção à academia à aceitação como uma disciplina acadêmica: de agora em
diante seu futuro seria na verdade não na sala de aula das escolas elementares e
secundárias, mas nos “campos de batalha intelectuais da universidade” (GOODSON, 1990 p. 248)
[...] problema metodológico seria derivado do fato da geografia não possuir fronteiras epistêmicas muito bem delimitadas, havendo forte confusão entre tema,
objeto, disciplina, o que proporcionava, por sua vez, uma forte confusão na pesquisa, na estrutura lógica dos resultados, além da perda de seu objeto para os
demais campos científicos. (VITTE, 2011, p. 59)
Goodson (1990) e Vitte (2011), demonstram a necessidade da Geografia
possuir discussões acerca de sua “intelectualidade”, para se firmar como pensamento científico. Essa intelectualidade, reflete-se na busca dos métodos de investigação e pesquisa, que irão dar suporte para a construção de uma ciência.
A noção de método aqui não é de um “sujeito”, buscado incessantemente pela
academia, mas sim “[...] percurso escolhido entre outros possíveis.” (OLIVEIRA, 1998 p. 17). Oliveira (1990) traz questionamentos acerca da necessidade do
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método para a condução de uma pesquisa, para ele “[..] método indica, estrada,
via de acesso e, simultaneamente, rumo, discernimento de direção”. (p. 17)
Vários autores se dedicam ao estudo dos aportes teóricos metodológicos da Geografia Física, dentre eles destacam-se, Grigoryev (1968), Ab’ Saber
(1969), Bertrand (1972, 2006), Sotchava (1977), Sanjaume (2011), Vitte
(2011), Mendonça (2011).Todos apontam elementos para pensar como, ao longo da história do pensamento geográfico, a Geografia Física adquiriu espaço, seja
no âmbito da consolidação do campo epistemológico ou da consolidação das
inúmeras pesquisas.
Primeiramente, deve-se pensar que o foco de estudo da Geografia Física
está consubstanciado na interface dos elementos do meio físico e as atividades
humanas. A análise dessa interface fora feita a partir de um pensamento lógico e
racional e posteriormente pelo viés do racionalismo crítico. Assim como aborda
Sanjaume (2011):
La investigación em geografia física sigue los princípios de la ciência racional,
esto es, considera laciencia como una actividad ordenada y lógica, conjuicios basados em razonamientos, y se ha desarrollado y progresado a partir del enfoque
científico clássico hasta el moderno racionalismo crítico. (SANJAUME, 2011
p, 87)
Mendonça (2011) busca referências ao século XX, para pensar como esse
raciocínio lógico-matemático era aplicado às pesquisas da Geografia Física. O
autor frisa que, a análise era feita, sobretudo, por um pensamento fragmentado,
“[...] ao desvendamento da natureza, evidenciando suas diferentes manifestações
espaço-temporais, o que resultou em uma fase caracteristicamente exploratória e
descritiva” (MENDONÇA, 2011, p. 48).
Na perspectiva da Geografia Física moderna, a concepção fragmentada
do conhecimento não era mais satisfatória ao saber científico, assim as pesquisas
referentes a Geografia Física passa a assumir uma preocupação maior em relação
ao método de investigação e aos recortes temáticos, espaciais, temporais e escalares. Assim, a escala de estudo perpassa de âmbitos globais até escalas de detalhes
locais/regionais. É válido ressaltar que, nesse contexto é grande o número de
geógrafos que se filiam a uma perspectiva ecossistêmica da paisagem, para pensar
as relações entre a sociedade e natureza.
Na perspectiva geossistêmica, a Geografia Física teve “[...] um melhor caráter metodológico, até então complexo e mundialmente indefinido, facilitando
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451
e incentivando os estudos integrados das paisagens.” (NASCIMENTO et al,
2005, p. 168), assim, o geossistema, contribuiu com a Geografia Física, principalmente, na década de 1960, tendo início na antiga União Soviética, fornecendo elementos para que a as análises ambientais, fossem mais integradas, entre as
relações dos elementos do espaço geográfico. Os percussores dessa abordagem à
exemplo de Bertrand, possibilitaram um caráter mais preciso, escalar-temporal:
Numa tentativa de síntese da paisagem, Bertrand estabelece um sistema taxonômica para o geossistema, possibilitando sua classificação em função da escala,
caracterizando-o como uma unidade, um nível taxonômico na categorização da
paisagem, a saber: a zona, o domínio, e a região, como unidade superiores e o
geossistema, o geofáceis e o geotópos, como unidade inferiores [...] (NASCIMENTO et al, 2005 p.. 169)
Nesta perspectiva, Bertrand, possibilitou uma caracterização de paisagem
segundo uma função escalar. Assim o geossistema é uma abordagem que sugere
aproximações ao um conceito territorial, com unidades espaciais que podem ser
bem delimitadas e passíveis de ser analisadas em determinadas escalas. Ao se pensar em unidades de análises bem delimitadas, o geossistema acentua as relações
“[...] dos complexos geográficos e a dinâmica de conjunto”(NASCIMENTO et
al, 2005 p.. 169).
Portanto, nota-se a utilização da categoria paisagem em vários momentos
da consolidação do pensamento geográfico e principalmente da Geografia Física
seja como categoria mobilizadora de um raciocínio científico, ou coadjuvante
com demais categorias àexemplo de região e lugar.
Neste artigo, esta categoria tem papel fundamental, no que tange as discussões das influências teórico-metodológicas da Geografia Física para o ensino
de conteúdos do meio físico. Assim, conceber como ao longo da história do pensamento geográfico, a Geografia Física e concomitantemente a paisagem foram
se consolidando teórico e epistemologicamente, é de extrema importância para
pensar como a mesma é abordada na escola, como categoria que permite uma
interpretação e leitura das dinâmicas sócio-espaciais dos discentes.
A importância de se ensinar paisagem como conceito mobilizador na
leitura da realidade
Ensinar Geografia é ir além de aplicar uma gama de conteúdos pré-definidos e postos. O fato da ciência geográfica, através de suas teorias e métodos
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
permitir a compreensão e a leitura do espaço favorece a nós professores dessa disciplina, dinamizar e mediar relações entre o científico e a vivência. Inserir o universo social-histórico dos alunos é interagir no processo de ensino e aprendizagem, que, na maioria das vezes, é visto pelos mesmos como “chato” e “cansativo”.
Ao acompanhar algumas aulas em nossas atividades de pesquisa, sempre
ouvimos e percebemos o desprezo por parte de alguns alunos pela disciplina de
Geografia, isso acontece logo após os professores passarem longas listas de exercícios ou transcrições do livro (copiar textos). Vários autores como Cavalcanti
(1998), Callai (1012), Moraes (2011) se preocupam com essa forma distante
entre professor – conteúdo – aluno, os autores acreditam que assim há somente
a reprodução de conteúdos e não a construção do conhecimento.
O ensino é um processo dinâmico que envolve três elementos fundamentais: o
aluno, o professor e a matéria. Os três elementos estão interligados, são ativos
e participativos, sendo que a ação de um deles influencia a ação dos outros. O
aluno é sujeito ativo que entra no processo de ensino e aprendizagem com sua
bagagem intelectual, afetiva e social [...] (CAVALCANTI 2012, p. 48).
Assim é necessário compreender o ensino dinâmico e permitir traçar uma
teia de relações entre os escolares e não uma sobreposição. Para tanto, durante a seleção dos conteúdos e dos objetivos se faz necessário duas indagações:o
quê ensinar e como ensinar?Essas questões, ajudam-nos a retornar ao início da
discussão desse artigo, quando pensava-se na importância dos aportes teórico-metodológicos, para a consolidação do pensamento científico. Na escola não
é diferente, a necessidade de referenciais de método é essencial para definir a
prática docente, pensando na construção de um pensamento científico.
No caso deste trabalho, a principal indagação é refletir nas perspectivas
e entraves dos aportes teóricos-metodológicos da Geografia Física, para a construção de um raciocínio geográfico no intuito de ler e interpretar os aspectos
espaciais tendo como categoria balizadora a paisagem. Assim, os aportes teórico-metodológicos, vêm auxiliares para que a visão fragmentada da Geografia Física, como destacado por Mendonça (2011) anteriormente não seja reproduzida
durante o processo de ensino e aprendizagem.
É válido iniciar a discussão acerca da necessidade de se ter uma categoria
de análise, a fim de, dar consistência e possibilitar a construção de conceitos. Para
Haesbert (2011), A categoria paisagem,
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453
[...] seria uma espécie de conceitos mais amplos ou mais geral, em Geografia
podemos propor espaço como categoria, nosso conceito mais geral, e que se
impõem frente aos demais conceitos – região, território, lugar, paisagem. Esses
comporiam assim a ‘constelação’ [...] geografia de conceitos [...] (HAESBERT,
2011 p. 110)
O espaço seria a categoria por excelência da Geografia, pois reúne uma
enorme gama de conceitos que propiciam uma formação de um pensamento geográfico. Na perspectiva de Haesbert, o conceito paisagem é apenas um dentro
dessa constelação. O conceito assim é um “[...] transformador na medida em que
interfere na realidade da qual pretende dar conta [...] um conceito, também é
sempre heterogêneo e nunca pode ser tratado de forma isolada.” (HAESBERT,
2011 p. 112).
Observa-se aqui, a importância do conceito para interpretação e a construção do pensamento a cerca da realidade, mas ainda as pesquisas frente ao
ensino de Geografia, nos mostra a negligencia por parte de alguns professores
frente a escolha desses conceitos e do entendimento do pensamento histórico
epistemológico da Geografia como aponta Paganelli (2002),
Os professores, em sala de aula, nem sempre acompanham as discussões epistemológica sobre as noções e conceitos geográficos, em geral, preocupam-se mais
com a formação e a aquisição dos conceitos científicos, associados aos novos conteúdos e temas de ensino. (PAGANELLI, 2002, p. 151)
Frente a esse pressuposto, destaca-se a importância do docente estar em
plena conexão com as discussões teóricas-metodológicas da Geografia. Fica cada
vez mais evidente, a necessidade de refletir sobre a consolidação do conceito de
paisagem ao longo da história do pensamento geográfico, para assim, ficar claro
e coerente o ensino dos conteúdos do meio físico.
Bertrand, 2004 explana em seu texto as dificuldades de definição do conceito de paisagem:
“Paisagem”,é um termo pouco usado e impreciso, e por isso mesmo, cômodo, que
cada um utiliza a seu bel prazer, na maior parte das vezes anexando um qualificativo de restrição que alerta seu sentido. [...] O problema é de ordem epstemologica [...] (BERTRAND, 2004 p. 141)
Tem-se aqui um problema, alertado por Bertrand, cuja categoria paisagem não é exclusiva da Geografia e em especial da Geografia Física. Ela é di-
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
fundida culturalmente pela arte, arquitetura, urbanismo e entre outras áreas do
saber. Assim, ao empregá-lo no contexto geográfico deve-se manter um alerta, no
sentido de rigor epistemológico.Para Bertrand (2005):
[...] paisagem não é a simples adição de elementos geográficos disparatados. É,
em uma determinada porção do espaço, o resultado de combinações dinâmicas,
portanto instável, de elementos físicos, biológicos e antrópicos que, reagindo dialeticamente uns sobre os outros, fazem da paisagem um conjunto único e indissociável, em perpetua evolução. (BERTRAND, 2005 p. 141).
Neste trecho, Bertrand, deixa claro que a escolha dessa categoria geográfica, deve ser pensada e refletida em termos dialéticos, no que tange aos aspectos
físicos-naturais e sociais. Brito e Ferreira (2011), traça um panorama acerca da
categoria paisagem dentro da corrente do pensamento geográfico, as autoras ressaltam o que Bertrand já alertava, a complexidade do conceito e a forma com que
foi utilizada em diferentes contextos históricos e culturais.
Na Geografia Tradicional, o conceito paisagem é “privilegiado” quando
aparece atrelado ao de região (região paisagem/ paisagem cultural/gênero de
vida). Na Geografia teorética-quantitativa, a categoria paisagem sofre um menosprezo, por acreditarem não apresentar potenciais que poderiam ser quantificados e nem promover leis exatas. A Geografia Crítica, tinha por excelência o
espaço como categoria de análise, porém trazia atrelado a ela, conceitos como de
paisagem, lugar, território, que eram motrizes para o entendimento das relações
sociais e de produção do espaço geográfico. A Geografia Humanística, também
enaltecia a categoria paisagem, principalmente o que tange o “espaço vivido” das
relações, da subjetividade.
Brito e Ferreira (2005), aponta que quando utiliza-se o termo paisagem“
[...] geralmente as abordagens são pautadas no belo, na visão na apreensão individual e na subjetividade” (BRITO E FERREIRA, 2011 p. 2). Em outras visões
possibilitam uma interpretação geopolítica, de apropriação do território, como
destacado por Bertrand (1996):
Consideramos aquí que elpaisaje es parte de um todo; este todo es ele território em sentido aplio. Así concebido, elpaisaje no es solamentela aparência de las
cosas, decorado o escaparate. Estambiénunespejo que las sociedades se tiendenhaciaelleasmismas y qye lãs refleja. Construccioncultural y construcción económica fundidas. Y bajo elpaisaje está el território, suorganización espacial y su
funcionamento. (BERTRAND, 1996 p. 363) Conferir no original
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455
O que se percebe no pensamento de Bertrand, que o conceito de paisagem está pautado nas relações sociais e físicas, onde o território com todas as
suas peculiaridades reflete na paisagem as suas marcas, sociais, políticas, físicas e
culturais. Essa percepção não vai ao encontro que se pensava na Geografia Física
clássica, de Kant e Humboldt, que se apropriava da categoria paisagem a fim de
somente apresentar os aspectos descritivos das representações naturais, onde se
levava em conta os aspectos de forma.
No âmbito da Geografia Física, pautada na abordagem sistêmica, a paisagem era vista seguindo a ideia de atributos sistêmicos: estrutura, funcionamento,
dinâmica, evolução e informação. A ideia mais recente éa concepção de Bertrand, no qual visa pensar a paisagem de forma integrada e de um sistema que ele
chama de sistema GTP (Geossistema – Território – Paisagem).
Portanto, frente a tantas definições, pensa-se que o conceito de paisagem
deve ser refletido a fim de se ler o mundo e nele poder atuar, seja através da subjetividade, dos sentidos, da percepção, ou até mesmo, tendo como referência o
vivido, ou de forma dialética pensando nas transformações, nos agentes, nas relações território-paisagem, mas em todas as vertentes as concepções epistemológicas, devem prevalecer.
Portanto, observa-se a necessidade da escolha teórica-metodológica para
que os conteúdos de Geografia Física, não sejam insignificantes, mnemônicos e
deslocados da realidade dos discentes. Um dos grandes desafios apontados pelos
autores que se dedicam as pesquisas relacionadas ao ensino de Geografia (Física) à exemplo de Alves (2011), Morais (2011), Roque-Ascenção (2009), dentre
outros, está pautado na falta de entendimento dos conceitos da Geografia Física
pelos professores e da insignificância que estes conteúdos possam ter aos seus
alunos, ou seja, falta a resposta do “por que ensinar?”.
A resposta pode ser evidenciada quando Morais (2011) ressalta que:
Reforçamos a ideia que as temáticas físicas naturais do espaço geográfico são conteúdos importantes para a formação dos alunos, visto que as problemáticas que
envolvem estas temáticas fazem parte do seu cotidiano de diferentes formas, seja
a partir de sua vivencia, imediata, seja a partir dos meios de comunicação, da
internet, etc. (MORAIS, 2011 p. 13)
O ‘porque ensinar’, está relacionada à importância que os conceitos
mobilizadores da Geografia Física possuem, na formação cidadã dos discentes.
Quando se interage a noção de paisagem, para ir além da percepção do visível,
ressaltando os aspectos ligados as questões sociais, políticas de apropriação dessa
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
paisagem, permite-se o que Morais (2011) ressalta, o significado dos conteúdos
aos alunos, demonstrando que esses aspectos, esteja presente no cotidiano social
dos mesmos.
Castellar (2010) aponta a necessidade do professor de Geografia propor
reação estimulante em seus alunos, permitindo que o mesmo possa perceber os
aspectos sociais no seu cotidiano, para a autora,
[...] entende-se que a função do docente é estimuladora quando o estudante desenvolve atividades que envolvam vários espaços de aprendizagem, dentro e fora
da escola, não como um mero observados, mas interagindo e atuante. (CASTELLAR, 2010, p. 48)
Assim, o docente permitira construção dos conceitos geográficos, além de
colocar o aluno numa posição ativa no processo de ensino aprendizagem, possibilitando essa formação cidadã. Para autora, os conceitos são essenciais, no que
tange a compreensão espacial e a vivência nos mesmo. Sobre a importância de se
ter o espaço vivenciado como referência.
Assim, ao iniciar um conteúdo de Geografia Física, seja ele ligado a climatologia, geomorfologia, pedologia, astronomia, cuja escolha for à paisagem
como conceito estruturador, para entender as dinâmicas espaciais. O professor
precisa assumir uma postura de mediador entre os aspectos cotidianos, que os
alunos tendem a apresentar à exemplo das características do espaço vivido e as
relações científicas que abarca esse conceito geográfico, a fim de possibilitar uma
raciocínio geográfico crítico e consciente.
Considerações finais
O ensino de Geografia (Física), em âmbito nacional, vem tomando dimensões de representatividade, principalmente no que vêm detectar dificuldades na formação docente e em possibilidades teórico-metodológicas para que os
conteúdos sejam significativos e proporcionem discussão entre os discentes com
a sociedade em que vivem.
No caso desse artigo entorno dos aportes teóricos-metodológicos da Geografia Física, tendo como conceito mobilizador a paisagem, foi notório, como
é importante que o professor saiba, sobre a caminhada científica da disciplina
que leciona, para então formular argumentos críticos a abordagens que poderão
dar mais sustentabilidade a sua prática docente. Também, não é difícil de traçar
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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um panorama de desafios e perspectivas, entorno dessa realidade e necessidade
na Educação Básica, de aprofundamento no que tange a história do pensamento
geográfico.
Os desafios a ser enfrentados culminam principalmente por uma negligencia que os professores assumem ao abandonar a universidade e dedicar-se
somente a carreira docente, ou seja, perdem o animo de se capacitar e ver o seu
trabalho como foco de intensa pesquisa. Também é válido ressaltar que os cursos
de formação inicial, muitas das vezes não possibilitam discussões para que os
futuros professores façam estudos acerca das noções teóricos-metodológicas no
desenvolvimento da sua ação docente. Além do foco do professor, também os
desafios perpetuam com os discentes, que muitas das vezes, não conseguem fazer
ligações lógicas com o espaço em que vivem, assim o conteúdo se torna enfadonho e mnemônico em uma perspectiva obrigatória curricular. Mas uma vez, se vê
aqui um desafio ao professor, que se vê no âmbito de uma intensa pesquisa, a fim
de tornar o conhecimento prático, reflexivo e interessante.
Mas felizmente quando pensamos nas perspectivas que a conceito paisagem oferece, como caminho para o ensino de Geografia (Física), esse fator
potencializa a capacidade de criação de metodologias de ensino, capaz de suscitar o pensamento geográfico crítico e consciente. A paisagem como conceito,
possibilita aos discentes uma visão integrada entre os elementos do meio físico
e sua relação com os aspectos sócio-culturais, isso porque os elementos visíveis
e invisíveis contidos em uma determinada paisagem, conduz ao um raciocínio
que permite o desenvolvimento de habilidades como a percepção, síntese, imaginação e comparação. Fazendo com que os alunos, consigam relacionar aspectos
que em um primeiro momento é visual em aspectos que vão além da fronteira da
percepção, perpassando o campo da geopolítica, da apropriação do espaço, da
cultura e outros elementos contidos no espaço geográfico.
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Por um ensino crítico do conteúdo relevo:
tendências e desafios
José Augusto Coelho Pimenta1
Universidade Federal de Goiás
[email protected]/[email protected]
RESUMO: O objetivo deste trabalho é propor um ensino crítico do conteúdo relevo que contemple elementos presentes no cotidiano do educando.
Com o intuito de agregar o método dialético no processo ensino-aprendizagem complementam-se no conteúdo relevo dois temas: os fundos de vale urbanizados e a presença de riscos ambientais. A escolha desta unidade de relevo
refere-se a grande capacidade de potencialização de processos erosivos e de
áleas de inundação quando estes são submetidos a processos de urbanização.
Estas propostas levantam as seguintes reflexões: as teorias positivistas quanto
à gênese do relevo e suas macroformas são algo realmente mais significativo do
conteúdo relevo? Como o docente têm a capacidade de inter-relacionar ou até
mesmo integrar os processos físico-naturais com atividade antrópica? Desse
modo, espera-se que esta concepção de ensino vem acrescentar uma aprendizagem mais significativa no dia-a-dia dos educandos firmados nos fundamentos da pedagogia crítica dos conteúdos.
Palavras-chave: ensino do conteúdo relevo, fundos de vale, riscos ambientais.
Introdução
O presente texto é resultado da investigação em pesquisas sobre o ensino das características físico-naturais da geografia trabalhadas por docentes em
instituições escolares. As referências deste trabalho baseiam-se em algumas propostas teórico-metodológicas e práticas de ensino que norteiam a formação do
professor de geografia. Os conceitos pertinentes a nossa formação acadêmica estão inseridas em várias temáticas que alimentaram estudos gerais tanto no campo
do conhecimento em educação, bem como no ensino específico de geografia. O
caminho escolhido neste trabalho é de compreender as reais dificuldades acu1. Mestrando em geografia na Universidade Federal de Goiás, professor da rede pública estadual. E-mail: [email protected]/[email protected].
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muladas pelos professores de geografia escolar quando estão ensinando o conteúdo relevo. Necessita-se, pois, no tocante às reflexões no campo da formação
de professores constatarem de que maneira esses conteúdos são trabalhados e os
desafios em ensinar assuntos por vezes tão distantes da realidade de vida do aluno, não contribuindo, significativamente, para a constituição de uma cidadania
plena. Com o objetivo de agregar o método dialético no processo ensino-aprendizagem incorporam-se dois temas que reforçam o ensino crítico do conteúdo
relevo e que podem ser relacionados no cotidiano do aluno: os fundos de vale
urbanizados e a presença de riscos ambientais.
Algumas razões para propor um ensino crítico do conteúdo relevo
É frequente ouvir alguns comentários sobre as dificuldades dos docentes
nas escolas quanto à aplicação de conteúdos ligados aos elementos físico-naturais
do espaço geográfico. Isto é frequente devido à presença da perspectiva positivista que fundamentou a ciência geográfica e acabou influenciando didaticamente
o ensino do conteúdo relevo. Souza (2011, p. 50) ao investigar as bases epistêmicas da geografia e da geografia escolar concluiu que a herança da corrente
tradicional colaborou para “uma produção do conhecimento na qual a natureza
se constitui como objeto central da Geografia, numa primeira fase, e a dicotomia
homem–meio, numa segunda fase”. Portanto, o modelo concebido de ciência
descritiva tem sido bastante praticado na geografia escolar onde decorar conceitos capazes somente de executar na memória, cabe à geografia. Dessa maneira,
torna-se intrínseco a influência da geografia tradicional no âmbito da didática,
do ensino e da formação de professores que venham trabalhar o conteúdo relevo
nas instituições escolares.
Entretanto, este ensino que se segue nas escolas não está ligado às práticas
sociais e muito menos se distancia das tendências pedagógicas tradicionais e escolanovistas que, segundo Saviani (2009) está estruturada para legitimar a classe
burguesa. O modelo de ensino em questão está destinado a produzirem alunos
desalienados e sem espírito questionador. Demo (2005) reconhece que um dos
problemas na educação está na formação do professor, apontado por ele como
mero instrutor. Assim comenta o pesquisador (2005, p. 7) ao propor a reconstrução do conhecimento nas escolas:
[...] A aula que apenas repassa conhecimento, ou a escola que somente se define
como socializadora de conhecimento, não sai do ponto de partida, e, na prática,
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atrapalha o aluno, por que o deixa como objeto de ensino e instrução. Vira treinamento. É equívoco fantástico imaginar que o contato “pedagógico” se estabeleça
em ambiente de repasse e cópia, ou na relação aviltada de um sujeito copiado
(professor, no fundo também objeto, se apenas ensina a copia) diante de um objeto apenas receptivo (aluno), condenado a escutar aulas, tomar notas, e fazer
provas. A aula copiada não constrói nada de distintivo, e por isso não educa mais
do que fofoca, a conversa fiada dos vizinhos, o bate-papo numa festinha animada.
Tem-se ai, a partir dessas críticas uma formação deficiente do professor e,
posteriormente, do aluno. Diante desses problemas que repercutiram no processo ensino-aprendizagem, impossibilitou-se que os conhecimentos mobilizados
pelos docentes sejam coerentes com a formação cidadã e libertadora dos alunos.
Nessa circunstância, se há de se aprender e como se deve ensinar, o foco da aprendizagem recorre-se em consonância com o método dialético.
Para que possa romper com o ensino da geografia positivista nas escolas,
é necessário pensar, primeiramente, nas dificuldades da formação de professores
no Brasil. Diante da complexidade do fenômeno educativo numa sociedade capitalista onde estão inseridos os profissionais do ensino, Pimenta (2012) aposta
na formação inicial e continuada de docentes. Os profissionais que atuam no
mercado de trabalho não podem simplesmente ser apenas um técnico reprodutor de conhecimento. Outro problema apontado pela autora (2012) são os estágios desenvolvidos para promover o aprimoramento do profissional do ensino,
que muitas vezes, estão distanciados da realidade escolar, e consequentemente,
descompromissados em construir saberes destinado a superar as desigualdades
sociais. Contudo, é importante destacar os saberes docentes adquiridos ao longo
da carreira profissional para que durante os estágios de formação, estes conhecimentos possam ser transformados em ações que apoiem as práticas sociais a
serviço da comunidade, da vida, e de uma cidadania participativa e participante.
Marcelo (1998) ressalta que devemos construir saberes a partir do conhecimento que o professor já possui. Desta maneira, espera-se valorizar o conhecimento
acumulado à experiência dos docentes (Tardiff, 2002) quando estes mobilizam
os conteúdos de ensino. O educador (2002) lembra que é fundamental investir
nos saberes docentes como um fio condutor na pesquisa-ensino. Desenvolver
pesquisas sobre os fundamentos teóricos e metodológicos da formação de docentes tem sido alertado por esses autores.
É necessário também avançar nas práticas de ensino dos conteúdos específicos de geografia associado ao método dialético. Criar situações no ensino
crítico que levem os educandos a compreender as incoerências de uma sociedade
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estruturada em classes opostas. Problematizar a apropriação da natureza como
suporte para o processo de acumulação capitalista não tem sido nada fácil, devido às marcas ainda muito presente da aprendizagem descritiva. No tocante a esse
assunto Couto (2011, p. 42) escreve:
[...] Por isso, a transformação da realidade constitui o problema central do método dialético e a possibilidade de negação e superação das relações sociais/naturais
do modo de produção capitalista. Ensinar e aprender toma o sentido de uma
relação pedagógica que pode servir à conscientização do ser histórico-natural-político-geográfico do homem e à crítica da propriedade e das relações sociais
alienadoras.
A seleção de conteúdos tem sido trabalhada a fim de trazer elementos
significativos na aprendizagem dos discentes. É infrutífero iniciar o processo
ensino-aprendizagem sem sinalizar o método dialético nos conteúdos/conceitos geográficos, sobretudo, desarticulado com a realidade dos alunos. Azambuja
(2013) trouxe na geografia da população assuntos mais ligado no dia-a-dia das
escolas e da comunidade, o que realmente torna-se significativo no processo de
aprendizagem do que simplesmente a trabalhar de forma isolada conceitos como
pirâmide etária ou transição demográfica sem nexo com o cotidiano em que vive
o aluno. Este exemplo de conteúdo citado no texto anteriormente, (IBIDEM,
2013) não é concebido e desconectado da realidade em que vive o aluno, ao mesmo tempo é alicerçado na formação de cidadãos críticos.
Portanto, havendo uma interação dialética entre teoria e prática, entre geografia humana e geografia física, é possível trabalhar um ensino também crítico
do conteúdo relevo. Morais (2013) vem propondo no ensino um olhar voltado para a ação antrópica, onde os fatores físico-naturais e sociais se interagem
atuando no ambiente. Nesse sentido, o rompimento da concepção tradicional
pauta-se, indubitavelmente, na articulação entre o conhecimento científico e a
realidade do aluno. Se o conhecimento não tem prática formativa, não se efetiva
o processo ensino e aprendizagem.
Fundos de vale em áreas urbanas e os riscos ambientais: elementos para
compor um ensino crítico do conteúdo relevo.
O interesse em levantar pesquisas na área de ensino de geografia das cidades (CAVALCANTI, 2002; 2012) reside na tentativa de aproximar os saberes
sistematizados pelos docentes com um ensino dos conteúdos que valorizam os
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elementos significativos do cotidiano. Souza (2011, p. 60) afirma que “um ensino eficaz é aquele que cumpre com a função escolar na formação do cidadão autônomo e crítico capaz de superar os problemas que afligem a sociedade atual”.
Na estruturação dos conceitos e na formação de um raciocínio geográfico, a cidade e os processos físico-naturais não podem ser dissociados. Sendo assim, há
de se desenvolver uma mentalidade holística do meio ambiente urbano durante
o processo ensino-aprendizagem para os educandos.
O intuito deste presente tópico é propor uma metodologia de ensino na
geografia escolar que contemple elementos do cotidiano no contexto histórico-social dos sujeitos. Neste caso, reconhece-se assim, uma oportunidade impar de
estabelecer conhecimentos relativos ao conteúdo de relevo e seus processos naturais e sociais integrados. Na medida em que o fenômeno da urbanização se instala de forma contraditória nos fundos de vale urbanos é fundamental, primeiramente, propor o conceito de paisagem como ferramenta de contato imediato
das dimensões visíveis presentes na organização espacial. Enquanto a categoria
central de análise do relevo, a paisagem pode ser entendida enquanto forma e
processos de representação dialética das amplas relações sociedade e natureza
tendo, a priori, o foco da ação antrópica em áreas de fundos de vale.
Os fundos de vales são representações espaciais de uma determinada unidade de relevo caracterizada pela presença de cursos d’águas que ganham volume
em períodos de chuvas. Entretanto, com a ocupação urbana, estas calhas são canalizadas e muitas vezes ocultadas pela pavimentação. Com a presença de habitações irregulares nesses vales, a população torna-se vulnerável a riscos ambientais
e problemas de saúde. O lixo (material tecnogênico), determinantemente, pela
ação da gravidade vai acumular no leito menor da drenagem e pode comprometer todo perímetro ao longo do perfil longitudinal dos córregos, ribeirões e rios
presentes em áreas urbanizadas.
Como a população sobrevive mediante a tanta inundações e deslizamentos de encostas? Da mesma forma, há de se questionar o custo oneroso da terra
urbana que transforma, consequentemente, a pobreza como um fator de risco
iminente (VEYRET, 2007). Entretanto, necessita-se esclarecer que a escolha do
conceito risco ambientais está no fato de todo “risco é uma construção social”
(IBIDEM, 2007). Portanto, o risco é objeto social de investigação e se inscreve
em um dado contexto social, econômico e cultural. Em segundo lugar os riscos
resultam da combinação entre os riscos naturais e os riscos decorrentes de processos naturais agravados pela atividade humana. Outro ponto a se colocar nesta
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analise é alto grau de ocorrência dos riscos ambientais em fundos de vale. Esta
unidade de análise do relevo é típica de áleas morfodinâmicas e hidrológicas de
grande possibilidade de cheia ou inundação2 (IBIDEM, 2007). Esta pesquisadora afirma que o crescimento das cidades agravam os riscos, principalmente nos
países em desenvolvimento que passaram por uma intensa urbanização. Ibidem
(2007, p. 89) analisa a pobreza mediante aos três fatores de riscos:
[...] ela força a pessoa a viverem nas zonas menos caras, mas mais perigosas; ela
domina as preocupações cotidianas das pessoas que não tem os recursos econômicos e nem tempo de preservar o meio ambiente; ela força o desbravamento e
o desflorestamento para atender às necessidades de aquecimento e alimentação.
Portanto, reforçar nas escolas estes temas de forma contextualizada,
torna-se obrigação. Se quisermos estabelecer políticas eficazes de prevenção dos
riscos um dos caminhos é através da educação. Um bom exemplo disso está em
uma pesquisa realizada na cidade de Ibagué na Colômbia por (THOURET e
LAFORGE apud IBDEM, 2007, p. 96-97). Assim eles concluíram:
[...] Um estudo estatístico permitiu colocar em evidência uma boa correlação
entre altitude em relação ao talvegue, a distância do rio, a qualidade do bairro e
a consciência do risco. A população mais pobre que vive perto do rio percebe o
risco, mas não compreende o tipo de álea ou não consegue avaliar o grau de gravidade. Os citadinos que vivem nos bairros mais distantes do canal perigoso, que
dispõem de um melhor nível de vida, demandam a informação, mas mostram
uma consciência limitada. Em suma, existe nesses bairros um hiato entre a consciência do perigo e o conhecimento do risco. Um programa de prevenção fundado na educação desde a mais tenra idade deve atacar esse hiato (grifo nosso).
Por outro lado, os problemas com riscos ambientais em fundos de vale
não são, geralmente, temas escolhidos em primeira estância nos livros didáticos. Metodologicamente os autores que produzem esses materiais pedagógicos
não optam pela escala local, isto é, o vivido pelo sujeito. Conforme os estudos
apontados por Roque Ascensão (2009) sobre os conhecimentos mobilizados
pelos geógrafos quando trabalham o conteúdo do relevo nos anos finais do ensino fundamental, concluiu que não houve mudanças significativas nas propostas
2. Para ibdem (2007, p. 64) a cheia é definida pela alta das águas, que podem permanecer no leito menor do curso
d’água. A partir do momento que este não é mais capaz de conter o escoamento, a água transborda e se espalha
pelo leito maior, provocando uma inundação. Pode haver, portanto uma cheia sem inundação.
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metodológicas e no conteúdo presentes nos livros didáticos desde os tempos de
Aroldo de Azevedo em meados da década de 50. Segundo a sua tese, houve uma
tendência na abordagem regional dos elementos físicos do espaço geográfico
vinculado à perspectiva lablachiana. Isto é, os conteúdos privilegiam as macroformas: montanha, planalto, planície, depressão. Formas estas difíceis de serem
compreendidas no cotidiano do aluno e passaram a serem classificadas como
matérias entediantes, desestimuladoras durante o processo de aprendizagem e
totalmente descritivas.
Conclusões e considerações finais
Esta permanência de abordagem escalar regional presentes nos livros didáticos privilegiando as macroformas e os processos endógenos da crosta terrestre contribuem para a fragmentação do conhecimento geográfico e corrobora
o fortalecimento de métodos positivistas no ensino do conteúdo relevo. Ficam
evidentes as deficiências da formação dos docentes apontados por alguns autores
e das práticas de ensino que abordam os conceitos geográficos de forma estanque
e descontextualizada da realidade de vida dos discentes.
No decorrer destas reflexões que foram apresentadas, acrescenta-se o conceito de riscos ambientais urbanos e a seleção da unidade espacial fundo de vale
na interface do ensino significativo e significante para os alunos da rede escolar
básica. Todavia, a escolha dessa temática perpassa alguns questionamentos no
âmbito do ensino de geografia escolar: as teorias positivistas quanto à gênese
do relevo e suas macroformas são algo realmente mais significativo do conteúdo
relevo? Como o docente tem a capacidade de inter-relacionar ou até mesmo integrar os processos físico-naturais presentes no conteúdo crítico do relevo? Em
que medida o cotidiano do aluno está dialogando com os saberes da academia? É
necessário no decorrer destes questionamentos posicionar um ensino alicerçado
no método dialético para que possa converter uma simples aula de memorização
realizada nas escolas para as reais possibilidades do ensino firmado nos fundamentos da pedagogia histórico-crítica dos conteúdos.
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Questões geopolíticas: uma análise
do conteúdo abordado no livro didático
de geografia do ensino médio
Lair Miguel da Silva
Universidade Federal de Uberlândia
[email protected]
Adrielly Cristina Borges de lima
Universidade Federal de Uberlândia
RESUMO: Sabendo que o estudo de geopolítica é de suma importância para
a formação do educando e que o livro didático é um dos recursos mais utilizados nas escolas públicas brasileiras, o presente trabalho teve como objetivo
analisar um livro didático de Geografia do ensino médio, afim de verificar
como essa temática tem sido abordada; enfatizando a questão da ideologia
presente na educação disseminada por meio do livro didático de Geografia, e
identificar qual a proposta dos PCNS (Parâmetros Curriculares Nacionais) a
respeito da geopolítica ensinada no Ensino Médio. Metodologicamente utilizamos STEINBERGER, COSTA, RAFFESTIN, MYAMOTO, consulta ao
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio e análise de um
livro didático de Geografia na unidade referente às questões geopolíticas. O livro analisado é Fronteira da Globalização Geografia Geral e do Brasil, volume
único dos autores Lúcia Marina Alves de Almeida e Tércio Barbosa Rigolin
e a unidade analisada é a II __Fronteiras Políticas: O Estado – Nação, 2004.
Palavras chave: ideologia; livro didático; geopolítica
Introdução
Mesmo sendo criticado, o livro didático ainda é um dos recursos mais
utilizados nas escolas públicas brasileiras. Todavia vários autores reconhecem a
presença da ideologia da classe dominante, ou seja, daqueles que detém o poder,
nesse recurso didático. E isso ocorre não apenas em escala nacional, mas também
pode ser percebido em escala mundial, ou melhor, os conteúdos dos livros didáticos brasileiros estão sob influência de países ou bloco que estão em eminência.
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Embora entendemos que essa ideologia possa ser encontrada em diferentes lugares e de diversas formas, acreditamos que a escola por ser um lugar onde
se educa, ou “deseduca”, o livro didático por ser um dos recursos mais utilizados
no processo de ensino e de aprendizagem nas escolas públicas brasileiras e a Geografia como disciplina escolar por pertencer uma ciência estratégica, constituem
um dos meios mais viáveis para a disseminação dessa ideologia.
Assim sabendo que o estudo de geopolítica é de suma importância para a
formação do educando bem como para a nação; o presente trabalho teve como
objetivo analisar um livro didático de Geografia do ensino médio, afim de verificar como essa temática tem sido abordada nesse recurso didático. E identificar
qual a proposta dos PCNS (Parâmetros Curriculares Nacionais) a respeito da
geopolítica ensinada no ensino médio.
Metodologicamente utilizamos STEINBERGER, COSTA, RAFFESTIN, MYAMOTO, consulta ao PCN Parâmetros Curriculares Nacionais do
Ensino Médio e análise de um livro didático de Geografia na unidade referente
às questões geopolíticas.
O livro analisado é Fronteira da Globalização Geografia Geral e do Brasil, volume único dos autores Lúcia Marina Alves de Almeida e Tércio Barbosa
Rigolin e a unidade analisada é a II __Fronteiras Políticas: O Estado – Nação,
2004.
O PCN e as questões geopolíticas
Para melhor compreensão deste estudo é preciso esclarecer que os conceitos Geografia Política e Geopolítica, apesar de terem uma grafia parecida não
possuem o mesmo significado, ou seja, enquanto a primeira está relacionada a
formação e organização do território a segunda diz respeito a estratégia nacional.
De acordo com Costa (1992, p. 16),
(...) a Geografia Política é o conjunto de estudos sistemáticos mais afetos à geografia e restritos às relações entre o espaço e o Estado, questões relacionadas a
posição, situação, características das fronteiras etc., enquanto à Geopolítica caberia a formulação das teorias e projetos de ação voltados às relações de poder
entre os Estados , e as estratégias de caráter geral para os territórios nacionais e
estrangeiros, de modo que esta ultima estaria mais próxima das ciências políticas
aplicadas, sendo assim mais interdisciplinar e utilitarista que a primeira.
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Dessa forma fica visível a importância do estudo da Geopolítica, visto que
esta é uma estratégia para defesa nacional, uma vez em que Geopolítica estuda
não apenas o país mas toda a relação que este país tem com os demais.
A partir da analise do PCN em questão é possível observar que este sugere
algumas propostas para se trabalhar as questões geopolíticas na disciplina Geografia. Entre elas podemos destacar questões relacionadas à globalização, a crise
dos Estados-nação, a formação dos blocos econômicos, a desterritorializaçao , as
questões ambientais, identidade territorial, contradições e conflitos econômicos,
sociais e culturais.
Todos estes temas estão relacionados às questões geopolíticas á medida
em que são utilizados como estratégias para manter a soberania do Estado. Em
relação às questões ambientais aqui no Brasil podemos citar os recursos naturais
existentes na Amazônia (fauna, flora, minerais) tendo em vista que outros países
têm grande interesse em adquirir está área devido ao seu potencial. Outro recurso natural brasileiro que futuramente poderá ser causa de conflito internacional
é a “água”. Como se sabe o Brasil tem esse recurso em abundância e é por esse
motivo que deve estar preparado físico (bélico) e mentalmente (crítico) para enfrentar os conflitos pela disputa desse recurso.
O processo de globalização e de formação de blocos econômicos estão
relacionados a estratégias econômicas, sendo que a globalização diz respeito
também de estratégias culturais, um exemplo pratico disso é a disseminação da
cultura norte americana nos outros países, por meio de filmes, músicas, e até
mesmo hábitos alimentares (Mcdonalds); em relação aos blocos econômicos
o MERCOSUL é um exemplo de estratégia, apesar de ser um bloco cada país
tende a manter sua soberania, como prova disto temos que muitos dos acordos
feitos não são cumpridos.
De acordo com Steinberger (2005 p. 65)
O MERCOSUL, como bloco geopolítico é instituído no/pelo campo simbólico do imaginário internacional através de fluxos discursivos. Numa perspectiva
histórica, o MERCOSUL ocupa parcialmente o espaço do sonho bolivariano
de integração latino-americana. Na nossa ordem geopolítica continental, essa
integração se produz mediante discursos de cumplicidade precária entre latino
americano vis-à-vis um perigo social maior da dominação que sobreviria dos poderosos do hemisfério norte.
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A estratégia utilizada pelos países integrantes desse bloco econômico
está vinculada a um fortalecimento frente aos demais países ou blocos como o
NAFTA.
Outra temática abordada no PNC é sobre a formação cidadã que segundo
o mesmo,
O ensino médio deve orientar a formação de um cidadão para aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Isto é, deve buscar um
modo de transformar indivíduos tutelados e infantilizados em pessoas em pleno
exercício da cidadania, cujos saberes se revelem em competências cognitivas, sócio-afetivas e psicomotoras e nos valores de sensibilidade e solidariedade necessários ao aprimoramento da vida neste País e neste planeta. (BRASIL, 1997 p. 31)
Em relação a esta questão é preciso deixar claro que essa formação cidadã
deve ir além do que está proposto no PCN, ou seja, o cidadão deve ter um espírito crítico para atuar no mundo em que vive.
De maneira geral é preciso atentar-se para o fato de que os PCNs são
apenas parâmetros a serem seguidos, entretanto falta uma maior explanação e
exemplificação a respeito dos temas relacionados as questões Geopolítica, uma
vez que são sugeridas apenas as temáticas faltando critérios de como poderão ser
trabalhadas tendo como foco a Geopolítica.
O livro didático e as questões geopolíticas
Como já foi mencionado neste trabalho o livro didático é um dos recursos didáticos mais utilizados nas escolas brasileiras. Sendo um meio de comunicação, ou seja, de transmissão de conhecimento acaba por ser um ótimo veiculo
disseminador de ideologias utilizado por elites e classes dominantes. Isso foi possível constatar no decorrer da analise do livro didático em questão.
Para um melhor detalhamento analisaremos a unidade do livro referente
às questões geopolíticas por capítulos.
No primeiro capitulo da unidade, o capítulo “15”, os autores trabalham o
Estado-Nação, o território e as fronteiras políticas, conceituando termos e exemplificando-os. Mencionam a soberania do Estado-Nação afirmando que esta não
está ameaçada apenas pelas diferenças culturais como acontece na Espanha onde
bascos, catalães, galegos e outros vivem em um mesmo Estado; mas também pela
dominação dos países desenvolvidos e dos organismos internacionais sobre os
países subdesenvolvidos.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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É citada também a ONU (Organização das Nações Unidas) como um
órgão encarregado de preservar a paz e a segurança no mundo e promover a cooperação internacional para a resolução de problemas econômicos, sociais culturais e humanitários. Contudo sabemos que o dever da ONU acima de tudo é
atender primeiramente aos interesses dos Estados Unidos da America que em
determinadas ocasiões nem respeita as normas ou regras do órgão.
No capítulo “16” é trabalhado o Nacionalismo, Separatismo e Minorias
Étnicas. Em relação ao Nacionalismo sabemos que este está relacionado ao sentimento de pertencimento, de identidade, sendo fundamental para manutenção
de um país e que se for abalado pode causar a fragmentação de uma nação.
Os autores afirmam que os principais motivos dos conflitos que ocorrem
no mundo são: disputas por território, soberania do Estado nacional (nacionalismo e separatismo), rivalidades étnicas e religiosas, questões de fronteiras, recursos minerais e, até, mesmo, água. Todavia é importante lembrar que muitos
dos conflitos existentes são devidos influências externas de países que tem algum
tipo de interesse nos países envolvidos.
Já no capitulo 17, são trabalhados os seguintes temas Terrorismo, Religião e soberania, os autores citam os EUA como o principal alvo dos fundamentalistas islâmicos, não só pelo apoio que dão a Israel na questão Palestina, mas
também por serem os representantes máximos dos “costumes ocidentais” que
ofendem e contrariam as idéias do Islã. Neste contexto bem visível o papel da
Geopolítica, ou melhor, será que os EUA apóiam Israel porque este país é que
está com a razão? Ou ainda será que é porque os EUA é um país caridoso que
gosta de ajudar os outros? A melhor resposta seria: o apoio dado a Israel é devido
a interesses que os norte americanos tem nesse país.
Os EUA acusam alguns países de praticar terrorismo de Estado, ou seja,
obrigar e proteger organizações terroristas em seus territórios segundo os autores
estes países compõe o chamado eixo do mal: Iraque, Irã, Líbia, Coréia do norte,
entre outros. Os autores ainda que de forma sutil mostram o motivo dos movimentos terroristas quando afirma que “o terrorismo em suas variadas formas ,
substituiu a ex-URSS como o ‘grande inimigo’ dos Estados Unidos na década
de 90.
Na Figura 1, extraída do livro analisado, os autores mostram as principais
organizações terroristas do mundo.
Esses países “párias”, ou indesejáveis, de acordo com os autores são acusados além de abrigar terroristas, são acusados também de possuir armas químicas
e biológicas de efeitos devastadores. O Islamismo é visto pelos autores como uma
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ameaça no cenário mundial à medida que não se sabe se é apenas uma religião ou
se tem a pretensão de se tornar uma “potencia mundial”.
Figura 1
No capitulo 18 é trabalhado o Oriente Médio: território e territorialidade, segundo os autores essa região é a maior consumidora de armas em virtude
dos conflitos que ocorrem, devido as diversidades étnicas religiosa e pela disputa
de território. Os autores apresentam os pontos estratégicos geopolíticos e econômicos considerados mais importantes do mundo. Na Figura 2, também extraída
do livro analisado, esses pontos são identificados.
Os capítulos 19, 20 e 21, trabalham o Estado brasileiro, processo de formação do território, a posição geográfica e a territorialidade, a organização político administrativa e divisão regional do Brasil.
Os autores abordam nesses capítulos a expansão territorial do Brasil colônia, os Tratados de Tordesilhas e Madri, ressalta também a importância das
atividades econômicas, a expansão das fronteiras, a posição geográfica, os fusos
horários, a segurança nacional e a soberania, a divisão política e regional do
Brasil.
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Figura 2
Como resultados da análise por nos feita pudemos constatar que o livro
apresenta aspectos tanto positivos quanto negativos referente ao estudo das
questões geopolíticas.
Dentre os aspectos positivos podemos destacar: linguagem de fácil entendimento; é trabalhado muito bem os conceitos como por exemplo de Nação, Estado, Território, Territorialidade, entre outros. No final de cada capítulo
é apresentado um glossário com definições de termos utilizados, há também mapas explicativos com a localização de acontecimentos no mundo como conflitos
mundiais, divisões políticas tratados, etc. No final de cada unidade os autores
trazem um texto de conclusão, diversas questões de vestibulares e de processos
seletivos seriados e sugestões de filmes, livros e sites sobre a temática trabalhada.
Quanto aos aspectos negativos podemos afirmar que apesar dos autores
abordarem várias temáticas relacionadas às questões geopolíticas, falta um aprofundamento, ou melhor, um detalhamento mais específico sobre as mesmas. Na
questão da territorialidade, por exemplo, não fica claro que esta está vinculada
as relações humanas (cultura, economia, política) e que essa territorialidade
pode ser ameaçada pelos processos de globalização que é constituída por uma
rede onde o poder é exercido por potencias mundiais. De acordo com Raffestin
(1993, p. 158),
A territorialidade adquire um valor bem particular, pois reflete a multidimensionalidade do “vivido” territorial pelos membros de uma coletividade, pelas so-
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ciedades em geral. Os homens “vivem”, ao mesmo tempo, o processo territorial
e o produto territorial por intermédio de um sistema de relações existenciais ou
produtivas. Quer se trate de relações existenciais e/ou produtivistas, todas são
relações de poder, visto que entre os atores que procuram modificar tanto as relações com a natureza como as relações sociais. Os atores sem se dar conta disso,
se automodificam também. O poder é inevitável e, de modo algum, inocente.
Enfim, é impossível manter uma relação que não seja marcada por ele.
A partir daí podemos observar que não é apenas o território físico que
pode sofrer ameaças, a territorialidade também é uma questão estratégica e necessita ser resguardada de ideologias de países dominantes que procuram construir uma cultura diferente da cultura nacional. E neste caso o livro didático tem
um papel fundamental na organização das idéias para fortalecer a cultura brasileira e “impedir” que influências estrangeiras dominem nossos alunos.
Um país precisa estar bem preparado militarmente para poder exercer sua
soberania. Um país, por exemplo, que não possui armamentos potentes como
bomba atômica, está subordinado a países dominantes. Um exemplo disso é o
grau de interferência que os Estados Unidos exercem nos países capitalistas. E
para que a nação brasileira possa ter consciência dessa necessidade, ou seja, dessa
preparação é preciso que ela esteja preparada ideologicamente, e isso é possível
ser feito por meio da escola utilizando o livro didático para mostrar aos alunos
a importância da preparação bélica para o país. Não que estejamos fazendo apologia a guerra e a violência, pelo contrário estamos simplesmente enfatizando a
importância do país exercer sua soberania externa.
Ainda como aspecto negativo vale ressaltar que nos capítulos relacionados ao Brasil, os autores não enfatizaram as questões geopolíticas, mostrando
apenas como foram feitas as divisões territoriais, deixando de explicar que essas
divisões não foram feitas por acaso, mas sim por questões estratégicas. A localização da capital brasileira também é estratégica Myamoto (1995, p. 53) afirma que,
A divisão territorial, a localização da capital federal, tudo isso foi discutido dentro da mesma ótica, e as soluções apresentadas objetivam sempre um único fim:
solidificar a unidade nacional evitando os regionalismos, diminuir o poder dos
estados e subordiná-los ao centro nervoso.
A transferência da capital nacional litoral do país, por exemplo, foi e ainda pode ser uma estratégia, preventiva no caso de algum ataque, a soberania do
Estado brasileiro.questões como está é relevante para a formação do aluno e deveriam estar explicitas em um livro didático.
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Outro aspecto negativo se refere à identidade que o livro didático constrói dos países que não são aliados dos Estados Unidos. No capítulo 17 na página
168 os autores afirmam que os Estados Unidos definem esses países como pertencentes ao eixo da mal sem, no entanto mostrar a outra versão, ou seja o porque
são considerados dessa forma. Isto está relacionado com a construção da identidade dos países e que são transmitidos através da mídia. O livro didático neste
caso deveria mostrar os dois lados, uma vez que o mesmo é um recurso utilizado
na educação para a formação do indivíduo.
Em relação à construção da identidade Steinberger (2005, p. 64), faz o
seguinte comentário:
A América é a terra da oportunidade do progresso e da livre iniciativa. A África
é um continente de miséria, subnutrição e endemias. O Brasil é um território de
florestas, índios selvagens e serpentes, mas também é terra de samba e futebol. Os
ingleses são fleugmáticos, os latinos são expansivos. Generalizações como estas
ajudam a caracterizar de forma intuitiva o conceito de “imaginário internacional”
a respeito de uma região, um país, um território ou um povo.
Aqui no caso do livro didático analisado a impressão que ficará aos alunos
se o professor não desmistificar a situação, é a de que os Estados Unidos é um país
do bem, e que esses países realmente são do mal constituído uma ameaça não só
para os Estados Unidos, mas também para outros países.
Considerações finais
Sabendo-se que o Ensino Médio é a última etapa da educação básica e
que muitos alunos não dão prosseguimento aos seus estudos depois dessa etapa,
tanto o PCN quanto o livro didático deveriam dar mais ênfase às questões geopolíticas uma vez que são respectivamente, parâmetro e auxiliar no processo de
ensino e de aprendizagem. E que como já vimos a geopolítica é consideravelmente importante para a nação, pois é o meio ou a estratégia de manter a soberania
do Estado. O aluno precisa, por exemplo, não apenas saber o conceito de nacionalismo, mas também qual o significado desse conceito para sua vida.
O ensino de Geografia por meio da geopolítica deve preparar o aluno
para garantir a soberania nacional e isso será feito ensinando-o a pensar nacionalmente; a cultivar valores nacionais, a apresentar críticas a situação nacional e
a promover a capacidade crítica para se pensar um Brasil melhor.
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Dessa forma o professor não deve aceitar a ditadura do livro didático conforme nos mostra Vesentini, (2008), mas deve utilizá-lo juntamente com outros
recursos tais como: vídeos, filmes, revistas, entre outros, e, sobretudo utilizando-se da criticidade.
Referências
ALMEIDA, Lucia Marina Alves de; RIGOLIN, Tercio Barbosa. Fronteiras da globalização Geografia Geral e do Brasil. 1ª edição São Paulo. Ática, 2004
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/cienciah.pdf acessado em 15/01/2014
COSTA, Wanderley Messias da. Geografia Política e Geopolítica: Discursos sobre o território e o poder _ São Paulo: Hucitec: Editora da Universidade de São Paulo, 1992
MYAMOTO, Shiguenoli. Geopolítica e poder no Brasil – Campinas, SP: Papirus, 1995
RAFFESTIN, Claude. Por uma geografia do poder – São Paulo: Ática, 1993
STEIBERGER-ELIAS, M.B. Jornalismo e imaginário internacional sobre o MERCOSUL. Estudos em jornalismo e mídia. Vol. II nº 2, 2005, p. 63-73
VESENTINI, Jose William. Para uma geografia crítica na escola. Editora do autor,
São Paulo, 2008. Disponível em: http://ucbweb2.castelobranco.br/webcaf/arquivos/29236/14223/Para_uma_geografia_critica_na_escola_Livro_Vensentini.pdf acessado em: 15/01/2014
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Uma experiência no curso de formação de
professores: a cidade e a cultura no ensino
de geografia – Anápolis/go no contexto
Odiones de Fátima Borba
Dra. em Geografia, professora Titular na UniEVANGÉLICA
[email protected]
Anna Luiza de Sousa
Pedagoga pela UniEVANGÉLICA
[email protected]
RESUMO: O objetivo desse texto é apresentar uma experiência no processo
de formação de professores que tem como propósito promover uma aprendizagem significativa sobre Geografia do lugar buscando compreender os
elementos constitutivos da cidade. A atividade é desenvolvida pelos acadêmicos do curso de Pedagogia e consiste em pesquisa dos conteúdos referentes à
Geografia dos anos iniciais tendo, como resultado, a elaboração de material
de apoio didático para ser utilizado na geografia escolar. Considerando que
cada cidade tem uma História e uma Geografia próprias, os temas para o ensino de Geografia da cidade necessitam de pesquisa. O que apresentamos nesse
texto é um material voltado para crianças com tema cultura referente à cidade de Anápolis. A elaboração do material permitiu ao acadêmico (professor
em formação) a habilidade da pesquisa, a (re)leitura da cidade e a prática em
produção de material didático. O material produzido é um subsídio ao estudo da cidade, no caso em específico, elementos da cultura Anapolina. Para
a formação de professores, destacamos que a atividade de pesquisa e prática
pedagógica se pauta nos fundamentos teórico-metodológicos, na pesquisa, na
elaboração própria, com foco em um processo ensino-aprendizagem significativo e contextualizado.
Palavras-chave: Formação de Professores; Ensino de Geografia; Cidade;
Cultura.
Introdução
O ensino de Geografia nos anos iniciais tem como eixo orientador o estudo do espaço próximo. Portanto, no processo de formação de professores para
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os anos iniciais é preciso abordar os fundamentos do ensino e orientar formas de
pesquisa para aproximar os conteúdos ao espaço vivido. No curso de Pedagogia
da UniEVANGÉLICA desenvolvemos uma atividade voltada ao estudo da cidade. A atividade consiste na elaboração de um material de apoio didático para
ministração de conteúdos geográficos referentes ao estudo do lugar, conforme
orienta os PCNs e literaturas referentes ao tema (PCN, 1997; CAVALCANTI,
1998; CAVALCANTI, 2002; CALLAI, 2009). O material didático é composto
por textos, imagens e atividades utilizando de linguagem adequada e dinâmica.
A metodologia utilizada para elaboração do material consiste em pesquisa bibliográfica, documental e análise de livros didáticos sob a orientação da professora formadora. Considerando que o estudo do lugar pressupõe compreender
o espaço urbano e aspectos regionais, orientamos os acadêmicos a observar os
aspectos constitutivos do espaço vivido para incorporação ao trabalho. Observamos que os conteúdos apresentados nos livros didáticos são genéricos, por isso, o
exercício consiste em relacionar a cidade aos aspectos conceituais próprios para
essa etapa do ensino. Posteriormente, os acadêmicos elaboram um material de
apoio didático, contendo o conteúdo com linguagem adequada, ilustrações da
cidade onde moram e atividades diversas.
Observamos que, a partir do exercício proposto, os acadêmicos incorporam elementos da linguagem geográfica e também desenvolvem habilidades de
leitura da cidade e dos elementos que a compõem.
Para esse texto, selecionamos um material elaborado para estudo da cultura da cidade de Anápolis/GO. Os primórdios da cidade de Anápolis são do
final do século XIX. O povoado que deu origem ao município data de 1870,
sendo que em 1887 foi elevado à categoria de Vila de Santana das Antas. Em 31
de junho de 1907, o município foi emancipado, segundo Lei nº. 320. Atualmente, figura como uma importante cidade média e centro regional. Tem posição
estratégica no país e no Estado de Goiás por localizar-se no caminho entre duas
importantes capitais: Goiânia/GO e Brasília/DF e articular as principais vias de
escoamento em direção ao Norte de país.
Considerando os mais de 100 anos de história, muitos elementos da cultura local precisam ser conhecidos e preservados. Palco de diversas manifestações
culturais, a cidade se destaca na poesia, na música e nas artes plásticas. Esse patrimônio cultural nem sempre é devidamente trabalhado na escola. Nesse sentido,
a elaboração de material de apoio didático que versa sobre o tema é uma forma
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de incentivar os futuros professores para a pesquisa e para o ensino da cultura da
cidade para as crianças nos anos iniciais.
O ensino de geografia nos anos iniciais do ensino fundamental
Os conteúdos de Geografia a serem ministrados nos anos iniciais referem-se à construção de uma identidade espacial, analisada a partir do contexto
vivenciado pela criança. A compreensão do espaço vivido, do bairro, da cidade,
do município e da região integram os conhecimentos básicos para essa etapa do
ensino. A ministração desses conteúdos precisa ter por diretriz, a formação para
a cidadania, considerando que a criança tem uma ação espacial, portanto é preciso compreender os processos constitutivos desse espaço.
Ensinar geografia significa possibilitar ao aluno raciocinar geograficamente o
espaço terrestre em diferentes escalas, numa dimensão cultural, econômica, ambiental e social. (CASTELLAR; VILHENA, 2010, p. 19)
No espaço geográfico estão implícitas as condições e relações de produção, a cultura e as interações sociais de um povo. Para Santos (1996, p. 51), “o
espaço é formado por um conjunto indissociável, solitário e também contraditório, de sistemas de objetos e sistemas de ações, não considerados isoladamente,
mas como o quadro único no qual a história se dá”.
A cidade vivida pela criança é cheia de significados, de imagens, de informações que também ensinam e merecem ser compreendidos. A leitura da cidade
permite a compreensão não somente do aspecto visível, mas os elementos constitutivos do espaço urbano nos diferentes momentos da história. Para Callai, Cavalcanti e Castellar (2012, p. 89) “a cidade educa, orienta a vida coletiva, e, pela
escola, pelo ensino de Geografia, pelo conhecimento mais sistematizado deste
espaço, a educação pode ser potencializada”.
Segundo Cavalcanti (2002, p. 13) o ensino de Geografia se orienta para
responder às perguntas: “onde? e por que nesse lugar?”, ou seja, entender a localização, mas “ir além da descrição de aspectos (estrutura padrão) dos lugares e buscar sua significação – para isso são necessários referências teóricas e conceituais”.
Os conteúdos dos anos iniciais devem ser analisados no contexto vivido
pela criança, ou seja, na cidade onde ela mora, nos bairros onde tem relações
familiares, nas cidades próximas. A eles são incorporados: a leitura cultural, a
interpretação socioespacial, a análise da produção e da reprodução dos modos de
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vida e a compreensão ambiental com perspectivas à formação para a cidadania.
Quando se compreende o espaço vivido, a identidade espacial se efetiva, os valores se solidificam, despertando o interesse pelo cuidado, pela preservação e para
a luta pelo direito à cidade.
[...] o direito à vida urbana, transforamada, renovada. [...] o urbano, lugar de encontro, prioridade do valor de uso, inscrição no espaço de um tempo promovido
à posição de supremo bem entre os bens, encontre sua base morfológica, sua realização prático-sensível (LEFEBVRE, 1991, p. 116/7).
Os estudos de Geografia nos anos iniciais se fundamentam na compreensão do espaço vivido, das relações espaciais vivenciadas na escola e em casa, na leitura e vivencia da rua, do bairro, da cidade e do espaço rural do município. Para
se trabalhar esses conteúdos, os professores ou futuros professores da educação
básica, nesse caso os acadêmicos de Pedagogia, precisam compreender a Geografia do lugar, desenvolver as habilidades de um olhar geográfico para promover
um ensino contextualizado, relacionado ao cotidiano da criança.
Promover o ensino com significado demanda o domínio dos conteúdos;
o estabelecimento de metodologias e estratégias de ensino; e, também, a interpretação da cidade. Para tanto, há que se pesquisar e incorporar materiais referentes ao lugar como meio de promover o ensino da/pela cidade. Cada cidade
tem uma história, uma configuração espacial, uma dinâmica socioeconômica e é,
na escola, que é preciso formar o “cidadão que conhece a cidade a qual vive, que
compreenda esse espaço em sua produção social e histórica, e que seja consciente
da importância de sua participação nesta produção” (CALLAI; CAVALCANTI; CASTELLAR 2012, p. 89)
O estudo sobre a cultura Anapolina revelou, para as acadêmicas do curso de Pedagogia da UniEVANGÉLICA, um patrimônio cultural até então não
percebido por elas. A pesquisa na Secretaria de Cultura, na literatura, nas entidades representativas da cidade, bem como o contato com pessoas ligadas à cultura
local, com as obras de arte, com as músicas, com as poesias permitiram identificar elementos da cidade até então desconhecidos pelo grupo. Para a elaboração
do material de apoio didático, utilizaram do material pesquisado e relacionaram
aos conceitos fundamentais da Geografia. Para adequar o material aos anos iniciais utilizou-se da criatividade para bem ilustrar o texto, permitindo o despertar
da criança para o tema. Como se trata de um assunto referente ao lugar vivido,
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o interesse da criança é despertado para uma melhor compreensão e leitura da
cultura local.
Apresentarmos uma parte do material produzido para demonstrar que é
possível pensar e ensinar com e para a cidade.
ELEMENTOS DA CULTURA DE ANÁPOLIS
ANÁPOLIS EM MEMÓRIA
Anápolis agradece:
Aos primeiros moradores
Que aqui plantaram:
Lutas e vitórias,
Alimentos e flores.
Agradece também
Aos chapas
Que aqui viveram;
Homens fortes
Que trabalharam
Com sua força braçal
O progresso em seus
Ombros
Transportaram, empilharam;
Com resistência colossal.
Anápolis agradece:
Aos carroceiros de outrora
Que com suas carroças
E fortes cavalos
Teceram, de armazém;
Para armazém
As teias do progresso.
Pelas estradas de terra
Sobre eixos de madeira
Circularam moedas fortes;
O café e o arroz
Conteúdo das carroças
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E também dos armazéns.
Anápolis agradece:
Aos imigrantes
Que aqui chegaram
No início da história
E filhos aqui,
Da terra se tornaram.
Anápolis agradece
Às pessoas simples
Que aqui viveram
Seus filhos educaram,
Com respeito e honradez.
Anápolis quisera eu,
Mesmo em sonho
Viver tudo outra vez!
Rosalina Marques da Costa nasceu na cidade de Goianésia, Goiás, em 1946. Reside em Anápolis
desde 1951. Tem sete publicações entre poemas e ensaios. Participa das edições de outros autores de
Anápolis e região
No poema “Anápolis em Memória”, a autora relembra com saudade a construção da cidade de Anápolis e as características de seus primeiros habitantes que aqui
chegaram contribuindo para o desenvolvimento da CULTURA Anapolina.
1- Toda cidade tem a sua história. Você conhece a história da cidade em que
você mora?
2- Você acha que a cidade de Anápolis ainda se parece com a mesma cidade
que a poetisa descreve no texto?
A palavra cultura tem diferentes significados, por
exemplo, é entendida como arte ou maneira de cultivar a terra e certas plantas, ou como o conjunto dos
conhecimentos adquiridos e atualmente é encarada
como tudo aquilo que resulta da criação humana seja
música, religião, culinária, costume etc.
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ANÁPOLIS – CONHEÇA UM POUCO MAIS ESSA HISTÓRIA...
(Fonte:http://www.anapolis.go.gov.br/portal/)
Por volta do século XIX surgia um pequeno povoado às margens do Ribeirão das Antas, ponto de parada de Tropeiros que iam em direção às lavras
de ouro em Pirenópolis, Corumbá de Goiás, Santa Cruz, Silvânia e Goiás. O
pequeno povoado se tornou Freguesia de Santana e a partir de 31 de julho de
1907, foi emancipado e passou a se chamar Anápolis.
Anápolis em 1970 tornou-se Área de Segurança Nacional abrigando a
Força Aérea e em 1976, recebeu o Distrito Agroindustrial que hoje, abriga quase
uma centena de empresas de ramos diferentes sendo considerado o maior polo
industrial no ramo de medicamentos genéricos do país.
Os Tropeiros eram viajantes, desbravadores de trilhas e fornecedores de
mercadorias.
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Localização e população
Anápolis é um município brasileiro do estado de Goiás. Tem, segundo
estimativa do IBGE 335.960 habitantes, sendo o terceiro maior em população
do Estado. É o município mais competitivo, rico e desenvolvido do interior do
Centro-Oeste Brasileiro. Fica a 48 km de Goiânia e 139 km de Brasília. Junto
com essas cidades, faz do eixo Goiânia-Anápolis-Brasília, a região mais desenvolvida do Centro-Oeste.
v
IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
Fonte: BORBA, 2012.
A BANDEIRA
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O HINO
Autores: Orestes Farinello & Hemogênia Eleutério de Oliveira
Anápolis de lutas e valores
Edificada sob as mãos da padroeira
Cidade sonhos dos teus filhos
Mensageira de paz e encanto
De acalanto e flores.
Quem te ilumina em manhãs douradas
Sorri febril derrama luzes nas calçadas
E te acompanha neste afã de progredir
É o mesmo sol que esplende céu afora
A prometer um só porvir de suma aurora.
Quem te gorjeia levemente
Aos ouvidos velhas canções
De quem passou e continua
É o passado a compor versos comovido
E a ostentar teus monumentos pelas ruas!
Anápolis, Anápolis poema de bravura
Que escreveram nossos pais, nossos avós
Alma gigante que se alastra em terra pura
Canção de amor que a gente canta em plena voz.
Anápolis, Anápolis poema de bravura
Que escreveram nossos pais, nossos avós
Alma gigante que se alastra em terra pura
Canção de amor que a gente canta em plena voz.
REFLETINDO...
Como já vimos à cidade de Anápolis possui uma história, um
hino e uma bandeira. Agora pense e discuta com seus colegas e professor (a).
1- Além dos países, estados e cidades o que mais é representado por uma bandeira, ou por um hino? Você conhece outras Bandeiras? Quais?
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Um pouco de história e artete
Em nossa história existiram e ainda existem diversos artistas que colaboraram para o fortalecimento da Cultura Anapolina. Observe a obra de Isaac Castro Alarcão retratando como era a cidade antigamente nos permitindo perceber
as mudanças que ocorreram com o passar do tempo.
Isaac Alarcão. Carro de Boi. Óleo sobre Tela. (Turma de Decisão, 2011)
QUEM SOU EU?
Isaac Castro Alarcão foi artista plástico, fotógrafo e professor de artes.
Nascido em Anápolis, no dia 02 de março de 1951. Em 1972, estudou
pintura e desenho com o pintor Oswaldo Verano na Academia
Anapolina de Belas Artes. Participou de dezenas de exposições
coletivas e individuais em todo país recebendo muitas premiações.
Foi professor de desenho e pintura durante 20 anos na Escola de Artes
Oswaldo Verano. Também trabalhou na direção do Museu de Artes
Plástica Loures. Faleceu em 2011.
(Fonte:<http://museudeartesplasticasloures.blogspot.com.br>)
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Considerações finais
O ensino de Geografia no processo de formação de professores do curso
de Pedagogia se fundamenta em bases teórico-metodológicas, nos conteúdos específicos e em metodologias de ensino aplicadas aos anos iniciais.
No curso de formação de professores, o professor formador precisa despertar os acadêmicos para a ciência geográfica, para a compreensão das categorias de análise referenciais dessa ciência, para a pesquisa e para a análise do espaço
vivido. A leitura da cidade possibilita uma aprendizagem significativa de acordo
com o contexto vivido pela criança e referencial para o futuro cidadão.
O processo ensino-aprendizagem nos anos iniciais está direcionado à
compreensão da cidade e de sua rede de relações. Na maioria das cidades brasileiras, não existe material didático específico, o que demanda outros desafios: entender, pesquisar, interpretar, elaborar materiais para ensinar a cidade. Para despertar essa possibilidade é que desenvolvemos a pesquisa e produção de material de
apoio didático como atividade da disciplina Fundamentos e Métodos do Ensino
de Geografia para os acadêmicos do curso de Pedagogia da UniEVANGÉLICA.
O que observamos, ao longo da experiência em formação de professores, é que os acadêmicos, futuros professores, despertam para as questões locais,
buscam compreender e pesquisar mais sobre a cidade que vivem e trabalham. O
que esperamos, como consequência desse processo, é impactar positivamente no
ensino da/pela cidade, com vista à formação para a cidadania.
Referências
BORBA, Odiones de Fátima; OLIVEIRA, Ivanilton José de. A geografia para o ensino
nas séries iniciais do Ensino Fundamental . In: BENTO, Izabella Peracini; OLIVEIRA,
Karla Annyelly Teixeira de. (org.). Formação de professores: pesquisa e prática pedagógica.
Goiânia: Nepeg – Editora da PUC, 2012.
_____. A produção do espaço urbano: Goiânia e Anápolis no contexto da expansão da
educação superior. (tese Doutorado em Geografia). Goiânia: IESA/UFG, 2012. 185 f.
CASTELLAR, Sônia; VILHENA, Jerusa. Ensino de Geografia. São Paulo: Cengage Learning, 2010.
CALLAI, Helena Copetti; CAVALCANTI, Lana de Souza; CASTELLAR, Sonia
Maria V. A cidade, o lugar e o ensino de Geografia: a construção de uma linha de trabalho. In: CALLAI, Helena Copetti; CAVALCANTI, Lana de Souza; CASTELLAR,
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| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Sonia Maria V. (org.). Didática da Geografia: aportes teóricos e metodológicos. São Paulo: Xamã, 2012.
CALLAI, Helena Copetti. Estudar o lugar para compreender o mundo. In: CASTROGIOVANNI, Antônio (org.). Ensino de Geografia: práticas e textualizações no cotidiano. Porto Alegre: Mediação, 2009.
CASTROGIOVANNI, Antônio C. (org.) Ensino de Geografia: prática e textualizações
no cotidiano. Porto Alegre/RS: Meidação, 2000.
CAVALCANTI, Lana de Souza. Geografia da Cidade: a produção do espaço urbano em
Goiânia. Goiânia: Alternativa, 2001.
_____. Geografia e práticas de ensino. Goiânia: Alternativa, 2002.
_____. Geografia, escola e construção do conhecimento. 3. ed. Campinas, SP: Papirus,
1998.
LEFBVRE, Henri. A cidade do capital. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
_____. A revolução urbana. 3ª reimpressão. Belo Horizonte: Editora da
PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS. História e Geografia. Secretaria
de Educação Fundamental. 2ª Edição. Brasília: MEC/SEF, 1997.
SANTOS, Milton. _____. Espaço e método. São Paulo: Nobel, 1992.
_____. Pensando o espaço do homem. 5 ed. São Paulo: Editora da USP, 2004.
STRAFORINI, Rafael. Ensinar Geografia: o desafio da totalidade-mundo nas séries iniciais. São Paulo: ANNABLUME, 2004.
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491
GT - 4
Currículo, políticas
públicas e formação de
professores de geografia
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A biblioteca na formação
do professor de geografia
Andréa Pereira dos Santos
Universidade Federal de Goiás
[email protected]
RESUMO: Em “Miséria da biblioteca escolar” de 1991, Waldeck Carneiro
da Silva, afirma que nos livros mais indicados aos alunos de licenciaturas das
universidades do Rio de Janeiro, em grande parte, não mencionavam a biblioteca escolar como recurso de ensino-aprendizagem. A partir dessa afirmação,
procura-se investigar se os programas e ementas dos cursos de licenciatura da
Universidade Federal de Goiás mencionam a biblioteca como recurso didático tanto para a formação de professores quanto para que os futuros professores a utilizem como ferramenta de incentivo a prática de leitura e as pesquisas
escolares. Aprofundamos nossa análise com o curso de licenciatura em geografia por meio de um diálogo com o docente responsável pela disciplina de
didática. A última pesquisa “Retratos da Leitura” mostra que a formação do
leitor está diretamente ligada ao estudo formal, ou seja, a frequência a escola.
Para que esta prática de leitura se mantenha além muro escolar é preciso um
trabalho conjunto entre bibliotecários e professores. Não só docentes das áreas de português, redação e literatura, mas de todas as disciplinas escolares. A
leitura promove a ampliação do conhecimento dos estudantes fazendo com
que estes compreendam melhor o currículo de cada disciplina e, além disso,
promova a integração de saberes como propõe Edgar Morin. Concluímos que
falta uma menção mais abrangente do uso das bibliotecas nos livros de didática e nos projetos pedagógicos, porém há preocupações e ações em prol desse
debate estabelecido pelo professor da área de didática em geografia.
Palavras-chave: Biblioteca escolar. Currículo. Formação de Professores.
Introdução
A última pesquisa “Retratos da Leitura” (2011) mostra a formação do
leitor diretamente ligada ao estudo formal, ou seja, a frequência à escola ou à
universidade. Para que esta prática de leitura se mantenha, além muro escolar, é
preciso um trabalho conjunto entre bibliotecários e professores. Não só docentes
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das áreas de português, redação e literatura, mas de todas as disciplinas escolares.
A utilização da biblioteca deve perpassar por todas disciplinas sejam elas biológicas, exatas ou humanas.
O acesso a biblioteca escolar é escasso, pois esse ambiente inexiste na
maior parte das escolas do Estado de Goiás, principalmente nas públicas. Já é
provado que o estudo além da sala de aula tem o poder de transformar crianças e
jovens em adultos mais conscientes e críticos. Mas ainda não temos nem bibliotecas, nem bibliotecários e professores capacitados ao uso de bibliotecas e muito
menos livros para oferecer aos estudantes do ensino fundamental e médio das
escolas.
O presente artigo pretende avaliar, de uma maneira bem geral, se a biblioteca é citada nos planos e ementas dos cursos de licenciatura da UFG e, especificamente, discutir a necessidade dela para a formação do professor de geografia.
No entanto, diante de algumas leituras, vieram outras questões do tipo: há bibliotecas para serem utilizadas pelo professor e seus alunos? Há bibliotecários
atuando (e capacitados) nesses espaços contribuindo para a pesquisa e leitura
dos alunos?
Vendo negativamente essas respostas passamos a perguntar se o problema
está na falta de informação ou formação do professor para incentivar seu aluno
a prática da pesquisa e leitura na biblioteca. Tal questionamento se deve pela
hipótese de que se o professor entende a necessidade da biblioteca na escola, a
cobrança para se ter esse espaço é maior não só dele, mas, também, dos estudantes. Essa consciência sobre a importância da biblioteca na escola levaria, consequentemente, a sociedade a cobrar pela biblioteca pública.
A presente pesquisa não é conclusiva, uma vez que analisamos somente
as ementas e/ou programas das disciplinas dos cursos de licenciatura da UFG,
a fim de se saber se o tema “biblioteca” é citado nos conteúdos das disciplinas
ministradas por esses cursos.
Esclarecemos que não foram verificadas ações individuais seja dos professores dos cursos de licenciatura ou dos professores egressos dos cursos oferecidos
pela UFG.
Entretanto, essa verificação será o ponto de partida para uma análise
maior. Dessa forma, propomos avaliar com maior profundidade o currículo dos
cursos de licenciatura, entrevistar alunos desses cursos e os professores já atuantes na área do Ensino Básico e Médio.
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Biblioteca na escola: que espaço é esse?
Entende-se a educação como potencializadora da vida; ela está no nosso
cotidiano, e dele não se escapa (BRANDÃO, 1981). A educação traduz modos
de vida das pessoas e ao mesmo tempo é um elemento que explicita o contraditório na imposição de saberes, valores, cultura que o modo de produção capitalista
muitas vezes nos impõe. Desta maneira, torna-se importante pensar a educação
numa abordagem e acepção crítica, para contrapor o modelo que os dominadores utilizam para surrupiar e explorar a sociedade. Como advoga o educador Paulo Freire, a educação deve ser entendida como “prática de liberdade” (FREIRE,
1991), estabelecendo elo de conscientização entre a sociedade e o meio.
Mas para isso, os estudantes do Ensino Fundamental e Médio precisam
explorar o conhecimento além daquele proposto somente pelo livro didático.
Tal construção do saber será possível a partir do momento em que crianças e
jovens aprendam a buscar esses conhecimentos fora da sala de aula e por meio da
pesquisa. Um ponto de partida para formar jovens pesquisadores seria a biblioteca escolar. Não é preciso uma pesquisa mais aprofundada para saber o que realmente significa essa palavra “biblioteca” em uma instituição de ensino escolar.
Infelizmente tem sido concebida como um espaço que se guarda livros
e gente. É um espaço onde, se o funcionário “não serve para lugar nenhum” da
instituição ele será “guardado” na biblioteca. Vemos frases do tipo “ele vai para lá,
pois é um lugar mais tranquilo” ou mesmo “ela está quase aposentando, precisa
descansar agora”.
Assim, muitos funcionários sem capacitação, interesse ou problemáticos
são lotados em bibliotecas para resolver um problema administrativo e não para
dar uma contribuição educacional. Pessoas assim, não criam dinamização do
espaço; a entrada de um usuário causa-lhe desconforto e em muitos casos, até
maltrata-se aquele que a deseja utilizar. Essa é, infelizmente, a realidade de grande parte das bibliotecas sejam elas escolares, públicas e/ou universitárias.
Silva (2003) propõe que as bibliotecas sejam citadas nos parâmetros curriculares e nos livros didáticos, como objeto e recurso de ensino-aprendizagem
de alunos. Se tal proposta fosse seguida, a biblioteca seria inserida no processo
educacional de forma mais ativa e com resultados mais satisfatórios e não sendo
um espaço meramente figurativo onde são depositados livros velhos e pessoas
problemáticas.
O uso da biblioteca na escola pelos alunos orientada pelo professor e pelo
bibliotecário deve preparar esses jovens para a “competência informacional”
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(CAMPELLO, 2002, p. 9). Segundo a autora, essas competências “privilegiam
a aprendizagem baseada no questionamento e utilizam estratégias didáticas adequadas à preparação da pessoa para viver na chamada sociedade da informação”.
Essa sociedade da informação está caracterizada pelo fato de haver um
grande volume de informações disponíveis para a sociedade. No entanto, é uma
infinidade de dados os quais precisam ser filtrados e apreendidos pelos indivíduos e transformados em conhecimento. Essa transformação desejada, será possível
quando os estudantes forem capacitados no uso efetivo da informação contida
na biblioteca, seja ela física ou virtual. “As habilidades para usar a biblioteca e
os recursos informacionais não são aspectos isolados do projeto pedagógico da
escola. Assim como a leitura e a escrita, elas constituem um conjunto de habilidades usadas para alcançar outros objetivos de aprendizagem” (KUHLTHAU,
2004, p. 19).
A aprendizagem enunciada pela autora está focada nas inter-relações a
serem adquiridas pelos alunos ao usar a biblioteca e quando da prática da leitura.
Essas inter-relações farão com que eles compreendam a ligação existente entre os
conhecimentos e passarão a entendera ligação da física com a química, do português com a matemática e assim por diante.
O aprender fazendo relações está ligado ao que Morin (1990, p. 20) chama de pensamento complexo. Não se trata de algo simples; de uma oposição. E
sim da união complexa de todos os conhecimentos de modo que eles possam, a
partir dessa conjunção, ajudar na melhor compreensão do mundo. “A complexidade é efetivamente o tecido de acontecimentos, ações, interações, retroações,
determinações, acasos, os quais constituem o nosso mundo fenomenal” (MORIN, 1990, p. 20).
Capra (1982) considera os problemas de nossa época graves e a compreensão destes, requer o resgate das percepções, através de um “olhar” integrado e
do entendimento das interdependências existentes entre os elementos existentes
no universo. E é preciso reconhecer que os problemas atuais emergem do olhar
fragmentado oriundo do cartesianismo. Assim, é preciso mudar de uma visão de
mundo mecanicista para uma visão holística. “A complexidade não compreende
apenas quantidades de unidades e interações que desafiam as nossas possibilidades de cálculo; compreende também incertezas, determinações, fenômenos
aleatórios” (MORIN, 1990, p. 52).
Para que os alunos consigam trabalhar e aprender essas complexidades,
é necessário que professores façam a integração do aprendizado em sala de aula
com atividades de leitura e pesquisa extra-classe. Mas para isso, esses licenciados
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devem ser preparados e junto com alunos, cobrar bibliotecas mais dinâmicas,
com profissionais bibliotecários também capacitados, de forma que a biblioteca
possa se integrar no processo de ensino aprendizagem da escola.
Deve existir aí uma parceria entre professores e bibliotecários. Cabe ao
professor conhecer o potencial informacional da biblioteca e estimular seus alunos a procurá-la como fonte para pesquisa escolar. Já o bibliotecário deve estar
atento ao programa curricular da escola e a partir do diálogo com o professor e
coordenação pedagógica, suprir a biblioteca de informações necessárias as pesquisas escolares. Não basta ao bibliotecário só a função de guarda e disponibilização das informações, ele deve “estimular a aprendizagem, levando o aluno a
buscar as fontes, estratégias e respostas para suas necessidades (CAMPELLO,
2003, p. 31)”. Essa busca e descoberta praticada pelos alunos, os aproximarão
daquilo que Morin chama de “Os sete saberes necessários à educação” conforme
descrevemos abaixo1:
Primeiro saber – erro e a ilusão: a ciência acostumou-se a afastar o erro das
suas concepções. No entanto, precisamos integrar os erros a nossas concepções
para que o conhecimento avance. “É impressionante que a educação que visa a
transmitir conhecimentos seja cega quanto ao que é o conhecimento humano,
seus dispositivos, enfermidades, dificuldades, tendências ao erro e à ilusão, e não
se preocupe em fazer conhecer o que é conhecer” (MORIN, 2002, p. 13).
Segundo saber – conhecimento pertinente: é contra a fragmentação do
conhecimento. “A supremacia do conhecimento fragmentado de acordo com as
disciplinas impede freqüentemente de operar o vínculo entre as partes e a totalidade, e deve ser substituída por um modo de conhecimento capaz de apreender
os objetos em seu contexto, sua complexidade, seu conjunto” (MORIN, 2002,
p. 14).
Terceiro saber – ensinar a condição humana: aprendemos que somos só
culturais; devemos aprender que também somos naturais, físicos, psíquicos, míticos, imaginários, ou seja, reaprender nossa própria condição. “Desse modo, a
condição humana deveria ser o objeto essencial de todo o ensino” (MORIN,
2002, p. 15).
1. A descrição dos “Sete saberes” apresentados nesse tópico foram extraídos do documentário: EDGAR MORIN.
Apresentação Edgard de Assis Carvalho. São Paulo: ATTA Mídia e Educação: Paulus, 2006. (55 min.). DVD. No entanto, foram feita citações literais do livro “Sete saberes necessários a educação” como pode ser observado nas
citações.
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Quarto saber – ensinar a identidade terrena: precisamos ensinar ao aluno
que a terra é um pequeno planeta que precisa ser sustentado a qualquer custo.
Construir um planeta completamente sustentável que seja viável às futuras gerações. “ Será preciso indicar o complexo de crise planetária que marca o século
XX, mostrando que todos os seres humanos, confrontados de agora em diante
aos mesmos problemas de vida e de morte, partilham um destino comum” (MORIN, 2002, p. 16).
Quinto saber – enfrentar as incertezas – ensinar nas escolas que o conhecimento científico não é um produtor absoluto de certezas. O ser humano deveria ser crivado pela idéia de incerteza, pois isso comandaria a idéia de evolução e
avanço do saber. “Seria preciso ensinar princípios de estratégia que permitiriam
enfrentar os imprevistos, o inesperado e a incerteza, e modificar seu desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso
aprender a navegar em um oceano de incertezas em meio a arquipélagos de certeza” (MORIN, 2002, p. 16).
Sexto saber – ensinar a compreensão – a compreensão devia ser o meio
e o fim da comunicação humana. A comunicação humana deve ser voltada para
a compreensão. Deve-se trabalhar com a compreensão entre as variadas disciplinas, uma conversando com a outra. Se olharmos para o mundo veremos que ele
precisa ser compreendido. “A compreensão mútua entre os seres humanos, quer
próximos, quer estranhos, é daqui para a frente vital para que as relações humanas saiam de seu estado bárbaro de incompreensão” (MORIN, 2002, p. 17).
Sétimo saber – a ética do gênero humano: deveria ser introduzido o estudo da antropoética. Essa antropoética está ancorada em três elementos: o indivíduo, a sociedade e a espécie, ou seja, a antropoética deve unir esses três elementos
e não os deixar separados. “Nesse sentido, a ética individuo/espécie necessita do
controle mútuo da sociedade pelo indivíduo e do indivíduo pela sociedade, ou
seja, a democracia; a ética indivíduo/espécie convoca, ao século XXI, a cidadania terrestre” (MORIN, 2002, p. 17).
Não se trata de transformar os sete saberes em sete disciplinas. Na verdade, esses saberes devem resultar das disciplinas. O pensamento complexo não é
contra as disciplinas, é um pensamento que abre as disciplinas.
A biblioteca escolar, se bem planejada e utilizada, tendo como atores
desse processo professores e bibliotecários, tornarão possível essa abertura das
disciplinas. Tal proposta é possível, pois a biblioteca por si só já é um espaço de
encontro e conjunção das disciplinas.
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Ementas dos cursos de licenciatura da ufg2
Como já esclarecido anteriormente, esse trabalho não é conclusivo uma
vez que, verificamos somente os programas e/ou ementas dos cursos de licenciatura da UFG, a fim de encontrar o termo “biblioteca” inscrito, o que nos indicará
se o currículo está preocupado com a capacitação dos futuros professores com
relação a utilização da biblioteca na escola.
A pesquisa de deu de maneira bem simples, ou seja, nossa principal fonte
de informação para localização dessas ementas e/ou programas foi o site da UFG
e as páginas das Faculdades ou Institutos que abrigam os cursos pesquisados.
Na análise dos planos de cursos e/ou ementas, procuramos pelo termo
biblioteca nas disciplinas ligadas às práticas de ensino ou seja, Didática, Práticas
de Ensino e Estágio Supervisionado. Foram observadas, também, algumas disciplinas ligadas às políticas públicas e fundamentos da educação brasileira.
1. Curso: Ciências Biológicas – Foram encontras o plano de disciplina e
a ementa. A análise mostrou que a a biblioteca é citada em todas disciplinas, porém como recurso didático para o curso e não como ferramenta para o futuro professor.
2.Curso: Física – A pesquisa ao site nos mostrou somente a ementa
das disciplinas do curso. O único fato que chamou atenção foram as
disciplinas “Práticas de Ensino I, II e III” que propõem avaliar livros
didáticos.
3. Curso: Matemática – O presente curso nos surpreendeu, pois mostrou
na disciplina “Estágio Supervisionado II” uma importante menção a
biblioteca. Na ementa está escrito “O aluno deve proceder ao estudo
do regimento da escola, conhecimento da administração, pessoal de
apoio pedagógico, recursos didáticos disponíveis, conhecimento da
biblioteca com especial atenção para o acervo bibliográfico na área de
matemática e sua utilização por parte de professores e alunos”. Essa informação chamou a atenção principalmente porque a disciplina propõem a avaliação da biblioteca e também sua utilização por parte do
corpo docente e discente.
4.Curso: Química – A disciplina de “Estágio Supervisionado” não disponibilizou a ementa no site da UFG e nem do Instituto de Química.
2. Essa coleta começou a ser feita em 2009.
500
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Também, não foram encontradas em outras disciplinas ligadas à prática de ensino menção a biblioteca ou a instrumentos que nos levaria a
crer o potencial uso dela nas escolas. Muitas ementas estavam em branco não sendo possível uma avaliação melhor.
5.Curso: Ciências Sociais – Foi encontra somente a ementa do curso.
O curso não apresenta informações sobre a capacitação dos futuros
professores com relação a biblioteca. A disciplina de “Estágio Supervisionado” diz que “pode incluir não somente a docência, mas também
procedimentos da administração escolar, atividades de pesquisa ou de
monitoria”. Mas não especifica que tipos de atividades ligadas a escola
são essas.
6. Curso: Filosofia – Encontrou-se apenas as ementas do curso. Na ementa, a disciplina de “Estágio Supervisionado” demonstra a necessidade
do futuro professor em avaliar os espaços escolares. Não fica claro que
se nessa avaliação a biblioteca está privilegiada.
7.Curso: História – Foram encontradas as ementas das disciplinas. Na
disciplina de “Prática de Ensino de História Medieval” a ementa chama a atenção do futuro licenciado para que trabalhe o livro didático
criticamente. Não está explícito que esse “trabalhar criticamente” é
buscar outras fontes de pesquisa. Já a disciplina de “Prática de Ensino
de História Regional” propõe que o futuro licenciado consiga trabalhar as bibliografias e documentos familiarizando os alunos com a pesquisa escolar.
8.Curso: Geografia – Ao analisar a ementa das disciplinas vemos uma
preocupação no estudo do livro didático. Não é citada a biblioteca
como recurso pedagógico na formação do futuro licenciado. Entretanto, em conversa com o professor responsável pela disciplina, ele
informou que há no conteúdo programático, principalmente da disciplina de estágio, a biblioteca como ambiente a ser explorado pelos
licenciandos.
9.Curso: Pedagogia – É óbvia a importância da leitura e da biblioteca
no curso de pedagogia. Analisando as ementas das disciplinas já esperávamos encontrar lá informações que nos levassem a crer que o pedagogo teria disciplinas que o capacitaria para o uso da biblioteca como
recurso didático, principalmente se considerarmos que tal curso ou tal
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
501
profissional é preparado para “letrar” o aluno. A afirmação fica clara
principalmente na disciplina de “Alfabetização e Letramento”.
10. Curso: Artes Cênicas – Analisando as ementas do curso, não há indícios que leva a crer que o futuro licenciado será preparado para uso da
biblioteca como recurso didático pedagógico.
11. Curso: Artes visuais – As ementas do curso verificadas não apresentam a biblioteca como recurso didático para o trabalho do futuro
licenciado.
12. Curso: Educação Musical – Ao verificar as ementas desse curso, percebemos que não é demonstrado se o licenciado em música trabalhará
a questão da pesquisa na ensino básico e médio. Também não foram
encontradas informações sobre a biblioteca na formação do professor
de música.
13. Curso: Letras – Esse curso, assim como pedagogia já se espera alguma informação que leve a crer que o licenciado trabalhará a biblioteca
como recurso pedagógico, principalmente nas disciplinas de português e literatura. Tal fato fica claro na disciplina: “Estudos sobre Letramento”. Entretanto, a biblioteca não é citada na ementa dos cursos e no
caso desse curso, nos programas de disciplinas.
De uma forma geral, percebemos que grande parte dos cursos, demonstra
em suas ementas uma certa preocupação com relação ao livro didático. Muitas
se propõem a avaliar esse instrumento tão utilizado pelo professor do Ensino
Básico e Médio. Essas primeiras verificações nos leva a outros questionamentos:
Ao avaliar ao livro didático, há a proposta de o material ser deixado mais de lado
e privilegiar a busca do aluno a outros recursos?
É importante analisarmos o verdadeiro propósito do livro didático no
processo de ensino aprendizagem dos estudantes do ensino básico e médio. O
mercado editorial mostra que o livro didático é o recurso informacional mais
vendido no país.
Não somos contra a utilização do livro didático, porém é necessário
pensar como ele é inserido no contexto de aprendizagem e como os futuros licenciados estão sendo preparados para utilização desse instrumento e se os próprios livros didáticos trazem em seu conteúdo propostas e indicações de fontes
complementares.
502
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Um outro ponto interessante que nos chamou a atenção foi constatar a
ênfase dada pelo curso de matemática a questão da biblioteca. Foi uma surpresa
ver o curso preocupado com a avaliação da biblioteca e sua utilização pelos professores e alunos. Outrossim, não podemos concluir que a biblioteca é preocupação somente do curso supracitado, pois não fizemos um estudo mais aprofundado nos outros cursos, exceto o curso de geografia em que conversamos com o
professor responsável pela disciplina de didática. A análise dessa conversa pode
ser conferida no próximo item.
Agora é preciso questionar, também, sobre a questão da biblioteca na
formação dos professores e tentar compreender se esta instituição não faz mais
sentido no atual contexto em que vivemos, onde a Internet e o “copia e cola” do
computador tomaram conta das pesquisas escolares. Se essas pesquisas não estão
sendo feitas mais nas bibliotecas (se bem que a pesquisa escolar é um problema
antigo), como será a prática atual?
E a integração dos saberes como postula os sete saberes de Edgar Morin?
É possível sem trabalhar a pesquisa além muro da sala de aula? Morin (2002) em
os sete saberes não propõe a criação de sete disciplinas. Ao contrário, esses saberes devem ser integrados para a formação do indivíduo como um todo.
A biblioteca na formação do professor de geografia da UFG
Fizemos uma análise dos cursos de licenciatura da UFG de maneira genérica e optamos por aprofundar na análise de alguma das licenciaturas. Dessa
feita, escolhemos o curso de geografia e solicitamos esclarecimento ao professor
responsável pela disciplina de didática.
Ao analisar o projeto pedagógico do curso de licenciatura em geografia
verificamos não haver a informação sobre a biblioteca escolar. No entanto, em
conversa com o professor responsável pela disciplina de didática alguns pontos
foram esclarecidos. O professor informou-nos que na disciplina de didática discute-se os fundamentos teóricos da questão do ensino aprendizagem e é mencionado diversos recursos metodológicos, inclusive a biblioteca.
Ele informa, também, que na ementa, principalmente da disciplina de estágio, não apareça a menção à biblioteca, mas no conteúdo programático ela está
presente como um dos itens a serem explorados pelos licenciandos durante seu
estágio.
Ele lembra que a efetivação do uso da biblioteca da escola acontece nas
aulas de estágio, onde o estudante de licenciatura conhece a escola, seus recursos
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
503
e entre eles a biblioteca. Durante o estágio, marca-se um encontro na biblioteca para os estudantes conheçam o material disponibilizado por ela e como essa
pode ser utilizada nas aulas. No estágio I ele toma conhecimento de toda estrutura da escola incluindo a biblioteca e no estágio II ele deve fazer uso dela durante
sua regência.
Segundo o professor, nos livros teóricos de didática há uma menção à
biblioteca como espaço de conhecimento, porém não há um aprofundamento
sobre esse assunto. Ele informa que pode haver textos específicos a isso, mas não
é comum. Em relação aos livros didáticos, para ele com a existência da Lei 12.244
de maio de 2010 a qual versa sobre a universalização da biblioteca escolar, ele
acredita que estes, como são avaliados trienalmente, poderão trazer indicações e
recomendações ao uso da biblioteca.
Ele comenta sobre a produção de um material elaborado pelo laboratório
de ensino – LEPEG – enviado as escolas e tempos depois quando foram pesquisar a utilização do mesmo, verificaram pacotes lacrados que nem se quer foram
distribuídos. Ou seja, uma indicação da falta de gerência em distribuir e disponibilizar o material.
O professor acha fundamental a biblioteca no espaço escolar e acredita
que a concepção de biblioteca nos dias atuais vem mudando de forma positiva,
diferente da realidade vivida em sua época de estudante de nível fundamental e
médio. Acha a biblioteca da escola imprescindível para a prática da pesquisa dos
estudantes.
O diálogo com o docente da área de didática em geografia da UFG nos
mostrou uma preocupação da sua parte em formar professores escolares antenados com a importância e necessidade da biblioteca escolar. Ao mesmo tempo, ele
lamenta sobre a falta de aprofundamento e necessidade de debate sobre isso no
meio acadêmico e nos livros de didática.
Esse aprofundamento contribuiu para atestarmos o estudo de Silva
(1991) sobre a falta de inserção da temática biblioteca na escola, mas ao mesmo
tempo, demonstrou que apesar dos livros não discutirem esse tema, há uma preocupação do docente, de geografia e de outros cursos, em fazê-lo.
Conclusão
Com toda essa tecnologia hoje existente: Internet, televisão a cabo e outras parafernálias, está cada vez mais complicado formar crianças e jovens leitores
e críticos com relação aos problemas sociais.
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Muitos podem pensar que a biblioteca escolar está morta e ninguém precisa mais dela já que, grande parte do conhecimento produzido está na Internet.
Sim, mas toda essa informação precisa ser filtrada e nossos estudantes não estão
sendo preparados para isso.
A biblioteca deve, então, ser esse espaço de convergência de mídias: livros, Internet, vídeos, mapas dentre outros. E estes não podem ser simplesmente
armazenados e sim dinamizados por profissionais bibliotecários os quais, junto
com o professor, possam desenvolver atividades de pesquisa, leitura e extensão de
acordo com o projeto pedagógico da escola.
Entretanto, para que as coisas aconteçam, professores e bibliotecários
precisam estar preparados e dialogando em conjunto. É preciso, também, cobrar
boas bibliotecas, modernas e completas e fazer valer a Lei 12.244 de maio de
2010.
O estudo sobre a biblioteca na formação do professor mostrou apenas
os pontos iniciais para uma diversidade de indagações a serem formalizadas e,
quem sabe, respondidas em um projeto maior de pesquisa. Essa pesquisa maior,
demonstrará, se o problema está realmente na formação do professor de licenciatura ou se o problema está nas políticas públicas de construção e ampliação
de bibliotecas escolares. Assim como tivemos um diálogo com o docente de licenciatura em geografia, é preciso esse aprofundamento, também, com os outros
cursos de licenciatura.
Enfim, é preciso transformar a miséria da biblioteca escolar em riquezas
de ações, cobranças e políticas públicas para que este espaço seja realidade dentro
das escolas. Porém, que seja um lugar onde realmente haja um dinamismo, pluralidade de materiais, profissionais competentes e capacitados e contribua para
a competência informacional dos estudantes tornando-os habilitados na busca,
interpretação, uso e transformação da informação.
Referências
CAMPELLO, Bernadete. Biblioteca e Parâmetros Curriculares Nacionais. In: ____. A
biblioteca escolar: temas para uma prática pedagógica. Belo Horizonte: Autêntica, 2002,
p. 09-11.
_____. O movimento da competência informacional: uma perspectiva para o letramento informacional. Ci. Inf., Brasília, v. 32, n. 3, p. 28-37, set./dez. 2003.
CAPRA, Fritjof. O Ponto de Mutação. São Paulo: Cultrix, 1982.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
505
EDGAR MORIN. Apresentação Edgard de Assis Carvalho. São Paulo: ATTA Mídia e
Educação: Paulus, 2006. (55 min.). DVD.
FREIRE, Paulo. Educacao como pratica da liberdade. 19. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1991. 150 p.
INSTITUTO PRÓ-LIVRO. Retratos da Leitura no Brasil. Disponível em: < http://
www.prolivro.org.br/ipl/publier4.0/dados/anexos/48.pdf>. Acesso em abril de 2009.
KUHLTHAU, Carol. Como usar a biblioteca na escola: um programa de atividades para
o ensino fundamental. 2.ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. 2.ed. Lisboa: Instituto Piaget,
1990. (Coleção Epistemologia e Sociedade).
_____. Os sete saberes necessários à educação do futuro. 6.ed. São Paulo: Cortez; Brasília,
DF: UNESCO, 2002.
SILVA, Waldeck Carneiro da. Miséria da biblioteca escolar. 3.ed. São Paulo: Cortez,
2003.
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
507
A formação continuada do professor
de geografia: o livro didático como
instrumento de mediação
Hugo Gabriel Mota
­­­Universidade Federal de Goiás
[email protected]
Daniel Mallmann Vallerius
­­­Universidade Federal de Goiás
[email protected]
RESUMO: O presente texto tem por objetivo discutir o processo de formação continuada do professor de geografia tendo o livro didático como um
instrumento de mediação neste processo, fazendo encaminhamentos para a
reflexão sobre as possibilidades formativas presentes dentro da escola, sobretudo, naqueles momentos voltados a prática da sala de aula e o efetivo uso
do livro didático. Entende-se a escola como um dos ambientes formativos da
profissão docente, bem como, a prática cotidiana, com seus vários e múltiplos
elementos e instrumentos de trabalho, dentre eles, o livro didático. Aponta-se
para a discussão a utilização competente do livro didático, tornando o professor sujeito na condução do processo de ensino aprendizagem e na utilização
deste instrumento de ensino, selecionando, questionando, alterando, concordando ou substituindo elementos nele contido e/ou apresentado. Versa ainda,
sobre a compreensão dessa possibilidade a partir do conceito de mediação.
Palavras-chave: Formação Continuada, Livro Didático, Mediação.
Introdução
Sabe-se que a relação professor-livro didático tem sido objeto de muitas
discussões, nos quais se destacam: FREITAG, MOLINA, SANTORO, SILVA,
D’AVILA. Nestas discussões podem ser encontradas opiniões contrárias, parciais e favoráveis a manutenção e ampliação desta relação. Mas dentre estes estudiosos, nenhum nega a maciça presença desta ferramenta nas escolas de nosso
país, tão pouco a grande utilização deste por parte de nossos professores.
508
| ANAIS - VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia
Não é nosso o objetivo promover uma acusação sumaria ao livro didático
colocando-o como o grande vilão para as mazelas da qualidade do ensino público no Brasil, creditando a ele a culpa por mascarar as deficiências do ensino e
da formação do professor, ou ainda, ser o responsável pela descaracterização da
profissão do professor, apresentando-se como seu substituto por excelência.
Também não nos convém realizar aqui uma defesa dogmática dessa ferramenta, como sendo o recurso ideal e imprescindível para o exercício da docência
em nossas escolas de nível fundamental e médio, sob a justificativa de que este
material preenche as lacunas da frágil formação inicial do professor, ou que é
uma dos poucos, senão único, instrumento que muitos alunos dispõem de forma
sistematizada para estudo em vários lugares distantes pelo país a fora. Nossa reflexão surge como um padrão intermediário entre a defesa e a acusação.
Entendemos que esta ferramenta apresenta uma série de problemas, limitações e por vezes incorreções, que quando utilizada de forma subserviente, pode
sim, borrar a ação do professor. Por outro lado, pensamos que há muito que se
aproveitar desse instrumento, produzido e aprovado por especialistas de grandes
Universidades, e que a cada ano, tem apresentado melhoras significativas em seus
conteúdos, abordagens, métodos e metodologias, bem como, recebido a inserção
de elementos importantes para a melhoria do exercício docente (gráficos, tabelas, infográficos, mapas temáticos, sugestões de vídeo e reportagens, elementos
digitais, etc), elementos estes, que dado a realidade da profissão, seriam quase
impossíveis de serem elaborados por estes mesmos professores que se valem desses recursos.
Outro ponto importante a ser pontuado, é a universalização do acesso e
distribuição a praticamente todos os alunos do nível fundamental e médio do
país. Sendo ainda o acesso a bens e materiais educativo-culturais, ainda caros,
neste país, a presença do livro didático, se vistas com “outros olhos” poderia compor um bom inicio para uma nova concepção de aluno, de ensino e também de
formação continuada de professores.
Sobre a utilização competente do livro didático e reconhecendo suas limitações e potencialidades, Demo (2003 p. 27), assim pontua:
O manejo do conhecimento disponível encontra uma expressão importante
nos livros didáticos, hoje colocados sob severa crítica, mas que serão sempre um
apoio importante ao processo de aprendizagem, desde que elaborados com qualidade. Esta qualidade está, sobretudo, em não instalarem a expectativa fátua de
receitas prontas, simplificações rebaixadas, reproduções sistemáticas. Todavia, se
VII Fórum NEPEG de Formação de Professores de Geografia - ANAIS |
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bem feitos, podem instigar o aprender a aprender e o saber pensar, a medida que
exigem raciocínio completo, promovem o exercício constante da fundamentação
cuidadosa e bem argumentada, conjugam bem teoria e prática, alicerçam a capacidade questionadora, e assim por diante. Não faltam livros didáticos imbecilizantes, maliciosamente ideológicos, mentirosos e malfeitos.
Deste cenário, surge o seguinte questionamento: “seria possível o livro
didático contribuir efetivamente para a formação continuada do professor de
geografia?”. Essa pergunta impulsiona nossa pesquisa, em nível de mestrado, no
Programa de Pós-Graduação em Geografia, da Universidade Federal de Goiás.
Ponto de partida
Nossas reflexões partem de duas premissas: a primeira delas é que há vários momentos, lugares e instrumentos que contribuem para a formação do professor de geografia; e a segunda refere-se à irrefutável presença e importância dos
livros didáticos nas escolas de ensino fundamental no país e na sua potencialidade para a formação continuada de professores.
Dentre os momentos formativos do professor, entendemos que os principais são: a formação inicial e a formação continuada, vistos não de forma desarticulada ou hierarquizada, mas de modo complementar e indissolúvel, onde a cabe
a primeira instaurar os elementos fundantes da ciência geografia, os elementos
relativos a educação e a didática, e a imprescindível iniciação a prática docente
nas escolas.
Na segunda fica mais clara a busca pelo preenchimento de lacunas da
formação inicial que podem ser tanto de natureza teórica quanto prática, pois
no nosso entendimento teoria e pratica estão postas tanto na escola quanto na
universidade, e que em ambos os espaços sugerem pautas de pesquisa e reflexão,
e que solicitam, constantemente, buscas e aprofundamentos de ordem didática,
pedagógica, metodológica ou epistêmica.
Cavalcanti (2008 p. 86) pontua de modo muito claro que é necessário
analisar o trabalho realizado nas universidades e nas escolas de modo articulado, entendido como partes indivisíveis da uma realidade social historicamente
constituída e que não se explica pelo isolamento desta ou daquela atividade, sobrepondo esta ou aquela, especialmente no que tange a educação, para a autora
é preciso:
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[...] encarar a prática educativa como realizada por sujeitos, agentes, que são individuais e sociais, e, nesse sentido, entender que eles são teoria e prática, que vivem
essa articulação não apenas racionalmente, mas também afetiva e corporalmente.
Essas dimensões, assim, revelam sua complexidade, ficando explicita a impossibilidade de que uma seja a adequação da outra [...]”.
Quanto aos lugares de formação, entendemos que podem ser vários e distintos, tanto as universidades, e seus vários programas e atividades de formação;
como também, os centros de formação das secretárias e unidades de ensino; bem
como a própria escola, com sua dinâmica própria, sua cotidianidade e dentro
dela a prática docente, em que o professor se coloca em pleno exercício da docência, estabelecendo um movimento dialético formador e formativo no momento
da sua relação com seus pares, alunos e toda a comunidade escolar.
Para Cavalcanti (2003, p. 196), a escola é um lugar importante na construção da identidade profissional: “[...] experiência no cotidiano da escola é um
dos instrumentos para a compreensão da formação do professor, já que sua identidade é também construída e reconstruída nesse espaço”.
Como instrumentos compreendem-se todas as ferramentas que estão à
disposição, são elaboradas, ou ainda, adaptadas por estes professores, e que servem de auxiliares ao processo de ensino-aprendizagem, podendo ser: o livro
didático, a internet, estudo individual, a prática docente, livros paradidáticos,
materiais e atividades elaboradas, os jogos e seus diversos usos, etc.
Sobre a inegável a presença e a massiva utilização dos livros didáticos por
parte dos professores de geografia das escolas de nível fundamental e médio de
todo país, verifica-se que este processo teve inicio nos anos de 1970, com a tomada de poder pelo Governo Militar, e que foi impulsionado nas décadas seguintes,
se tornando nos dias de hoje o principal referencial para o ensino na educação
básica brasileira. (D’Avila, 2008)
Segundo o Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE),
em 2012, o governo investiu R$ 1.326,50 bilhões na compra, avaliação e distribuição de 160 milhões de livros didáticos. Estes dados possibilitam compreender o impressionante volume deste instrumento que circula anualmente no país.
Ainda sobre o Livro Didático, desconfiamos também, do discurso recorrente sobre os problemas da utilização do livro didático que tem sustentado boa
parte das discussões sobre o tema. Sendo visto sempre como uma obra descontextualizada, fragmentária, reprodutivista, engessada, acrítica, etc., ou ainda, res-
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ponsável por retirar do professor a capacidade crítica e criativa para o exercício
da profissão, “eclipsando” sua função dentro da sala de aula (D’Avila, 2008).
É fato que num universo gigantesco como a educação básica no Brasil,
haja inúmeros exemplos de professores que professem a utilização “catequética”
do livro didático, rendendo-se a este instrumento, assim como, um paciente se
coloca as prescrições médicas. Confirmando essa situação, Santos (2013), em
pesquisa com professores de Geografia das séries finais do ensino fundamental
da cidade de São Luis do Maranhão, constatou que os professores fazem o uso
literal do livro didático “de capa a capa”, reduzindo o ensino de geografia as prescrições do livro.
Essa constatação, danosa para o ensino de geografia, nos leva a pensar:
Não haveria situações que apontem ao contrário? Professores que se posicionem
competentemente frente a este instrumento sendo capaz de extrair dele elementos que colaborem para um ensino crítico e eficaz? Ou ainda, professores que
sejam capazes de analisar, julgar e selecionar aqueles elementos e conteúdos que
podem levar a mudanças na sua prática, na sua concepção de geografia e de ensino de geografia, a partir do uso do livro didático?
Ora, sendo peça importante da história da educação no Brasil, a utilização sistemática deste material pelos professores do ensino básico, também não
estaria contribuindo ou poderia contribuir em alguma medida para a formação
desse professor?
O que se pretende aqui é sugerir uma proposta para repensar o uso do livro didático, sobre outras bases, não aquelas cristalizadas, mas sob novos questionamentos e incursões, que possibilitem extrair dessa realidade posta, elementos
para a melhoria da qualidade do ensino e da formação continuada do professor.
Corroborando com nosso pensando sobre essa possibilidade formativa
do livro didático, assim destaca o Guia Nacional do Livro Didático (2013, p.
08):
Apesar de não ser o único material de ensino em sala de aula, o livro didático
constitui uma referência nos processos de ensino e de aprendizagem, podendo
servir, também, como instrumento de formação continuada para o professor.
Presume-se, portanto, que o livro didático produzido e avaliado por especialistas, muitos deles, formadores de professores, e submetido a constantes críticas, correções e reformulações, decorrentes das manifestações dos professores
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em exercício, nos induz a pensar nos contributos a formação continuada destes
professores que os utiliza efetivamente em sala de aula.
Evidentemente que nenhum material, por si mesmo, seria eficaz na condução do processo de ensino-aprendizagem dos educados ou na formação de
professores, sem que houvesse uma interação ativa, consciente e competente dos
sujeitos envolvidos, sendo capazes de refletirem constantemente nos elementos
que sustentam suas práticas e no papel que cabe ao exercício docente e ao livro
didático como instrumento do trabalho pedagógico.
Contudo, se almejamos uma nova relação entre o professor e o livro didático, sob um olhar contributivo, em que a ação seja dirigida conscientemente e
que o livro se torne uma ferramenta útil para o ensino, é preciso refletir também
sobre as formas e concepções em que estão sendo formados os novos professores.
Não há que se discutirem novas idéias sobre as potencialidades do livro didático
ou qualquer outra ferramenta e estratégia de ensino, se as concepções formativas,
inicial ou continuada, forem fechadas em si mesmas e negarem essas outras possibilidades de ensino e aprendizagem.
Na tentativa de aliar os processos relativos a formação continuada do professor e o uso do livro didático como um instrumento para essa formação, nos
valemos do conceito de mediação, afim de sustentar teoricamente nosso questionamento de pesquisa.
Conceito de mediação
Este conceito tem como precursor Lev Semionovitch Vygotsky (18961934), para quem o processo de ensino-aprendizagem se apresentava não de
modo linear ou pré-estabelecido, mas de modo dialético, onde os modelos de
transmissão e repetição pautados na formula E-R (estimulo e resposta) não seriam capazes de explicar o aprendizado do ponto de vista particular do individuo. Para Martins e Moser (2012, p. 16) “não se pode entender a mediação social
na aprendizagem como algo isolado: todos os instrumentos usados para a mediação estão interagindo dialeticamente com o conteúdo que se pretende ensinar”.
A idéia de mediação fundamenta-se na compreensão que o aprendizado
não é uma ação direta entre o sujeito que ensina e aquele que aprende, mas uma
atividade mediada, ou seja, para que ocorra o aprendizado, além da vontade e
disposição dos indivíduos que estão envolvidos no processo, é necessária a mediação de outros elementos que viabilizem a efetivação do aprendizado. Esses elementos mobilizados são de ordem interna e externa ao individuo. Lenoir (1999,
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apud D’Avila, 2008 p. 9), diferenciou estes elementos como mediação cognitiva
e mediação didática: “[...] aquele que liga o sujeito aprendiz ao objeto de conhecimento (relação S-O) chamado de mediação cognitiva, e aquele que liga o
formador professor a esta relação S-O, chamado de medição didática.”
Nesse entendimento, o indivíduo é ao mesmo tempo particular e coletivo,
e suas experiências são únicas e universais, daí a impossibilidade da exclusão do
meio social e das experiências individuais no processo de ensino-aprendizagem.
Pois estas experiências são elementos contidos no sujeito e são fatores ativos na
forma e nos momentos de aprendizagem.
Em outras palavras, sendo os indivíduos diferentes em suas experiências,
há de se valer de diferentes instrumentos e estratégias para alcançar os objetivos
desejados, sendo inócuo, padronizar os processos de ensino-aprendizagem e os
elementos mediadores.
Sendo diferentes as formas com que cada indivíduo tem de se apropriar
dos conteúdos e dos elementos a eles apresentados de forma mediada, convém
compreender a diferença entre os processos de internalização e mediação.
Sobre o processo de mediação, Oliveira (2002 apud Martins e Moser
2012 p. 9), descreve que a “Mediação em termos genéricos é o processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação deixa, então,
de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento”. Para Bento (2013 p. 71) o
processo de internalização:
[...] pode ser entendido como reconstrução interna, intrassubjetiva, de uma
operação externa com objetos, ou seja, se dá de uma atividade externa para uma
atividade interna, de um processo interpessoal para um processo intrapessoal.
Não se trata de um processo de transferência, e sim de um processo criador de
consciência.
O processo de formação continuada do professor de geografia deve ser
visto como um movimento dialético e complexo. Dialético por envolver uma
relação dupla entre o ato de ensinar e aprender, oferecendo para quem ensina
possibilidades de aprender e ao mesmo tempo, ofertar para o aprendente possibilidades de também ensinar. Complexo, pois envolve estruturas que vão além da
relação S-O, perpassando pelas ações mediadoras, os instrumentos e signos, bem
como os processos internos e externos do indivíduo que sustentam o processo de
ensino-aprendizagem.
Encarar o desafio de extrair do livro didático elementos possíveis para a
formação continuada de professores é certamente uma tarefa premente, a nosso
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ver, de modo mais particular, para o ensino de geografia na educação básica, pois
pode fornecer elementos importantes para outra concepção de ensino de Geografia, como também uma nova concepção de formação de professores, Conforme afirmou Wertsch (1998, apud Martins e Muser 2012), a mediação exige
mudanças nos modos de aprender e de ensinar. E talvez, dentro dessas mudanças,
esteja uma nova contribuição do livro didático a formação de professores.
Algumas considerações
Com estes elementos intentamos analisar a potencialidade formativa
do livro didático, como um instrumento capaz de impulsionar no professor, a
reflexão sobre sua prática e concepções teóricas, sobre seus métodos e técnicas
de ensino, tanto para modificá-los quanto (re) afirmá-los, uma vez que o livro
didático se mostra como um dos instrumentos possíveis para o exercício da docência, exigindo um novo olhar sobre as potencialidades e limitações contidas
nesta ferramenta.
Compete, sempre, ao professor, analisar, julgar e avaliar a consistência
teórico-metodológica, do que está contido no livro didático, dedicando reflexão
na compreensão dos conteúdos e elementos pertinentes a formação e melhora
da ação docente, e criticas, sempre que necessário, aos conteúdos e elementos
“engessantes”, “eclipsantes”, “discriminatórios”, “reprodutivistas” etc.
Ações que somente podem ser eficazes se este professor compreender o
movimento histórico do livro didático e de sua formação, bem como os processos que envolvem o movimento de ensino-aprendizagem, além é claro, de um
domínio e ação competente em sua área de formação.
Agindo desta forma, pensamos que o professor pode sim, no exercício de
sua prática docente em sala de aula, promover de modo robusto e sustentado sua
própria formação continuada, tendo o livro didático como um instrumento de
mediação.
Referências
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Associados, 2003. (Coleção educação contemporânea).
BENTO. Izabela Peracini. A mediação didática na construção do conhecimento Geográfico: Uma análise do processo de ensino e aprendizagem de Jovens do Ensino Médio e da
potencialidade do lugar [Tese de Doutorado]. Goiânia, UFG, 2013.
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TIBALLI. Elianda F. Arantes e CHAVES. Sandramara Matias [orgs]. Rio de Janeiro:
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CAVALCANTI. Lana de Souza. Formação inicial e continuada em geografia: trabalho
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A geografia escolar no Brasil: uma discussão
histórica dos currículos de geografia no
ensino secundário
(1880-1930)
Joseane Abílio de Sousa Ferreira1
Universidade Federal da Paraíba
[email protected]
Maria Deusia Lima Ângelo2
Universidade Federal da Paraíba
[email protected]
RESUMO: nas últimas décadas do século XIX destacou-se o surgimento de
novos questionamentos no campo da Geografia, tanto referentes aos conteúdos ensinados, quanto a relação dos professores com as novas metodologias
propostas. Em nossos estudos sobre a Geografia escolar e a formação dos seus
saberes, destacamos a Geografia escolar enquanto uma disciplina que mantinha fortes relações com os interesses dos liberais, manteve-se, portanto, ainda
com as mesmas características pensadas inicialmente “[...] descritiva, mnemônica, livresca. Decorar extensas listas de nomes continuou sendo a única prática incentivada nas nossas escolas durante as aulas dessa disciplina” (ROCHA,
1996, p. 204). Nesse contexto, evidenciamos a presença da Geografia escolar
como uma disciplina tradicional e de memorização, apresentada nos livros didáticos de forma mnemônica, uma Geografia clássica, em que os exercícios propiciavam maior aquisição das lições, unificando e propagando a necessidade de
formação da identidade brasileira. A centralidade do discurso geográfico no
Brasil desde início do século XIX se deu mediante as possibilidades de interação entre as peculiaridades do espaço escolar e as mudanças sociais sofridas ao
longo dos anos. Para compreendermos melhor essa interação tomaremos por
base o momento (final do século XIX e início do XX) em que surgem debates
mais veementes sobre a necessidade de unir o ensino da Geografia escolar e a
construção do nosso país enquanto nação, tendo a discussão do currículo e a
busca por novas metodologias para tornar a Geografia mais moderna.
Palavras-chave: livro didático; Geografia Escolar; metodologias.
1. Doutoranda em Educação pelo o Programa de Pós-Graduação em Educação
2. Professora substituta na Universidade Federal de Campina Grande, Campus – Cajazeiras – UFCG e mestranda
em Geografia pelo Programa de Pós-Graduação em Geografia.
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Palavras iniciais
No campo da História da Educação, especificamente nas pesquisas voltadas para a História das disciplinas escolares, identificamos que pesquisadores,
sejam eles voltados para estudos mais densos, ou ainda aqueles que ficam apenas
em ensaios, é comum a pretensão de abordar a trajetória das complexidades, dos
problemas e das “ideias pedagógicas” no processo de escolarização da educação
brasileira. Assim, levados por interesse de grupos ou individuais, os pesquisadores
centram-se em determinados períodos da História da Educação abordando tempos e espaços que definem o tipo de ensino (primário, secundário ou superior), as
metodologias e os currículos adotados para uma disciplina escolar em uma época.
Nessa perspectiva, neste ensaio abordaremos a Geografia escolar no ensino secundário e, como se deu o processo de constituição dos saberes geográficos. Pois, ao observarmos a presença dos saberes geográficos no currículo escolar,
especificamente no ensino secundário, logo percebemos que esses passaram a
aparecer bem antes da institucionalização da Geografia enquanto disciplina autônoma. Os encontramos no surgimento dos cursos preparatórios secundários,
que identificamos como um saber auxiliar da disciplina História e Geografia.
Além do mais esse conhecimento estava posto para os livros e outros materiais
didáticos utilizados para ensinar a ler e a escrever, desde os jesuítas (BITTENCOURT, 2004).
Breve análise do currículo da Geografia no Ensino Secundário brasileiro
(1882 – 19