ESPECIAL
Ano V
Ago 13
REVISTA PRÁXIS
CENTRO UNIVERSITÁRIO DE VOLTA REDONDA
FUNDAÇÃO OSWALDO ARANHA
ANO V - Edição Especial - Agosto/2013
ISSN 2176-9230
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FOA
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Reitora
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Pesquisa e Extensão
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Diretor de Relações Institucionais
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Editora Executiva
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Revista Práxis
Editor Executivo
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Editora Científica
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Conselho Editorial
Ensino - Ciências Humanas:
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Ensino - Saúde:
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Claudinei dos Santos
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FICHA CATALOGRÁFICA
UniFOA. Revista Práxis. Ano V, Edição Especial, agosto,
2013. Volta Redonda: FOA, 2013.
Periodicidade Bianual
ISSN 2176-9230
1. Publicação Periódica. 2. Ciência da Saúde – Periódicos.
3. Meio Ambiente – Periódicos.
I. Fundação Oswaldo Aranha. II. UniFOA - Centro
Universitário de Volta Redonda. III. Título
CDD 610.7
Sumário
A contabilidade ambiental no ensino de ciências contábeis............................................................................................ 13
Hyder Marcelo Araújo Lima; Camila Aparecida Ouverney; Helena Scrivani Mendes Roquini; André Resende de Senna.
A disciplina de História e Filosofia das ciências do IFAM: Contribuições para a construção de saberes na licenciatura... 19
Pedro Paulo Aricara de Souza; Ribamar Alves Ramos; Ana Lúcia Drumond Tanaka; Maria Lúcia Tinoco Pacheco.
A Enfermagem e o sujeito como produto e produtor da realidade social........................................................................ 25
Mayara Athanázio Diogo; Ilda Cecília Moreira da Silva; Priscilla Marques Hasmam; Marcelo Paraíso Alves.
A inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais no Ensino Superior................................................... 31
Vânia de Oliveira Ananias; Rosane Moreira Silva de Meirelles.
A percepção materna sobre os cuidados prestados ao recém-nascido no alojamento conjunto de um hospital de ensino.35
Juliana Ferreira da Silva; Nathália Giesse Torres Barbosa; Maria da Glória Malta; Renata Martins da Silva.
A questão ambiental dos recursos hídricos: Uma nova estratégia de ensino utilizando jogos didáticos............................ 39
Leandro Trindade Pinto.
A utilização de oficinas de histórias em quadrinhos em um processo avaliativo.............................................................. 43
Elienae Genésia Corrêa Pereira; Taís Conceição dos Santos.
Alfabetização científica no contexto da sustentabilidade: Ciências da natureza no Ensino Fundamental........................ 49
Antonio Donizetti Sgarbi; Maria das Graças Ferreira Lobino; Sidnei Quezada Meireles Leite; Wagna Lúcia Quintino Ataíde;
Júlio Roxo; Henriqueta Tereza Sacramento.
Alunos do Ensino Fundamental II e a percepção ambiental do município de São Gonçalo............................................ 55
Marcelo Guerra Santos; Priscila Pereira Fonseca; Joyce Jesus Santana; Paulo Gênesis de Alvarenga Hassan; Mariana Monteiro de
Almeida; Luiz José Soares Pinto; Anderson dos Santos Portugal.
Ambiente e sociedade sob uma perspectiva interdisciplinar............................................................................................ 61
Luis Gustavo Magro Dionysio; Renata Barbosa Dionysio; Vânia Lúcia de Oliveira.
Análise da Revista Scientific American Brasil como ferramenta para educação ambiental............................................ 65
Rafael Vargas Marques; Marcelo Borges Rocha.
Análise do conforto acústico de uma escola pública do Estado do Rio de Janeiro........................................................... 71
Maria Lúcia Netto Grillo; Luiz Fernando Ferreira dos Santos; Suelen Nascimento Costa; Natasha Gasparelli Penha Brasil; Ricardo Pereira Martins; Wislanildo Oliveira Franco.
Atividade lúdica no auxílio do ensino de Química Orgânica – um relato de caso........................................................... 77
Juliana Arbex Montenegro; Denise Celeste Godoy de Andrade Rodrigues.
Atividades multimodais como meio de sensibilização ambiental.................................................................................... 83
Mariana Nardy; Camila Regina Basso; Carlos Eduardo Laburú.
Biotecnologia em livros didáticos e na concepção de alunos do Ensino Médio............................................................... 89
Rodrigo Grazinoli Garrido; Raphael Rangel das Chagas; Tatiana Hessab.
Biotecnologia interdisciplinar: expressão do som e motricidade promotores de saúde integral........................................ 95
Herica Cambraia Gomes; Ilda Cecília Moreira da Silva.
Blog de Educação Ambiental: ferramenta tecnológica para o processo de ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental.... 99
Débora Amorim de Carvalho; Valéria Vieira.
Caminhos para análise das representações do ciberespaço dentro do contexto da Educação Ambiental sob a luz de
Lefebvre ..................................................................................................................................................................... 105
Rhanica Evelise Toledo Coutinho; Cristina Novikoff.
Casa solar como mediadora para a discussão entre obtenção e uso eficiente de energia ................................................ 111
Luis Gustavo Magro Dionysio; Renata Barbosa Dionysio; Vânia Lúcia de Oliveira.
Ciência Forense na aprendizagem de Ciências Naturais .............................................................................................. 115
Rodrigo Grazinoli Garrido; Fabiola de Sampaio Rodrigues Grazinoli Garrido.
Coleta do óleo usado: preservando o meio ambiente e demonstrando a importância das práticas de Química no ensino de
ciências........................................................................................................................................................................ 121
Marcelo Delena Trancoso; Elisangela de Souza Cunha.
Construção de conceitos através da experimentação..................................................................................................... 127
Douglas de Toledo Vaz; Viviane Machado Medeiros.
Cooperação entre ciência e esporte em prol da inovação no Ensino num pré-vestibular comunitário........................... 131
Cleovan José Costa da Silva; André Nascimento; Valquiria Bulhosa; Rosana Bulos Santiago.
Do manejo ao destino final: resíduos sólidos em saúde................................................................................................ 137
Jordana dos Reis Pacheco; Ilda Cecília Moreira da Silva.
Educação Ambiental crítica e a Pedagogia dialógica: Possíveis intervenções nos anos iniciais do Ensino Fundamental...... 143
Maria Wilma dos Santos Mynssen; Marcelo Alves Paraíso.
Educação Ambiental e o posicionamento crítico frente à sustentabilidade: Dilemas da prática docente........................ 149
Juliana Baratieri Valente; Valéria Vieira.
Enfermagem do trabalho na prevenção e promoção da saúde...................................................................................... 155
Thabata Braga Mendes; Patrícia Rocha Siqueira; Ilda Cecília Moreira da Silva.
Enfermagem e elaboração de trabalho de conclusão de curso: um esboço.................................................................... 161
Ilda Cecilia Moreira da Silva; Maria Cecilia Fontainha de Almeida Gama.
Ética e Bioética na prática profissional de Enfermagem................................................................................................ 165
Ilda Cecília Moreira da Silva; Maria de Fátima da Rocha Pinto; Davison Pereira; Hudson Pereira.
Extensões e anormalidades dos seios maxilares em pacientes assintomáticos detectadas por meio de tomografia computadorizada por feixe cônico............................................................................................................................................. 171
Roberta Mansur Caetano; Jairo Conde Jogaib; Alcemar Gasparini Netto.
Filmes de curta metragem no ensino médio: Uma proposta de alfabetização científica analisada à luz da Epistemologia da
complexidade.............................................................................................................................................................. 175
Antonio Donizetti Sgarbi; Katy Kênyo Ribeiro; Sidnei Quezada Meireles Leite; Michele Waltz Comarú; Maria das Graças
Ferreira Lobino; Sabrine Lino Pinto.
Gerenciamento da prática profissional e educação continuada em Enfermagem: um artigo de revisão......................... 181
Rafaella Franco Teixeira, Ilda Cecília Moreira da Silva; Maria Manuela Vila Nova Cardoso.
Gestão de gerenciamento de resíduos de serviços de saúde: uma ferramenta para o ensino........................................... 187
Fatima de Castro Santanna; Carlos Alberto Sanches Pereira.
Imagem, representações sociais e saúde: um olhar histórico sobre o Rio de Janeiro do fim do Império ao alvorecer da República........................................................................................................................................................................ 191
Antonio Bartolomeu Ferreira Filho; Cristina Novikoff.
Importância da disseminação do produto de Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente...... 195
Vanusa Tubbs de Souza; Ronaldo Figueiró Portella Pereira; Rosana Aparecida Ravaglia Soares.
Informações sobre alimentação, obesidade e prática de atividade física para universitários .......................................... 199
Josiane Vieira de Souza; Thaisnara Priscila Franco Bastos; Maria de Fátima Alves de Oliveira.
Interdisciplinaridade como estratégia de ensino em cursos de graduação...................................................................... 205
Jordana dos Reis Pacheco; Ilda Cecília Moreira da Silva.
Investigando as metodologias utilizadas pelos professores no ensino de ciências .......................................................... 211
Ribamar Alves Ramos; Ana Lúcia Tanaka Drumond Tanaka; Pedro Paulo Aricara de Souza; Maria Lúcia Tinoco Pacheco; Rosa
Oliveira Marins Azevedo.
Jogos operatórios no ensino de ciências: aplicação e avaliação no ensino do sistema ABO............................................ 217
Ana Lúcia Drumond Tanaka; Ribamar Alves Ramos; Cinara Calvi Anic.
Levantamento das concepções dos alunos sobre o conceito “sustentabilidade” por meio de imagens............................ 223
Luciana Maria de Jesus Baptista Gomes; Luiza Araújo Jorge de Aguiar; Waldmir Nascimento de Araujo Neto.
Mapas conceituais como estratégia no ensino de ciências no desenvolvimento da competência leitora/escritora de
estudantes do Ensino Fundamental........................................................................................................................... 229
Jorge Tavares Ferreira; Rosa Oliveira Marins Azevedo.
Métodos radiográficos de localização: contornando as limitações da bidimensionalidade............................................. 235
Matheus Figueiredo Mendes; Roberta Mansur Caetano; Jairo Conde Jogaib; Alcemar Gasparini Netto.
Modelagem dos vírus da AIDS (HIV), da dengue, da hepatite B e do HPV em turmas do ensino médio.................... 239
Edison de Sousa
Museu e trilha: espaços de descoberta? Um relato de experiência no Parque Nacional do Itatiaia................................. 245
Nair Dias Paim Baumgratz; Marcelo Paraíso; Ronaldo Figueiró.
O clube de ciências e o desenvolvimento científico do aluno....................................................................................... 251
Adriane Cristina Veigantes Grein; Claudia Regina Xavier.
O ensino interdisciplinar e a ludicidade: o uso de jogos didáticos para o ensino de Química e Geografia..................... 257
Camila Silva Pereira; Danilo Missias Teixeira; Darlan da Conceição Neves; Ivete Maria dos Santos.
O Instituto Nacional de Diagnósticos em Saúde Pública como tema motivador para aulas de Biologia no Ensino
Médio............................................................................................................................................................. 263
Thomas Rocha Sievers; Nestor Cortez Saavedra Filho; Arandi Ginane Bezerra Junior.
O Portfólio como estratégia de ensino-aprendizagem no ensino de ciências ................................................................ 269
Adana Teixeira Gonzaga; Amarildo Menezes Gonzaga; Rosa Oliveira Marins Azevedo; José Alcinei Pinheiro de Oliveira.
O profissional da saúde diante da morte...................................................................................................................... 275
Soraya Regina Ferreira; Maria Auxiliadora Motta Barreto.
O projeto do Observatório de Ciências: estimulando o gosto pelas ciências e pela pesquisa nos iniciais do Ensino
Fundamental.............................................................................................................................................................. 279
Patricia Silva da Silva; Lavínia Schwantes.
Objetos de aprendizagem no ensino de ciências naturais na Educação de Jovens e Adultos – considerações preliminares....... 285
Clara Regina Agostini Oliveira; Fábio Aguiar Alves.
Odontosemio: uma ferramenta tecnológica para o aperfeiçoamento do processo ensino-aprendizagem em Semiologia.291
Trindade Joana da Silveira Igrejas Lopes; Valéria Vieira.
Oficina de reutilização de materiais como prática pedagógica de Educação Ambiental Crítica na formação de professores
de ciências e biologia................................................................................................................................................... 297
Laise Vieira Gonçalves; Letícia Aparecida de Oliveira; André Maciel da Silva; Josiane Carvalho Fonseca Silva; Antonio Fernandes Nascimento Junior.
Oficinas sobre pilhas: uma proposta de ensino-aprendizagem em Química.................................................................. 303
Eloísa Vieira; Marcos Vinícius Barbosa; Denise Celeste Godoy de Andrade Rodrigues.
Preceptoria nos cursos de Graduação na área da Saúde da Região Sul Fluminense, Rio de Janeiro............................... 309
Odete Alves Palmeira; Ilda Cecília Moreira da Silva.
Proposta de aula prática para utilização da Comunidade Zooplanctônica como índice de qualidade de água............... 313
Anderson Gomes; Bryan Luiz Silveira Sipião; Patrícia da Silva Souza; Charles Cleiton Aparecido Moreira.
Propostas de atividades que promovem a valorização de uma cultura sustentável na escola.......................................... 319
Sandro Soares Fernandes; Sandoval Francisco da Silva.
Qualidade do Programa de Estratégia de Saúde da Família na visão do usuário........................................................... 323
Katio Heguilar dos Santos Oliveira; Lucas Etienne Arreguy Rodrigues Silva; Lucas Braga Leite; Nadielli Carolina Marques;
Nathane Monteiro Sanguinette; Raiza Silveira da Costa; Raquel do Couto.
Reafirmação do valor Profissional, Social e Jurídico do prontuário médico para Acadêmicos de Medicina: algumas
considerações.............................................................................................................................................................. 327
Carlos José Pacheco; Maria Auxiliadora Motta Barreto.
Representações sociais de Educação Ambiental para estudantes: Jornalismo como estratégia pedagógica...................... 333
Angélica Aparecida Silva Arieira; Cristina Novikoff.
Representações sociais sobre o tabagista na perspectiva dos profissionais do PSF: o enfrentamento da doença.............. 339
Sônia Cardoso Moreira Garcia; Cristina Novikoff.
Resultados obtidos com a metodologia de aprendizagem ativa denominada autoconfrontação cruzada no ensino da Propedêutica médica ........................................................................................................................................................ 345
Walter Luiz Moraes Sampaio da Fonseca; Bruna Casiraghi Pançardes; Marcilene Maria de Almeida Fonseca; Rosa Maria Machado Ribeiro; Júlio César Soares Aragão; Alessandra Paula de Abreu Moschen; Beatriz Pedrosa.
Saúde do homem: estudo exploratório e proposição de contramedidas........................................................................ 349
Ligia Maria Fonseca Affonso; Rosane Moreira Silva de Meirelles.
Sustentabilidade, conscientização e práticas profissionais na distribuição de medicamentos......................................... 353
Luciana Sessa Generoso; Maria Auxiliadora Motta Barreto.
Teatro de fantoches e Educação Ambiental: um relato sobre uma estratégia de divulgação e popularização da Educação
Ambiental a partir da Carta de Belgrado (1975).......................................................................................................... 357
Antonio Fernandes Nascimento Junior; Laise Vieira Gonçalves; Letícia Aparecida de Oliveira; Beatriz dos Santos Romão; Lorrana
Nascimento Ferreira.
Tecnologia e Meio Ambiente em textos tecnológicos do Ensino Médio: Características e tendências no Ensino de
Ciências...................................................................................................................................................................... 363
José Cláudio Reis Santiago; Ana Maria Castillo Clerici.
Tema célula no Ensino Fundamental: investigação científica de tema do cotidiano para a construção do conhecimento........ 369
Telma Temóteo dos Santos; Rosane Moreira Silva de Meirelles.
Um ensaio sobre a importância de projetos para a implementação da Lei 10.639/2003............................................... 375
Renata Barbosa Dionysio; Luis Gustavo Magro Dionysio; Vânia Lúcia de Oliveira.
EDITORIAL
Esta edição Especial da Revista Práxis contém os artigos completos dos trabalhos apresentados no III Simpósio
em Ensino de Ciências e Meio Ambiente do Rio de Janeiro, evento bienal promovido pelo Programa em Ensino
em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente do UniFOA.
Nesta terceira edição, o evento recebeu participantes oriundos de 27 instituições de ensino, das mais diversas
partes do Brasil, o que se reflete na diversidade dos trabalhos apresentados. Os artigos aqui publicados foram
selecionados num total de 128 trabalhos apresentados, sendo 73 na forma oral, 44 como pôster e 11 produtos
relacionados ao Ensino de Ciências. Destaca-se que foram premiados 10 trabalhos em diferentes categorias, sendo estes publicados na Edição número 09 da Revista Práxis Online.
Esperamos que a leitura dessa edição seja enriquecedora e estimulante para os pesquisadores e professores em
Ensino de Ciências. Boa leitura!
Denise Celeste Godoy de Andrade Rodrigues
Coordenadora Geral do Simpósio
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
A contabilidade ambiental no ensino de ciências contábeis
Hyder Marcelo Araújo Lima1
Camila Aparecida Ouverney1
Helena Scrivani Mendes Roquini1
André Resende de Senna1
RESUMO
Levando-se em conta a representação das transações de natureza ambiental, é imprescindível o estudo da Contabilidade Ambiental, onde o impacto na situação econômico-financeiro das empresas é bem significativo. A
tomada de decisões, assim como a avaliação de desempenho, avaliará os eventos econômico-financeiros, e os
fatores de preservação ambiental, contribuindo para um desenvolvimento econômico sustentável. Os objetivos deste estudo são apresentar a Contabilidade Ambiental como ferramenta didática no ensino superior,
assim como apresentar análises prévias que irão servir de suporte para elaborar uma ementa para uma nova
disciplina oferecida pelo Curso de Bacharelado em Ciências Contábeis do Centro Universitário de Volta Redonda (UniFOA), gerando um fator diferencial em educação e responsabilidade social e ambiental. Para tal,
foi aplicado um questionário com perguntas fechadas e abertas, para se avaliar o conhecimento prévio e os
anseios dos discentes do curso sobre a temática. Dentre os principais resultados, observou-se que 75,47% dos
avaliados nunca ouviram falar sobre Contabilidade Ambiental, 81,13% deles acham importante a inserção de
uma disciplina com essa abordagem no curso de graduação, e 100% acreditam que o uso de estudos de caso
seria muito interessante como ferramenta didática para o aprendizado desse assunto.
Palavras-chave: Contabilidade; meio ambiente; desenvolvimento.
1
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ.
13
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
3. METODOLOGIA
Foi aplicado um questionário sobre o conhecimento
prévio e os anseios dos entrevistados sobre a temática da
Contabilidade Ambiental. O questionário, que contou com
11 perguntas, sendo duas abertas e nove fechadas, foi aplicado durante o segundo mês do ano letivo, no dia 13 de
março de 2013. No total, 53 alunos do 1º ano de Curso
de Bacharelado em Ciências Contábeis do UniFOA foram
entrevistados. A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética
em Pesquisa em Seres Humanos do UniFOA.
O questionário aplicado incluiu as seguintes perguntas:
1. Você já ouviu falar em Contabilidade Ambiental?
2. Você acha importante a inserção desta disciplina no
curso de Ciências Contábeis? Justifique.
3. Você já teve contato com algum material didático impresso acerca do assunto?
4. Você já esteve envolvido em algum projeto de ação de
responsabilidade social ou ambiental?
5. Você tem algum interesse em participar de um projeto
desse tipo?
6. Em sua opinião, qual a importância do contador na
questão ambiental?
7. Que tipo de material ou recurso, você acha que ajudaria no aprendizado da disciplina?
8. Você já teve algum tipo de contato com sistemas informatizados na área contábil?
9. Você já participou de algum treinamento ou curso virtual?
10. Em caso positivo, teve dificuldade no acesso ou manuseio?
11. Você acha interessante o uso de estudos de caso para
uma maior aplicabilidade prática na disciplina?
Diante do progresso e dos avanços tecnológicos, as organizações como um todo deixaram de lado os fatores ambientais e as alterações climáticas provocadas pela produção
desenfreada, muitas até mesmo utilizaram os recursos naturais de forma insustentável.
Para identificar e registrar os eventos ambientais surge
a contabilidade ambiental, esta por sua vez, aliada ao desenvolvimento sustentável, que consiste na capacidade de
suprir as necessidades das gerações atuais sem interferir no
desenvolvimento das gerações futuras.
Segundo Marion (1998), a contabilidade é o instrumento que fornece o máximo de informações úteis para a
tomada de decisões dentro e fora da empresa.
A preocupação com a preservação e a responsabilidade
ambiental adquire novas oportunidades no mercado e para
tornarem-se transparentes diante da sociedade muitas empresas utilizam os relatórios ambientais, sendo estes facilitadores no acesso a informações mais consistentes, ajudando
os gestores na tomada de decisões, fator este imprescindível
para o sucesso de uma organização.
Segundo Paiva (2003, apud ALBUQUERQUE, 2009),
a contabilidade ambiental como sendo a atividade de identificação de dados e registro de eventos ambientais, processando a geração de informações que subsidiem o usuário, e
servindo como parâmetro em suas tomadas de decisões.
Assim a contabilidade ambiental tem o papel de relatar aos seus usuários a preocupação com o meio ambiente,
além de contribuir com produtos mais sustentáveis, observando o cuidado com a natureza, facilitando decisões que
minimizem os danos causados pela produção.
2. OBJETIVOS
Avaliar o interesse do aluno ingressante do Curso de
Bacharelado em Ciências Contábeis com o tema Contabilidade Ambiental, tendo em vista a importância do assunto na
atualidade, tanto para a sociedade quanto para as empresas.
Apresentar a contabilidade ambiental como ferramenta de ensino de fundamental importância para uma gestão
responsável e altamente sustentável das organizações.
Apresentar análises prévias por meio de aplicação de
questionário, que irão dar suporte à elaboração de uma
ementa para a disciplina Contabilidade Social e Ambiental,
componente da nova matriz curricular do Curso de Bacharelado em Ciências Contábeis, do Centro Universitário de
Volta Redonda (UniFOA).
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES TÉCNICAS
História da Contabilidade
A contabilidade, como uma das ciências mais antigas
do mundo, surgiu com o objetivo de fornecer informações
aos usuários internos e externos da empresa, no que tange
a sua natureza econômica e financeira. De acordo com a
história e até mesmo com os registros encontrados, a contabilidade surgiu juntamente com a civilização, evoluiu e
jamais deixará de existir em razão dela.
Melis (1950, apud SÁ, 1997) afirma que desde que
o homem se preocupou com o amanhã, preocupou-se,
também, em ‘fazer contas’, mas, em verdade, nem sempre
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
soube, racionalmente, o que fazer com as informações que
guardou. Já para Sá (2002), a contabilidade é a ciência que
estuda os fenômenos patrimoniais, preocupando-se com
realidades, evidencias e comportamentos dos mesmos, em
relação à eficácia funcional das células sociais.
A origem da contabilidade apresenta-se juntamente
com a enorme necessidade de registro do comércio, que na
época era realizado através de simples relatórios sobre os fatos contábeis. O Homem quanto mais adquiria bens, mais
era sua preocupação em saber o quanto poderia render e
aumentar as suas posses.
Hoje, no século XXI, mais ampla são as responsabilidades do profissional contábil, devido a fatores como globalização, inovações tecnológicas e frequentes mudanças
ocorridas na classe. A História da Contabilidade, portanto,
encontra suas bases nas mais remotas idades, mas sua dignidade científica só ocorreu quando as demais disciplinas
também encontraram tal caminho (SÁ, 1997).
Contabilidade Ambiental
No século XX, a partir dos anos 70, a preocupação
com o meio ambiente tornou-se mais característico, sendo
visto com olhos mais atentos da sociedade, sendo os problemas cada vez mais agravados e o que antes era considerado
responsabilidade localizada, hoje deve ser encarado como
responsabilidade globalizada.
Segundo Albuquerque (2009), a contabilidade ambiental é um ramo de conhecimento recente que busca inserir a
contabilidade dentro do âmbito da gestão de empresas preocupada com a questão ambiental. Entender a contabilidade
ambiental é entender o registro do patrimônio ambiental
(bens, direitos e obrigações ambientais) de determinada entidade, e suas respectivas mutações, expressos monetariamente.
Os programas de educação ambiental a serem desenvolvidos
pelos países deveriam conscientizar as crianças sobre a importância de cuidar do meio ambiente. Entretanto, só a conscientização não seria suficiente para ações efetivas por parte
delas enquanto crianças e, posteriormente, como adultos. Assim, seria fundamental a disseminação de um conhecimento
adequado da ciência ambiental (FERREIRA 2006)
No ano de 1998 a contabilidade ambiental ganhou
status perante o meio empresarial, quando foi concluído o
relatório financeiro e contábil sobre passivo e custos ambientais pelo grupo de trabalho intergovernamental das
Nações Unidas de Especialistas em padrões Internacionais
de Contabilidade e relatórios (ISAR-United Nations Intergovernanmental Working Group of Experts on International
Standards of Accounting and Reporting).
Com o objetivo de fornecer aos usuários, internos e
externos, informações sobre os acontecimentos ambientais
que podem causar modificações na situação patrimonial,
bem como realizar sua identificação, mensuração e evidenciação, a contabilidade ambiental foi se aprimorando para
atingir finalidades específicas.
Conforme Albuquerque (2009), trata-se de aspectos
relevantes: A medição de danos ambientais; a estimação do
impacto da adoção de ações voltadas para a sustentabilidade
ambiental do negócio sobre a rentabilidade a observância da
legislação relativa ao meio ambiente e redução de multas e
encargos; a identificação de métodos e procedimentos para
o controle das operações que diminuam a emissão de resíduos; a geração de informações para a tomada de decisões e
do planejamento.
Com base nesses aspectos a contabilidade ambiental
pode se tornar uma ferramenta de diagnóstico e de grande importância na identificação de custos, despesas operacionais, passivos ambientais e suas formas de mensuração
e possíveis receitas ambientais correlacionadas à atividade
da empresa. Segundo Albuquerque (2009), qualquer abordagem adotada para ressaltar os elementos contábeis que
estejam ligados a eventos que ocorram no âmbito interno
que possam gerar impactos sobre o meio ambiente deve ser
compatível com a estrutura organizacional.
Moura (2002, apud ALBUQUERQUE, 2009) entende
que o interesse empresarial nas questões ambientais acontece
como fator diferencial, e destaca as principais importâncias:
maior satisfação dos clientes; melhoria da imagem da empresa; conquista de novos mercados; redução de custos; melhoria do desempenho da empresa; redução de riscos; maior
permanência dos produtos no mercado; maior facilidade na
obtenção de financiamentos; maior facilidade na obtenção de
certificação; melhoria da imagem da organização.
Desenvolvimento sustentável e empresa responsável
O desenvolvimento sustentável é aquele que se torna
capaz de suprir as necessidades da geração atual, não comprometendo as necessidades de gerações futuras, sugerindo
uma ideia qualitativa e quantitativa. Sendo assim, implica usar os recursos renováveis naturais de maneira a não
degradá-los ou eliminá-los, ou diminuir sua utilidade para
as gerações futuras. Implica usar os recursos minerais não
renováveis de maneira tal que não necessariamente se destrua o acesso a eles pelas gerações futuras (BARONI, 1992,
apud FERREIRA, 2006).
A inserção do conceito de sustentabilidade requer a inserção também do capital humano na forma de conhecimentos, a competência profissional, experiência e habilidade.
A contabilidade ambiental, através de sua técnica,
tende a informar os efeitos que a incorporação de políticas
ambientais pode ocasionar no patrimônio das organizações.
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Ativo, passivo, receitas, despesas, custos e lucros ambientais.
Para Iudícibus (2008), entende-se por ativo ambiental, todos os bens e direitos de propriedade e controle da
empresa, que são avaliáveis em dinheiro e que representam
benefícios presentes ou futuros para a empresa.
Os ativos ambientais podem ser compreendidos como
o conjunto de bens e direitos possuídos pelas organizações,
tendo a capacidade de gerar benefícios econômicos em períodos futuros, visando à preservação, proteção e recuperação ambiental.
O objetivo do ativo ambiental compreende na capacidade
das organizações em demonstrar suas ações aos usuários, permitindo que avaliem e comparem com as demais informações.
Já o termo passivo ambiental compreende os benefícios econômicos ou os resultados que serão sacrificados em
razão da necessidade de preservar, proteger e recuperar o
meio ambiente, de modo a permitir a compatibilidade entre este e o desenvolvimento econômico, ou em decorrência
de uma conduta inadequada em relação a estas questões.
O objetivo da organização é demonstrar os gastos a serem
realizados para cumprir com as suas obrigações ambientais.
Segundo o entendimento de Martins (1972, apud RIBEIRO, 2010), passivo significa as dívidas ou obrigações para
com terceiros a serem quitadas, em momentos futuros, com
a entrega de ativos ou prestações de serviços.
As receitas ambientais são aquelas provenientes de
venda de produtos elaborados de sobras de insumos do
processo produtivo; venda de produtos reciclados; receita
de aproveitamento de gases e calor; redução do consumo de
matérias-primas; redução do consumo de energia; redução
do consumo de água; participação no faturamento total da
empresa com o reconhecimento de sua responsabilidade
com o meio ambiente, e até mesmo o ganho de mercado
que a empresa adquire no momento de reconhecimento da
opinião pública sobre sua política preservacionista, dando
preferência a seus produtos.
Empresas que investem no meio ambiente provocam
melhorias em seu desempenho econômico, financeiro, ambiental e social, incentivando o incremento da produtividade dos recursos utilizados em seu processo produtivo. Desta forma, poupadores de recursos podem ser, por analogia,
considerados receitas, além de contribuírem para a redução
de impactos ambientais (TINOCO; KRAEMER, 2004).
As despesas e custos ambientais recebem tal nomenclatura dependendo de sua destinação: se aplicados diretamente à produção, passam a ser contabilizados como custo;
e se aplicados indiretamente, são despesas.
Segundo Ribeiro (2010), consideramos despesas ambientais todos os gastos envolvidos com o gerenciamento
ambiental, consumidos no período e incorridos na área administrativa, enquanto custos ambientais devem compreender todos aqueles relacionados, direta ou indiretamente,
com a proteção do meio ambiente.
5. APLICAÇÃO DO QUESTIONÁRIO E ANÁLISE
DOS RESULTADOS
A aplicação do questionário trouxe à tona resultados
que demonstram um estado de conhecimento e uma preocupação sobre a questão ambiental meramente superficial por parte dos alunos ingressantes no curso de Ciências
Contábeis. Isso reforça o pré-suposto pelos autores que é
possível e necessário adequar uma ementa em função das
exigências do mercado e das novas tendências econômicas
e ambientais, além de contribuir para que as organizações,
de modo geral, possam se precaver de prejuízos financeiros
agindo de maneira sustentável.
Dentre os principais resultados, observou-se que
75,47% dos avaliados nunca ouviram falar sobre Contabilidade Ambiental, apesar de 81,13% deles, acharem importante a inserção de uma disciplina com essa abordagem no
curso de graduação em Ciências Contábeis. Dentre os 43
entrevistados que responderam positivamente a esta pergunta, nenhum conseguiu inferir de que forma a contabilidade
poderia contribuir positivamente para a conservação ambiental, enquanto 30 entrevistados deram importância apenas ao
acréscimo de seu conhecimento e de melhores chances no
mercado de trabalho. Apenas três entrevistados afirmaram
que esse conhecimento poderia ajudar a preservar o meio ambiente, enquanto outros dois acreditam ainda que a questão
ambiental é um tema novo e pouco conhecido.
Outro aspecto importante é que 100% dos entrevistados
acreditam que o uso de estudos de caso seria muito interessante
como ferramenta didática para o processo de aprendizado sobre a Contabilidade Ambiental. Este dado será muito importante para a elaboração da ementa da disciplina Contabilidade
Social e Ambiental, ofertada pelo Curso de Bacharelado em
Ciências Contábeis do UniFOA, assim como para a geração
de produtos educativos que facilitem o processo de ensino-aprendizagem relacionado a esta temática.
6. CONCLUSÃO
Num mercado cada vez mais competitivo é preciso
que as organizações estejam atualizadas, visando não só o
lucro como também o desenvolvimento sustentável para
a adequação diante de uma problemática, envolvendo as
questões sociais e ambientais.
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Como a contabilidade tem um papel fundamental de
identificar e avaliar os eventos econômicos e financeiros da
empresa, importante se faz unificá-lo à questão ambiental,
através da utilização de relatórios e informações ambientais.
Pode-se dizer que hoje, com o avanço tecnológico e o
acesso cada vez mais dos cidadãos aos meios de comunicação, é inaceitável produzir agredindo o meio ambiente. Não
basta construir ou planejar, faz-se necessário agir.
Para as empresas continuarem nesse mercado altamente competitivo, a contabilidade ambiental se mostra como
ferramenta de grande importância, servindo como parâmetro nas tomadas de decisões, tornando-se um diferencial à
medida que os clientes e a sociedade tornam-se mais receptíveis e interessados nas atividades desempenhadas por elas.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ALBUQUERQUE, J. L. Gestão Ambiental e responsabilidade social: conceitos, ferramentas e aplicações. São Paulo: Atlas, 2009.
2. FERREIRA, A. C. S. Contabilidade ambiental: uma
informação para o desenvolvimento sustentável
- Inclui certificados de carbono. 2ª ed. São Paulo:
Atlas, 2006.
3. IUDICIBUS, S. Análise de balanços: a análise da
liquidez e do endividamento, a análise do giro, a
análise da rentabilidade, a análise da alavancagem
financeira. 9ª ed. São Paulo: Atlas, 2008.
4. MARION, J. C. Contabilidade Básica. São Paulo:
Atlas, 1998.
5. MARTINS, G. A. THEÓPHILO, Carlos Renato. Metodologia da Investigação Científica Para Ciências
Sociais Aplicadas. 2ª ed. São Paulo: Atlas, 2009.
6. MOURA, L. A. A. Economia ambiental: gestão de
custos e investimentos. 2ª ed., revista e atualizada. –
São Paulo: Juarez de Oliveira, 2003.
7. RIBEIRO, M. S. Contabilidade ambiental. 2ª ed.
São Paulo: Saraiva, 2010.
8. SÀ, A. L. Teoria da Contabilidade. 3ª ed. São Paulo:
Atlas, 2002.
9. __________ História geral e das doutrinas da contabilidade. São Paulo: Atlas, 1997.
10. TINOCO, J. E. P.; KRAEMER, M. E. P. Contabilidade e gestão ambiental. São Paulo: Atlas, 2004.
________________________
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
A disciplina de História e Filosofia das ciências do IFAM:
Contribuições para a construção de saberes na licenciatura
Pedro Paulo Aricara de Souza1
Ribamar Alves Ramos2
Ana Lúcia Drumond Tanaka3
Maria Lúcia Tinoco Pacheco4
RESUMO
Esse trabalho teve por objetivo analisar a percepção de alguns alunos de Licenciaturas do IFAM sobre a disciplina História e Filosofia das Ciências, ofertada nos primeiros períodos desses cursos. Para tanto, realizou-se uma
pesquisa de cunho qualiquantitativo com aplicação de questionário semiaberto, com uma amostra de quarenta
alunos. Através do questionário, investigou-se sobre a contribuição, ou não, da disciplina para a formação
inicial e docência. Os resultados mostraram que grande parte dos alunos investigados reconhece a disciplina
como sendo de extrema importância, uma vez que o conhecimento da História da Ciência e a reflexão filosófica
acerca dela potencializam a percepção e a compreensão da complexidade inerente ao conhecimento humano.
Palavras-chave: História e Filosofia das Ciências; licenciatura; percepção dos alunos
IFAM- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, Manaus, AM
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ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
2. OBJETIVOS
A História e Filosofia das Ciências apresenta múltiplas dimensões. Por um lado, representa um vasto campo
de estudos e pesquisas que vem construindo, ao longo dos
anos, suas bases teóricas e suas especificidades. Por outro,
constitui-se em área do conhecimento com fortes e profundas implicações para a Didática das Ciências. Nesse sentido,
podemos falar em História e Filosofia das Ciências como
componente curricular no ensino de Ciências.
Devido às implicações teóricas e práticas da História
e Filosofia das Ciências para o ensino de Ciências, tornou-se evidente a relevância da dimensão histórica e filosófica na formação de professores de Ciências (CARVALHO;
GIL PÉREZ, 1998; MARANDINO, 2003; BRITO et al.,
2004; DUARTE, 2004).
Assim, a disciplina História e Filosofia das Ciências
surge como uma necessidade formativa do professor, na medida em que pode: contribuir para evitar visões distorcidas
sobre o fazer científico; permitir uma compreensão mais
refinada dos diversos aspectos, envolvendo o processo de
ensino-aprendizagem da ciência; proporcionar uma intervenção mais qualificada em sala de aula.
Vários cursos de Licenciatura das áreas científicas, nos
últimos anos, têm contemplado essa questão, seja por intermédio de uma disciplina específica que trate do conteúdo histórico e filosófico, seja de um modo mais disperso,
em que esses elementos encontram-se presentes nos róis de
conteúdos de outras disciplinas, em seminários, etc. No
IFAM, tal contemplação ocorre na forma de uma disciplina comum aos cursos de Licenciatura em Química, Física,
Matemática e Biologia.
A importância da História e da Filosofia das Ciências
também para a formação científica de qualidade já vem
sendo defendida por diversos autores, dentre eles, Teixeira
(2003) e Massoni (2005).
A inclusão da história e da filosofia nos currículos dos
cursos de formação de professores visa uma aproximação
dos interesses da ciência e da tecnologia dentro da sociedade, humanizando este estudo e dando maior significação ao
seu aprendizado. A mudança destes currículos ocorre juntamente com a inclusão de temas transversais, que procuram
a contextualização do ensino, apresentando os aspectos éticos e sociais da ciência.
Esse trabalho visa, pois, apresentar os resultados de
um estudo empírico, de natureza diagnóstica, que procurou
investigar a percepção dos alunos de licenciatura do IFAM
acerca da representatividade da disciplina História e Filosofia das Ciências para sua formação acadêmica.
A pesquisa que gerou esse trabalho, a fim de atingir o
objetivo geral, investigar a percepção dos alunos de Licenciatura do IFAM sobre a disciplina História e Filosofia das
Ciências, propôs enquanto objetivos norteadores: refletir
sobre a relação constitutiva entre Filosofia e Ciência; promover a discussão acerca da relação intrínseca entre Ciência
e Sociedade; além de procurar, por meio de instrumentos
legais, conhecer particularidades da estruturação da disciplina no IFAM.
3. METODOLOGIA
A pesquisa ora apresentamos é de natureza qualiquantitativa. Por meio dela se buscou conhecer a percepção dos alunos
de Licenciatura em Matemática, Física, Química e Biologia do
IFAM quanto à importância da disciplina História e Filosofia
das Ciências, no ano inicial de sua formação acadêmica.
A fim de dar conta do objeto de pesquisa, optou-se
pela aplicação de um questionário semiaberto, com três
questões fechadas e uma questão aberta (Tabela 1). A escolha pelo modelo misto procurou atender a natureza da
pesquisa, de modo que além dos dados numéricos, teríamos
uma resposta livre dos investigados.
Dito de outra forma, embora o questionário fechado facilitasse a tabulação dos resultados quantitativos, uma vez que
as respostas já seriam definidas em meio a alternativas previamente estabelecidas, por outro lado restringiria a liberdade das
respostas, já que não permitiria, aos informantes, expressarem
suas ideias ou opiniões, as quais queríamos conhecer.
Os alunos participantes da pesquisa foram escolhidos
aleatoriamente. Cada um dos quatro cursos de Licenciatura
do IFAM foi representado por dez alunos, totalizando uma
amostra de quarenta alunos investigados. O único critério
seletivo usado para compor essa amostra foi a condição do
aluno investigado já ter cursado as disciplinas História e Filosofia das Ciências I e II.
Ambas as disciplinas têm carga horária de 40h cada e
são comuns ao primeiro e segundo semestres de cada curso,
respectivamente.
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ano V, Especial - Ago 2013
Tabela 1: Questionário semiaberto aplicado
QUESTÃO
ALTERNATIVA A
Você considera a disciplina importante
Extremamente importante.
para sua formação profissional?
ALTERNATIVA B
ALTERNATIVA
C
Mais ou menos.
Muito pouco.
Você julga necessária a inclusão obrigatória da disciplina na matriz curricular de
Licenciaturas?
Sim.
Não.
Não opinou.
Como você percebe a estruturação da disciplina no IFAM?
Bem estruturada.
Parcialmente.
Deficiente.
Com base em seus estudos durante a disciplina História e Filosofia das Ciências,
faça um breve relato acerca de sua percepção sobre a disciplina na fase inicial da formação docente.
RESPOSTA EM TEXTO
LIVRE.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para análise dos resultados das questões fechadas da
pesquisa, foram elaborados gráficos medidos em percentuais, que ilustram as tendências das respostas dos alunos
investigados.
Na primeira questão, os alunos foram questionados
sobre a importância da disciplina História e Filosofia das
Ciências durante a formação docente. Os resultados mostraram que a maior parte dos alunos considera a disciplina
de extrema importância (Figura 1), pois ela mostra o desenvolvimento histórico e filosófico da Ciência, como ela
realmente evoluiu, dando sentido ao conhecimento.
A inclusão de componentes de história e de filosofia
da ciência em vários currículos nacionais pode possibilitar ir
além do registro de fatos ocorridos e das meras crônicas dos
conhecimentos científicos restritas, muitas vezes, à descrição
de nomes, datas e resultados. Pode permitir ao aluno que
conheça melhor a história da construção do conhecimento,
propiciando-lhe uma educação científica mais adequada, à
medida que prioriza o aspecto dinâmico do saber científico,
despertando nesse aluno a possibilidade de reflexão.
Você julga necessário a inclusão obrigatória
da disciplina na matriz curricular
de Licenciaturas?
Sim
10%
Você considera a disciplina importante para sua
formação profissional ?
5%
15%
Extre mame nte
importante
Mais ou me nos
Não
20%
Não opinou
70%
Figura 2: Gráfico referente à questão 2 (N=40)
Muito pouco
80%
Figura 1: Gráfico referente à questão 1 (N=40)
Na questão 2, os alunos foram indagados sobre a necessidade de tornar obrigatória a inclusão da disciplina no
currículo dos cursos de Licenciatura das ciências no país.
Novamente, os resultados evidenciaram a visão positiva dos
alunos em relação à disciplina (Figura 2), uma vez que a
maioria julga necessária a contemplação da disciplina na
matriz curricular dos cursos de Licenciatura.
Na questão 3, os alunos foram questionados se a forma
como a disciplina estava sendo conduzida no Instituto, no que
diz respeito à ementa, corpo docente, disponibilidade de material didático, entre outros, estaria de acordo com a demanda da
sua formação inicial de professores da educação básica.
Os resultados (Figura 3) comprovaram que a maior
parte dos alunos considera o curso bem estruturado no
IFAM, possibilitando aos licenciandos uma ampla visão da
história da construção do conhecimento, propiciando-lhes
uma educação científica mais adequada, pois prioriza o aspecto dinâmico do saber científico, despertando no aluno a
possibilidade de reflexão.
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ano V, Especial - Ago 2013
Como você percebe a estruturação da
disciplina no IFAM?
20%
Be m
e struturada
Parcialm e n te
e struturada
De ficie nte
80%
Figura 3: Gráfico referente à questão 3 (N=40)
A quarta questão foi analisada com base nas respostas
subjetivas dos investigados. Os mesmos foram convidados
a discorrer sobre suas percepções pessoais a respeito da disciplina enquanto alunos e futuros professores. As respostas
foram unânimes em afirmar que a disciplina estabelece as
bases da aproximação e da distinção entre os conhecimentos
filosófico e científico. Tal fato pode ser corroborado pelos
seguintes relatos que foram obtidos:
“[...]cursar História e Filosofia das Ciências foi extremamente importante, pois vejo que tenho facilidade em definir minhas pesquisas graças à disciplina.”
“[...]a disciplina é oferecida nos primeiros períodos e me
5. CONCLUSÃO
É possível perceber que a disciplina tem sua importância
reconhecida por grande parte dos alunos, pois permite trabalhar os conteúdos curriculares de maneira integrada, proporcionando, como resultado, uma educação interdisciplinar e
uma visão de mundo integrada e não mais fragmentada, uma
vez que História e Filosofia das Ciências desperta o interesse
dos alunos, a partir do momento que ele aprende a questionar.
Esse interesse é um aspecto importante a ser considerado no
processo de construção do conhecimento e pode contribuir
para a formação do professor-pesquisador, no momento em
que ele for chamado ao exercício da pesquisa.
Chassot (2003) enfatiza que a História da Ciência é
uma facilitadora da alfabetização científica do indivíduo.
Defende a remoção de alguns conteúdos que acrescentam
pouco ao entendimento e à construção dos conhecimentos de química e a busca de um ensino mais histórico, que
evidencie a natureza do conhecimento químico e mostre
como essa ciência negocia e enraíza esse conhecimento. Para
Matthews (2005), a História e a Filosofia não têm todas as
respostas para resolver os problemas enfrentados pelo ensino das Ciências, mas:
• Humanizam as Ciências e as aproximam dos interesses
ajudaram a optar por continuar no curso.”
pessoais, éticos, culturais e políticos da comunidade;
“A experiência me ajuda a pensar melhor a respeito das
• Podem tornar as aulas de Ciências mais desafiadoras e
problemáticas.”
reflexivas, incentivando o pensamento crítico;
“Ajuda a entender melhor os conteúdos, a origem dos con-
• Contribuem para o entendimento mais integral da ma-
ceitos; facilita o aprendizado das leis, princípios e conceitos.”
téria científica, tornado-a mais significativa para o sujeito;
“Mostra a importância da ciência na sociedade, fazendo
• Ajudam na formação do professor, na formação da con-
parte da cultura.”
cepção de Ciência que o professor terá e acabará passando
“Ajuda a mostrar semelhanças existentes, ou não, entre as
para seus alunos.
ideias históricas e as concepções dos alunos.”
Fica evidente, a partir dessas afirmações, que a disciplina permitiu aos licenciandos, através da interpretação
e compreensão, via pressupostos históricos e filosóficos, a
aproximação de conteúdos dispersos, contextualizando-os
de forma significativa e construindo uma concepção mais
adequada da natureza da ciência. Dessa forma, os alunos podem melhor perceber que o conhecimento científico não se
faz de forma inerte, uma vez que sua evolução está relacionada tanto às mudanças históricas, quanto as sociais.
Assim, foi possível refletir que é importante que o estudante compreenda como o pensamento científico mudou
através do tempo. A natureza desse pensamento é afetada
pelo contexto social, cultural, moral e espiritual da época ou
do meio no qual se desenvolve. O aluno precisa entender o
caráter transitório do conhecimento científico para entender que a Ciência, como construção humana, está sujeita a
falhas e a mudanças em suas convicções. Deve haver, nos
cursos de formação de professores, a disciplina História e
Filosofia das Ciências, pois a existência da disciplina ajuda
na compreensão da ciência e no desenvolvimento da capacidade crítica dos licenciandos.
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
6. REFERÊNCIAS
1. CARVALHO, A. M. P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de
professores de ciências: tendências e inovações. 3. ed.
São Paulo: Cortez, 1998.
2. CHASSOT, A.I. Alfabetização Científica. 3. ed. Ijuí:
UNIJUÍ, 2003.
3. DUARTE, M. C. A História da Ciência na prática de
professores portugueses: implicações para a formação
de professores de Ciências. Ciência & Educação, v. 10,
n. 3, p. 317-331.
4. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
5. MARANDINO, M. A prática de ensino nas licenciaturas e a pesquisa em ensino de ciências: questões
atuais. Caderno Brasileiro de Ensino de Física, v. 20, n.
2, p. 168-193, 2003.
6. MASSONI, Neusa Teresinha. Estudo de caso etnográfico sobre a contribuição de diferentes visões
epistemológicas contemporâneas na formação de
professores de Física, Dissertação, Porto Alegre, Instituto de Física, UFRGS, 2005.
7. MATTHEWS, M. R. História e Filosofia das Ciências: a tendência atual de reaproximação. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Santa Catarina, v. 12, n.
3, p. 164-214, 2005.
8. TEIXEIRA, Elder Sales. A influência de uma abordagem contextual nas concepções sobre a natureza
da ciência: um estudo de caso com estudantes de física
da UEFS. Dissertação. 130p. Salvador: UFBA/UEFS,
2003.
____________________________
E-mail: [email protected]
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
A Enfermagem e o sujeito como produto e produtor da realidade social
Mayara Athanázio Diogo1
Ilda Cecília Moreira da Silva2
Priscilla Marques Hasmam3
Marcelo Paraíso Alves4
RESUMO
O estudo em questão tem característica exploratória e trata do trabalho desenvolvido por voluntários de um
projeto sobre Saúde da Criança realizado no bairro de Nova Primavera em Volta Redonda - RJ, com ênfase
nos hábitos alimentares. Priorizou-se atuar junto aos colaboradores, dentre estes profissionais de saúde, para
identificar ações desenvolvidas junto a essa clientela e descrever mudanças alcançadas a partir dessa prática semanal. Mediante a isso utilizou como instrumento de investigação a entrevista semi-estruturada. Os encontros
desenvolvidos junto à comunidade assistida por uma entidade religiosa aconteceram durante dez anos, o que
estimulou o interesse em aprofundar os conhecimentos teóricos sobre esse movimento social. Nesse momento,
buscava-se articular o interesse por um suplemento alimentar com uma avaliação de saúde, implementada pela
equipe interdisciplinar. Na oportunidade, à guisa de Promoção de Saúde, foi possível identificar representações
sociais com destaque para algumas categorias: necessidade da comunidade e da descrição das ações realizadas
pela equipe de saúde. Após análise e discussão dos achados, chegou-se à conclusão de que o grupo de voluntários contribuiu para a formação e desenvolvimento da consciência crítica desses pais em relação à saúde de
seus filhos, melhorando suas condições físicas e sua qualidade de vida.
Palavras-Chave: Educação em Saúde; Promoção de saúde; Representação social.
IFAM- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, Manaus, AM
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
A necessidade de compreender o cotidiano das pessoas, como elas o vivenciam e enfrentam as adversidades
que se apresentam em seu dia a dia na construção de seu
processo de viver é fundamental.
O profissional de saúde possui um equipamento linguístico diferente do saber popular, legitimado pela ciência,
que apresenta maior poder de convencimento e de intervenção sobre o corpo. Desta forma, acreditava-se que o discurso
do saber popular era inferior, e podia com o tempo cair no
esquecimento sendo suplantado pelo saber técnico científico.
As representações sociais não são a mera reprodução mental da realidade exterior ao sujeito (ABRIC, et al,
1996). Ela retrata a história, a realidade, a qual o indivíduo está inserido, direcionando seu comportamento. Nesta
mesma perspectiva Vala (1993) afirma que a representação
é entendida como “construção de um objeto e expressão
de um sujeito,” (p.354) tendo uma forte ressonância social,
já que se trata de uma modalidade de conhecimento socialmente elaborada e partilhada, com um objetivo prático,
contribuindo para a construção de uma realidade comum a
um conjunto social (JODELET,1989).
Assim, o Projeto Social denominado Saúde da Criança, realizado em Volta Redondo no bairro de Nova Primavera teve inicio em 24 de agosto de 1996 e término em
2006. Atendendo um grupo inicial de 120 crianças, e tinha
como objetivo completar as deficiências alimentares das
crianças de 0 a 12 anos.
A estratégia usada pelo projeto para captação das pessoas para este atendimento, era a entrega de uma multimistura, com um elevado teor vitamínico, preparada pelos
integrantes do Projeto Saúde da Criança, que em contra
partida realizavam um processo de promoção e educação
em saúde, por meio de uma equipe de saúde, composta por:
médico, enfermeiro e técnico de enfermagem.
Partindo de conversas informais com os voluntários do
Projeto e discussões pertinentes a respeito do envolvimento
do enfermeiro no âmbito social, surgiu o interesse em aprimorar meus conhecimentos quanto à integração enfermeiro/
sociedade, considerando os hábitos, os costumes e o saber
popular, dando destaque ao Projeto Saúde da Criança.
Diante deste contexto cabe perguntar: quais as estratégias implementadas e articuladas pelos integrantes do Projeto
Saúde da Criança ao apoio a crianças e seus familiares? Como
foi o ingresso dos colaboradores ao Projeto Saúde da Criança?
Quais eram as atividades desenvolvidas pelos integrantes do
Projeto Saúde da Criança? Que mudanças foram percebidas
nesta comunidade, a partir do trabalho realizado?
À luz dessas considerações este trabalho teve como objetivos específicos: Identificar os fatores que condicionaram
os colaboradores a integrarem o Projeto Saúde da Criança e
apontar as estratégias realizadas pelos integrantes do Projeto
Saúde da Criança, para promover a saúde.
2. METODOLOGIA
O estudo em questão apresenta característica exploratória como enfoque metodológico e, uma aproximação ao
referencial das Representações Sociais (TRIVINUS, 1987).
O autor enfatiza a existência de uma sociedade pensante
que absorve e produz conhecimento, por meio de indivíduos e grupos que pensam de forma autônoma.
O instrumento utilizado na coleta dados foi a entrevista semi-estruturada (MINAYO, 2004). Esse instrumento
permite a compreensão das perspectivas e experiências dos
entrevistados. O estudo contou com a participação de voluntários do Projeto Saúde da Criança que atuavam junto
às crianças com comprometimento alimentar, no bairro de
Nova Primavera, no município de Volta Redonda – RJ.
A pesquisa se desenvolveu no mês de agosto de 2007.
A análise dos dados ocorreu após a organização, a fim de
se obter uma maior ordenação das questões investigadas,
com posterior agrupamento dos temas de maior frequência
e formação de categorias temáticas (MINAYO,1998).
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Foram criadas Duas categorias: a 1ª categoria: preocupação com as demandas da comunidade; 2ª categoria, a descrição
das atividades desenvolvidas no Projeto Saúde da Criança.
Os dados foram agrupados em três categorias de análise conforme citado e exposto a seguir:
1º Categoria: Preocupação com a necessidade de uma
comunidade
Em relação ao questionamento quanto ao ingresso no
Projeto Saúde da Criança, foram categorizadas na análise de
dados duas subcategorias: o primeiro discurso refere-se às
demandas da comunidade e o segundo relata a respeito do
desenvolvimento de um trabalho social.
Demandas da comunidade
Observando os relatos, verifica-se que a inserção do
grupo de trabalhadores na atividade social ocorreu pela
grande preocupação com as necessidades da comunidade:
Meu ingresso foi uma pequena participação, visando a necessidade do povo.(E2)
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ano V, Especial - Ago 2013
Eu ingressei nesse projeto para alcançar as crianças que
necessitavam de ajuda.(E9)
Heller (1996) comenta que as necessidades para a manutenção do homem como ser natural são, também, sociais
porque os modos de satisfação, por serem produzidos socialmente, fazem social a necessidade em si mesma.
Pelos relatos observa-se o entusiasmo dos integrantes
ao fazer parte de uma atividade social. As narrativas revelam
não só o orgulho de participar da atividade que visa atender
a necessidade da comunidade, mas também na tristeza de
ver doenças e mortes.
Tristeza porque muitas dessas doenças e mortes têm
sua origem nas políticas econômicas e sociais que nos são
impostas. Equidade, saúde, desenvolvimento sustentável
estão no âmago de nossa visão de um mundo melhor, onde
vida saudável para todos deveria ser uma realidade, que celebra e respeita toda forma de vida.
Quando um grupo de pessoas se engaja em uma atividade social e começam a conviver com uma determinada
comunidade, começam a revelar como o contexto e comunidades diferenciadas produzem saberes sobre si mesmos e
sobre os outros, bem como sobre questões que são relevantes para seu modo de vida.
Segundo a Internaciolnal federation of social workers
(2000) o trabalho social focaliza a sua intervenção no relacionamento das pessoas com o meio que as rodeia. Os
princípios de direito humanos e justiça social são elementos
fundamentais para o trabalho social
Nos relatos obtidos na pesquisa, pode-se observar a
preocupação com o grande número de pessoas de uma comunidade, que ainda não tinham acesso integral a alimentação, educação, serviços de água e esgoto, abrigo, emprego
e assistência de saúde.
Percebemos que essa demanda da comunidade possa
ter sido a razão do empenho dessas pessoas para a melhoria
do bem-estar do espaço pesquisado.
Um aspecto importante a ser ressaltado, foi a estratégia
utilizada antes do início da ação: o estudo da realidade local.
Os integrantes do projeto buscaram conhecer a comunidade, seus hábitos e costumes, para depois iniciar o desenvolvimento do trabalho.
A estratégia permitiu a criação de ações para atrair as
pessoas da comunidade ampliando a participação dos sujeitos nas atividades oferecidas pelo projeto.
Os enfermeiros aplicavam teorias de comportamento
humano e dos sistemas sociais, focalizando o trabalho social
na intervenção do relacionamento das pessoas com o meio
que as rodeia, valorizando seus saberes.
A ação dos enfermeiros reconhecia os princípios de
direitos humanos e justiça social como elementos funda-
mentais para o trabalho social. Desta forma, os referidos
profissionais estabeleciam um processo de comunicação que
os insiram na comunidade, por intermédio da confiança.
2º categoria: Descrição das atividades exercida no Projeto Saúde da Criança
As atividades desenvolvidas no projeto como proposta de Promoção, Prevenção e educação eram as seguintes:
consultas médicas, de enfermagem, pesagem e medida das
crianças de maneira regular, triagem odontológica, assim
como diversas atividades educativas. Os depoimentos revelam tais procedimentos de saúde básica:
Eu fazia o controle de peso, altura, perímetro cefálico,
palestras educativas (educação em saúde), tratamento de
verminoses, junto as consultas médicas, entrega da farinha
nutritiva, cestas básicas e agasalhos. (E10)
A importância do profissional de saúde principalmente o
enfermeiro e o médico que trabalham de mãos unidas é a
parte educativa, não tem como gerar saúde sem educação.
O profissional de saúde é como uma vitrine ele tem que falar e fazer de forma que o outro acredite naquilo que ele está
falando através dos seus próprios atos. E com isso agente
consegue promover e prevenir uma série de doenças. (E19)
Para Lima (1994) no campo de prevenção das doenças, as
equipes de enfermagem orientam sobre concepção, efetuam a
notificação de doenças contagiosas aos setores de saúde pública
e ensinam como prevenir acidentes e doenças crônicas.
No campo de assistência a saúde a enfermagem participa de todas as atividades de manutenção da saúde. O
referido campo desenvolve suas ações em função de manter
o corpo sadio, prestando cuidados de preservação, conservação e manutenção da vida (GUTIERREZ, 1996).
Tomar a responsabilidade para si mesmo é a chave para
a promoção em saúde bem sucedida. A auto responsabilidade baseia-se na compreensão de que os indivíduos controlam suas vidas. Cada um de nós deve fazer isoladamente as
escolhas que determinam de que forma mais saudável nosso
estilo de vida pode ser.
Partindo do referido pressuposto, quanto maior for o
número de pessoas reconhecendo os efeitos significativos
que o estilo de vida e o comportamento têm sobre a saúde,
maior é sua responsabilidade por evitar os comportamentos
de alto risco. Essas atividades envolvem os esforços de uma
pessoa para se manter saudável na ausência dos sintomas e
não precisam de um membro da equipe de saúde.
Os depoimentos permitem perceber a importância do
caráter educativo:
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A gente que trabalha com o resgate da cidadania e autoestima, quando a gente fazia estas palestras parecia que era
um mundo novo que estava surgindo para elas. Primeiro
porque elas se sentiam alvos de atenção, isso dava uma
sensação de que estavam sendo acolhidas, se sentiam gente. Então é muito gratificante você vê como palavras e
exemplos mudam muito o destino de uma humanidade. (E19) – grifos do autor.
A promoção de saúde é um processo ativo, não é algo
que possa ser prescrito ou ditado. Cabe ao indivíduo decidir
se faz as alterações que promoverão um nível de bem-estar
mais elevado. Devem ser feitas escolhas, e só o indivíduo
pode fazê-las. A educação e a motivação sanitária são fundamentais para se atingir esses objetivos (KAWAMOTO, ET
AL, 1995).
A educação em saúde é um processo de troca do que
devemos saber para termos uma melhor qualidade de vida.
A referida perspectiva de educação consiste em práticas de
ensino e aprendizagem desenvolvidas junto a população
com a finalidade de promover debates e reflexões críticas a
respeito do cuidado das pessoas com a sua saúde.
Poter (1998) afirma que a educação em saúde é um
instrumento importante para o cuidado de enfermagem,
por meio da qual se pode determinar de que forma os indivíduos e as famílias são capazes de realizar o auto cuidado
de maneira satisfatória.
Assim, percebemos que este ideário dos integrantes do
projeto vai ao encontro das propostas do Ministério da saúde, tais como a “Estratégia de Saúde da família”. Tal estratégia recomenda que os profissionais de saúde realizem ações
de proteção, promoção e educação em saúde, ampliando o
foco do indivíduo para família e comunidade, com vistas à
melhoria da qualidade de vida e não apenas à recuperação
da doença (BRASIL, 2002).
Quando questionados a respeito das mudanças percebidas na comunidade, os entrevistados pontuaram em suas
entrevistas duas situações: melhora da qualidade de vida e
melhoria da autoestima.
Tem o meu sobrinho o Josué que nasceu prematuro, o
parto dele foi muito complicado, ele nasceu muito debilitado foi tratado nesse projeto e hoje está muito bem. (E7)
Eu observei mudanças com os meus filhos que estavam
muito desnutridos e através dessa farinha as crianças ficaram mais desenvolvidas, pegaram mais peso. (E17)
A carta de Ottawa define promoção da saúde como
o processo de capacitação da comunidade para atuar na
melhoria da sua qualidade de vida, incluindo uma maior
participação no controle deste processo (WHO, 1986).
Para Buss (2000) a saúde e qualidade de vida estão
diretamente relacionadas a fatores que podem ser reconhecidos no nosso cotidiano. Para o autor, proporcionar saúde
significa, além de evitar doença e prolongar a vida, é preciso assegurar meios e situações que ampliem a qualidade da
vida “vivida”, ou seja, ampliem a capacidade de autonomia
e o padrão de bem-estar que, por sua vez, são valores socialmente definidos, importando em valores e escolhas.
Para Berger (1988) a qualidade de vida reflete a satisfação harmoniosa dos objetos e desejos de alguém, enfatizando a experiência subjetiva mais que as condições objetivas
de vida.
Portanto, percebe-se, pelos depoimentos que o projeto
permitiu à comunidade a melhora de suas condições físicas
e psicossociais refletindo na melhoria da qualidade de vida.
4. CONCLUSÃO
Considerou-se, pertinente o estudo das representações
sociais na enfermagem, pois ele é profícuo tanto no nível
acadêmico, como teoria e método, quanto no assistencial,
revelando os aspectos psicossocias, referentes às instituições
e ao relacionamento com os usuários.
No campo da enfermagem, tal percepção é vital para
uma ação efetiva, na qual existem aproximações e confrontos entre o saber popular e o conhecimento acadêmico. Então, o estudo das representações sociais torna-se necessário,
pois se aproxima dos aspectos da vida cotidiana, indicando
que não basta apenas se transmitirem informações, mas
principalmente entender-se às diversa maneiras de cuidar.
Por meio das falas dos depoentes e sua tessitura à teoria
permitiu perceber, nos achados, que o ingresso dos sujeitos no
projeto pesquisado, teve como objetivo o atendimento à demanda da comunidade e a luta para o acesso a uma vida saudável.
Evidenciou-se que as atividades de promoção, prevenção e educação em saúde realizados pela equipe contribuíram para a formação e desenvolvimento da reflexão das
pessoas em relação a sua saúde, estimulando a organização
de ações coletivas e proporcionando a condição de uma vida
mais saudável.
Portanto, com este estudo, criaram-se estratégias de
compreensão que partiu dos saberes populares, recorrendo
à comunidade na busca de auxílio para solucionar problemas da doença. Procurou-se compreender que os problemas
sociais atuam como fatores influenciadores na causa das
doenças, incentivando o trabalho coletivo, desenvolvendo
o intercâmbio e a complementaridade de profissionais de
saúde no processo de educação em saúde.
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Desta forma, percebemos que o projeto agiu e reagiu
sobre a estrutura social do ensino e dos serviços, gerando
conhecimento novo, integrando teoria e prática, sistematizando e inserindo práticas de promoção de saúde na realidade local, por meio da divulgação da responsabilidade das
instituições e organizações de enfermagem, como associações, conselhos, igrejas, sindicatos, escolas e serviços.
13. TRIVINUS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: A Pesquisa Qualitativa em educação. São
Paulo: Atlas, 1987.
14. VALA, J & Monteiro. Representações sociais - para
uma psicologia social do pensamento social, psicologia
social. Lisboa Fundação Calauste Grelbenkianh, 1993,
p.354.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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al.”Role de Límagi du Paternaire Sur la cooperation in
situation de jeu’, Psychologie Française, v.12, n.674,
1967.p.267-275.
2. BERGER, B.G ET AL. Comparison of jogging the
relaxation responsi, and group interaction for stress
reduction. Jornal of sports and exersise Psychology,
v.10,1988. p.p431-447
3. BRASIL. Ministério da Saúde (BR). Saúde da família
no Brasil. Linhas estratégicas para o quadriênio, Brasília, 1999/2002.
4. GUTIERREZ M et AL. Perfil descritivo-situacional
Del sector de La promoción y educación em salud; Colombia. In Aroyo HV e Cerqueira MT (Eds), 1996. La
Promoción de La salud y La Educación para salud em
America Latina: um analisis Sectorial. Editorial de La
Universidad de Puerto rico.114pp.
5. HELLER, A. Teoria de las necessidades em marx, Barcelona, Ediciones Penísula,1996.
6. Internacional federation of social workers, disponível
em: <www.ifsw.org/em/p38000411.html>acessado 12
/03/2007.
7. JODELET, D, “Representation Sociale: Phénominis,
concept et Theori ”,Psychologie Sociali, S Moscovici (
ed), Paris, PUF, 1989.p.36.
8. KAWAMOTO, E.E, SANTOS, T. M. DE M. dos, Enfermagem comunitária. São Paulo: EPU, 1995.
9. LIMA, M. J. de, O que é enfermagem, 2ª.ed. São Paulo: Brasiliense, 1994.
10. MINAYO S.C.M. Pesquisa Social. Petropólis, Edição
23, 2004.
11. POTTER, PATRÍCIA A. Grande tratado de enfermagem prática clínica e prática hospitalar, 3ªed. São Paulo: Santos, 1998.
12. WHO. Carta de Otawa, Promoção da Saúde: Cartas
de Ottawa, Adelaide, Sundsvall e Santa Fé de BogotaSpink, 1986. In ministério da saúde/ FIOCRUZ.
p.p.11-18.
____________________________
E-mail: [email protected]
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ano V, Especial - Ago 2013
A inclusão de estudantes com necessidades educacionais especiais no Ensino Superior
Vânia de Oliveira Ananias1
Rosane Moreira Silva de Meirelles1,2
RESUMO
Na perspectiva da Educação Inclusiva, a Resolução CNE/CP nº 1/2002, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, define que as instituições de ensino superior devem prever em sua organização curricular, formação docente voltada para a atenção à diversidade. Este
estudo propõe assistir acadêmicos portadoras de Necessidades Educacionais Especiais do UniFOA. A proposta
deste estudo figura sobre as seguintes vertentes: mapear; identificar; ouvir as necessidades; atuar; desenvolver
programa de educação continuada; e propor ações para uma universidade verdadeiramente inclusiva.
Palavras-chave: Educação Inclusiva; Necessidades Educacionais Especiais; Educação Continuada.
UniFOA- Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda ,RJ
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Fiocruz
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ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
A Educação Inclusiva significa um novo modelo de escola
em que é possível o acesso e a permanência de todos os
O presente trabalho tem a proposta de contribuir para
a ação de inserção na vida acadêmica de forma verdadeiramente inclusiva, os estudantes portadores de necessidades
educacionais especiais- NEE no Ensino Superior. Este estudo, direciona-se as pessoas portadoras de NEE, que optaram pelo Centro Universitário UniFOA, como instituição
norteadora para a sua formação profissional universitária.
As questões que este estudo coloca são:
alunos, e onde os mecanismo de seleção e discriminação,
até então utilizados, são substituídos por procedimentos
de identificação e remoção das barreiras de aprendizagem.
(Glat, Rosana-organização-2009).
A política educacional nacional, ampara a Educação
Inclusiva na Educação Básica , conforme a Resolução CNE/
CEB Nº 2 de 2001:
• as IES estão preparadas para receber e manter os estudantes portadores de NEE além das questões de caráter
Art. 2º: Os sistemas de ensino devem matricular a todoso
estruturais e físicas?
os alunos cabendo às escolas organizar-se para o atendi-
• até que ponto a inclusão de alunos portadores de ne-
mento aos educandos com necessidades educacionais edu-
cessidades educacionais especiais é uma preocupação dos
cacionais especiais, assegurando às condições necessárias
docentes do ensino superior?
para uma educação de qualidade para todos (Brasil,2001).
• o programa de educação continuada das IES, está preocupado em instrumentalizar os docentes para ministrarem
aulas que atendam a diversidade?
Neste sentido, Perrenoud (2002, p.47) revela que
[...)]“uma postura e uma prática reflexiva devem constituir
as bases de uma análise metódica, regular, instrumentalizada, serena e causadora de efeitos”.
O Séc. XXI, trás grandes descobertas científicas, tecnológicas e no campo da informação, o acesso a todas as
mudanças do mundo estão à disposição de todos os cidadãos e a Educação propõe a possibilidade real de acesso a
todos, indistintamente, de forma democrática e igualitária
abrindo o espaço para cada vez mais crianças, jovens e adultos, sejam capazes de ter garantida a transformação social,
através dos estudos.
Segundo estudo de Glat, Ferreira, Oliveira e Senna
(2003):
Os atuais desafios da Educação Inclusiva brasileira centram-se na necessidade de desenvolver instrumentos de
monitoramento sistemáticos (indicadores dos programas
implantados), realização de pesquisas qualitativas e quantitativas que possam evidenciar os resultados dos programas implantados e identificação de experiências de sucesso; implantação de programas de capacitação de recursos
humanos que incluam a formação de professores dentro
da realidade das escolas e na sala de aula regular do sistema
de ensino ( p.35).
As Instituições de Ensino Superior representam papel
primordial na formação profissional para o Mercado de
Trabalho e nas Transformações Sociais. Garantir uma sociedade mais justa e igualitária, através da promoção do conhecimento para todos, deve ser diretriz desde a Educação
Infantil ao Ensino Superior.
Faz-se necessário definir o conceito de Necessidades
Especiais e o de Necessidades Educacionais Especiais, conforme abordam (CORREIA,1999 e BLANCO, 2001):
Necessidades Educacionais são as demandas apresentadas pelos sujeitos para aprender o que é considerado importante para
as sua faixa etária, pela comunidade à qual a escola faz parte.
Necessidades Educacionais Especiais são aquelas demandas exclusivas dos sujeitos que, para aprender o que é esperado para
o seu grupo referência, precisam de diferentes formas de interação pedagógica e/ou suportes adicionais: recursos, metodologias e currículos adaptados, bem como tempo diferenciados,
durante todo ou parte do seu percurso escolar.
Com o advento da EDUCAÇÃO INCLUSIVA como
responsabilidade assegurada por lei, todas as Instituições
de Ensino inclusive as de Ensino Superior precisam estar
preparadas para mais do que receber a Inclusão, mas também desenvolver sua prática pedagógica de forma eficaz e
igualitária. Ao reconhecer as dificuldades enfrentadas pelo
sistema de ensino, evidenciam-se a necessidade de confrontar práticas capazes de criar alternativas para que a educação
inclusiva assuma espaço central no debate docente do Ensino Superior e superar a exclusão.
Para Gotti (1998), a universidade, além de proporcionar cursos de aperfeiçoamento e de pós-graduação, deve
envolver-se em pesquisas sobre o ensino aos portadores de
necessidades especiais, desenvolvendo instrumentos e recursos que facilitem a vida dessas pessoas.
Sobre a diversidade inserida na inclusão, abordamos
Rodrigues (2006):
o certo é que não só os alunos são diferentes, mas os professores são também diferentes, e ser diferente é uma característica
humana comum, e não um atributo (negativo) de alguns.
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ano V, Especial - Ago 2013
Reconhecer que os sistemas de ensino devem criar
alternativas didáticas e pedagógicas para atender as diversidades e superar as dificuldades encontradas nas práticas
atuantes, faz com que a educação inclusiva assuma papel
importante nas reflexões educacionais e reforça o papel da
escola na busca de ações que superem a exclusão.
“A educação inclusiva pode ser definida como “a prática da inclusão de todos” – independente de seu talento, deficiência, origem socioeconômica ou cultural – em escolas e
salas de aula provedoras, onde as necessidades desses alunos
sejam satisfeitas.” Stainback e Stainback (1999, p. 21),
Muito embora, configura-se como legislação, o reconhecimento da Educação Inclusiva e a prática desse modelo,
ainda não aparecem difundidas e ampliadas em nosso país.
Para Glat (2005), “ Embora nos últimos anos tenham
sido desenvolvidas experiências promissoras, a grande maioria das redes de ensino carece das condições institucionais
necessárias para sua viabilização”.
Muller & Glat (1999) revelam que a educação inclusiva só será efetivada se o sistema educacional for renovado,
modernizado, abrangendo ações pedagógicas, porque a inclusão é desafiadora e os docentes na universidade devem
fazer parte dessa mudança.
Não nos resta dúvida de que a Inclusão no Ensino Superior deve ser uma ação consciente e responsável de todos
os profissionais envolvidos com a formação do educando.
Pensar em um Universidade Inclusiva, nos leva a pensar em
pessoas e propostas pedagógicas sem preconceitos, capazes
de incluir , trazer para dentro.
3. METODOLOGIA
A pesquisa será a princípio quantitativa, sendo realizada através de dados fornecidos pela instituição. Desta forma
pretende-se evidenciar os casos de alterações de saúde no
UNIFOA. Diante dos casos registrados pelos alunos, serão
feitas entrevistas para ouvir de cada acadêmico, quais as suas
necessidades. O projeto está em sua etapa inicial na fase de
submissão ao comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos (CoESP).
Diante do mapeamento das diversas alterações de
saúde, destacamos os casos de síndromes, transtornos e deficiências físicas que afetem o processo de aprendizagem.
Também serão ouvidos os docentes do Centro Universitário
UniFOA, visando diagnosticar suas dificuldades ao lidarem
com a inclusão em sala de aula. Através de pesquisas e referenciais bibliográficos, faz-se necessário a busca de embasamento teórico para a orientação dos docentes do UNIFOA, para que atuem da melhor forma diante dos alunos
com Necessidades Educacionais Especiais. Apresentar ao
Educador o quadro real da inclusão escolar no UniFOA, as
deficiências, os transtornos Globais do desenvolvimento e
altas habilidades/superdotação, orientando-os e ao sistema
acadêmico para garantir formação e suporte pedagógico.
4. RESULTADOS ESPERADOS
Como resultado desse trabalho, pretendemos apresentar:
• Mapeamento dos acadêmicos com necessidades educa-
O mundo não é. O mundo está sendo. Como subjetivida-
cionais especiais (semestralmente);
de curiosa, inteligente, interferidora na objetividade com
• Entrevistas com os alunos que registraram no ato da
que dialeticamente me relaciono, meu papel no mundo
matrícula alguma alteração de saúde;
não é só o de quem constata o que ocorre, mas também o
• Pesquisa das dificuldades encontradas pelos docentes
de quem intervém como sujeito de ocorrências, o educa-
em lidar com a inclusão;
dor não pode abrir mão do exercício da autonomia, peda-
• Elaboração do Quadro Devolutivo das entrevistas e
gogia centrada na ética, respeito a dignidade aos educan-
necessidades dos alunos, sendo encaminhado aos Cursos-
dos. Freire: (1996, p.76)
Coordenadores.
• Realização de Reuniões com os docentes que atuam diretamente com os alunos NEE.
2. OBJETIVO
• A construção de Cartilha Eletrônica com orientações
pedagógicas aos docentes universitários, para prática do-
Neste enfoque buscamos apresentar sugestões e propostas à Instituição para que se torne efetivamente uma
Universidade Inclusiva- com reestruturações práticas estruturais e humanas. O produto deste artigo destina-se aos
Docentes do Ensino Superior, especificamente aos professores do Centro Universitário UniFOA, assim como os demais colabores que atendem os acadêmicos portadores de
Necessidades Educacionais Especiais.
cente adequada e a permanência dos portadores de Necessidades Educacionais Especiais no Ensino Superior.
• Apresentação de Sugestões e Propostas à Instituição para
que ela se torne efetivamente uma Universidade Inclusivacom reestruturações práticas estruturais e humanas.
• Realização de oficinas para atingir todos os docentes envolvidos com os alunos com NEE.
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5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A conclusão da questão da Inclusão no Ensino Superior é especificada conforme Ferreira (2007 p.03):
“É preciso também a formação continuada de professores,
adaptação do currículo, assessoria psicopedagógica, produção e adequação de recursos pedagógicos, pois é impossível apregoar a inclusão sem ações que equiparem as condições para o acesso ao ensino, aprendizagem e avaliação.”
A Inclusão no Ensino Superior não representa apenas
dar oportunidade de acesso, mas também e primordialmente, garantir ao estudante ambiente de aprendizagem e de
sucesso acadêmico.
[...] incluir significa organizar e implementar respostas
educativas que facultem a aquelas referentes ao “olhar”
das pessoas normais e desinformadas - para que se promova a adequação apropriação do saber, do saber fazer
e da capacidade crítica e reflexiva; envolve a remoção de
barreiras arquitetônicas sim, mas sobretudo das barreiras
atitudinais - do espaço psicológico que será compartilhado por pessoas muito diferentes entre si. (CARVALHO,
1999 apud FERREIRA, 2007, p.44)
O panorama proposto por este trabalho, busca assim,
apresentar aos docentes do UniFOA, a realidade da inclusão que hoje faz parte do âmbito da instituição, apoiar e
orientar pedagogicamente alunos e professores pretende ser
a missão desse trabalho. Um esforço por uma universidade
realmente inclusiva.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BLANCO, P. et al. Modos de hacer arte critico, esfera política y acción directa..
2. Espanha: Edic. Uniersidade de Salamanca, 2001.
3. BRASIL. Resolução CNE/CEB Nº 2, de 11 de Fevereiro de 2001. Diretrizes Nacionais
4. para a Educação Especial na Educação Básica. Brasília: Ministério da Educação, 2001.
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de Pós-Graduação em Educação, Santa Maria.
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necessidades educacionais especiais. Revista Brasileira de Educação Especial, Marília v.13, n.1, p. 43-60,
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necessários à prática educativa. São Paulo. Paz e Terra.
1996.
9. GLAT, Rosana. A integração social dos portadores de
deficiência: uma reflexão. Rio de Janeiro: Sette Letras,
1995.
10. GLAT, R. , FERREIRA.Palestra ministrada no I Fórum Internacional de Inclusão: discutindo autismo
e deficiência mental, realizado no Rio de Janeiro, nos
dias 31 de março, 01 e 02 de abril de 2009ª.
11. GLAT, R. , FERREIRA, J. R., OLIVEIRA, E. S. G.
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inclusiva no Brasil. Relatório de consultoria técnica,
projeto Educação Inclusiva no Brasil. Banco Mundial,
2003, disponível em: www.cnotinfor.pt/projectos/
worldbank/inclusiva/entrada.pt.html, acessado em-
nov./2003.
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sobre a prática da Educação Especial. In: MARQUEZINE, M. et al. (Coord). Perspectivas multidisciplinares em Educação Especial. Londrina: UEL, 1998.
13. MULLER T. M. P.; GLAT, R. Uma professora muito
especial: questões atuais de educação especial). Viveiros de Castro, 1999.
14. PERRENOUD, P. et al. As Competências para ensinar no século XXI: a formação dos professores e o
desafio da avaliação. Porto Alegre: Artmed, 2002.
15. RODRIGUES, David (org.). Inclusão e educação:
doze olhares sobre a educação inclusiva. Summus Editora, São Paulo, 2006.
16. STAINBACK, Susan; STAINBACK, Willian. Inclusão: um guia para educadores. Trad. Magda França Lopes. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
A percepção materna sobre os cuidados prestados ao recém-nascido
no alojamento conjunto de um hospital de ensino
Juliana Ferreira da Silva
Nathália Giesse Torres Barbosa
Maria da Glória Malta
Renata Martins da Silva
RESUMO
O estudo objetivou descrever a percepção materna sobre os procedimentos realizados ao recém-nascido no
alojamento conjunto de um hospital de ensino. Trata-se de um Projeto de Iniciação Científica (PIC) de cunho
exploratório e abordagem qualitativa. Utilizou-se entrevista semiestruturada com 40 puérperas. A análise de
dados revelou que a presença do acadêmico no alojamento conjunto é relevante, pois torna o ambiente interativo, onde os procedimentos de aprendizagem resultam em conhecimento para as puérperas. Conclui-se que
a presença do acadêmico no alojamento conjunto agrada as puérperas, porém uma pequena parcela sente-se
insegura na realização de procedimentos em seus recém-nascidos.
Palavras-Chave: Alojamento Conjunto. Recém-nascido. Procedimentos.
UniFOA- Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda ,RJ
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1. INTRODUÇÃO
3. METODOLOGIA
Após o nascimento, o concepto deixa de ser chamado
de feto e passa a ser chamado de recém-nascido. Segundo
Ricci (2008) “o período neonatal é definido como os primeiros 28 dias de vida.” Durante esse período o RN sofrerá
várias mudanças em sua vida e terá que se adaptar a elas
gradativamente. É de total responsabilidade de equipe de
enfermagem tornar esse processo menos agressivo possível.
A assistência de enfermagem no alojamento conjunto
deve atender a todas as necessidades do recém- nascido e da
puérpera. Para uma assistência de qualidade ao recém-nascido no alojamento conjunto são necessárias as realizações
de procedimentos e condutas mediatas e assistências diárias.
Em um primeiro momento, o RN será submetido
a procedimentos profiláticos para exposição à vida extra-uterina. Previamente aquecido para manter a regulação
da temperatura corporal é realizada a instilação ocular com
solução de nitrato de prata a 1% (Método de Credê) como
prevenção da oftalmia gonocócica neonatal. Posteriormente
procede-se a administração de 1mg de vitamina K, a fim de
prevenir a doença hemorrágica do RN, e a administração da
primeira dose da vacina contra hepatite B. “Após esses primeiros procedimentos deve-se promover o contato da mãe
com o bebê permitindo assim, que eles se reconheçam.”
(MIURA e PROCIANOY, 1997)
Esses procedimentos terão a função de avaliar a vitalidade do RN e detectar dificuldades na adaptação a vida
extra-uterina ou agravos que necessitem de intervenções.
Uma vez exposto para o banho em um ambiente tranquilo
com boa iluminação e aquecido, pode-se aproveitar para realizar o exame físico detalhado no RN.
Em um hospital de ensino, muitos são os procedimentos que promovem a manipulação do recém-nascido para realização de cuidados necessários e também para simulação de
técnicas e procedimentos que deverão ser realizados no trabalho dos futuros profissionais. Esses procedimentos de rotina
e de aprendizado devem ser realizados com bom senso por
partes dos docentes e acadêmicos da área de saúde juntamente com os profissionais, levando em consideração a opinião e
consentimento das mães do alojamento conjunto.
Trata-se de uma pesquisa que configura um Projeto de
Iniciação Científica (PIC), que gerou um Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) do Curso de Graduação em Enfermagem
no Centro Universitário de Volta Redonda (UniFOA).
Trata-se de uma pesquisa de abordagem qualitativa e
de caráter exploratório. O estudo foi realizado na maternidade, de um hospital de médio porte, localizada no interior do estado do Rio de Janeiro, região sudeste do Brasil
que oferece residência médica em ginecologia-Obstetrícia e
Pediatria, sendo também campo de prática para alunos do
curso técnico de enfermagem e graduação na área da saúde
de duas faculdades da região, se tornando assim uma extensão para prática de ensino e pesquisa.
Os sujeitos do estudo foram 40 puérperas internadas no alojamento conjunto, que tiveram a experiência da
maternidade pela primeira vez ou em outras gestações. As
puérperas foram escolhidas aleatoriamente conforme a disponibilidade e aceitação da mesma. Os critérios de inclusão
foram puérperas no sistema de alojamento conjunto, que
pariram na instituição, que aceitaram participar da pesquisa
e assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
(TCLE). Já o critério de exclusão versa sobre a idade das
puérperas, não sendo recrutados menores devido à obrigatoriedade de permissão por responsáveis legais podendo
assim, dificultar o processo.
A pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa do UniFOA sob número de CAAE:
03340512.7.0000.5237, conforme a Resolução nº 196/96.
A coleta de dados foi feita por entrevista semiestruturada constando de dados de identificação e dados específicos sobre o objeto de estudo, conforme roteiro. A entrevista
foi escolhida por ser o tipo de pesquisa que nos dará maior
abrangência às respostas coletadas, facilitando a análise dos
dados, enriquecendo as discussões sobre o assunto.
Após leitura das entrevistas, as mesmas foram transcritas e analisadas a fim de formar categorias por similitude de idéias. Os sujeitos foram identificados com a palavra
puérpera seguida de números arábicos, a fim de facilitar a
exposição de ideias dos participantes.
2. OBJETIVOS
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Descrever a percepção materna em relação aos procedimentos realizados nos recém-nascidos pelos acadêmicos
da área da saúde e identificar se os procedimentos realizados
nos recém-nascidos pelos acadêmicos trazem novas informações para o cotidiano do binômio.
Quanto a idade, 75% das puérperas entrevistadas tem
entre 18 e 30 anos e 25% das puérperas entrevistadas tem
mais de 30 anos.
Quanto ao nível de escolaridade há uma predominância do ensino médio completo, o que reflete que as participantes do estudo possuem conhecimento geral suficiente
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para interpretar as relações existentes entre o cuidado prestado pelo acadêmico e a possibilidade de agregação de conhecimentos para sua prática de cuidado como mãe.
Em relação ao número de internações obtemos 3 grupos distintos, 47% encontrava-se internadas no sistema de
alojamento conjunto pela primeira vez; 38% na segunda
internação e 15% na terceira internação. Observa-se um
número maior para as puérperas que integram o sistema
de alojamento conjunto pela primeira vez, destacando-se a
importância da informação prévia sobre a rotina, visto que
quando as puérperas possuem o conhecimento das finalidades do sistema sua aceitação é maior e sua integração a
função educativa ocorre de forma mais ativa, baseada nas
afirmações de Miura (1997).
Observamos um índice 52% de parto normal e 48%
cesárea. Complicações na gestação ou no parto estiveram
presentes em 55% das histórias das entrevistadas, sendo
complicações simples que não interferiram na presença do
binômio no alojamento conjunto e 45% não tiveram nenhum problema na gestação ou no parto.
Na segunda parte da entrevista, norteada por perguntas abertas apresenta-se as falas das mulheres que fundamentam interpretações feitas e, posteriormente, a correlação com o referencial teórico adotado. Assim descreve-se
a percepção materna sobre os procedimentos realizados no
recém-nascido no alojamento conjunto e analisa-se se os
procedimentos realizados pelos acadêmicos trazem novas
informações para o cotidiano do binômio, que são os objetivos propostos neste estudo.
Em relação ao questionamento sobre percepção materna dos procedimentos realizados nos recém-nascidos pelos acadêmicos da área da saúde foi observado que 60% das
puérperas entrevistadas gostam ou acham bom da presença
do acadêmico no alojamento conjunto, enquanto 15% versam sobre certa insegurança.
Com base na análise e compreensão das respostas obtidas foram criadas as seguintes categorias:
“Legal, pois ajuda agente, ensina agente, meu neném tem
que ficar ai na luz e isso deixa ele nervoso e eu também,
ai vocês vem me acalma me ajuda a acalmar o neném eu
acho bom. (...)” Puérpera 02
Analisando as falas das puérperas observar-se que a relação de confiança que os acadêmicos transmitem juntamente
com a disponibilidade de auxilio nos cuidados ao RN beneficiam ambas as partes. Primeiramente os binômios que
necessitam de um auxílio aos cuidados diários, e ainda os
acadêmicos que precisam de oportunidades para realizar os
procedimentos e com isso aprimorar suas práticas.
Os acadêmicos da área da saúde são treinados para desenvolver uma relação com o paciente (...).O cuidar ajuda a
evitar doenças, a promover a saúde, curar ou ajudar a evitar os vulneráveis, educar a população e levar as relações
humanas a experiências gratificantes de prazer, segurança,
confiança, crescimento e atividade produtiva. (OLIVEIRA, BRETAS E YAMAGUTY, 2007)
Categoria 2: Insegurança quanto à qualificação dos
acadêmicos na realização dos procedimentos nos recém-nascidos.
Os acadêmicos da área da saúde estão no processo de
aprendizagem, buscam em campo de estágio correlacionar
teoria à prática. Antes de chegarem ao campo de estágio
os acadêmicos passam por capacitações teóricas e práticas
dentro do campus universitário, a fim de aprimorar os procedimentos que serão realizados em estágio. Mesmo com o
preparo dos acadêmicos pode ocorrer insegurança por parte
das puérperas em relação aos procedimentos que serão realizados em seus recém-nascidos pelos acadêmicos, visto, que
as mesmas podem desconhecer todo esse processo.
“(...) Eu não gosto porque como vocês não sabem tudo,
ai fica mexendo e pode da alguma coisa errada, meu único
Categoria 1: Auxílio prestado pelos acadêmicos nos cuidados ao recém-nascido do alojamento conjunto.
medo é esse. (...)” Puérpera 12
“(...) A gente não sabe se eles têm experiência e ainda se
As puérperas entrevistadas mostraram-se satisfeitas
com a presença e ajuda dos acadêmicos nos cuidados com
os recém-nascidos. 50% das entrevistadas disseram que a
presença dos acadêmicos dentro do alojamento conjunto é
“muito boa”.
“Acho que eles ajudam, pois podem ter visões diferentes
e discutir com o pediatra sobre as condições de saúde do
bebê. (...)” Puérpera 07
está qualificado para tal. (...)” Puérpera27
Observando as falas das puérperas notamos que elas
vivenciam um sentimento de insegurança e medo com relação à presença dos acadêmicos quanto participantes nos
procedimentos de cuidados em seus recém-nascidos, o que
é normal nessa situação, visto que, os acadêmicos ainda se
encontram em um processo de formação profissional. A realização dos procedimentos devem ser previamente
comunicados e explicados para que não haja dúvida do que será
37
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
realizado. Preparar e informar antecipadamente constituem em
métodos efetivos para reduzir o medo, a dor, e a ansiedade. A informação é capaz de modificar respostas cognitivas, psicológicas
e motoras. (MENDEZ e ORTIGOSA, 2009)
Percebe-se que a insegurança e o medo podem ser vivenciados por ambas as partes, por isso, os acadêmicos da
área da saúde precisam ser preparados para enfrentar os seus
próprios sentimentos em relação ao novo, para que ele possa
estabelecer uma relação de segurança com a puérpera obtendo melhor desempenho nos procedimentos realizados.
Categoria 3: O aprendizado materno diante dos procedimentos realizados nos recém-nascidos do alojamento
conjunto pelos acadêmicos da área da saúde.
Constatou-se que houve uma relação de troca entre
os acadêmicos e o binômio, uma vez que os acadêmicos
em busca de práticas para enriquecer seus conhecimentos,
acabaram contribuindo com informações às puérperas mediante os cuidados prestados ao binômio. Gerando uma
troca de informações e experiências ao trinômio acadêmico,
puérpera e recém-nascido.
“Sim, me explicaram direitinho como cuidar do umbiguinho. (...) A dar o banho com o bebê embrulhadinho, e eles
gostam. E também a cuidar de mim mesma” Puérpera 39.
cos da área de saúde em um hospital de ensino. Diante da
pesquisa foi observado que a presença dos acadêmicos no alojamento conjunto é agradável a puérpera, pois os acadêmicos
na realização de procedimentos, além de adquirirem práticas,
auxiliam no cuidado ao recém-nascido. Identificando assim,
que os procedimentos realizados pelos acadêmicos trouxeram
informações importantes as puérperas, que contribuirão na
vida cotidiana do binômio. Contrariando as expectativas
inicias das autoras, que esperavam encontrar em maioria,
percepções negativas baseadas também na insegurança, por
se tratar de acadêmicos na realização desses procedimentos,
contudo, ambas puderam observar que mediante as necessidades de auxilio dessas puérperas, a presença dos acadêmicos
no alojamento conjunto ajuda, ensina e conforta as puérperas
durante o período de internação no alojamento conjunto.
Conclui-se que a relação entre os professores, acadêmicos e puérperas é estabelecida mediante o vínculo de respeito,
confiança e aprendizagem desencadeada durante o período de
estágio, onde há uma interação entre o trinômio através da realização do procedimento realizados pelos acadêmicos juntamente com o professor. Diante disso, observou-se a relevância
do preparo desses acadêmicos antes de introduzi-los no campo
de estágio, pois o cuidar não só está associado ao biológico,
mas, também às percepções e sentimentos que envolvem as
pessoas que receberam os cuidados. Sendo assim, a imagem
que a população terá do profissional de saúde começa a ser
formada ainda durante a formação desses profissionais.
“(...) Hoje mesmo teve uma que deu uma aula de amamentação. Olha que eu achava que era só pro meu neném,
mas não é muito importante pra mim também ajuda até a
6. REFERÊNCIAS
emagrecer.” Puérpera 21
De acordo com as falas das puérperas, nota-se que através dos procedimentos realizados pelos acadêmicos, com
o intuito de aprendizado, acabou por gerar ensinamentos
para a vida cotidiana dessas puérperas. Ensinamentos estes
que contribuirão na promoção da saúde dos recém-nascidos
e da própria saúde das puérperas.
Na situação de ensino-aprendizagem, o estudante de
enfermagem cerca-se de técnicas para atender as necessidades de cuidado do cliente, proporcionando um processo de
inter-relacionamento, através do contato físico intenso traduzido a partir do toque que é constante nos procedimentos do cuidado. (LIMA, 2006)
5. CONCLUSÃO
Neste estudo foi descrita a percepção materna sobre os
procedimentos realizados aos recém-nascidos pelos acadêmi-
1. LIMA R.C. Estudo comparativo entre séries de graduando em enfermagem: Representações dos cuidados ao
corpo do cliente. Acta Paulista de Enfermagem, v.19,
n.4. p. 379-86, 2006.
2. MENDEZ F.X.; ORTIGOSA J.M. Preparación a La
hospitalización infantil: Afrontamiento del estrés. In
Guia para ensino e aprendizado de enfermagem. Saberes e práticas. 5.ed. São Paulo: Difusão Editora, 2009.
3. MIURA, E.; PROCIANOY, R. Neonatologia: princípios e práticas. 2.ed. Porto Alegre: Artes médicas, 1997.
4. OLIVEIRA J.; BRETAS J.S.; YAMAGUTY L. A
morte e o morrer segundo representações de estudantes
de enfermagem. Revista da Escola de Enfermagem
da USP, v. 41, n. 3. p. 386-394, 2007.
5. RICCI, SS. Enfermagem materno-neonatal e saúde
da mulher. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.
__________________________________
E-mail: [email protected]
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ano V, Especial - Ago 2013
A questão ambiental dos recursos hídricos: Uma nova
estratégia de ensino utilizando jogos didáticos
Leandro Trindade Pinto 1
RESUMO
O jogo “Água é vida”, procura associar à questão do entretenimento dos jogos a demanda de novas formas de
ensino. Como eixo central do jogo esta questão do tratamento de água. É direcionado aos jovens do ensino
fundamental. Sendo analisados questionários de cinco turmas do ensino fundamental, percebeu-se que o
aproveitamento das turmas subiu de 35% de acerto, para 85%, após terem contato com o jogo e suas discussões a respeito do tema “água” e seu tratamento. Sendo assim os alunos assimilaram melhor os conhecimentos
transmitidos, se interessando em buscar mais informações sobre o tema. O jogo mostrou-se, uma forma eficaz
de aprendizado, discutindo de forma lúdica o problema dos recursos hídricos.
Palavras-chave: educação ambiental – jogos didáticos – ensino de ciências – recursos hídricos
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas, Campinas, SP.
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
A educação em Ciências tem se tornado um assunto
cada vez mais discutido nos meios acadêmicos devido ao
seu grau de complexidade em relação a outras disciplinas
pertencentes ao currículo escolar.
Atualmente, pode-se dizer que essa face complexa
envolvendo o ensino de ciências se encontra não somente
determinada pelo forte apelo que os temas geradores dessa
área assumem por possuírem características próprias, capazes de serem facilmente observados diariamente na rotina
comum, mas também por didaticamente poderem ser explorados de forma diversificada, fazendo com que o grupo
discente se torne o agente de seu próprio aprendizado.
No primeiro segmento, o ensino de Ciências, se corretamente orientado, contribui para aquela tão desejada
“formação integral da personalidade”. O aprendizado verdadeiro será principalmente formativo, despertando e aprimorando todas as potencialidades latentes dos estudantes.
Porém, os estudos acerca do processo de ensino envolvendo tal disciplina têm mostrado que ao se diminuir
a importância dada ao ensino de Ciências, se perde não só
as informações científicas do estudo, mas também, todas as
potencialidades que podem ser adquiridas a partir da aprendizagem deste.
O uso de jogos didáticos em ensino de ciências tem
se tornado uma estratégia de ensino eficaz, pois cria uma
atmosfera de motivação que permite ao aluno participar ativamente do processo ensino-apredizagem. Jogar, uma atividade natural do ser humano, permite que a criança ordene
o mundo a sua volta, assimile experiências e informações e,
sobretudo incorpore atitudes e valores.
2. OBJETIVO
O objetivo dessa pesquisa consiste, primeiramente, em
trabalhar a temática envolvendo a educação ambiental, de
modo que a aprendizagem dos diversos conceitos inseridos
na mediação entre o ensino e aprendizagem adquira um
tom realmente eficaz para a vida do educando.
A partir dessa observação, refletiu-se sobre a possibilidade de se elaborar jogos didáticos baseados em temas que
abordassem a questão do meio ambiente, de modo que se
atingisse o objetivo de realizar novas práticas pedagógicas
que estimulassem não só a aplicabilidade de um novo recurso em sala de aula, mas principalmente, que fizesse o aluno
refletir sobre a sua realidade.
Como objetivo posterior escolheu-se o nível de ensino
em que se pretendera aplicar tal recurso, a fim de que o
jogo adquirisse uma feição própria à realidade de ensino em
que ele será inserido. Sendo assim, o primeiro segmento
do ensino fundamental foi determinado como espaço a ser
desenvolvido tal projeto, visto que é nesse nível de ensino
que os alunos começam a ter contato com os primeiros conceitos científicos.
Finalmente, aguardava-se como objetivo final, que a
aplicabilidade do jogo, dentro e fora do espaço formal de
ensino, possibilitasse a associação da prática deste em outras
situações de aprendizagem.
Dentro de uma análise mais complexa dos objetivos,
deve-se enfatizar que o enfoque dado à temática do meio ambiente se constitui como forte apelo, por esse fazer parte de
maneira mais direta à rotina dos alunos, porém, o diversificado leque de temas que podem ser desenvolvidos dentro do
campo das ciências permite, sim, a aplicabilidade de variados
jogos que possam tornar a aprendizagem mais efetiva.
3. METODOLOGIA
A metodologia do trabalho consiste de quatro partes
principais: a elaboração do jogo segundo a idade do público participante, a preparação para o jogo através de um
questionário contendo perguntas e respostas, a aplicação do
jogo em turmas pertencentes ao ensino fundamental e, finalmente, a análise dos resultados finais, baseada não só na
atitude dos grupos ante o jogo, como também, nas respostas do questionário feito previamente com cada discente.
Os dados desta pesquisa foram submetidos ao comitê de
ética sob o número: CAAE-0008.0.406.000-08.
Em relação ao questionário inicial pode-se dizer que
este se constituiu como um termômetro da aprendizagem
adquirida, visto que, inicialmente, os alunos respondiam as
questões segundo a sua própria visão de mundo, para, posteriormente, após a aplicabilidade do jogo, perceberem que
alguns de seus conceitos encontravam-se equivocados.
Ao ser escolhido o eixo temático sobre meio ambiente,
resolveu-se trabalhar com um dos conceitos que têm sido
bastante explorados atualmente – a questão da água. Em
um primeiro momento, pode-se pensar que esse foi escolhido por encontrar-se em voga nos domínios públicos, porém, deve-se se levar em consideração que o fato desse tema
estar na mídia facilita a aprendizagem do aluno, visto que o
professor pode trazer para sala de aula diversas associações.
Além disso, as questões envolvendo a temática sobre a água
se mostram, cada vez mais, diversificadas, não se esgotando
nelas mesmas.
Sendo assim, escolheu-se como público alvo, alunos
pertencentes à rede municipal do primeiro segmento do
ensino fundamental de Duque de Caxias e, sendo esse um
município bem populoso, dividido em distritos, optou-se
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ano V, Especial - Ago 2013
por se trabalhar essa temática em escolas de Campos Elíseos, pertencentes ao segundo distrito dessa cidade.
A atividade teve a participação de alunos de cinco turmas, do segundo ao quinto ano de escolaridade, somando,
aproximadamente, um total de trinta alunos. O tema central escolhido para o jogo foi o tratamento de água, porque
a comunidade sofre com problemas sérios de abastecimento
e, conseqüentemente, de doenças relacionadas a fontes de
água. Foi analisado, então, como o jogo foi recebido pelos
alunos e qual conhecimento foi gerado pela atividade.
Além disso, a escolha pela coleta de dados entre os
alunos do município de Duque de Caxias não se constitui como um fato isolado; a cidade sofre com uma série de
problemas ambientais, devido à presença de um parque industrial – REDUC – localizado especificamente no distrito
de Campos Elíseos. Esse fator leva em conta a necessidade
da discussão e o emprego de práticas pedagógicas sobre as
questões ambientais.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
A atividade começou com os alunos dispostos na sala
de aula em grupos de seis alunos. Primeiramente foi distribuído um questionário para os alunos, para analisar o que
os alunos conhecem sobre tratamento de água.
Na elaboração do questionário foi levada em consideração a formulação de perguntas que contemplassem os
objetivos da pesquisa, e que também, possuísse uma linguagem mais próxima do cotidiano dos alunos. Segundo
LAKATOS (1991), um questionário deve ser um instrumento de coleta dados e deve estar organizado por uma
série de perguntas que devem ser respondidas por escrito e
sem a presença do entrevistador.
A coleta de dados permitiu a analise de alguns dados
das percepções dos alunos antes e depois da atividade. Os
alunos responderam um questionário aberto de três perguntas que eram feitas em duas etapas: antes e após a aplicação do jogo.
A primeira pergunta era relativa à proveniência da
água que os alunos consumiam. A pergunta Você sabe de
onde vem a água que você bebe? recebeu como maior percentual de resposta (20%), que a origem da água provinha “da
rua”. Percebeu-se, que os alunos tinham idéia que a água
que consumiam vinha de uma fonte externa, porém, não
sabiam dizer ao certo qual era essa fonte.
Após a aplicação do jogo, a maior parte dos alunos
(30%) respondeu que a água era proveniente de uma estação de tratamento. Outra parte, também significativa,
apontou que a água provinha das “chuvas”. De certo modo,
os alunos mostraram após o jogo dos conceitos importantes: o ciclo da água que ocorre com a chuva e o processo de
tratamento de água.
A segunda pergunta se remetia aos locais em que a
água passara antes de chegar à casa dos alunos - Por onde a
água passou antes de cair da bica? . A maioria respondeu que
a água passara “nos canos” (30%), ou então, “pela cisterna”
(20%) e, nesse caso, é interessante notar que, geralmente, as
crianças ainda colocam como origem da água um percurso
próximo e ao alcance dos seus olhos, não delineando uma
origem mais completa.
Com a aplicabilidade do jogo, alguns alunos (cerca de
20%) ainda continuaram mantendo sua resposta inicial (“A
água vem dos canos”), porém, já começam a aparecer respostas que levam em consideração a estação de tratamento
de água como dos locais pertencentes a esse percurso. Outra
questão relevante, diz respeito à exclusão de respostas comuns ao questionário anterior: respostas como “a água veio
do mar” não apareceu no segundo questionário.
A terceira pergunta se atinha ao por que da importância em se economizar água. Em um primeiro momento
foi espantoso que a maior parte dos questionários (50%)
permaneceu em branco no local dessa pergunta. Também
foram divididas as respostas “Para não pagar mais água”
(20%) e “Para a água não acabar” (20%). Nesse caso as
maiorias das crianças não conseguiram associar, por exemplo, o gasto da água com a exploração excessiva dos recursos
hídricos. Estão mais preocupados com o problema do dinheiro ao da saúde.
Com a finalização da atividade, obteu-se como maior
resposta “Para a água não acabar”. Aqui, um elemento importante foi apresentado: a percepção de que a água potável não é um recurso ilimitado como se costuma divulgar
quando se explica o ciclo da água. O conceito de preservação ambiental ficou bem mais evidenciado do que um mero
conceito econômico.
5. DISCUSSÃO TEÓRICA
A importância da variedade de instrumentos pedagógicos está, dentre outras coisas, exploram as diferentes características de aprendizagem de cada indivíduo e acentuam
os conhecimentos gerados durante a interação dos participantes da atividade pedagógica. Em relação a esse ponto,
MURCIA (2008, p.10) coloca:
O ensino deve favorecer uma participação mais ativa por
parte da criança no processo educativo. Deve-se estimulas
as atividades lúdicas como meio pedagógico que, junto
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ano V, Especial - Ago 2013
com outras atividades, como artísticas e musicais, ajudam
cientização das pessoas para a necessidade da diminuição
a enriquecer a personalidade criadora, necessária para en-
do volume de lixo gerado, e a alteração de projetos e pro-
frentar os desafios da vida. Par qualquer aprendizagem,
cessos industriais com vistas à minimização dos rejeitos.
tão importante como adquirir, é sentir os conhecimentos.
Os jogos pedagógicos se mostram como uma proposta
pedagógica bem conhecida na área acadêmica, porém pouco usada e compreendida na prática docente.
É, sem dúvida, uma forma bem enriquecedora a ser
trabalhada no dia-a-dia, em sala de aula, porque além de
possibilitar uma boa alternativa de aprendizado torna-se
também, uma forma lúdica de ensinar.
Segundo AROUCA (1996, p.2), o jogo é, sim, um
instrumento pedagógico viável em uma proposta de ensino:
O uso do jogo como instrumento de ensino se caracteriza como
outro tipo de instrumento, em que a intenção é trabalhar ou
transmitir ao aluno algum conhecimento, concreto ou abstrato.
O projeto do jogo “Água é vida” procura associar a
questão do entretenimento dos jogos à demanda de novas
formas de ensino. Não se trata, pois, de um modismo pedagógico, mas sim, de uma questão baseada na busca de
respostas para diminuir as deficiências comuns encontradas
nas aulas de Ciências, em geral.
Falar sobre a importância do ensino do meio ambiente e da preservação dos recursos hídricos é certamente um
tema já bastante discutido no meio acadêmico e nas escolas.
A problemática ambiental em relação à crise mundial é
sem dúvida um assunto de grande repercussão na mídia, como
um todo. Entretanto, conhecer um problema é bem diferente
de entendê-lo. Quando é abordada, na escola, a questão do uso
da água, em relação à forma em que é aplicada, parece apenas
mais um tópico escolar dentre os outros. Se o aluno tem a percepção que a escola é o local em que se ensinam coisas dissociadas de suas preocupações e seus problemas, por que as matérias
relacionadas à questão ambiental da água seriam diferentes?
Segundo AZEVEDO (1999, p. 56), a poluição é algo
amplamente debatido, porém pouco compreendido. A diminuição da poluição dos recursos naturais não se dá somente em despoluir, mas também em conscientizar sobre o
problema. AZEVEDO cita:
O controle da poluição tem seguido atualmente duas
abordagens. A abordagem tradicional (a única a existir até
Muito além de uma questão ambiental é uma demanda
de saúde pública. Algumas doenças que assolam principalmente as classes populares são devidas a problemas com a
água utilizada por essas populações, segundo NOUR E GUIMARÃES (2001). O tratamento de água abordado neste
jogo didático é acima de tudo uma questão de saúde pública.
6. CONCLUSÕES
É claro que um trabalho isolado e pontual não será o suficiente para gerar uma consciência ecológica para toda a vida
do aluno. É necessário todo um trabalho dentro e fora da escola
para que o aluno interiorize a importância das suas atitudes para
a preservação do meio ambiente. Sem a busca de novos métodos
de ensino não só dentro da escola, mas também em espaços não
formais de ensino, a busca por uma consciência coletiva da população por questões ambientais ficará mais difícil.
A aplicação de jogos didáticos não só pela prática realizada, mas principalmente pelos autores citados neste trabalho, mostra que essa estratégia de ensino já há algum tempo
se mostra bem fundamentada e eficiente dentro do processo
ensino aprendizagem.
7. REFERÊNCIAS:
1. AROUCA, M. C. Papel dos jogos e simuladores como
instrumento educacional. Banco de artigos da Casa da
Ciência/UFRJ. Projeto educação em bytes. Rio de Janeiro, 1996.
2. AZEVEDO, E. B. Poluição vs. Tratamento de água:
Duas fases da mesma moeda. Química Nova Na Escola,
número 10, Nov. 1999.
3. LAKATOS, E. M., MARCONI, M. de A.. Fundamentos
da Metodologia Científica. 3 ed. São Paulo: Atlas, 1991.
4. MURCIA, J. A. aprendizagem através do jogo. Ribeirão
Preto: Editora Click books, 2008.
5. NOUR, E. A. A.; GUIMARÃES, J.R. Tratando nossos
esgotos: Processos que imitam a natureza. Química Nova
na Escola, edição especial. Maio de 2001.
alguns anos atrás) tente “concertar o mal feito”, ou seja,
trata os efluentes gerados pelos esgotos domésticos, pela
agricultura e pelas indústrias, de modo a reduzir a níveis
apropriados a concentração dos poluentes. “A segunda
abordagem visa a ‘evitar o mal”, atacando o problema em
dois flancos: a educação e a sociedade, buscando a cons-
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ano V, Especial - Ago 2013
A utilização de oficinas de histórias em quadrinhos em um processo avaliativo
Elienae Genésia Corrêa Pereira1
Taís Conceição dos Santos2
RESUMO
Muitos trabalhos mostram a importância do uso de estratégias didáticas mais lúdicas e relacionadas à Arte.
Com este enfoque, a intervenção pedagógica descrita neste artigo refere-se ao uso de Oficinas de Histórias em
Quadrinhos como recurso didático de avaliação em um mine-curso ministrado para licenciandos da área de Ciências. Baseando-se em seus resultados, concluiu-se que a OHQ utilizada tornou o processo de avaliação mais
interessante, abrangente e contextualizado, incentivando a criatividade e a criticidade dos sujeitos.
Palavras-chave: Histórias em quadrinhos; Ensino de Ciências; Estratégias didáticas.
1SME/RJ – Secretaria Municipal de Educação, Rio de Janeiro, RJ
2CEFET/RJ – Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca, Rio de Janeiro, RJ
1,2IOC – Instituto Oswaldo Cruz – FIOCRUZ, Rio de Janeiro, RJ
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ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
Muitas são as discussões a cerca do processo ensino
-aprendizagem, ainda desenvolvido em um contexto de
transmissão de informações, em uma abordagem cartesiana,
e pautado por avaliações que exigem a reprodução literal do
que ‘foi ensinado’. Mudanças são necessárias e bem-vindas
para que o cenário escolar propicie aos alunos uma aprendizagem contextualizada e significativa (AUSUBEL et al,
1980; FREIRE, 2001), que possibilite a aproximação entre
os diversos saberes mediante atividades diversificadas, diferentes daquelas comuns ao ambiente escolar. A interdisciplinaridade surge como uma possibilidade de interação
entre as várias áreas de conhecimento, permitindo aos docentes transcenderem a barreira imposta pela fragmentação
do ensino, pois, de acordo com Japiassú (1976, p. 26):
ção de temas relacionados às suas disciplinas, aproveitando-se das tirinhas já existentes. Por outro lado, a capacidade
de atração das HQs está fazendo com que educadores de
diversas áreas aproveitem cada vez mais esse recurso (CARUSO; SILVEIRA, 2009), neste sentido, temos estudado
a inserção de Oficina de Histórias em Quadrinhos (OHQ)
como recurso didático em aulas de Ciências, onde os alunos
de diversos níveis de ensino criam suas próprias HQs, como
atividade introdutória e estratégia de avaliação em diversos
níveis de ensino (PEREIRA, 2008; PEREIRA; SANTOS,
2009 e 2013; SANTOS; PEREIRA, 2009), sendo este artigo referente a um estudo realizado com um grupo de licenciandos em Química com o objetivo de analisar o uso de
uma OHQ como recurso didático para avaliação.
2. METODOLOGIA
A exigência interdisciplinar impõe a cada especialista que
transcenda sua própria especialidade, tomando consciência de seus próprios limites para acolher as contribuições
das outras disciplinas. Uma epistemologia da complementaridade, ou melhor, da convergência, deve, pois, substituir a da dissociação.
Frente a esta realidade, Soares e Ribeiro (2001) evocam uma avaliação contínua, através de uma ‘reinvenção’ da
prática pedagógica, indo ao encontro do que sugere a Teoria
de Aprendizagem Significativa (TAS) quanto à importância
de se propor questões e situações problemas novos no ensino de modo a afastar o aluno de um mero processo de memorização. Com este entendimento, é importante que os
educadores se sintam preparados e motivados a utilizarem
novas estratégias pedagógicas para avaliação, rompendo
com o tradicionalismo inerente ao ensino formal e corroborando com o preconizado na Lei 9.394/96 de Diretrizes
e Bases (LDB): a valorização de situações do cotidiano e da
vivência das crianças e dos jovens.
As Histórias em Quadrinhos (HQs) até 1990 eram
mal vistas por professores e pais, sendo proibida nas escolas
por provocarem ‘lerdeza mental’, conforme afirmava um
estudo do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) de 1944 (CARVALHO,
2006). Após a implantação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), que incentivam e explicitam o seu uso,
este quadro mudou. As HQs unem os códigos verbais e não
verbais, com uma linguagem simples, objetiva, divertida e
popular, utilizando a língua falada para construção de seus
textos, representando a oralidade e, assim, auxilia a sua
melhor compreensão pelos alunos. Contudo, um estudo
de Silva (2011) indica que os docentes têm utilizado este
recurso apenas como textos para motivação e contextualiza-
O grupo de estudo constituiu-se de onze licenciandos
da área de Ciências (do 5º ao 8º períodos) participantes de
um minicurso relacionado às estratégias didáticas no ensino
de Ciências, dos quais oito já tinham experiência em sala de
aula em função de seu estágio obrigatório, sendo que quatro
deles já exerciam a atividade enquanto docente estagiário.
Ao final do curso, visando sua avaliação, os alunos
participaram da OHQ, realizada em dois momentos sucessivos. Vale ressaltar que este recurso não havia sido discutido ao longo do curso, enquanto estratégia de avaliação
(somente como método introdutório).
O primeiro momento consistiu na composição das
HQs (entre 3 a 5 quadros) pelos sujeitos, individualmente. As HQs deveriam abordar temas relativos aos assuntos
abordados durante o curso. No segundo momento, os participantes apresentaram suas tirinhas. Durante as apresentações, o grupo fez ponderações quanto ao formato e tema
das HQs e à interface do que foi apresentado e discutido ao
longo das aulas, mediante um debate.
Quando todos finalizaram suas apresentações, foi
iniciado um debate com o intuito de observar e apreciar
a receptividade, a aceitabilidade e a eficácia da OHQ enquanto recurso pedagógico em um grupo de licenciandos.
Posteriormente as HQs elaboradas foram analisadas mais
profundamente pelas pesquisadoras. Vale mencionar que a
metodologia da observação participante esteve presente em
todos os momentos deste estudo, o que proporcionou ao
estudo uma visão mais crítica e profunda das percepções
dos sujeitos.
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3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
O desenvolvimento deste estudo possibilitou aos participantes um espaço de interação e contextualização de
suas percepções e concepções prévias, onde podiam expressar-se livremente suas opiniões, certezas e questionamentos
quanto à temática abordada.
As autoras puderam observar que os sujeitos apresentavam-se familiarizados a linguagem usada nas HQs, pois
costumavam lê-las durante a infância e a adolescência, sendo que um deles afirmou ainda gostar de ler este tipo de
literatura. Os mesmos demonstraram certa curiosidade em
relação ao objetivo da atividade e, apesar de ser um grupo
formado por jovens e adultos, apresentaram-se interessados
em participar da OHQ, visto que para eles era novidade
atuar como compositores de uma HQ. As HQs elaboradas apresentaram temas variados, com pouca convergência,
sendo aquelas consideradas “diferentes e divertidas” (Participantes 2, 4, 7 e 11) as que despertaram um maior interesse
entre os participantes, como pode ser observado na Tabela
1. A composição das tirinhas transcorreu sem dificuldades e
a maioria as finalizou bem antes do tempo limite.
Tabela 1 – Temas abordados nas HQs produzidas pelos licenciandos
TEMAS
HQs
Atividades lúdicas (generalizadas)
4
3*
Dinâmicas de grupo
Aula-passeio
3
Jogos da memória e adivinhações
2*
Histórias em Quadrinhos (como texto introdutório)
2*
Textos
1
*Aparecem simultaneamente em algumas HQs
Outro aspecto observado foi o fato de que, em algumas HQs (Figuras 1 e 2), foram propostas novas formas de utilização
dos recursos didáticos, diferentes das apresentadas ao longo do curso, sugerindo uma ampliação das informações obtidas
em um processo de inter-relação entre estas e seus conhecimentos prévios, possibilitando a produção de novos conhecimentos, que seriam compartilhados com o grupo posteriormente nas discussões. Neste sentido, estudos na área de ensino
têm privilegiado a análise das dimensões discursivas e imagéticas no processo ensino-aprendizagem na área de ciências,
destacando a importância da linguagem como elemento essencial para a aquisição e expressão do conhecimento científico
escolar (FANARO et al, 2005).
Figura 1: HQ do Participante 5 – Temática: Dinâmicas de grupo
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ano V, Especial - Ago 2013
Figura 2: HQ do Participante 9 – Temática: Uso de tirinhas de HQs
A cada apresentação de uma HQ e respectivo momento de discussão, os licenciandos compartilharam suas ideias
e percepções, ampliando-as, desmistificando velhos tabus
em relação ao que pode (é adequado) ou não ser usado em
sala de aula e construindo novos conceitos no que se refere às estratégias pedagógicas demonstrando, deste modo,
que haviam compreendido os diversos temas e estratégias
apresentados durante o curso. Para Driver e colaboradores
(1999), o entendimento e o conhecimento se constroem
quando os indivíduos participam de conversações e atividades sobre uma problemática comum, pois conferir significado é um processo dialógico que ocorre entre pessoas
em conversação. Este pensamento vai ao encontro da perspectiva de Vygotsky e Ausubel de que os signos podem ser
apresentados ao aprendiz em sua forma final, isto é, ele não
precisa descobrir o que estes signos significam ou como os
instrumentos são utilizados; ele os reconstrói internamente
via interação social (MOREIRA, 1997).
Finalizada a atividade, as pesquisadoras expuseram os
objetivos da mesma e discutiram com os sujeitos as possibilidades de uso de OHQs como recurso de avaliação, principalmente na Educação Básica, seguindo as orientações da
LDB. No início da discussão, três licenciandos mencionaram o fato das HQs possuírem normalmente pouco texto
(linguagem verbal) e que, desta forma, “seria complicado e
até difícil verificar o quanto os alunos sabiam” (Participantes 3, 4 e 8). O próprio grupo, então, colocou que uma HQ
é muito mais que um texto simplificado, pois sua mensagem perpassa principalmente através das imagens e da sequência dada a elas, conforme mostra a transcrição a seguir:
“Creio que temos que ler nas entrelinhas das HQs, sem
ficar buscando informações formalizadas – como se ele
[aluno] estivesse respondendo a uma questão de prova.”
“Isso, como na aula que elas [pesquisadoras] deram no
outro curso em que usaram tirinhas da Mafalda. Quem se
prende apenas ao texto, na verdade não entende a essência
da tirinha”.
Participantes 1 e 9.
Observa-se, neste momento que, mais uma vez, o
próprio grupo desconstruiu e construiu velhos e novos padrões de conhecimento e interpretações, respectivamente,
ampliando e integrando suas percepções. Parafraseando
Vygotsky (1988), a aquisição de significados e a interação
social são inseparáveis; sendo mediante a interação social
que o aluno poderá se assegurar que captou os significados
socialmente compartilhados em determinado contexto.
Por fim, na visão dos participantes deste estudo, a
OHQ está distante de uma conotação de avaliação e, assim,
permite uma maior liberdade de expressão, sem a preocupação e o temor de uma avaliação tradicional, o que contribui
para a formação de um cidadão mais consciente e crítico. É
importante salientar que Soares e Ribeiro (2001) advertem
que a avaliação deve ocorrer através de um processo contínuo, que mapeia e diagnostica como o processo de aprendizagem está sendo encaminhado, indicando dificuldades,
avanços e os aspectos que precisam ser revistos, para nortear
educador e educando na superação das dificuldades.
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
4. CONCLUSÃO
A partir do estudo realizado, as autoras concluíram
que a utilização da OHQ, mesmo com um grupo de jovens
e adultos, propicia ao processo de avaliação uma dinâmica
mais interessante e abrangente, exigindo dos sujeitos uma
percepção mais apurada, contextualizada e crítica da temática abordada. Além disto, o potencial criativo inerente as
HQs proporciona aos seus criadores uma produtiva experiência de integração entre produção artística e textual, visto
que a imagem é instantânea, mas a palavra necessita ser decodificada e interpretada. Com este entendimento, o potencial didático das OHQs extrapola a mera exposição dos
‘conhecimentos aprendidos’, permitindo que os mesmos se
integrem aos conhecimentos prévios do sujeito, estimulando e possibilitando o desenvolvimento de sua criatividade e
de seu senso crítico.
As HQs produzidas nas OHQs, ao serem usadas como
temas de discussões e debates, se tornam um material rico
não apenas de informações, mas que também funciona
como um ingrediente motivador, pois foram criadas pelos
próprios integrantes do grupo, expondo suas certezas e incertezas que serão trabalhadas em conjunto.
5. REFERÊNCIAS
1. AUSUBEL, D.P.; NOVAK, J.D.; HANESIAN H.
Psicologia Educacional. Tradução para o português
de Eva Nick et al., da segunda edição de Education
Psychology: a cognitive view. Rio de Janeiro: Interamericana; 1980.
2. CARVALHO, DJ. A Educação está no Gibi. Campinas, SP: Papirus, 2006.
3. DRIVER, R.; ASOKO, H.; LESCH, J.; MORTIMER,
E.; SCOTT, P. Construindo conhecimento científico
na sala de aula. Química Nova na Escola, n. 9, 1999.
4. FANARO, M. A.; OTERO, M. R.; GRECA, I. M. Las
Imágenes en los Materiales Educativos: las ideas de los
profesores. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, v.4, n.2, 2005. Disponível em: <http://reec.
uvigo.es/REEC/spanish/REEC_older_es.htm> Acesso
em: 01 maio 2013.
5. FREIRE, P. Educação e participação comunitária. In:
Política e educação. Coleção Questões da nossa época.
5 ed. São Paulo: Cortez; 2001.
6. JAPIASSU, H. Interdisciplinaridade e Patologia do
Saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
7. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: um
conceito subjacente. In: ENCONTRO INTERNA-
CIONAL SOBRE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, 1997, set. 15-19, Burgos, Espanha. Anais...
Burgos, Espanha: 1997.
8. PEREIRA, E. G. C. Educação Ambiental na escola: Ações Pedagógicas no contexto Lixo-Água-Saúde.
2008. 145f. Dissertação (Mestrado em Ensino em
Biociências e Saúde) - Instituto Oswaldo Cruz, Rio de
Janeiro, 2008.
9. PEREIRA, E. G. C.; SANTOS, T. C. dos. O uso de
Oficinas de Histórias em Quadrinhos como instrumento de avaliação no ensino de Ciências. In: SIMPÓSIO
EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MEIO AMBIENTE
DO RIO DE JANEIRO, 1., 2009, ago. 21-22, Volta
Redonda. Anais... Volta Redonda, RJ: 2009.
10. _______. Oficinas de Histórias em Quadrinhos como
recurso pedagógico no ensino de Ciências. In: CONGRESSO INTERNACIONAL SOBRE INVESTIGAÇÃO EM DIDÁTICA DAS CIÊNCIAS, 9., 2013,
set. 9-12, Burgos, Espanha. Trabalho aceito.
11. SANTOS, T. C. dos; PEREIRA, E. G. C. Avaliação
de Oficinas de Histórias em Quadrinhos como Metodologia Introdutória no Ensino de Ciências. In:
SIMPÓSIO EM ENSINO DE CIÊNCIAS E MEIO
AMBIENTE DO RIO DE JANEIRO, 1., 2009, ago.
21-22, Volta Redonda. Anais... Volta Redonda, RJ:
2009.
12. SILVA, K. S. As Histórias em Quadrinhos como fator
didático-pedagógico: alguns aspectos da sua produção
acadêmica entre 1990 e 2002. In: CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, 10., 2011,
nov. 7-10, Curitiba. Anais... Curitiba, PR: 2011.
13. SOARES, S. E. M.; RIBEIRO, L .B. M. Avaliação formativa: um desafio para o professor. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE ENSINO DE ENGENHARIA
– COBENGE, 29., 2001, set. 19-22, Porto Alegre,
RS. Anais... Porto Alegre, RS: 2001. Disponível em:
<http://www.abenge.org.br/CobengeAnteriores/2001/
trabalhos/APP016.pdf>. Acessado em: 01 maio 2013.
14. VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São
Paulo: Martins Fontes; 1988.
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Alfabetização científica no contexto da sustentabilidade:
Ciências da natureza no Ensino Fundamental
Antonio Donizetti Sgarbi¹
Maria das Graças Ferreira Lobino¹
Sidnei Quezada Meireles Leite¹
Wagna Lúcia Quintino Ataíde²
Júlio Roxo²
Henriqueta Tereza Sacramento³
RESUMO
O texto apresenta o projeto “Alfabetização científica no contexto da sustentabilidade” que se desenvolve na
modalidade de pesquisa-ação numa escola do ensino fundamental situada na região Metropolitana de Vitória,
ES. O Projeto visa formar educadores socioambientais para promover a alfabetização científica de alunos do
ensino fundamental a partir de atividades realizadas em torno de Hortas Educativas (olericultura, horta medicinal e cultivo de plantas ornamentais). Como conclusão do trabalho pretende-se realizar a construção coletiva
de um livro sobre a educação científica nas séries finais do ensino fundamental e a certificação de trinta e cinco
educadores socioambientais locais.
Palavras-chaves: educação ambiental; ciências para crianças; interdisciplinaridade
¹ IFES – Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo – Vitória – ES
² EMEF Tancredo de Almeida Neves – Vitória – ES
³ EMESCAN – Escola Superior de Ciências da Santa Casa de Misericórdia de Vitória - ES
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
O Projeto “Alfabetização científica no contexto da
sustentabilidade”, coordenado por professores do Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia do Espírito
Santo (IFES) em parceria com a EMEF Tancredo Almeida Neves (TAN), visa formar educadores socioambientais
para promover a alfabetização científica de alunos do ensino
fundamental a partir de atividades realizadas em torno de
Hortas Educativas (olericultura, horta medicinal e cultivo
de plantas ornamentais). As atividades do projeto estão se
desenvolvendo na referida escola e envolvem de forma preferencial estudantes das últimas séries do ensino fundamental e membros da comunidade do entorno da escola (pais de
alunos e membros de associações comunitárias). O projeto
teve seu início no ano letivo de 2013 na definição do tema
gerador que motiva o processo de ensino aprendizagem de
todos os alunos (proposta prevista no Projeto Institucional
da TAN). O projeto prevê um curso de formação inicial
continuada (FIC) para formação de educadores socioambientais, planejamento de atividades a serem desenvolvidas
pela coordenação pedagógica da escola em parceria com
professores do IFES, atividades inter e transdisciplinares
a serem desenvolvidas pelos professores do ensino fundamental na regência de suas aulas e visitas técnicas em Espaços de Educação não Formais da cidade de Vitória-ES
(praça da ciência, planetário, centro histórico de Vitória
etc), desenvolvimento de projetos socioambientais locais e
o contato com conselhos comunitários da cidade (Conselho
Municipal de Educação, Conselho Municipal do Meio Ambiente, conselho de alimentação escolar).
Serão os eixos integradores do trabalho: a participação
democrática, como forma de conhecer os espaços conquistados de cidadania sustentável e desenvolver os meios de
exercê-la, e a perspectiva ambiental, entendida como interação entre natureza, sociedade, economia e cultura. Como
produto final do trabalho pretende-se realizar a construção
coletiva de um livro sobre a educação científica nas séries finais do ensino fundamental e a certificação de trinta e cinco
educadores socioambientais locais.
ES) em diálogo com os Espaços não Formais das cidades da
região metropolitana de Vitória/ES; promover na EMEF
TAN um processo de ensino aprendizagem a partir do tema
gerador “cidadania sustentável” em articulação com a alfabetização científica como forma de educar para a democracia;
contribuir na formação de pessoas, autônomas e inovadoras,
capazes de projetar e realizar melhorias em seus territórios, de
propor novas metodologias para que o conhecimento científico seja popularizado. Soma-se a isso, o incremento e desenvolvimento de habilidades de formular, planejar, desenvolver
e avaliar atividades e projetos locais.
3. METODOLOGIA
No desenvolvimento do projeto em todas as ações
usar-se-á o método de estudo de caso de pesquisa-ação. Os
dados estão sendo organizados a partir da observação participante e da proposta de Relatório de Estudo de Caso apresentada por Tripp (2005). As observações deverão ocorrer
durante o ano de 2013 e 2014 na EMEF TAN e na Região
de São Pedro na cidade de Vitória-ES. Na equipe organizadora do Projeto conta-se a participação de professores e
gestores da referida escola e professores e alunos da licenciatura do IFES. Uma ferramenta para a coleta de dados será o
“diário de bordo” de cada participante do projeto que registrará as atividades e suas impressões sobre as mesmas. Como
já mencionado, a ideia, para organizar os dados, é elaborar um Relatório da experiência de trabalho de extensão,
ora assumido como Caso a ser estudado. Para elaborar este
relatório optamos por utilizar a metodologia indicada por
Tripp (2005). O autor elenca uma serie de procedimentos
que devem ser levados em consideração na organização de
um relatório. O autor lembra que se trata de um esquema
de um típico relatório de estudo de caso de pesquisa-ação.
O relatório obedecerá os seguintes passos:
1-Introdução: intenções do pesquisador e benefícios previstos
2 - Reconhecimento (investigação de trabalho de campo e
revisão da literatura)
2.1 - da situação
2.2 - dos participantes (o próprio e outros)
2. OBJETIVOS
2.3 - das práticas profissionais atuais
2.4 - da intencionalidade e do foco temático inicial
São objetivos gerais do projeto: formar agentes de desenvolvimento socioambiental a partir da Horta Educativa
(incluindo horta medicinal, olericultura e cultivo de plantas
ornamentais) a partir de uma experiência piloto a ser realizada na Escola Municipal de Educação Fundamental Tancredo
Almeida Neves, localizada na Região de São Pedro (Vitória/
3 - Cada ciclo
3.1 - Planejamento: da preocupação temática (ou ciclo
anterior) ao primeiro passo de ação
3.2 - Implementação: relato discursivo sobre quem fez o
quê, quando, onde, como e por quê.
3.3 - Relatório de pesquisa sobre os resultados da melhora
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ano V, Especial - Ago 2013
planejada:
3.3a - resumo e base racional do(s) método(s) de produção de dados
3.3b - apresentação e análise dos dados
3.3c - discussão dos resultados: explicações e implicações
3.4 - Avaliação
3.4a - da mudança na prática: o que funcionou ou não
na região mais carente de Vitória e de povoação mais recente.
Os bairros surgiram a partir da ocupação do lixão da cidade,
estendendo esta ocupação às áreas de manguezal, no final da
década de 70. Nesta região, há uma grande parcela da população vivendo a margem do risco social. É de suma importância que haja oportunidades para diminuir os riscos sociais das
populações carentes, de forma especial a população jovem.
funcionou e por quê
3.4b - da pesquisa: em que medida foi útil e adequada
4 - Conclusão:
4. DISCUSSÃO TEÓRICA RESULTADOS ESPERADOS
4.1 - Sumário de quais foram as melhorias práticas alcançadas, suas implicações e recomendações para a prática
profissional do próprio pesquisador e de outros
4.2 - Sumário do que foi aprendido a respeito do processo
de pesquisa-ação, suas implicações e recomendações para
fazer o mesmo tipo de trabalho no futuro. (TRIPP, 2005,
p. 460).
Apropriando-se da proposta do autor entendemos que
é possível registrar todo processo ocorrido durante o projeto
“Alfabetização científica no contexto da sustentabilidade”.
Será utilizado para a análise dos dados o método hermenêutico dialético, uma proposta de interpretação qualitativa de dados conforme os estudos de Gomes citando
Minayo (In: MINAYO et. al., 1994, p. 77 - 79). Em termos operacionais serão percorridos os seguintes
passos: a) ordenação dos dados: dados que foram colhidos,
nesta pesquisa, pela observação participante e pelo relatório
da pesquisa-ação; b) classificação dos dados. É bom lembrar
que os dados não existem por si só, os mesmos são construídos “a partir de um questionamento que fazemos sobre eles,
com base numa fundamentação teórica.” Dos fundamentos
da pesquisa extraímos algumas categorias de análise como:
sustentabilidade, dimensão ambiental, temas transversais,
transdisciplinaridade etc. c) análise final: “articulação entre
os dados e os referenciais teóricos da pesquisa respondendo
às questões da pesquisa com base em seus objetivos” (MINAYO et. al., 1994, p. 77).
Os sujeitos da pesquisa são os professores integrantes
da equipe executora, os do ensino fundamental da EMEF
TAN. Estão sendo envolvidos no projeto a comunidade escolar, pais de alunos e representantes da Associação de Bairro e congêneres no território onde a escola se insere, bem
como conselhos da cidade de Vitória que possuem relação
direta com o trabalho. A identidade dos sujeitos da pesquisa
é sempre preservada e os dados colhidos foram usados unicamente nesta investigação.
A pesquisa está sendo realizada no EMEF TAN, onde
se encontra a Região da Grande São Pedro. Esta região, localizada na parte interna da Ilha de Vitória, possui mais de
três milhões de metros quadrados, compreende dez bairros
A fundamentação de nossa proposta se encontra em sua
totalidade no artigo “Educação científica e Sustentabilidade”
publicado por Lobino (2012, p. 55 - 62). Vamos a seguir
destacar apenas alguns dos elementos do referido texto.
Toda proposta para a Formação em Educação Científica na Educação Básica torna-se ineficaz se não for levado
em consideração os objetivos gerais deste nível de ensino,
bem como, as implicações sociopolíticas da educação como
um todo. Inclui-se ai a proposta pedagógica da escola que
é, seguramente, a base que sustenta as relações de ensino/
aprendizagem. Nesse sentido, é fundamental a compreensão de que o professor de Ciências precisa necessariamente
envolver-se com comprometimento, participando da construção da Proposta Pedagógica de sua escola, lembrando,
que a função docente segundo o art.13 da LDB, é “[...]
participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino, e elaborar e cumprir seu plano de
trabalho, segundo a proposta pedagógica”.
Historicamente essa área sempre foi negligenciada na
estrutura e na organização curricular brasileira, quer na sua
inclusão como componente das ciências naturais no Ensino fundamental, quer seja na quase ausência na formação
inicial dos docentes que irão mediar estes saberes no ensino
fundamental, especialmente nas séries iniciais de escolaridade. Dados da avaliação do PISA (Programa internacional de avaliação de alunos) realizado em 2006 indicam que
a situação do ensino de ciências no Brasil é preocupante.
O Brasil vem ocupando a posição número 52 dentro do
ranking dos 57 países participantes (WAISELFISZ, 2009).
Esse número nos diz que nos 6 níveis de avaliação da prova,
mais da metade dos nossos alunos ocupam o nível 1, ou
seja, o nível mais elementar em que estes apresentam um
padrão científico muito limitado no qual só consegue aplicar o conhecimento em algumas situações familiares ou então apresentam explicações científicas óbvias. Se o objetivo
é alcançar uma ciência para todos/as, uma ciência inclusiva,
é preciso investir na formação educadores, professores da
educação básica, pais de alunos, lideranças das comunidades etc. Por outro lado, observa-se que grande parte das
crianças, ao esboçar suas curiosidades e interesses, nas fases
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ano V, Especial - Ago 2013
do “como” e dos “por quês”, elaboram questões cujas respostas são fundamentadas na Física e na Química. Essas evidências são corroboradas em pesquisas internacionais que
descrevem trabalhos sobre o interesse de alunos a respeito
de disciplinas científicas. Gardner (1985), citado por Krasilchic (1987), asseveram:
[...] infelizmente uma generalização emerge com toda clareza: muitos estudantes tendem a perder o interesse pelas
ciências naturais no decorrer do tempo. Para vários estudantes de muitos países, Ciências é um assunto que individualmente apreciam, mas passam a desgostar à medida
que prosseguem sua trajetória na escola.
No Brasil, estas constatações remetem ao início da
República, quando em uma das reformas educacionais foi
proposta a introdução de Ciências no ensino, com vistas a
romper com a tradição humanista clássica predominante no
currículo. A proposta foi criticada pelos positivistas, argumentando o seguinte: “Comte não recomendava o ensino
de ciências senão após os 14 anos. Até então a criança deveria receber uma educação de caráter estético, baseada na
poesia, na música, no desenho e nas línguas.” (RIBEIRO,
apud LOBINO, 2007).
Não parece ser coincidência o fato de ainda hoje Química e Física serem oficialmente apresentadas aos alunos no
9º ano, por volta dos 14 anos! Este legado histórico reflete
no século XXI no Ensino Fundamental fragmentado e desconectado da realidade sociocultural vivida, onde prevalece
uma educação livresca, e, evoluída agora para o “ctrl c” e
“ctrl v” presente na era virtual.
Este registro se faz necessário para demonstrar que
embora a área de ensino de Ciências Naturais no Ensino
Fundamental deva constituir-se numa metodologia interdisciplinar, articulando conceitos da Física, Biologia e Química em toda a extensão deste nível de ensino, mostrando
inclusive, que o conhecimento científico é também histórico, prático e social. Em relação aos anos Iniciais do Ensino Fundamental a situação se agrava, na medida em que
no processo de alfabetização da criança a ênfase recai sobre
o ensino da Língua Portuguesa e Matemática, ignorando
a curiosidade natural das crianças sobre os fenômenos da
natureza indicada anteriormente. Estas e outras questões
precisam ser urgentemente problematizadas à luz dos pressupostos que orientam nossos currículos — da educação infantil à pós- graduação, na perspectiva de uma alfabetização
cientifica para a sustentabilidade local e planetária.
Reafirmando essa urgência, Lobino (2002), constata
que, visivelmente, as disciplinas Física e Química, além de
serem temidas pela maioria dos alunos no ensino médio,
dificultam a continuidade dos estudos para muitos estudan-
tes. Para agravar a situação, também [...] inclui-se o Curso de Magistério, estendendo ao curso de Pedagogia que
forma professores que atuam nos anos iniciais do Ensino
Fundamental. Esta ausência das disciplinas física e química
na formação inicial no currículo desses (as) professores (as)
dificulta uma melhor fundamentação no enfrentamento
das demandas das crianças. O reflexo desta ausência, aparentemente deliberada de educação científica, na formação
do professor que ensina na base da educação, pode ser uma
questão emblemática, historicamente construída, mas pouco analisada nas questões das políticas públicas educacionais. A negligência desta área do saber pode ser considerada
fator importante nas questões estratégicas no que se refere à
Ciência e a Tecnologia na perspectiva da soberania do país.
Neste aspecto, a autora lembra que:
[...] além de comprometimento do ensino da Física e da
Química como componente das Ciências naturais, compromete toda uma “alfabetização científica” da sociedade,
tão necessária para a compreensão da ciência e tecnologia
e das consequências advindas de seu processo de produção
e de consumo.
Desse modo, caracterizar a ciência e tecnologia como
componente cultural que se encontra presente no universo das representações sociais é um dos maiores desafios dos
professores de Ciências. Nesse sentido há urgência na formação inicial e continuada do professor da educação básica,
em especial aos dos anos iniciais do ensino fundamental e
infantil, pois esses últimos são por exigências estrutural e
por natureza, histórica profissionais interdisciplinar.
Diante destes e de outros pontos de discussão pretende-se desenvolver um tralho onde a dimensão de ambiente seja concebida em sua totalidade, considerando a
interdependência entre o meio natural, o socioeconômico
e o cultural, sob o enfoque da sustentabilidade. Pretende-se ainda vivenciar uma experiência de cidadania sustentável com educandos do ensino fundamental, e com pessoas
da comunidade, especialmente do entorno da EMEF TAN,
preparando-os para atuarem de forma crítica e consciente
na sociedade. Espera-se que esse projeto possa desenvolver
uma experiência que possa a ser multiplicada em outras
realidades formando lideranças que efetivem a democracia
participativa e a cidadania sustentável.
Acredita-se que o Projeto institucional Cidadania Sustentável eleito pela comunidade escolar (TAN) como ponto
articulador entre as ações educativas da referida escola ajudará a sociedade repensar a forma de produção e consumo
contemporâneas, bem como as relações culturais decorrentes do modus vivendi.
Espera-se ainda como resultado desta pesquisa-ação a
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
construção coletiva de um livro sobre a educação científica
nas séries finais do ensino fundamental e a certificação de
trinta e cinco educadores socioambientais locais.
9. TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p.
443 – 466, set./dez. 2005.
10. WAISELFISZ, Julio Jacobo. O ensino de Ciências no
Brasil e o PISA. São Paulo: Sangari do Brasil, 2009.
5. CONSIDERAÇÕES CONCLUSIVAS
Em última análise o que se pretende com este projeto,
que apenas esta começando a ser desenvolvido, é efetivar a
alfabetização científica a partir da educação ambiental. “Alfabetização científica no contexto da sustentabilidade” é um
projeto que vem responder a apelos de políticas públicas e
vem fortalecer as ações de extensão do IFES. Objetiva promover a alfabetização científica a partir do eixo temático
‘cidadania sustentável’ contribuindo para que haja inclusão
social (CHASSOT, 2003) de todos que se envolverem com
o projeto. Vem estimular o desenvolvimento social e o espírito crítico de estudantes, professores e líderes comunitários, além de estimular a atuação profissional pautada na
cidadania e na função social da educação superior.
6. REFERÊNCIAS
1. BRASIL. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.
Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília/DF, 1996.
2. CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação. Jan./ fev./ mar./ abr. nº 22, 2003.
3. GARDNER, P. Studants interest in science and tecnology. In: KRASILCHIK. Mirian,professor e o currículo
das ciências. São Paulo: EPU/EDUSP, 1987.
4. KRASILCHIK, Mírian. O professor e o currículo das
ciências. São Paulo: EDUSP,1987.
5. LOBINO, M. G. F. Educação científica & sustentabilidada. In: LEITE, Sidnei Quezada Meireles (Org).
Práticas Experimentais e Investigativas em Ensino de
Ciências, Vitória: SEDU/IFES, 2012. p. 55 – 62.
6. __________. Influências dos diferentes saberes e concepções na práxis ambiental docente/: limites e possibilidades. 2002. 158f. Dissertação (Mestrado em Educação) - PPGE/UFES. Vitória.
7. __________. A práxis ambiental educativa: diálogo
entre diferentes saberes. Vitória: Ediufes, 2007.
8. MINAYO, M. C. S.; DESLANDES, S. F.; CRUZ
NETO, O.; GOMES, R. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994. ___________________________
E-mail: [email protected]
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ano V, Especial - Ago 2013
Alunos do Ensino Fundamental II e a percepção ambiental do município de São Gonçalo
Marcelo Guerra Santos1
Priscila Pereira Fonseca1
Joyce Jesus Santana1
Paulo Gênesis de Alvarenga Hassan1
Mariana Monteiro de Almeida1
Luiz José Soares Pinto
Anderson dos Santos Portugal1
RESUMO
O estudo da percepção ambiental é importante para compreendermos melhor as inter-relações entre o homem
e o ambiente. O objetivo desse trabalho foi avaliar a percepção ambiental que alunos do Ensino Fundamental
II possuem de São Gonçalo. Na primeira etapa os alunos escreveram três palavras que representassem a paisagem do município. Na segunda etapa foram exibidas 13 imagens da cidade em que eles assinalavam fazer ou
não parte da paisagem do município. Na percepção ambiental dos alunos houve um predomínio dos impactos
ambientais e aspectos pejorativos da cidade. As imagens mais e menos conhecidas respectivamente foram Piscinão de São Gonçalo e APA do Engenho Pequeno. (FAPERJ)
Palavras-chave: São Gonçalo; Percepção Ambiental; Biodiversidade; Patrimônios Naturais.
¹ Faculdade de Formação de Professores da UERJ, São Gonçalo, RJ
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
3. METODOLOGIA
O município de São Gonçalo está localizado no
Leste Metropolitano do Rio de Janeiro. Sua paisagem era
composta de uma exuberante Mata Atlântica, que ao longo da história fora derrubada para a extração do Pau-Brasil e para a abertura de fazendas e engenhos. Já na década
de 1940, a cidade passou por um intenso processo de
crescimento urbano-populacional, com a instalação de
grandes complexos industriais, onde a pressão espacial mais
uma vez provoca a derrubada da mata para a construção de
casas para os seus operários, com o loteamento das antigas
fazendas (FERNANDES, 2012). Apesar da intensa ocupação sofrida nos últimos anos, o município de São Gonçalo
ainda possui remanescentes da Mata Atlântica (SANTOS et
al., 2012).
Uma parcela significativa dos patrimônios naturais do
município passa despercebida por seus moradores, sendo
os remanescentes florestais tratados pejorativamente como
“áreas de mato” e em condição marginal. Desse modo, torna-se necessário uma maior divulgação dessas localidades,
assim como um confronto da percepção ambiental dos moradores acerca do município em que vivem, ultrapassando
preconceitos, e possibilitando um reconhecimento do indivíduo com a sua localidade de origem.
Nidelcoff (1979) e Costa e Marotti (2013) ao definirem o meio ambiente salientam a participação humana e suas experenciações como fator fundamental para as
questões conservacionistas. A percepção ambiental pode
ser definida como o ato do homem perceber o ambiente
em que se está inserido (FERNANDES et. al., 2004), onde
cada indivíduo passa então a perceber, reagir e responder
diferentemente às ações sobre o ambiente em que vive. A
utilização de fotografias no estudo de percepção ambiental
é um instrumento de sensibilização que pode provocar novas percepções e produzir a subjetividade inerente ao ato de
olhar (GOMES, 1996; FERRARA, 1999).
O trabalho foi desenvolvido na escola particular Centro
Educacional Paulo Freire, situado no bairro de Nova Cidade,
município de São Gonçalo, região metropolitana do estado
do Rio de Janeiro. Foram aplicados questionários a alunos
do 5º ao 9º ano do ensino fundamental, com um total de
cem alunos entrevistados. Na primeira parte do questionário
os alunos foram solicitados a escrever três palavras aleatórias
que representassem a paisagem do município de São Gonçalo. Essas palavras foram analisadas qualitativamente e categorizadas segundo as ideias centrais que elas representavam.
Na segunda etapa foram exibidas 13 imagens da cidade referentes a remanescentes de mata atlântica, manguezal, praias,
problemas ambientais, área urbana e rural. A cada imagem os
alunos assinalavam individualmente se a mesma fazia parte
da paisagem do município ou não. Após o término da apresentação das imagens no formato de slides, os questionários
foram recolhidos e contabilizados para uma posterior discussão em sala acerca das imagens mais e menos votadas. Durante a contabilização dos questionários foi exibido um vídeo
sobre os processos de urbanização e as suas consequências
ambientais. Ao término do vídeo, as imagens foram reapresentadas aos alunos, com as suas indicações de localidade no
município, proporcionando discussões.
2. OBJETIVOS
Avaliar a percepção ambiental de alunos do Ensino
Fundamental II acerca do município de São Gonçalo e promover a divulgação dos seus patrimônios naturais.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
As palavras indicadas pelos alunos foram categorizadas em quatro grupos de ideias: Impactos ambientais (94
citações); Aspectos pejorativos (72 citações); Componentes
da cidade (85 citações) e Aspectos positivos (15 citações)
(Quadros 1-4).
Na categoria Impactos ambientais (Quadro 1), as palavras “lixo”, “poluição” e “sujeira” foram as mais citadas.
Podemos correlacioná-las a um deficiente sistema de recolhimento de lixo no município, onde alguns bairros não
contam com esse serviço, e a presença de lixeiras pela cidade
é escassa. Souza e Hardt (2008) também destacam que a má
gestão urbana propicia, além da insalubridade, um olhar
nocivo a cidade. Esta nocividade se traduz no que Tuan
(1980) caracteriza como topofobia.
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ano V, Especial - Ago 2013
Quadro 1: Palavras citadas pelos alunos do Ensino Fundamental II do Centro Educacional Paulo Freire relacionadas a
impactos ambientais no Município de São Gonçalo, RJ.
Impactos ambientais:
Número de alunos
Lixo
43
Poluição
22
Sujeira
12
Desmatamento
6
Esgoto
5
Destruído
3
Outros
3
Total de citações
94
O surgimento da palavra desmatamento nos questionários nos surpreendeu, tendo em vista que se trata de um termo
mais técnico, ou mesmo nem sempre utilizado pelos alunos.
Foi possível observar uma intensa correlação das palavras utilizadas pelos alunos como consequências do histórico de ocupação desordenada da cidade, e com ações atuais que podem ter
se intensificado pela instalação do Complexo Petroquímico do
Estado do Rio de Janeiro (COMPERJ) na região.
Em relação aos aspectos pejorativos (Quadro 2), problemas de infraestrutura e administração pública foram
mostrados pelos alunos, com as palavras “buracos”, “pichações”, “violência” e “pobreza”. O fato de o município
ser formado basicamente por áreas urbanizadas e grandes
centros comerciais desestruturados como as localidades de
Alcântara, pode ser um fator do aparecimento das palavras
“feio”, “bagunça” e “desagradável” e reflete uma baixa autoestima destes alunos em relação ao seu município.
Silva (2012) afirma que a grande marca dos municípios
metropolitanos do Rio de Janeiro é a pobreza social em suas
paisagens, fruto de um intenso processo de modernização excludente. A urbanização do município de São Gonçalo ocorreu,
em sua maioria, por loteamentos clandestinos e desprovidos
da infraestrutura do Estado e dos incorporadores (FERNANDES, 2012; SILVA 2012). Desta forma, a cidade cresceu com
um deficiente saneamento básico, além de ruas sem calçamento
e construções irregulares que acarretaram (e acarretam) graves
problemas ambientais (ANDRADE & RIBEIRO, 2012; FERNANDES, 2012; SILVA, 2012). Neste contexto, já era esperado pela presente pesquisa, que a representação da cidade de
São Gonçalo feita pelos alunos fosse marcada por palavras que
refletissem os diversos impactos ambientais e os aspectos pejorativos da cidade em detrimento dos aspectos positivos. TAVARES (2012), analisando as imagens e os discursos sobre a cidade
de São Gonçalo junto a professores e estudantes de uma escola
pública verifica a baixa autoestima e o (auto) preconceito inerente ao gonçalense em relação a sua cidade.
Quadro 2: Palavras citadas pelos alunos do Ensino Fundamental II do Centro Educacional Paulo Freire relacionadas a
aspectos pejorativos no Município de São Gonçalo, RJ.
Aspectos pejorativos
Número de alunos
Buracos
21
Feio
10
Pichações
7
Ruim
4
Desagradável
4
Violência
3
Pobreza
3
Roubo
2
Bagunça
2
Outros
16
Total de citações
72
57
58
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Os componentes da cidade mais citados foram árvores e praças (Quadro 3), acreditamos que isso se deve a políticas
recentes implementadas na cidade, que de forma paliativa à ausência/escassez de áreas de lazer e cultura, investiu enorme
recurso financeiro em restaurações de praças. As demais palavras se enquadram nos aspectos corriqueiros e massivos da
cidade, que giram em torno de áreas urbanas e áreas de comércio. A palavra “grande” pode significar também um aspecto
positivo para os alunos, tendo em vista o preconceito arcaico onde São Gonçalo é vista como uma cidade-dormitório e
resguardada a aspectos rurais.
Quadro 3: Palavras citadas pelos alunos do Ensino Fundamental II do Centro Educacional Paulo Freire relacionadas
componentes da cidade de São Gonçalo, RJ.
Componentes da cidade
Número de alunos
Árvore
7
Praças
6
Casa/ prédios
6
Comércio
6
Favela
6
Grande
5
Calor
5
Asfalto
3
Camelô
3
Animais domésticos
3
Ruas
2
Morros
2
Outros
31
Total de citações
85
Dentro dos aspectos positivos (Quadro 4), poucos foram os alunos que viram um lado positivo da cidade, onde
apenas três alunos descreveram a cidade com a palavra “bonita”. A escassez de áreas de lazer e a intensa urbanização desordenada da cidade contribuíram para tal resultado (SANTANA et al. 2009). Para Souza e Hardt (2008) mais importante
do que as condições de sobrevivência, está a questão da convivência e do hábito como justificativa para lançar outro olhar
sobre o espaço vivenciado.
Quadro 4: Palavras citadas pelos alunos do Ensino Fundamental II do Centro Educacional Paulo Freire relacionadas a
aspectos positivos no Município de São Gonçalo, RJ.
Aspectos positivos
Número de alunos
Bonito
3
Beleza
2
Maneira
2
Agradável
2
Outros:
6
Total de citações
15
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ano V, Especial - Ago 2013
A imagem mais votada pelos alunos foi a referente ao
Piscinão de São Gonçalo, de cem alunos que participaram
da pesquisa, 97 o reconheceram (Quadro 5). O Parque
Ambiental Praia das Pedrinhas, mais conhecido como Piscinão de São Gonçalo, é uma das poucas áreas de lazer que
a cidade possui, sendo bem conhecida e frequentada pelos
alunos. Cabe ressaltar que o município tem uma população
superior a 1 milhão de habitantes e uma baixíssima oferta
de lazer para os seus residentes.
O lixo na rua foi citado por 94 alunos e ocorre em
vários bairros da cidade devido a coleta de lixo irregular,
pela ausência de lixeiras públicas, pela deficiência de ações
de educação ambiental e pela falta de conscientização da
população que persiste em jogar lixo nos logradouros. Nesta
imagem, foi dado enfoque à importância de não se jogar
lixo nas ruas, suas consequências como ruas alagadas e enchentes durante as chuvas, e sugeridas alternativas viáveis
aos locais em que a coleta de lixo é deficiente. Houve um
trabalho de sensibilização durante as imagens relacionadas à
interferência do homem no ambiente.
O Shopping São Gonçalo, uma das poucas áreas de lazer
da cidade, foi a terceira imagem mais reconhecida (93 alunos).
A imagem do rio Imboaçú poluído, assim como
a maioria dos rios de São Gonçalo, foi considerado um
“valão” na fala dos alunos. O município de São Gonçalo
possui 10 bacias hidrográficas (Andrade & Ribeiro, 2012),
mas, segundo Souza-Lima (2012), devido aos intensos e
constantes impactos ambientais, muitos cursos d’água não
se parecem mais com rios. Mas, esses mesmos autores relatam em seus estudos, rios do município possuem elevada
diversidade de peixes que precisam ser conservados e divulgados à população gonçalense.
O resultado mais expressivo foi o de somente um aluno reconhecer a imagem da Área de Proteção Ambiental
(APA) do Engenho pequeno e Morro do Castro, um importante remanescente de Mata Atlântica do município
localizado próximo ao centro administrativo e comercial
de São Gonçalo. Um reflexo emblemático da deficiência de
projetos nos patrimônios ambientais do município. Segundo Santana et al. (2009), do ponto de vista da topofilia, o
maior contato dos alunos da Educação Básica com as áreas
verdes do município se mostrou como um forte instrumento de cunho preservacionista. Os resultados apresentados
na presente pesquisa apontam a necessidade premente da
divulgação e valorização dos patrimônios naturais do município, muitas vezes negligenciados em atividades de educação e cultura do mesmo.
Quadro 5: Resultado da exposição de imagens ambientais do município de São Gonçalo aos alunos do Ensino Fundamental II do Centro Educacional Paulo Freire. (n= 100 alunos).
Imagens do município apresentadas
aos alunos
Número de alunos que já viram a
imagem em São Gonçalo
Número de alunos que não viram
a imagem em São Gonçalo
Piscinão de São Gonçalo
97
3
Lixo na Rua
94
6
Shopping São Gonçalo
93
7
Praia das Pedrinhas
85
15
Rio Imboaçú (poluído)
68
32
Vista urbanizada da cidade
68
32
Pedreira
54
46
Praça Estephânia de Carvalho
50
50
Alto do Gaia (Itaitindiba)
35
65
Área rural
33
67
APA de Guapimirim
18
82
Manguezal de Itaoca
6
94
APA do Engenho Pequeno
1
99
59
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ano V, Especial - Ago 2013
5. CONCLUSÕES
Essa pesquisa nos proporcionou mensurar, através de
palavras e imagens, a percepção que os alunos de uma escola
particular tem em relação ao município, e também planejar
ações que possam divulgar os patrimônios naturais existentes em São Gonçalo. Verificamos que há um predomínio
na percepção dos aspectos negativos da cidade, principalmente dos impactos ambientais e dos ambientes construídos pelo homem (praças, Shopping Center e o “Piscinão de
São Gonçalo) em detrimentos dos remanescentes florestais
e das áreas rurais do município. Pretendemos estender esse
trabalho de divulgação à outras escolas do município, proporcionando um outro olhar da cidade aos gonçalenses.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ANDRADE, T.A.G.; RIBEIRO, J.C.F. Gestão de bacias hidrográficas urbanas: estudo das bacias hidrográficas no município de São Gonçalo – região hidrográfica da Baía de Guanabara. p. 167-190. In: MG Santos
(Org.). Estudos Ambientais em regiões metropolitanas: São Gonçalo. EdUERJ, Rio de Janeiro. 2012.
2. FERNANDES, R.S. et al. Uso da Percepção Ambiental com Instrumento de Gestão em Aplicações Ligadas
às Áreas Educacional, Social e Ambiental, 2004. II Encontro da ANPPAS, Anais. São Paulo: 2004.
3. FERNANDES, R.A.N. Notas para uma história
ambiental de São Gonçalo: o processo de ocupação
do território gonçalense. p. 22-40. In: MG Santos
(Org.). Estudos Ambientais em regiões metropolitanas: São Gonçalo. EdUERJ, Rio de Janeiro. 2012.
4. FERRARA, L.D.A. O olhar periférico. São Paulo:
Edusp, 1993.
5. GOMES, P. Da escrita a imagem: da fotografia à
subjetividade. 1996. 62f. Dissertação (Mestrado).
Programa de Pós-Graduação em Psicologia. Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Psicologia, Porto Alegre, 1996.
6. SANTANA, R.L.J et al. A vertente do lazer na Área de
Proteção Ambiental do Engenho Pequeno e Morro do
Castro: a topofilia como estratégia conservacionista. IX
Congresso de Ecologia do Brasil IX Congresso de Ecologia do Brasil, Anais. São Lourenço: 2009.
7. SANTOS, M.G.; PINTO, L.J.S.; PORTUGAL, A.S.
A biodiversidade da APA do Engenho Pequeno e Morro do Castro. p. 59-97. In: MG Santos (Org.). Estudos
Ambientais em regiões metropolitanas: São Gonçalo. EdUERJ, Rio de Janeiro. 2012.
8. SILVA, C.A. Processos de urbanização em São Gonçalo
no contexto metropolitano do Rio de Janeiro e suas
consequências socioambientais. p. 41-56. In: MG Santos (Org.). Estudos Ambientais em regiões metropolitanas: São Gonçalo. EdUERJ, Rio de Janeiro. 2012.
9. SOUZA-LIMA, R.; MIRANDA, J.C.; PORTUGAL,
A.S. Ictiofauna do Rio Aldeia, São Gonçalo. p. 115134. In: MG Santos (Org.). Estudos Ambientais em
regiões metropolitanas: São Gonçalo. EdUERJ, Rio
de Janeiro. 2012.
10. SOUZA, A.C.S.; HARDT, C. As Contribuições da
Percepção Ambiental para os Projetos Urbanos: Caso
da Vila Zumbi dos Palmares na Região Metropolitana
de Curitiba. IV Encontro Nacional da Anppa, Anais.
Brasília: 2008.
11. TAVARES, M.T.G. Os “pequenos” e a cidade: o papel
da escola na construção do direito à cidade. p. 303317. In: MG Santos (Org.). Estudos Ambientais em
regiões metropolitanas: São Gonçalo. EdUERJ, Rio
de Janeiro. 2012.
12. TUAN, Y. Topofilia: um estudo da percepção, atitudes e valores do meio ambiente. São Paulo: Editora
Difel, 1980.
________________________________
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ano V, Especial - Ago 2013
Ambiente e sociedade sob uma perspectiva interdisciplinar
Luis Gustavo Magro Dionysio
Renata Barbosa Dionysio
Vânia Lúcia de Oliveira
RESUMO
A proposta do trabalho é apresentar uma aula de Química, na qual o tema energia foi trabalhado a partir de
um texto de Rubem Alves. A temática foi introduzida na forma de debate, os estudantes relacionaram o conteúdo do texto com a realidade do planeta e se posicionaram baseados em conhecimentos prévios.Com o debate
pôde-se perceber diferentes posicionamentos em relação ao uso e a economia de energia.
Palavras-chave: Recursos energéticos, desenvolvimento, ambiente e sociedade.
¹ IFRJ- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Nilópolis, RJ.
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62
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
Alguns tópicos de extrema importância para a sociedade acabam sendo tratados na escola muitas vezes de maneira
fragmentada e sem a possibilidade de grande reflexão por
parte do estudante, já que é o próprio professor que passa a
informação e conclui ao mesmo tempo.
O assunto energia, por exemplo, pode ser visto em várias disciplinas e é de grande importância para a sociedade.
A energia sempre foi a chave dos grandes objetivos do homem e de seus sonhos de um mundo melhor. Costuma-se
dizer que o homem da caverna se encaminhou na estrada da
civilização depois de ter usado a energia do fogo, para obter
calor e luz, e a energia de seu corpo, para sua alimentação e
sobrevivência. Nos séculos decorridos desde então, sua busca pelo bem-estar material tem sido em grande parte ligada
ao aproveitamento de várias formas de energia – carvão, petróleo, eletricidade. Nos tempos atuais, o homem tem desenvolvido meios cada vez mais complexos e eficientes para
controlar a energia visando a propósitos mais sofisticados.
Esse tema tem muita importância no aspecto sociocultural, uma vez que, desde os primórdios, as tribos mais
desenvolvidas eram aquelas que dominavam o fogo e a luta
por ele era uma questão de sobrevivência. Hoje, percebemos uma luta muito parecida quando abrimos o jornal e
vemos grandes potências mundiais fazendo de tudo para
dominarem recursos energéticos. E o que diríamos da Revolução Industrial? Será que todos nós sabemos que o avanço
tecnológico ao qual estamos acostumados veio a partir de
máquinas a vapor que funcionavam pela queima da madeira descoberta pelos homens das cavernas?
Porém esse avanço tem um preço, que não é nítido
para todos. A obtenção de energia, qualquer que seja a forma é agressiva ao ambiente, logo o desenvolvimento tem
um alto custo para a natureza.
2. OBJETIVO
Utilização de um texto de Rubem Alves para introduzir o tema energia e desenvolvimento de forma poética em uma aula de Química.
3. METODOLOGIA
O trabalho foi desenvolvido em duas turmas de 9o ano
do ensino fundamental, em uma escola de classe média, no
Recreio dos Bandeirantes, zona oeste do Rio de Janeiro, em
2008.
O texto foi distribuído para a turma que estava sentada
em círculo, e cada estudante foi responsável pela leitura de
um trecho, ao debater o texto, os estudantes foram levados
a relacionar fatos do texto a acontecimentos histórico-evolutivos e atuais. Abre-se então a possibilidade de um trabalho
interdisciplinar pois eles relacionaram os conteúdos com tópicos de Química, História, Geografia e Filosofia.
Os conteúdos curriculares trabalhados por meio do texto: combustão, efeito estufa, comportamento e sociedade.
Durante a leitura do texto, os estudantes conseguiram
relacionar e debater a situação hipotética apresentada a: efeito
estufa, uso desnecessário de recursos energéticos, países desenvolvidos e subdesenvolvidos, e protocolo de Kyoto.
4. DISCUSSÃO TEÓRICA
O assunto energia, desenvolvimento e ambiente pode
ser abordado em qualquer disciplina do ciclo básico, e aqui
é abordado com auxílio do texto: “Sobre a descoberta do
fogo e os limites da caverna....” de Rubem Alves1 em uma
aula de Química para o 9o ano do ensino fundamental.
Para Assis e Teixeira (2003), a utilização de textos alternativos dá margem a grandes discussões, permitindo ao aluno:
interpretar fenômenos; deixar de encarar a matéria de forma fragmentada; relacionar ciência, tecnologia e sociedade;
criar o hábito de leitura e, com isso, refletir criticamente
sobre os problemas científicos, sociais, tecnológicos e ambientais, e aumentar os seus horizontes culturais.
Esse texto mostra a capacidade do homem em avançar
tecnologicamente a partir da observação de uma situação natural, no caso o fogo. Pois depois da análise ele já era capaz de
“fazer fogo”, criando condições para que isso fosse possível.
Ao dominar a técnica ele já não fica mais a mercê da
natureza, pode criá-lo quando quiser e usá-lo das mais variadas formas. Esse conhecimento traz conforto e status,
coisa que as sociedades de um modo geral, depois que a
conseguem, não querem abrir mão.
O uso de energia e a exploração de fontes energética
é crucial para o desenvolvimento de uma nação, por isso a
dificuldade na redução da poluição provocada para a obtenção de energia.
A proposta foi fazer um apanhado do tema sobre vários aspectos, de maneira interdisciplinar e contextualizada,
explorando o conhecimento prévio dos estudantes, sem a
preocupação de determinar em que ponto a Química começa ou a História termina; a ideia era simplesmente falar
do assunto de uma maneira geral sem deixar de comentar
a importância do tema para a sociedade como um todo de
maneira interdisciplinar.
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Para Vaitsman (2006), a interdisciplinaridade deve
ser entendida como uma concepção didático-pedagógica
na qual são enfatizadas as interdependências existentes nas
abordagens de diferentes temas, evitando-se a compartimentalização do ensino. A partir de um eixo integrador,
identificam-se os conceitos de cada disciplina capazes de
contribuir para descrevê-lo, explicá-lo, e, se for o caso, prever soluções. Já a contextualização é um recurso que permite dar significado ao conhecimento ampliando as possibilidades de interação entre as disciplinas de uma mesma área e
de áreas curriculares diferentes.
Segundo Santos (2003), os temas químicos sociais desempenham um papel fundamental no Ensino de Química
para formar o cidadão, pois propiciam a contextualização
do conteúdo químico com o cotidiano do aluno, condição
essa enfatizada pelos educadores como sendo essencial para
o ensino.
6. REFERÊNCIAS
1.
Disponível em :< http://politica-socialista.blogspot.
com.br/2008/07/sobre-descoberta-do-fogo-e-os-limites.html>
2. ASSIS, A. ; TEIXEIRA, O. P. B. . Algumas considerações sobre o ensino e a aprendizagem do conceito
de energia. Ciência e Educação, Bauru, v. 9, n. N. 1,
p. 41-52, 2003.
3. SANTOS, W. P. (coord.) Química e Sociedade. São
Paulo, SP: Nova geração, 2003. 3p.
4. VAITSMAN, E. P.; VAITSMAN, D. S. Química e
Meio Ambiente: Ensino Contextualizado. Rio de Janeiro, RJ: Editora Interciência, 2006.
5. CONCLUSÕES
A princípio, tais temas não serão dados de maneira
profunda. A intenção é que esse tipo de aula seja uma ferramenta para despertar no aluno o interesse pelo conteúdo
que virá a seguir, já que mostra ao estudante o assunto por
uma perspectiva diferente, na qual se pode relacionar seu
estudo à realidade, principalmente no que diz respeito ao
meio ambiente, já que fazemos parte dele e porque a nossa
existência e de futuras gerações dependem dele.
Uma consequência do trabalho desenvolvido com as
turmas de 9º ano, por exemplo, foi à aproximação de alguns
estudantes com a Ciência, a ponto de uma aluna divulgar o
texto trabalhado em sala no seu site de relacionamento, onde,
segundo ela, algumas pessoas leram e fizeram comentários.
O feedback dado pelos alunos foi positivo, é claro que
não se baseia apenas no exemplo acima, mas tal exemplo
comprova que podemos tornar o conteúdo mais agradável e
mais acessível aos estudantes, além disso existem muitas outras maneiras de se formar um cidadão crítico e o exemplo
citado é apenas uma ferramenta que pode contribuir para
tal formação.
_________________________
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ano V, Especial - Ago 2013
Análise da Revista Scientific American Brasil como ferramenta para educação ambiental
Rafael Vargas Marques
Marcelo Borges Rocha
RESUMO
Esse trabalho estabeleceu uma articulação entre a Divulgação Científica e a Educação Ambiental, áreas do
conhecimento que têm se mostrado relevantes na atual sociedade. A questão ambiental foi analisada na revista
Scientific American Brasil visando discutir sua potencialidade como ferramenta para a Educação Ambiental.
A problemática ambiental mostrou-se relevante na revista assim como seu conteúdo, que se apresentou de
maneira contextualizada e interdisciplinar. Houve também a recorrência do uso de imagens com o objetivo de
auxiliar a compreensão dos conceitos ambientais. Foi possível concluir que os artigos ambientais dessa revista
apresentam-se como boa ferramenta para práticas de Educação Ambiental. (Agência Financiadora: CNPq)
Palavras-chave: Educação Ambiental, Divulgação Científica, Scientific American Brasil
CEFET/RJ - Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro
65
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
2. OBJETIVOS
A Educação Ambiental é vista pela Política Nacional de
Educação Ambiental como o processo por meio do qual o
indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a
conservação do meio ambiente, bem de uso comum, essencial
à qualidade de vida e sua sustentabilidade (BRASIL,1999).
Nesse contexto, a divulgação científica tem se tornado
uma ferramenta fundamental para a disseminação de conhecimentos científicos pertinentes as questões ambientais. Mesmo
não sendo diretamente sua função social, ela contribui para a
implementação de atitudes ambientalmente responsáveis, uma
vez que disponibiliza informações de modo que a população
em geral entenda a situação atual e tenha subsídios para discutir as soluções do problema ambiental em questão.
Diante disto, surge a questão: seria possível articular artigos de divulgação científica com práticas de Educação Ambiental, atividade de extrema relevância em nossa sociedade?
O presente estudo teve como objetivo investigar a abordagem da temática ambiental na Revista Scientific American
Brasil no período de Junho de 2011 a Junho de 2012. Além
disso, discutir as potencialidades pedagógicas dos textos de
divulgação científica na prática de Educação Ambiental.
3. METODOLOGIA
O conteúdo programático do Exame Nacional do Ensino
Médio (ENEM) de 2011 e os principais tópicos dos livros de
biologia do ensino médio foram utilizados como referência para
estabelecer 14 temáticas ambientais (Quadro 1). Dessa maneira,
foi organizada uma forma de identificar artigos ambientais na revista, pois, se o artigo se enquadrasse em uma dessas 14 temáticas,
ele estaria relacionado à questão ambiental. Foram selecionados
10 descritores que nos permitiram extrair informações relevantes
em cada artigo, sendo eles: assunto, título, autores, edição com a
data, número de páginas, quantidade de imagens, tamanho total
das imagens em relação ao artigo e resumo. A análise ocorreu no
período de junho de 2011 até setembro de 2012, totalizando 16
exemplares. As edições especiais não foram consideradas.
Quadro 1: Temáticas e suas respectivas abordagens utilizadas no agrupamento dos artigos.
Temática
Abordagem
Fatores ecológicos
Conceitos básicos referentes às relações entre seres vivos e o meio como, adaptação, aclimatação e nicho ecológico.
Fatores abióticos
Analisa a influência dos diversos tipos de fatores nos seres vivos, dentre eles, os físicos,
químicos e edafológicos.
Fatores bióticos
Descreve os tipos de relação entre os seres vivos.
População
Examina questões relacionadas à superpopulação humana e suas consequências para a
preservação ambiental.
Extinção
Analisa o problema da extinção de espécies e suas principais causas.
Ecossistemas
Unidades de Conservação
Aborda a caracterização de ecossistemas e descrição de seu funcionamento
Descreve os principais tipos de unidades de conservação e preservação.
Energia
Aborda as leis que regem o fluxo de energia nos ecossistemas com conceitos como eficiência energética, biomassa, balanço energético.
Ciclos biogeoquímicos
Destaca os principais tipos de ciclos biogeoquímicos assim como as questões ambientais
envolvidas como os componentes dos ciclos, como camada de ozônio e chuva ácida.
Biociclos
Relaciona questões referentes aos principais biociclos e destaca aspectos relacionados à
desertificação, assoreamento, despoluição e eutrofização.
Poluição
Analisa as diferentes formas de poluição (atmosférica, do solo, hídrica etc.)
Exploração dos recursos
naturais
Fontes alternativas
Mostra aspectos relacionados ao esgotamento dos principais recursos naturais.
Engloba as diversas fontes alternativas de energia como forma de diminuir os impactos ambientais.
Desenvolvimento sustentável Discute questões relacionadas às práticas que busquem compatibilizar o desenvolvimento econômico com a preservação do meio ambiente.
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
O interesse em compreender aspectos relacionados à
abordagem que os artigos deram à temática ambiental fez-nos utilizar a análise de conteúdo (BARDIN, 1977), que
procura relacionar estruturas semânticas (significantes) com
estruturas sociológicas (significados) dos enunciados, dentre outros aspectos. Articula, ainda, a superfície do texto
descrita e analisada com os fatores determinantes de suas
características, entre eles o contexto cultural e o contexto de
produção da mensagem.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Durante o período de análise foi criado um banco de
dados e um sítio virtual para hospedar os arquivos referentes aos artigos catalogados e digitalizados. O endereço eletrônico do sítio é: http://divcientifica.wordpress.com/.
De um total de 380 artigos, a revista veiculou 121
artigos ambientais, ou seja 31,84%, sendo praticamente
um terço do conteúdo voltado para as questões ambientais,
mostrando que essa temática possui relevância dentro dos
parâmetros editoriais. Encontrou-se a média de 7,5 artigos
ambientais por edição durante o período de análise. Esse
resultado pode ser confrontado com a análise da revista Veja
feita por Rocha et al. (2012).
Mesmo sendo revistas com características diferentes, a
comparação é possível porque foi empregada a mesma metodologia de análise. A média de artigos ambientais por edição da revista Veja foi de 0,9. Assim, essa revista precisaria
crescer em 833,3% sua veiculação de artigos ambientais por
edição para equiparar-se à Scientific American Brasil.
Da perspectiva das temáticas, podemos ver na figura
abaixo a quantidade de artigos que cada temática veiculou
durante o tempo de análise.
Unidades de Conservação
População
Poluição
Fontes Alternativas de Energia
Fatores Ecológicos
Fatores Bióticos
Fatores Abióticos
Extinção
Exploração e uso de Recursos Naturais
Energia
Ecossistemas
Desenvolvimento Sustentável
Ciclos Biogeoquímicos
Biociclos
0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20 22 24 26 28 30 32 34
Figura 1: Quantidade de reportagens por temática durante o período de análise.
O destaque é para a temática Fatores Ecológicos que se
mostra expressivamente mais recorrente, totalizando 33 artigos, enquanto que a segunda, Fatores Bióticos, apresenta 18,
apenas 54,5% do total de artigos da temática Fatores Ecológicos. Considerando-se o total de artigos ambientais, essa temática representa 27,2%. Assim, chega-se a estimativa de que
uma em cada quatro reportagens refere-se a essa temática.
Em função do maior destaque de Fatores Ecológicos,
optou-se por investigar o caráter qualitativo dos 33 artigos
catalogados.. Nessa análise foi percebido que há considerável veiculação de definições de conceitos ambientais, com
uma média de 1,24 conceitos por artigo. Por exemplo, o
artigo da edição de junho de 2011 intitulado “Mestres do
Disfarce” é o destaque na veiculação de conceitos ambientais. Nele, é definido e discutido quatro conceitos: Ecolocalização, Mimetismo, Seleção Natural e Sinal Mimético.
Trata-se de um artigo com quatro páginas e muitas imagens que auxiliam na explicação destes conceitos científicos.
O artigo foi escrito pelo próprio pesquisador. Para definir
a evolução por seleção natural, grifado, o autor recorre a
Charles Darwin:
Quando Bates retornou à Inglaterra em 1848, o ano em
que Charles Darwin publicou A Origem das Espécies, sua
descoberta desses “impostores”, como ele chamava, foi a
primeira evidência independente a corroborar a teoria de
evolução pela seleção natural – organismos mais capazes
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
de enfrentar os desafios em seu ambiente sobrevivem para
produzir muitos descendentes, para que suas características se tornem cada vez mais comuns ao longo das gerações. (SCIENTIFIC AMERICAN BRASIL, 2011, p.89)
O termo “impostores”, usado pelo autor citando Darwin, faz referência aos seres vivos que, pela capacidade
mimética, fazem-se parecer outro, que é mais adaptado fisicamente às condições ambientais. O artigo desenvolve a
questão adaptativa de certos animais usando o mimetismo.
Para isso, o autor explica o que é mimetismo, sinal mimético e ecolocalização. Além disso, esses conceitos ambientais
são articulados e discutidos em conjunto, dando uma visão
mais ampla ao leitor.
Houve também a contextualização dessas definições
associando-as a recursos imagéticos, utilizando-se de metáforas e estratégias linguisticas para facilitar a compreensão
textual. A parte imagética esteve presente em 90,9% dos
artigos, apresentando artigos com apenas 1 imagem até artigos com 9. Apenas 3 artigos da temática Fatores Ecológicos
não apresentaram imagem.
Ribeiro e Kawamura (2011) defendem que a DC tem
sido objeto de pesquisas recentes na área de ensino de ciências, devido às potencialidades educacionais que lhe são
atribuídas. As autoras exemplificam essas potencialidades,
como a formação do espírito crítico, o desenvolvimento de
hábitos de leitura para a leitura de mundo, a motivação para
novas leituras, o contato com a cultura científica, com seus
processos e com visões de mundo diferenciadas, a necessidade de se inserir, na formação científica de nossos jovens,
assuntos atualizados e contextualizados, entre outros.
Nesse contexto, jornalistas, cientistas, educadores e
pesquisadores dessas áreas vêm na divulgação da ciência um
meio fundamental para a educação científica e cultural e
para a formação de cidadãos atuantes e conscientes.
Kemper (2008) investigou exatamente a potencialidade do uso de textos de DC como materiais a serem utilizados no contexto educacional. A autora evidencia que, além
de viável, essa é uma opção interessante para a transmissão
de conhecimentos não formais e defende:
Esse material apresenta maior versatilidade em relação
ao livro didático, na medida em que contempla as inovações científicas com maior rapidez e aborda alguns temas
que, em princípio, não constam dos currículos escolares.
Pode-se, portanto, considerar a DC como um material
que pode, sim, em complemento aos mais formais como
o livro didático, ser aproveitado de forma mais sistemática
e direcionada, em sala de aula (KEMPER, 2008, p.131).
Vendo-se da perspectiva ambiental, os cidadãos das
grandes cidades se vêm confrontados a tomar decisões que
envolvem o meio ambiente todos os dias. Ir para o trabalho
de carro ou de transporte público, comprar ou não alimentos transgênicos, usar ou não sacolas plásticas, etc. Nesse
sentido, os materiais de DC, segundo as potencialidades
expostas acima, podem auxiliar na Educação Ambiental
dos cidadãos. Se contemplada a questão ambiental nesses
materiais, pode-se, assim, realizar atividades pedagógicas de
Educação Ambiental tanto em espaços formais quanto não-formais de ensino.
5. CONCLUSÕES
A partir dos resultados obtidos neste estudo, foi possível concluir que a veiculação de conteúdos ambientais é
frequente e significativa na revista Scientífic American Brasil.
Nesse sentido, os parâmetros editoriais da revista consideram a temática ambiental relevante, visto que dedica praticamente um terço de seus artigos para esta questão.
Não somente isso, a análise qualitativa mostrou que há
a preocupação com a atualidade das questões ambientais.
Também foi constatado que o uso de imagens é recorrente
nos artigos ambientais, sendo importante recurso para a divulgação de conceitos científicos.
Pode-se concluir que a revista Scientífic American Brasil estabelece um diálogo entre a divulgação científica e a
questão ambiental. Infere-se ainda, que o material analisado possui um potencial para atividades de Educação Ambiental, visto que apresenta conceitos científicos, discute
as implicações e os impactos da tecnologia no ambiente e,
sobretudo, apresenta recursos que facilitam o processo de
ensino-aprendizagem.
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
6. REFERÊNCIAS
1. BARDIN, L. Análise de Conteúdo. Press Universitaires
de France, 1977.
2. BRASIL. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei
nº 9795 de 27 de Abril de 1999. Disponível em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9795.htm>.
Acessado em: 17 de Novembro de 2012.
3. KEMPER, A. A Evolução Biológica e as Revistas de Divulgação Científica: potencialidades e limitações para o
uso em sala de aula. Dissertação de Mestrado, Universidade de Brasília, Brasília, Brasil, 2008.
4. RIBEIRO, R. A.; KAWAMURA, M. R. D. Divulgação Científica para o Público Infantil: potencialidades
da revista Ciência Hoje das Crianças. In: XIX Simpósio
Nacional de Ensino de Física, Manaus, Jan./Fev., 2011.
5. ROCHA, M. MARQUES, R; LEAL, M.. Divulgação
Científica e Meio Ambiente: Mapeando a temática ambiental em jornais e revistas de grande circulação. In: III
Encontro Nacional de Ensino de Ciências da Saúde e
do Ambiente, Niterói, Maio, 2012.
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Análise do conforto acústico de uma escola pública do Estado do Rio de Janeiro
Maria Lúcia Netto Grillo
Luiz Fernando Ferreira dos Santos
Suelen Nascimento Costa
Natasha Gasparelli Penha Brasil
Ricardo Pereira Martins
Wislanildo Oliveira Franco
RESUMO
A função da escola é proporcionar um ambiente favorável ao ensino, o que muitas vezes é prejudicado devido
à falta de um planejamento acústico. Neste trabalho analisamos as condições acústicas de algumas salas de aula
em uma escola pública do Rio de Janeiro. Foi verificado que as salas de aula estão sujeitas a níveis de pressão
sonora acima dos recomendados para este tipo de ambiente, devido a ruídos internos elevados e também à falta
de isolamento acústico, que permite que o ambiente seja perturbado por ruídos externos. Também os tempos
de reverberação estão fora da faixa aceitável, devido à falta ou desbalanceamento de absorção sonora, por uso
de materiais indevidos (FAPERJ).
Palavras-chave: acústica ambiental, ensino de física, ensino médio
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ
71
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ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
As relações de ensino na escola moderna têm se modificado ao longo dos anos. Juntamente com estas mudanças os avanços da ciência e dos equipamentos tecnológicos
afetam também os ambientes escolares. O ambiente escolar
deve proporcionar situação favorável à aprendizagem (OITICICA, 2003).
Todo e qualquer distúrbio pode afetar a concentração
destes escolares. A proximidade de grandes ruas e avenidas
muito ruidosas aliada ao uso de aparelhos portáteis de música
extremamente potentes têm gerado problemas sérios de saúde
e audição. Estes problemas têm maior relevância para os indivíduos em fase de escolarização (NASCIMENTO, 2009).
Como os prédios das escolas muitas vezes não foram
projetados para o ensino, a falta de um planejamento acústico bem definido fica evidente e pode prejudicar fortemente o aprendizado. Neste trabalho analisamos as condições
acústicas em algumas salas de aula de um colégio público,
do Rio de Janeiro, e constatamos problemas sérios que deveriam ser levados em conta. O trabalho dos professores
fica bastante prejudicado nessas condições e desejamos além
de constatar os problemas também fazer algumas sugestões
para possíveis mudanças no ambiente.
Não apenas as condições físicas do ambiente são importantes, mas também o comportamento de cada um. Para
isso é necessária uma conscientização do problema para que
todos possam colaborar com melhores condições.
superfície, meio de propagação e receptor. A perturbação
é iniciada na fonte, que produz uma excitação mecânica. A
superfície consequentemente produz vibrações. O som se
propaga através de diferentes meios: sólidos, líquidos, gases
e plasmas. Através de cada material por onde o som se propaga ele terá uma velocidade diferente (NUSSENZVEIG,
1981). A velocidade de propagação depende das propriedades intrínsecas do meio bem como de fatores que podem
variar, como pressão, temperatura e umidade. O receptor
pode ser um gravador, um detector ou o ser humano, que é
o fator de maior interesse nesse estudo.
Normalmente os ruídos proporcionam uma sensação
desagradável ao nosso ouvido. Dessa forma pode-se distinguir um som emitido por um instrumento musical (harmônico – com um som fundamental e seus harmônicos com
frequências que são aproximadamente múltiplos inteiros da
fundamental) de um ruído de ventilador. A alta intensidade
do som aliada a um longo tempo de exposição a este pode
causar danos irreversíveis ao ouvido humano.
Podemos classificar as fontes de ruído em três tipos:
• fontes externas: os ruídos externos à escola, normalmente gerados pelo trânsito; tráfego aéreo; ruídos de estabelecimentos próximos como bares, clubes; construções
civis, etc.
• fontes locais: cantina; pátio; salão de jogos; quadra de
esportes; sala de música; as outras salas de aula, etc.
• fontes internas ao ambiente: são os ruídos produzidos
dentro da sala de aula, como conversas em paralelo, movimentação e atividades dos alunos; portas e janelas abertas
para o exterior; barulho de ventiladores, ar condicionado;
2. OBJETIVOS
reatores de lâmpadas fluorescentes; computadores e impressoras.
Desenvolvendo um projeto de parceria universidade-escola nosso objetivo foi de usar a acústica como motivação
para o ensino de Física. Aproveitando o tema fizemos também
uma análise das condições da acústica da escola e apresentamos
os resultados aos estudantes e professores, para mostrar uma
aplicação direta do tema desenvolvido e também a necessidade
de uma mudança de comportamento, uma vez esclarecidos os
danos que pode causar na audição e no aprendizado, o ruído
ambiental acima das normas aprovadas.
3. METODOLOGIA
Define-se som como uma onda mecânica longitudinal. Ao se propagar provoca vibrações das moléculas do ar
que se propagam até atingir o ouvido do individuo receptor
necessitando de um meio material. Conforme Amorim e
Licarião (2005), o som depende de quatro fatores: fonte,
A audição é um sentido extremamente importante
para os seres humanos. Mesmo quando estamos dormindo
este sentido continua ativo e captando informações. Pode-se
atribuir problemas físicos e mentais à exposição excessiva a
determinados tipos de ruído, que podem contribuir para distúrbios de concentração no caso de o individuo estar em fase
de aprendizagem escolar (NASCIMENTO, 2009). Existem
reações nas quais o cérebro se coloca em um estado de prontidão e alerta ao ouvir sons e ruídos estranhos, todavia enquanto dormimos, sons e ruídos se manifestam influenciando a
qualidade do nosso sono. O estado de alerta é importante,
pois nos permite perceber a ação e o movimento de outras
pessoas ao nosso redor (MURGEL, 2007).
Para a análise do conforto acústico de um ambiente
deve-se levar em conta a capacidade dos materiais do meio
de refletirem ou absorverem as ondas sonoras presentes. As
áreas de cada material e seus coeficientes de absorção vão
determinar os tempos de reverberação do ambiente, que in-
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
dicam quão rapidamente o som decai numa sala. Os coeficientes de absorção expressam a razão entre a energia sonora
absorvida e a energia sonora incidente (TORO, 2005).
A reverberação é uma consequência da reflexão das ondas sonoras, que causa a sensação de um prolongamento do
som. Na verdade a reflexão, neste caso, gera sons sucessivos,
mas com intervalos inferiores a 0,1 s, o que não permite
que o ouvido humano perceba como dois sons distintos.
A percepção de um som emitido e um som refletido, que
se chama eco, necessita que a reflexão ocorra em ambientes
muito amplos, com distâncias de cerca de 17m entre a fonte
e as superfícies refletoras.
As ondas sonoras sendo refletidas e amplificadas ganham características próprias daquele ambiente, estas características vão depender da geometria da sala e da composição dos materiais em seu interior (FERNANDES, 2006).
Visto que as salas de aula em geral não têm dimensões
físicas para que se forme um eco, serão considerados apenas
os efeitos de prolongamento do som, isto é, a reverberação.
O tempo de reverberação pode ser calculado conforme a
fórmula de Sabine mostrada abaixo.
T = 0,161 * (V/A)
(1)
onde V é o volume do ambiente em m³ e A = ∑i Ai.αi sendo
Ai as áreas de absorção dos objetos no ambiente em m² e αi
os respectivos coeficientes de absorção.
Serão usados também os níveis de pressão sonora equivalente (LEQ) calculados com a fórmula:
LEQ = 1
0 . log[(1 / N ){
N
∑10
0 ,1 Li
}
(2)
onde Li é a medida de nível de pressão sonora em cada instante de tempo em um determinado intervalo de tempo.
Fizemos medidas com intervalo de 1 minuto, durante 10
minutos. Para esse cálculo usamos a curva de ponderação
A, que mede a sensação auditiva equivalente inferior a 40
fons. Esta ponderação é a usada nas normas brasileiras, já
que, conforme Costa (2003), as demais não fornecem uma
equivalência subjetiva aceitável.
1
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
Neste estudo são utilizados dados coletados em uma
escola de ensino médio da rede pública do Estado do Rio
de Janeiro. As medidas foram feitas com um decibelímetro
de marca ICEL, com erro de 0,64%, na parte da tarde e
durante as aulas com os professores e alunos desenvolvendo
suas atividades normais. A maior parte do tempo das aulas
era ocupada por exposição do tema pelos professores, o que
não impedia muitas vezes que os alunos falassem ao mesmo
tempo em conversas paralelas ou com comentários sobre os
temas apresentados.
Os dados obtidos através das medidas de NPS (Níveis
de Pressão Sonora) e os Tempos de reverberação calculados
(conforme a fórmula de Sabine – equação 1) serão comparados com base nos valores da NBR 10152 (ABNT, 1987),
que indica os valores de 40 dB(A) a 45 dB(A) como um
limite adequado para ambientes de estudo.
Foram realizadas medidas em seis salas de aulas e feitas duas baterias de medidas para obtenção do LEQ, onde
foram medidos os Li com intervalos de 1 minuto. A seguir
apresentamos na tabela 1 o resultado dos cálculos do Leq, a
pressão sonora equivalente, com a utilização da equação 2,
para cada sala. Na tabela 2 apresentamos os níveis de pressão sonora medidos em cada sala, em duas posições (frente
e fundo da sala), em minutos seguidos.
Para as medidas dos tempos de reverberação levamos
em conta as dimensões e os tipos de materiais das paredes,
chão e teto das salas, também o número de alunos e professores (número total de pessoas), número de cadeiras e mesas
e seus respectivos materiais e as portas e janelas.
As salas 1 a 5 possuem altura de 3,50m. Apenas a sala
6 possui 5,50m de altura. As salas 1 e 6 possuem volume
aproximado de 300m3 e as demais salas 200m3. O número
de pessoas por sala é de 28, 21, 28, 16, 23 e 27 respectivamente. As salas possuem porta de 1,3m x 2m, com exceção
da sala 6 que possui porta de 1,5m x 3,6m. Nas salas 1 a
5, as janelas são de 2 tipos: tipo basculante tripla, com dimensão de 1,3m x 1,5m e outra com dimensões de 1,3m x
2m. A distribuição de janelas é de 2 basculantes triplas nas
salas 1 e 3 e o outro tipo de janela aparece em número de 3
nas salas 2, 4 e 5 e em apenas uma nas salas 1 e 3. A sala 6
possui 2 janelas de 1,5m x 3,7m e uma de 1,5m x 2,7m. As
mesas dos alunos são de fórmica e metal, com dimensões de
0,41m x 0,58m e a do professor é de madeira, com 0,64m
x 1,19m. Cada sala possui 1 mesa de professor e, respectivamente, 34, 31, 34, 36, 30 e 39 mesas de alunos. As cadeiras
dos alunos são também de fórmica e metal, com dimensões
de 0,39m x 0,41m, e estão nas salas com o mesmo número
de mesas, acrescidas de uma para o professor.
As salas possuem chão de concreto e paredes com tinta
óleo. As salas 1, 3 e 5 possuem teto de gesso e as salas 2, 4
e 6 possuem teto de madeira. Todas possuem formato de
paralelepípedo, com paredes paralelas duas a duas.
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Tabela 1: Níveis de pressão sonora equivalentes e tempos de reverberação efetivos para cada sala de aula.
Resultados gerais
Sala
Leq (dBA)
Tempo de reverberação efetivo de
cada sala de aula (s)
Frente
Fundo
1
78,3
113,6
1,8
2
90,7
76,3
1,6
3
96,7
82,6
1,4
4
78,9
71,6
1,3
5
119,1
83,8
1,2
6
85,1
78,9
1,9
Os valores obtidos na sala 1 (fundo) e na sala 5 (frente) foram um pouco maiores que os outros valores. Foram momentos em que os professores falaram mais alto, na tentativa de superar o ruído ambiental, considerando um aspecto mais
importante da matéria que estava sendo apresentada. Foi observado que esses momentos não eram raros de acontecer, o que
normalmente prejudica a voz do professor, bem como o aprendizado dos alunos.
Tabela 2: Níveis de pressão sonora das salas de aula, medidos em minutos sucessivos, em 2 posições nas salas de aula.
Níveis de pressão sonora (dBA)
Sala 1
Sala 2
Sala 3
Frente
Fundo
Frente
Fundo
Frente
Fundo
70,1
107,3
86,7
65,0
76,7
75,4
80,1
90,9
77,2
65,2
98,1
72,7
68,5
107,7
89,4
67,2
78,3
81,5
76,2
104,0
95,3
81,5
87,7
82,2
66,2
99,2
87,4
79,8
83,3
76,6
73,9
106,0
77,7
75,3
105,2
89,6
80,6
108,3
90,3
80,7
95,0
72,8
78,1
121,1
84,6
67,5
91,1
76,8
82,6
112,1
96,0
71,3
92,6
85,4
81,2
117,7
89,5
67,2
83,5
80,2
Sala 4
Sala 5
Sala 6
Frente
Fundo
Frente
Fundo
Frente
Fundo
71,0
66,9
90,6
77,7
69,4
78,1
66,0
72,9
100,4
81,0
75,8
64,0
73,9
70,5
116,5
83,4
72,8
68,4
74,4
70,3
111,0
78,9
90,5
81,6
70,1
68,6
117,4
78,6
79,7
81,4
87,2
73,9
124,8
80,8
83,4
74,2
65,5
66,2
125,7
88,8
71,9
85,3
71,1
73,0
112,2
88,6
75,1
75,0
76,9
68,6
109,9
81,7
76,5
69,2
76,7
75,5
99,5
80,2
92,1
68,4
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
A escola analisada está localizada em um bairro bastante movimentado do Rio de Janeiro, porém sua localização é
um tanto privilegiada em termos acústicos, já que está fora
de ruas movimentadas, em uma ladeira. Por isso o ruído
externo não é tão significativo, mas o ruído interno e local
é bastante significativo. O próprio ruído de fundo em salas sem aula é já bastante elevado. As atividades extraclasse,
como jogos de bola, produzem ruídos bastante elevados e
são produzidos em um ambiente bem próximo de onde são
realizadas as aulas.
5. CONCLUSÕES
Segundo estudos recentes, baseados em normas internacionais de conforto acústico, todo ambiente de ensino
deve ter níveis de pressão sonora entre 40 e 50 dBA e tempos de reverberação na faixa de 0,4 a 0,6 s (FERNANDES,
2006). Nos ambientes estudados temos níveis de pressão
sonora em média acima do recomendado e tempos de reverberação mais de 50% acima da faixa de aceitabilidade.
Desta forma, temos, nesta escola estudada, ambientes em
condições desfavoráveis à atividade de ensino-aprendizagem. Infelizmente isso não é raro de acontecer, conforme
podemos ver em Franco et all (2012), que apresenta um
trabalho semelhante a esse, porém considerando outras escolas e conclui que há necessidade de atenção e pesquisa na
questão ambiental sonora em ambientes de aprendizagem,
criando-se programas de controle de ruído e conscientização da comunidade escolar e da população.
Seria necessário não apenas adequar os ambientes de
estudo, mas também conscientizar alunos e professores sobre quão prejudicial pode ser um ambiente sem conforto
acústico. Cada um poderia colaborar com o ambiente, procurando produzir menos ruídos ambientais, controlando o
nível sonoro da fala e de aparelhos a serem usados. Os níveis
de pressão sonora medidos são devidos a sons produzidos
dentro e fora da sala de aula e poderiam ser minimizados.
Agradecemos à FAPERJ (Fundação Carlos Chagas Filho de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro)
pelos auxílios que temos recebido, que nos permitem desenvolver este e outros trabalhos.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ABNT- Associação Brasileira de Normas Técnicas NBR
10152 Níveis de ruído para conforto acústico Rio de Janeiro, RJ, Dezembro de 1987.
2. AMORIM, A. e LICARIÃO, C. Conforto Acústico: Introdução ao conforto ambiental, Laboratório de e-learning, UNICAMP, 2005.
3. COSTA, E. C. Acústica Técnica. São Paulo: Edgard
BlücherLtda, 2003.
4. FERNANDES, J. C. Padronização acústica para salas
de aula In: XIII Simpósio de Engenharia de Produção,
Universidade Estadual Paulista, Bauru, SP, Brasil 6 á 8
de Novembro de 2006.
5. FRANCO, W. O., GRILLO, M. L. N. e BAPTISTA,
L. R. P. L. Ruído ambiental em ambientes de aprendizagem, Anais do VIII Congresso Iberoamericano de
Acústica, Évora, Portugal, 2012.
6. MURGEL, E. Fundamentos da Acústica Ambiental. São
Paulo: SENAC, 2007.
7. NASCIMENTO, L. S. A influência do ruído ambiental
no desempenho de escolares nos testes de padrão tonal de
frequência e padrão tonal de duração, 2009, 193f. Monografia de fim de curso de fonoaudiologia. UFMG,
Fac. Medicina, Belo Horizonte, 2009.
8. NUSSENZEIG, H. M. Curso de Física Básica volume
2. São Paulo Editora Edgar Blücher, 1981.
9. OITICICA, M. L.; DUARTE, E. A. C.; SILVA, L. B.
Análise da inteligibilidade da fala de uma sala de aula
em situações diversas de climatização dentro do contexto
acústico In: VII Encontro Nacional sobre conforto no
ambiente construído III Conferência sobre conforto e
desempenho energético de edificações, Curitiba, PR,
Brasil 2003. p 479 á 486.
10. TORO, M. G. U. Avaliação acústica de salas de aula em
escolas públicas na cidade de Belém – PA: uma proposição de projeto acústico (2005). Disponível em:< http://
www.ufpa.br/gva/dissertacoes.htm>. Acesso
em: fevereiro de 2013.
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Atividade lúdica no auxílio do ensino de Química Orgânica – um relato de caso
Juliana Arbex Montenegro1
Denise Celeste Godoy de Andrade Rodrigues1,2
Resumo
Atualmente, os professores vêm enfrentado dificuldades no ensino-aprendizagem principalmente no que diz
respeito à disciplina de química, que é considerada uma matéria que apresenta complexidade tanto para os alunos em relação à compreensão, quanto para os professores em relação à explicação. Nesse sentido, acredita-se,
que exista a necessidade de se buscar instrumentos que facilitem e auxiliem o processo ensino-aprendizagem.
Acreditamos então, que inserir uma atividade lúdica como ferramenta de ensino possa contribuir para criar caminhos que tornem o ensino de química dinâmico e atraente. O objetivo desta pesquisa foi o de desenvolver um
jogo onde o “tabuleiro” era um bolo de chocolate que continha várias funções da química orgânica confeitadas
com confetes coloridos como facilitador para a disciplina de química. Para tal, foram escolhidas duas turmas de
terceiro ano de ensino médio de colégios diferentes do município de Valença/RJ que tiveram a oportunidade de
se encontrar em um mesmo lugar. Por meio deste trabalho, buscou-se uma melhor aproximação e assimilação
por parte do aluno com a matéria de química em relação aos compostos orgânicos, que foi constatado pela
professora através de um posterior diálogo com os mesmos, que acharam a atividade interessante, prazerosa e
que com esta eles conseguiram assimilar de forma dinâmica o assunto já visto anteriormente na sala de aula.
Palavras-chave: Ensino de Química, Atividades lúdicas, Dificuldades do ensino de ciências.
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ,
1
UERJ – Universidade do Estado do Rio de janeiro, Resende, RJ
2
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
os alunos vão conseguir ser atraídos pela disciplina. Se o
professor ficar só no giz não vai conseguir atrair a atenção
Muitos alunos apresentam ao longo do ensino médio
dificuldade em aprender química, por não perceberem o
significado ou a necessidade do que estudam. Segundo Jesus et al. (2011) a dificuldade encontrada pelos alunos em
aprender química vem sendo um dos temas que mais tem
sido estudado nos dias atuais.
Devemos, enquanto professores mostrar que a química está presente no cotidiano do aluno e que os conhecimentos químicos, sempre que bem aplicados, contribuem
muito positivamente para a vida do ser humano. Cabe a nós
também contrariar o ambiente de temores generalizados em
relação à química.
O interesse do presente trabalho decorre da prática docente nos últimos 10 anos em colégios do estado do Rio de
Janeiro e em colégios da rede particular do mesmo estado
onde, se observou a dificuldade do aprendizado da química
por alunos do ensino médio por acharem essa uma matéria
abstrata e bem distante do seu cotidiano.
Lecionar pode se tornar então, uma missão extremamente difícil e, portanto, devemos enquanto educadores
buscar caminhos que facilitem ou auxiliem o processo de
ensino-aprendizagem. Cabe ao professor conseguir desenvolver junto com os seus alunos informação e conhecimento para que estes possam adquirir um crescimento significativo, tendo assim, a chance de conseguir sucesso
profissional e pessoal.
De acordo com o próprio texto dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), publicado em 1999 (BRASIL,
1999, p. 207), o Ensino Médio deve envolver, de forma
combinada, o desenvolvimento de conhecimentos práticos,
contextualizados, que respondam às necessidades da vida
contemporânea. Para a área das Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias, isto é particularmente verdadeiro, pois a crescente valorização do conhecimento e da capacidade de inovar demanda cidadãos capazes de aprender
continuamente, para o que é essencial uma formação geral
e não apenas um treinamento específico.
É, portanto, preciso objetivar um ensino de Química
que possa contribuir para uma visão mais ampla do conhecimento, que possibilite melhor compreensão do mundo físico e para a construção da cidadania, colocando em pauta,
na sala de aula, conhecimentos socialmente relevantes, que
façam sentido e possam se integrar à vida do aluno (BRASIL, 1999, p. 241).
Segundo André Pimentel (G1 VESTIBULAR E
EDUCAÇÃO, 2011):
do estudante. Hoje, o aluno precisa que o assunto que está
sendo ensinado seja transmitido numa forma diferente,
com muita tecnologia.
Novas práticas pedagógicas vêm então, sendo desenvolvidas e aplicadas com o intuito de tornar mais atrativo
e eficiente o ensino de uma forma geral principalmente, o
que diz respeito ao ensino das ciências. Uma dessas práticas
é a utilização do lúdico que pode ser vinculada em diferentes etapas do processo de ensino-aprendizagem (MESSEDER e RÔÇAS, 2009, SANTOS 1997). Eles afirmam ainda, que o uso do lúdico facilita o desenvolvimento pessoal,
social e cultural, auxiliando na comunicação, na expressão e
na construção do conhecimento.
Segundo ZANON et al. (2008) suas pesquisas apontam que ainda nos tempos atuais a prática pedagógica que
se adota em sala de aula consiste na transmissão e/ou recepção de conhecimentos no que se diz respeito ao ensino de
química orgânica no Ensino Médio e que essa prática, muitas vezes, deixa lacunas no processo. Ao termos conhecimento sobre as dificuldades intrínsecas ao trabalho do professor optou-se por estudar uma forma de contribuir para os
processos de ensino e aprendizagem neste caso, em relação a
matéria de nomenclatura dos compostos orgânicos. Assim,
surgiu a ideia de elaborar um elo entre o conhecimento do
aluno e a teoria obtida em sala de aula utilizando para isto,
uma atividade lúdica neste caso, um jogo, onde o “tabuleiro” era um bolo de chocolate com várias funções da química orgânica confeitadas com confetes coloridos, dando
ao aluno a oportunidade de visualizar e nomear as funções
orgânicas e degustar de um pedaço do bolo. Dessa forma
acreditou-se que o aluno pudesse ter uma melhor qualidade
no ensino-aprendizagem visto que a química é uma matéria
difícil de ensinar e de aprender.
2. OBJETIVOS
Utilizar um bolo de chocolate com algumas funções
da química orgânica como facilitador/auxiliador do processo ensino-aprendizagem.
Como objetivos específicos, pretendemos aproximar
o aluno com a matéria de química no que diz respeito à
nomenclatura dos compostos orgânicos além de, permitir
ao usuário observar as funções orgânicas nas suas formas de
bastão e estrutural.
(...)É preciso utilizar novos recursos como o computador,
jogos interativos e novas metodologias de ensino só assim
3. METODOLOGIA
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ano V, Especial - Ago 2013
A matéria de funções da química orgânica: hidrocarbonetos, álcool, fenol, enol, aldeído, cetona, foi ministrada pela
mesma professora nas turmas de terceiro ano do ensino médio no primeiro bimestre em uma escola da rede particular de
ensino e em uma da rede pública de ensino ambos na cidade
de Valença RJ no ano de 2011, perfazendo um total de 50
alunos, sendo 20 deles da escola particular e 30 da escola pública. Foi ensinada a característica de cada função orgânica,
suas respectivas nomenclaturas, suas fórmulas estruturais e de
bastão utilizando para tal apenas o quadro e o livro didático.
A escola particular faz todos os anos, um evento intitulado:
“Semana Acadêmica” que acontece no final do mês de maio.
Sendo que, este jogo foi realizado nos dias 26 e 27 de maio de
2011 sendo que nesse ano a “Semana Acadêmica” foi estruturada em cima do Ano Internacional da Química e das Florestas
e teve o propósito de mostrar experimentos como a síntese da
aspirina, explanações sobre a dengue, cartazes falando sobre o
uso indevido da água, entre outros. Essa semana é aberta para
visitação onde todos os colégios da cidade são convidados.
Sabendo que os alunos da escola estadual iriam pres-
tigiar o evento, a professora de química, que é a mesma em
ambas as escolas e que nos dias que ocorreu o evento estava
na escola particular, fez dois bolos recheados de chocolate, cobertos com brigadeiro e granulado e com cobertura
branca na parte superior sendo, esses bolos confeitados com
confetes coloridos. Optou-se pelo chocolate por este ser
praticamente o preferido da maioria das pessoas.
Cada confete de uma mesma cor representava um elemento químico. Na fórmula estrutural optou-se por não representar todos os átomos de hidrogênio, pois, além de ficar
inviável representá-los na sua totalidade não caberia quase
função orgânica nenhuma nos bolos. No primeiro bolo os
confetes verdes eram os átomos de carbono, os confetes rosa
as ligações químicas, os confetes azuis os átomos de oxigênio e os confetes laranja os átomos de hidrogênio. Usou-se
nesse bolo as fórmulas estruturais e de bastão (Figura 1).
No segundo bolo os confetes amarelos eram os átomos de
carbono, os confetes lilás as ligações químicas, os confetes vermelhos os átomos de oxigênio, os confetes azuis os átomos de
nitrogênio e os confetes laranja os átomos de hidrogênio. Usou-se nesse bolo as fórmulas estruturais e de bastão (Figura 2).
Figura 1: Bolo1 contendo fórmulas estruturais e de bastão da química orgânica.
Figura 2: Bolo 2 contendo fórmulas estruturais e de bastão de compostos da química orgânica.
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Os bolos foram levados prontos e já confeitados para
a escola particular, mas os alunos de ambas as escola não
tiveram acesso ao bolo e nem sabiam que haveria alguma
atividade entre as escolas, diferente das atividades propostas
pela “Semana Acadêmica”.
Quando as turmas das duas escolas diferentes se encontraram a professora apresentou o primeiro bolo para
eles, disse qual cor de confete representava cada elemento e
qual cor representava as ligações químicas e expôs as regras
do jogo.
A professora colocou as duas turmas das duas escolas
diferentes dentro de uma mesma sala de aula e pediu que
cada turma escolhesse alguns alunos para representar o seu
colégio. Escolhido seus representantes, a professora então,
apontava para uma das moléculas presentes no bolo para
o aluno escolhido de uma das turmas, para responder qual
era aquela função e qual seu respectivo nome, se o representante daquela turma acertasse a turma ganhava aquele
pedaço de bolo referente à molécula do acerto se errasse,
o representante da outra escola tinha o direito de tentar
acertar o nome e a função orgânica que a outra escola não
acertou e se esse acertasse, ganhava aquele pedaço de bolo
e se esse errasse também, a professora escolhia uma nova
molécula para os representantes iniciais ou outro escolhido
pela turma e assim, dava inicio a uma nova rodada. Cada
rodada o representante das escolas eram trocados e a escola
que ganhava o pedaço de bolo nunca começava a rodada
seguinte. E assim foi feito com os dois bolos.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
Os alunos que participaram da atividade descrita não
haviam sido previamente avisados pela professora. Quando a professora chegou com os bolos eles se interessaram
de imediato e ficaram extremamente curiosos com o que
iria ser feito pois, em momento algum eles imaginaram que
haveria entre eles algo diferente e inovador e, segundo André Pimentel (G1VESTIBULAR E EDUCAÇÃO, 2011) o
aluno deve se sentir atraído pela disciplina e para tal se faz
necessário se utilizar de outros meios para transmitir conhecimento que não o tradicional o que foi verificado pela professora ao comparar o comportamento dos alunos em sala
de aula e diante de uma proposta de ensino diferenciada.
Em sala de aula se utilizando apenas do livro didático a matéria lecionada se torna por muitas vezes unilateral,
tradicional e monótona pois, na maioria das vezes não há
participação dos alunos. Mas segundo Balbino (2005) e
Bragança et al. (2010) quando saímos dos limites da sala
de aula a matéria acaba se tornando mais prazerosa, pois
permitimos que o aluno tenha a chance de vivenciar o que
aprendeu, entender que a matéria que foi vista em sala de
aula faz parte do seu cotidiano e assim consequentemente a
compreensão e assimilação do conteúdo se torna mais fácil.
Apresentada as regras do jogo pela professora deu-se
início a atividade de forma organizada. A cada acerto era
entregue o pedaço do bolo referente ao acerto a uma das
duas escolas, e quando o primeiro pedaço de bolo foi entregue todos os alunos queriam uma fatia do bolo também.
No início do jogo alguns alunos tiveram um pouco de
dificuldade de enxergar as funções principalmente na visualização das ligações simples ou duplas entre átomos e entender a estrutura da molécula quando apresentada na sua
forma de bastão. Essa dificuldade foi sanada rapidamente
com a intervenção da professora fazendo na lousa um exemplo sinalizando as principais dificuldades encontradas pelos
alunos no que se diz respeito à visualização das moléculas.
Tomou-se o cuidado para que um mesmo aluno não
comesse duas fatias do bolo, proporcionando assim a chance de que todos os alunos comessem ao menos uma fatia do
bolo e realmente foi o que ocorreu, pois, algumas vezes o
pedaço do bolo era bem grande e eles dividiam o pedaço entre vários alunos de uma mesma escola. Os alunos de uma
mesma escola passaram a discutir a resposta da molécula
indicada entre eles antes de responder para a professora,
a união formada entre eles foi muito eficaz e gratificante
o que leva a valorização do conhecimento do aluno e do
grupo em si além de, proporcionar a formação de cidadãos
capazes de aprender continuamente.
Em momento algum ouve rivalidade entre as escolas
e nem nenhum tipo de comentário não construtivo, o que
ouve foi uma integração total entre alunos de uma mesma
escola e entre ambas as escolas que é consolidado por Nóvoa
(1992) que prima pela troca de experiências.
O que corrobora com Zanon et al (2008) que ressalta
em suas pesquisas que qualquer atividade aplicada utilizando metodologias diferentes da tradicional acaba sendo, uma
ferramenta de grande importância para o desenvolvimento
e estimulo do raciocínio e do interesse do aluno. Levando o
professor à condição de mediador, auxiliador e estimulador
da aprendizagem e ainda, um articulador dos conhecimentos frente a informação que está sendo apresentada.
5. CONCLUSÃO
A função educativa do jogo foi facilmente observada
durante sua aplicação ao verificarmos o favorecimento da
aquisição de conhecimento em clima de alegria e prazer.
Assim, concluiu-se que a união de recursos lúdicos e
humanos com a disponibilidade de ferramentas qualificadas
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para a aprendizagem resulta em inovações nas estratégias e
metodologias de ensino-aprendizagem.
Diante do exposto defendemos, portanto, a ideia de
que os jogos merecem um espaço na prática pedagógica dos
professores por ser uma estratégia motivadora que agrega
aprendizagem de conteúdo e o desenvolvimento de aspectos comportamentais saudáveis.
Podemos observar que com a prática proposta proporcionou-se tanto o desenvolvimento individual, como o
desenvolvimento coletivo, não só pelo estudo previamente
adquirido em sala de aula, mas, também pela prática do
jogo em si, favorecendo assim, os seus aspectos lúdicos e
intelectuais para tal fim.
Cabe ressaltar que os jogos pedagógicos não são substitutos de outros métodos de ensino. São suportes para
o professor e poderosos motivadores para os alunos que
usufruem, dos mesmos, como recurso didático para a sua
aprendizagem.
dico e o ensino de ciências: um relato de caso de uma
licenciatura em química. Programa Stricto Sensu em
Ensino de Ciências, Instituto Federal do Rio de Janeiro, 2009.
7. NÓVOA, António. Formação de Professores e Profissão Docente. In: NÓVOA, A. (Org.) Os professores e
a sua formação. Lisboa: Dom Quixote – Nova Enciclopédia, 1992.
8. SANTOS, Santa Marli Pires dos. O lúdico na formação do Educador. 6ª ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
9. ZANON, Dulcimeire Aparecida Volante et al. Jogo didático Ludo Químico para o ensino de nomenclatura
dos compostos orgânicos: projeto, produção, aplicação e avaliação. Ciências & Cognição, V. 13, p.72-81,
2008.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BALBINO, Margarete Cristina. Uso de modelos,
numa perspectiva lúdica, no ensino de ciências. In:
Anais do IV Encontro Ibero-Americano de Coletivos
Escolares e Redes de Professores que Fazem Investigação na sua Escola. Lajeado (RS), UNIVATES, 2005.
2. BRAGANÇA, Bruno et al. Práticas Educativas e ambientes de aprendizagem escolar: relato de três experiências.2010. Disponível em:<http://www.senept.cefetmg.br/galerias/Arquivos_senept/anais/terca_tema1/
TerxaTema1Artigo17.pdf > Acesso em: 20/04/2012
3. BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino
médio. Brasília, DF, 1999. Disponível em:<portal.mec.
gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens02.pdf> Acesso em:
01/02/2012.
4. G1 VESTIBULAR E EDUCAÇÃO. Disponível
em:
<http://g1.globo.com/vestibular-e-educacao/noticia/2011/05/
professores-buscam-alternativas-para-fazer-alunos-gostarem-de
quimica.html?utm_source=g1&utm_
medium=email&utm_campaign=sharethis>
Acesso
em: 25 mai, 2011.
5. JESUS, Tânia Silva Nascimento de et al. Introdução
ao estudo de equilíbrios químicos por meio da execução de uma atividade experimental baseada na teoria
eletrolítica de Arrhenius. V colóquio Internacional
“Educação e Contemporaneidade”. São Cristovão Se/
Brasil, 2011.
6. MESSEDER, Jorge Cardoso; RÔÇAS, Giselle. O lú-
______________________________
E-mail: [email protected]
[email protected]
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Atividades multimodais como meio de sensibilização ambiental
Mariana Nardy
Camila Regina Basso
Carlos Eduardo Laburú
RESUMO
Este trabalho parte da hipótese que a pluralidade representacional pode facilitar a compreensão da mensagem
ambiental e, portanto, conduzir à sensibilização. Com base nesse preceito, desenvolveu-se um estudo de caso
envolvendo um aluno do Ensino Fundamental II de uma escola particular do norte do Estado do Paraná. Objetiva-se, portanto, relatar uma experiência no qual utilizou-se atividades multimodais de Educação Ambiental
como estratágia de ensino. A realização dessas atividades proporcionou uma coleta de dados diversificada. Os
resultados deram abertura para discussões que evidenciam que este meio pode ser uma ferramenta potencialmente positiva para a sensibilização ambiental. (Capes).
Palavras-chave: Conteúdos de Aprendizagem; Educação Ambiental; Multimodos de Representação.
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR
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1. INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental possui dois grandes desafios:
a questão da perturbação dos equilíbrios ecológicos, dos
desgastes da natureza, e a questão educacional. Segundo
Tristão (2005), os desequilíbrios e a educação são heranças
de um modelo de desenvolvimento socioeconômico que se
caracteriza pela redução da realidade ao seu nível material
econômico, pela divisão do conhecimento em disciplinas
que fragmentam a realidade, pela redução do ser humano a
um sujeito racional e pela divisão das culturas. Desse modo,
visando uma melhora da qualidade de vida da sociedade, é
necessário que haja uma geral conscientização de que a conservação do meio é responsabilidade de todos. Leff (2001)
ainda afirma que a Educação Ambiental assume, progressivamente, uma função crítica e transformadora, cujos objetivos dizem respeito à corresponsabilização dos indivíduos na
promoção de um novo tipo de desenvolvimento, um novo
modelo civilizatório com perspectiva sustentável.
Sato (2002) destaca cinco objetivos específicos da
Educação Ambiental: a sensibilização; a compreensão; a responsabilidade; a competência e a cidadania ambiental. Para
a autora, a sensibilização salienta-se como objetivo principal, visto que os outros quatro são consequências dela. Da
mesma maneira, para Tristão (2005), a compreensão dos
múltiplos e diferentes fios que conduzem a uma narrativa
da Educação Ambiental pode facilitar o entendimento da
sua manifestação como desenvolvimento individual/subjetivo/coletivo e, ao mesmo tempo, o poder que exerce sobre
esse desenvolvimento em termos de emancipação.
No Brasil, a proposta do Ministério da Educação
(MEC) para os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)
apresenta-se de forma interdisciplinar e ressalta a necessidade da formação de cidadãos conscientes, aptos para decidirem e atuarem na realidade socioambiental de um modo
comprometido com a vida, com o bem-estar de cada um
e da sociedade local e global (DEPRESBITERIS, 1998).
Portanto, é necessário que a escola considere e se proponha a trabalhar com atitudes, formação de valores, ensino
e aprendizagem de habilidades e procedimentos, o que torna um grande desafio para a educação (SORRENTINO,
1995). Zabala (1998) complementa a ideia das diferentes
tipologias dos conteúdos de aprendizagem ao relatar que
qualquer um deles é aprendido juntamente a outros, de
outra natureza. Desse modo, os conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais fazem parte de um universo no qual as particularidades de cada um desenvolvem a
aprendizagem como um todo. Nas palavras do autor, “[...]
a distinção entre uns e outros corresponde às diferentes faces de um poliedro”. Ademais, propõe que as atividades de
ensino devem integrar ao máximo esses conteúdos a fim de
que haja incremento da significância no processo de aprendizagem.
Diante desta problemática, destaca-se a utilização de
atividades multimodais como meio de sensibilização ambiental. Os modos representacionais são compreendidos
como os meios ou “recursos perceptivos” (RADFORD;
EDWARDS; ARZARELLO, 2009, p. 91), nos quais as
diversas formas representacionais podem ser expressas, pensadas, comunicadas ou executadas. Sabe-se da interdependência entre corpo e mente na construção do conhecimento
(LEMKE, 2003), portanto, torna-se relevante o estudo de
estratégias que promovam os multimodos de representação.
Cada indivíduo possui um caminho cognitivo particular
para a construção do significado, ressalta-se então, a pluralidade representacional, pois algumas dessas representações
são mais inteligíveis para determinados aprendizes (FRANZONI; LABURÚ; SILVA, 2011). Logo, proporcionar diferentes modalidades semióticas como estratégia instrucional
é uma ação produtiva para que a mensagem seja compreendida, visto que o significado se encontra distribuído por entre as diversas representações (JAIPAL, 2010).
2. OBJETIVOS
Considera-se, neste trabalho, que a pluralidade representacional pode favorecer a sensibilização, por facilitarem a
compreensão da mensagem ambiental. Objetiva-se, portanto,
relatar uma experiência no qual utilizou-se atividades multimodais de Educação Ambiental como estratágia de ensino.
3. METODOLOGIA
A fim de corresponder ao objetivo proposto, este trabalho orienta-se sob a perspectiva da pesquisa qualitativa
de cunho interpretativo. Esta modalidade investigativa requer a obtenção de dados descritivos, oriundos do contato
direto do pesquisador com o sujeito e/ou fenômeno estudado, de modo a valorizar mais o processo que o resultado
final (LÜDKE; ANDRÉ, 1986). Além disso, por visar o
acompanhamento profundo e exaustivo de um processo de
aprendizagem que não pode ser generalizado, caracteriza-se
como um estudo de caso.
Com relação às orientações éticas, a Coordenação de
Pesquisa e Pós-Graduação Universidade Estadual de Londrina (UEL) instrui que projetos de pesquisa não pertencentes à Área da Saúde possuem a opção de não tramitar
junto ao Comitê de Ética em Pesquisa envolvendo Seres
Humanos. Desse modo, o coordenador do projeto assume
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total responsabilidade sobre quaisquer questionamentos sobre a conduta ética da mesma. Esse é o caso do projeto no
qual o artigo em questão encontra-se vinculado. Por tratar-se de um procedimento instrucional, que utilizou uma metodologia de ensino diferenciada, solicitou-se a aprovação e
a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido pelos responsáveis dos participantes da pesquisa.
Amostra
A investigação foi realizada com os alunos do sétimo
ano do Ensino Fundamental de um colégio da rede particular
de ensino do norte do Estado do Paraná. Vale ressaltar que,
devido às peculiaridades relativas à metodologia de coleta de
dados, algumas escolas, particulares e públicas, não permitiram a realização desta pesquisa. Portanto, a escolha da instituição ocorreu, principalmente, pelo seu perfil pedagógico.
A instituição se declarou construtivista e seguia uma
proposta educacional que incentivava a iniciação científica a partir do sexto ano do Ensino Fundamental. Para tal,
dispunha de recursos multimídias, como: computador e
projetor de vídeo em todas as salas de aula, laboratório didático de Ciências, biblioteca e transporte para a realização
de trabalhos de campo.
Embora a situação de ensino tenha ocorrido em uma
sala composta por vinte e um estudantes, a amostra de dados reúne produções, memórias e videogravações de apenas
um. Esta seleção partiu da necessidade de descrever, com
detalhes, este estudo de caso.
As atividades foram realizadas em três etapas: a primeira e a última, no espaço escolar e sustentado pelos recursos
multimídias descritos anteriormente; a segunda, por sua
vez, foi realizada no Campus da Universidade Estadual de
Londrina. Todos os exercícios, assim como os espaços serão
descritos nas seções subsequentes.
Estratégia Didática
Com base nos conteúdos estudados nos meses anteriores foi proposta ao professor de Ciências a realização de
atividades de Educação Ambiental. Este processo deveria
envolver os conceitos ambientais a serem estudados no ano
letivo e atividades de campo que sensibilizariam os alunos
em relação às questões do meio ambiente.
Os trabalhos foram reunidos em uma Oficina, com a
duração de seis horas e trinta minutos, distribuídos em quatro dias distintos. Para que se atingisse o objetivo, tanto educacionais como os investigativos, a estratégia metodológica e
os conteúdos foram elaborados de maneira que contemplassem uma extensa quantidade de modos representacionais.
Antes de iniciar a Oficina foi esclarecido aos estu-
dantes que as atividades a serem realizadas faziam parte de
uma pesquisa de mestrado e, para que as suas participações
pudessem ser utilizadas na investigação, um documento Termo de Consentimento Livre e Esclarecido - deveria ser
assinado por um responsável.
O primeiro dia da oficina teve como tema a expressão
“Pegada Ecológica?” e, por meio dele, realizou-se uma atividade a fim de despertar nos alunos a curiosidade sobre os
conceitos, como: sustentabilidade, preservação e conservação ambiental. Para tal, foi apresentada uma série de slides
que ilustravam cada um dos itens que contribuem para o
incremento pessoal de impactos ambientais negativos/positivos, como: moradia, meio de transporte, alimentação,
uso de recursos naturais, entre outros. Ao mesmo tempo
em que eram apresentadas as imagens, as mesmas eram explicadas por meio de exemplos do cotidiano. Esta sequência facilitou a participação dos alunos, com experiências e
explicações pessoais. A apresentação multimídia foi somada à mostra de um documentário do programa “Cidades
& Soluções” (Globo News), contendo explicações sobre a
mesma temática. Estas atividades foram realizadas durante
uma hora e dez minutos e relatadas em um diário de campo
para posterior construção das memórias da pesquisadora.
O segundo dia de trabalho iniciou com a proposta que
cada um dos participantes realizasse o cálculo da própria Pegada Ecológica, com auxílio de uma apostila disponibilizada pela organização não governamental WWF-Brasil. Para
isso, as questões foram projetadas a fim de que o indivíduo
pudesse assinalar a alternativa mais coerente ao seu estilo de
vida. Ao final desta tarefa, foi possível verificar em valores,
de um a quatro, a necessidade da quantidade de planetas
Terra se todos contribuírem da mesma forma com o meio
ambiente. Este primeiro exercício deu abertura às atividades
seguintes: a produção textual e/ou artística da própria Pegada Ecológica e de mapas conceituais. O tempo de realização
não ultrapassou uma hora e dez minutos.
Os dois primeiros dias da oficina foram elaborados
com o propósito de servirem de organizadores prévios, ou
seja, de suprirem possíveis deficiências e/ou mostrarem a relação destas, com ideias já apresentadas anteriormente. Por
meio da elaboração dos mapas conceituais foi possível realizar um diagnóstico e perceber os conhecimentos prévios
dos estudantes e, então, elaborar uma tarefa de interpretação ambiental.
O terceiro dia da oficina dependeu de condições climáticas que permitissem o acesso e participação dos alunos em
um ambiente aberto, por isso não ocorreu na sequência, mas
sim, duas semanas depois. A efetivação desta etapa se deu
no campus da Universidade Estadual de Londrina, com uma
caminhada interpretativa guiada pela pesquisadora e auxiliada por um roteiro de aula de campo, durante três horas. O
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percurso contou com uma área de ambiente natural, um pequeno fragmento de mata, e de outro modificado, contendo
construções, rede elétrica, veículos, resíduos, entre outros. A
temática deste dia baseou-se na expressão Mudando os passos da nossa pegada, e teve como objetivo a sensibilização dos
alunos com as causas ambientais por meio da percepção do
ambiente em que vivem. Todo o percurso foi registrado em
vídeo e no caderno de campo da pesquisadora e da auxiliar, e
posteriormente utilizado na elaboração de memórias.
Para a realização da interpretação ambiental, visitou-se
o local previamente com o intuito de certificar que os pontos de parada fossem coerentes aos registrados no roteiro de
aula de campo. A escolha destes pontos se deu pelo método: Indicadores de Atratividades de Pontos Interpretativos
(MAGRO; FREIXÊDAS, 1998) por facilitar o processo e,
ainda, agregar valor qualitativo ao potencial interpretativo
de cada sítio selecionado.
O quarto dia, ocorrido no colégio uma semana após a
atividade anterior, iniciou por meio de um diálogo entre a
pesquisadora e os alunos. Depois de uma breve recordação
das sensações relativas ao cálculo da Pegada Ecológica e da
trilha interpretativa foi solicitado que cada aluno construísse, novamente, um mapa conceitual com o tema Conservação Ambiental. Como exercício final, os estudantes elaboraram cartas para serem, supostamente, abertas no futuro.
Este exercício foi registrado em áudio e também no caderno
de campo a fim de enriquecer os dados da pesquisa.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
A primeira atividade do estudante baseou-se em um
mapa conceitual bastante linear. A partir da expressão “é
importante” o indivíduo fez uma ramificação que implicou
na designação de três ideias que se completaram. A leitura de “conservação ambiental é importante para gerações
futuras e também para agora [ou] para o planeta Terra” demonstrou, principalmente, consciência de que as questões
relacionadas ao meio ambiente não são imediatas. Na terceira ideia, por sua vez, apresentou uma postura critica ao
propor maneiras nos quais a conservação pode ser efetivada.
A representação da Pegada Ecológica do aluno A2 consistiu em um desenho de uma pegada humana envolvendo um
texto. Ele expos uma crítica sobre os próprios comportamentos
ao propor que “para melhorar minha pegada devo [...] economizar luz, melhorar meus hábitos e me importar mais com o
meio ambiente”. Essas ideias concordam com a primeira atividade, já que ambas ocorreram após a mesma apresentação.
O recorte da questão do Roteiro de Aula de Campo,
por sua vez, revelou sensibilização do aluno ao tratar da
Conservação Ambiental. Utilizou-se do termo “meio ambiente” como sinônimo de um ambiente natural e o comparou com as sensações do meio urbano. O aluno também
descreveu a Conservação Ambiental como essencial à vida,
demonstrando, assim, percepção e valorização da natureza.
Durante a realização da atividade lúdica, o aluno se
mostrou participativo e, em alguns momentos, comprometeu a participação de outros colegas. No contexto da
brincadeira, ao ser questionado sobre o que iria fazer para
reduzir o impacto da própria Pegada Ecológica, o estudante
respondeu que fecharia a torneira ao escovar os dentes.
Ao desenvolver as ideias na Carta para Cápsula do Tempo, o estudante se mostrou, mais uma vez, crítico e consciente em relação aos problemas ambientais. Revelou que, no seu
ponto de vista, as pessoas não são “preservadoras” e, ainda,
direcionou este fato como consequência da falta de acesso
a uma “educação de qualidade”. O texto foi finalizado com
uma expressão de esperança em “temos tempo para salvar
nosso planeta” e com descrição das próprias condutas.
A última atividade baseou-se na elaboração de um
diagrama do tipo Rede Semântica, no qual todas as ramificações surgem de um mesmo ponto, a expressão “é”. Por
um lado, o aluno descreveu a Conservação Ambiental como
sinônimo de “preservar o meio ambiente”. Por outro ramo
da dicotomia, revelou que o conceito está relacionado a
“economizar”. Esta mesma ramificação suscitou a uma proposição que é finalizada pelos termos “reduzir”, “reutilizar”
e “reciclar”. Ao distribuir estas ideias nos diferentes conteúdos de aprendizagem, foi possível evidenciar a existência
seis verbos nos quais estavam implícitos os conceitos de preservação, economia, poluição, reciclagem, reuso e redução.
Esses dados quando comparados com às videogravações e às memórias da pesquisadora evidenciam coerência
entre os padrões concedidos pelas verbalizações e condutas do aluno. No inicio da primeira atividade, o indivíduo
pareceu desmotivado e não interessado sobre a temática e,
inclusive, fez com que a sala perdesse o foco ao expor que
“as vacas causam o problema do efeito estufa”. Entretanto,
após o exercício que culminou no cálculo da própria Pegada Ecológica, o estudante se pareceu mais aberto e atento
às informações que estava recebendo. O fato de perceber,
valorativamente, o tamanho de seus impactos sensibilizou-o
a ponto de ter um posicionamento completamente distinto
nas atividades que sucederam. Durante a caminhada pela
trilha interpretativa, por exemplo, o estudante se mostrou
participativo, respeitoso e muito perceptivo em relação às
sensações concedidas pelo ambiente natural.
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5. CONCLUSÕES
A pluralidade representacional que permeou toda a
estratégia de ensino teve eficiência ao estimular diferentes
caminhos cognitivos na construção da ideia de Conservação
Ambiental. Embora cada conteúdo seja mais permeável por
determinados modos representacionais, um ensino que integre os conteúdos por meio das atividades multimodais de
Educação Ambiental parece favorecer uma aprendizagem
que agrega fatos, conceitos, procedimentos e atitudes. Portanto, é de se esperar comportamentos coerentes e ambientalmente positivos quando neste contexto.
10. TRISTÃO, M. Tecendo os fios da educação ambiental:
o subjetivo e o coletivo, o pensado e o vivido. Educação
e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n.2, p. 251-264, 2005.
11. WWF BRASIL. Disponível em: <http://www.wwf.org.
br/natureza_brasileira/especiais/pegada_ecologica/>.
Acesso em: 05 maio 2012.
12. ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed,
1998. 225p.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. DEPRESBITERIS, L. Educação Ambiental: algumas
considerações sobre interdisciplinaridade e transversalidade. In: NOAL, F. O.; REIGOTA, M; BARCELOS,
V. H. L. (org.) Tendências da Educação Ambiental brasileira. Santa Cruz do Sul: EDUNISC, 1998. p. 127143.
2. FRANZONI, G.; LABURÚ, C. E.; SILVA, O. H. M.
O desenho como mediador representacional entre o
experimento e esquema de circuitos elétricos. Revista
Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias,
Tandil, v. 6, n. 1, p. 33-42, jul. 2011.
3. JAIPAL, K. Meaning making through multiple modalities in biology classroom: a multimodal semiotics
discourse analysis, Science Education, v. 94, n. 1, p. 4872, jan. 2010.
4. LEFF, E. Saber ambiental: sustentabilidade, racionalidade, complexidade e poder. Tradução de Lúcia Mathilde Endlich Orth. 4 ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.
344 p.
5. LEMKE, J. L. Teaching all the languages of science:
words, symbols, images, and actions. 2003. Disponível
em: <http://www-personal.umich.edu/~jaylemlke/ papers/ barcelon.htm>. Acesso em: 10 maio 2012.
6. LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
99p.
7. MAGRO, T. C.; FREIXÊDAS, V. M. Trilhas: como
facilitar a seleção de pontos interpretativos. Circular
Técnica IPEF. Piracicaba, n. 186, p. 4-10, 1998. 8. SATO, M. Educação ambiental. São Carlos: RiMa,
2002. 68 p.
9. SORRENTINO, M. Educação Ambiental e Universidade: um estudo de caso. Tese de Doutorado. Universidade de São Paulo, 1995.
_________________________
E-mail: [email protected]
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ano V, Especial - Ago 2013
Biotecnologia em livros didáticos e na concepção de alunos do Ensino Médio
Rodrigo Grazinoli Garrido1
Raphael Rangel das Chagas2
Tatiana Hessab 1,3
RESUMO
Biotecnologia é o uso seres vivos para a obtenção de produtos e serviços. O conhecimento biotecnológico no
Nível Médio limita-se às conquistas modernas, tornando-se intuitivo e midiático. Isto dificulta o ensino-aprendizagem de temas relacionados, pois o aluno não se sente usufruindo das conquistas, o professor percebe-se
despreparado e os livros didáticos não acompanham a evolução do conhecimento. Buscou-se avaliar a apresentação da Biotecnologia em 5 livros de Biologia e a percepção do assunto entre alunos de 3 escolas do Rio
de Janeiro. O conhecimento apresenta-se vinculada às aplicações moderna, com posicionamentos divergentes,
reproduzindo os livros didáticos.
Palavras-chave: ensino, biologia, biotecnologia
IPPGF-Instituto de Pesquisa e Perícias em Genética Forense, Rio de Janeiro, RJ
1
UCB-Universidade Castelo Branco, Rio de Janeiro, RJ
2
CBNB-Colégio Brigadeiro Newton Braga, Rio de Janeiro,RJ
3
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ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
A Biotecnologia pode ser definida como uso de potenciais dos seres vivos para a obtenção de produtos e serviços,
remontando assim práticas milenares. O uso de plantas,
bactérias e fungos pode ser visto na Biotecnologia primitiva
desenvolvida no antigo Egito há mais de 10.000 anos na
fermentação de bebida que chegaram aos nossos dias (Garrido e Garrido, 2007). Entretanto, foi na segunda década
do século XX que o engenheiro agrícola húngaro Károly
Ereky, ao desenvolver um projeto para criação de suínos
com base nos novos conhecimentos científicos oriundo das
insipientes genética, bioquímica e microbiologia, cunhou o
termo Biotecnologia em seu livro Biotechnologie der Fleisch,
Fett- und Milcherzeugung im landwirtschaftlichen Grossbetriebe (Fária e Kralovánszky, 2006)
Hoje, pode-se classificar a tecnologia de Ereky como
Biotecnologia tradicional, pois após a publicação do volume 171 da Revista Nature (1953), com artigos de James Watson e Francis Crick acompanhados por trabalhos
de Rosalind Franklin e Maurice Wilkins, apresentando a
descrição completa da estrutura do DNA, inaugurou-se a
Biotecnologia Moderna. A manipulação do DNA ou engenharia genética iniciou-se com as propostas do grupo de
Cohen em 1973, transferindo genes de outras espécies para
bactérias (Pessoa e Garrido, 2012).
Com a capacidade de manipular o DNA, a Biotecnologia
pôde despontar. Em menos de trinta anos, um consórcio de
laboratórios mostrou-se capaz de desvendar o código genético
humano (Venter, Adams e Myers, 2001) o que foi exposto em
parte em 2003. É claro que nesse período não só uma série de
estudos sobre o DNA foi desenvolvida, como também a Biotecnologia diversificou-se. Passou a fazer parte de seu arsenal a
terapia gênica, a medicina regenerativa com a bioengenharia
tecidual e o uso de células tronco, os alimentos transgênicos e o
uso forense. Agora, a Biotecnologia promete produzir alimentos e fármacos, acessar o mais íntimo da pessoa, curar doenças
ou as predizer e já é utilizada para identificar desparecidos e ou
inocentar envolvidos em crimes. (Garrido e Garrido, 2007).
Todavia, apesar da longa história e de sua participação
em produtos e serviços utilizados em nosso dia-a-dia, o conhecimento sobre Biotecnologia fica, muitas vezes, limitado
às suas conquistas atuais, ainda restritas a poucos e recobertas
de dúvidas quanto às aplicações e questionamentos éticos.
Xavier, Freire e Moraes (2005) relatam que os professores
relacionam esta “Nova Biologia” com “temas de maior circulação na mídia sem que se respeitem aspectos históricos ou
de complexidade”. Esta mesma visão é dada por Oliveira e
Rezler (2006) que relacionam à Biotecnologia temas contemporâneos como clonagem, transgênicos e reprodução, o que
alcança os alunos do Ensino Médio. Entre estes, se observa
um conhecimento da Biotecnologia fortemente intuitivo e
vinculado ao conhecimento midiático da internet e televisão
(Carvalho, Gonçalves e Peron, 2012)
De forma geral, esta abordagem dada à Biotecnologia
pode dificultar o ensino-aprendizagem dos temas relacionados, pois o aluno pode não se sentir usufruindo destas
conquistas e o professor se sente despreparado, uma vez
que tem pouco contato com a produção científica e novas
tecnologias (Oliveira e Rezler, 2006). Além disso, os livros
didáticos não conseguem acompanhar a rápida evolução do
conhecimento, mostrando-se desatualizados quanto a estes
temas (Xavier, Freire e Moraes, 2006).
Por out
ro lado, com o distanciamento entro cotidiano dos alunos e os temas propostos como Biotecnologia perde-se a oportunidade de vincular as diversas áreas
da Biologia ao mundo do trabalho, por meio da tecnologia
relacionada aos diversos setores produtivos de nossa sociedade, como demandado pelos Parâmetros Curriculares Nacionais Ensino Médio (PCNEM) (Brasil, 2000).
2. OBJETIVOS
Buscou-se avaliar a apresentação de tema Biotecnologia
nos livros didáticos da disciplina de Biologia do Ensino Médio e a percepção sobre o assunto entre alunos deste nível de
estudo em escolas da região Metropolitana do Rio de Janeiro.
3. MATERIAL E MÉTODOS
Trata-se de pesquisa exploratória, descritiva, qualiquantitativa, desenvolvida através de entrevistas com 137 alunos
do terceiro ano do Ensino Médio de três Escolas (uma estadual, uma federal e uma privada) na Região Metropolitana
do Rio de Janeiro, em março de 2013, que buscavam determinar o conhecimento sobre Biotecnologia. Um teste piloto
foi desenvolvido primeiramente em duas (02) outras escolas
de Ensino Médio (uma estadual e outra privada) para determinar o nível de entendimento das perguntas pelos alunos.
A entrevista foi feita por meio de questionário com
quatro (04) perguntas fechadas. Após uma abordagem que
explicava a proposta da pesquisa e a liberdade de participação, o questionário era entregue a cada aluno que respondiam sem a interferência do entrevistador.
Foram também analisados cinco livros didáticos de
Biologia do Ensino Médio (Tabela 1) todos avaliados pelo
Programa Nacional do Livro Didático. A análise buscou
verificar a apresentação do tema Biotecnologia, espaço dispensado, tópicos e abordagem.
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ano V, Especial - Ago 2013
Tabela 1: Livros analisados
Título (código PNLEM)
Editora
Autor
Edição
Biologia - Volume Único (102511)
Nova Geração
Laurence, J.
1ª ed., 2009
Biologia - Volume Único (102472)
Moderna
Favaretto, J.A.; Mercadante, C.
1ª ed., 2005
Biologia - 3 Volumes (25028COL20)
Saraiva
César, S.J.; Sezar, S.; Caldini Júnior, N.
9ª ed., 2010
Biologia - 3 Volumes (25035COL20) Moderna
Amabis, J.M.; Martho, G.R.,
3ª ed., 2010
Biologia - Volume Único (102414)
Linhares, S.; Gewandsznajder, F.
1ª ed., 2008
Ática
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Quanto aos livros analisados, o de autoria de Laurence
aborda o tema Biotecnologia como subcapítulo de “Biologia Molecular do Gene: Síntese Proteica e Engenharia Genética”. Apesar de fazer uma pequena abordagem histórica,
apresentando de forma mais ampla a Biotecnologia e fazendo alguma menção à produção de alimentos fermentados,
em virtude do capítulo em que se apresenta, relaciona a
Biotecnologia diretamente a OGMs, Projeto Genoma, Terapia Gênica e Clonagem.
O mesmo caminho é tomado pela editora Saraiva que
apresenta em seu livro (César, Sezar, Caldini Júnior) capítulo específico, porém dentro da unidade genética do Volume 3. Utiliza-se de uma abordagem histórica na introdução
do capítulo, deixando clara que a Biotecnologia vai além
da genética. No entanto, como ocorre em outros livros, a
abordagem faz com que a discussão se fixe no contexto da
Engenharia Genética e Terapia Gênica, Clonagem, OGMs,
Células Tronco e Identificação Humana por DNA.
O livro de Linhares e Gewandsznajder tem como
importante diferencial a relação da Biotecnologia com as
atividades produtivas, explicitada em um pequeno quadro
denominado “Biologia e Trabalho”. O quadro aparece ao
final do capítulo “Ácidos Nucleicos e Engenharia Genética”,
apresentando o tema logo no início do curso. São discutidos
temas como Enzimas de Restrição, Transgênico, Diagnóstico e Terapia Gênica, Análise de DNA e Projeto Genoma.
Não há menção à Biotecnologia Clássica, em uma abordagem histórica.
Já o livro Biologia de Favaretto e Mercadante, apresenta um quadro com o tema Engenharia Genética, no qual
relaciona a Biotecnologia. Dessa forma, o termo Biotecnologia não é relacionado aos seus aspectos históricos e fica
restrito à manipulação do DNA.
Por fim, o segundo livro da editora Moderna (Amabis e Martho) possui um capítulo denominado “A genética
molecular e suas aplicações”, no último volume. Como o
título expressa, as tecnologias são apresentadas (Melhoramento Genético, Genoma Humano, Transgênicos, Identificação Humana por DNA e outros) sem relação direta ao
termo Biotecnologia. Dessa forma, o aspecto histórico que
remonta as primeiras aplicações de biologia para produzir
bens e serviços, independente da tecnologia do DNA, fica
ao largo.
De modo geral, a restrição do tema Biotecnologia a um
único ou poucos capítulos é notória. Xavier, Freire e Moraes
(2006) perceberam isso doze livros textos de Biologia para o
Ensino Médio. Além disso, nesta pesquisa, os autores perceberam que os assuntos eram expostos descontextualizados
e não atualizados. Propõem que a Biotecnologia poderia ser
vinculada também a outros capítulos da Biologia.
Apesar das carências na abordagem, os livros apresentam em graus diferentes os temas de Biotecnologia. Assim,
os resultados, no entanto, não permitem concordar com o
que professores dizem a estes mesmos autores em estudo
realizado em 2005. Neste trabalho, há relatos de que não
conseguem fechar o conteúdo programático de Biologia,
pois, entre outras causas, os livros utilizados carecem destes
temas (Xavier, Freire e Moraes, 2005).
A Biotecnologia poderia ser vinculada a outros temas
da Biologia, sendo mencionada em diferentes momentos
dentro dos três anos do Ensino Médio. Isto poderia ser
possibilitado por uma abordagem histórica que mostrasse
a aplicação tecnológica da Biologia na produção de bens e
serviço, desde processos fundamentais como a fermentação
de alimentos e bebidas (Garrido e Garrido, 2007). Além
disso, com essa abordagem, seria possível uma relação mais
direta com os processos produtivos, vinculando a sala de
aula ao mundo do trabalho, como timidamente proposto
pelo livro de Linhares e Gewandsznajder.
Esta retrospectiva histórica foi proposta com sucesso
por Cavagnoli e Soares (2007) na tentativa de dirimir dúvidas sobre temas da Biotecnologia entre professores e alunos
do Ensino Médio do Estado do Paraná. Assim, promoveu-se uma visão simplificada e desmistificada da Biotecnologia
que permitiu posterior introdução de técnicas laboratoriais.
Quando são observados os resultados das entrevistas
com discentes do terceiro ano do Ensino Médio (Tabela 2),
verifica-se que na escola estadual quase 45% dos alunos dizem desconhecer o termo Biotecnologia, o que não ocorre
na particular nem da federal. Apesar de as instituições de
ensino privado e federal apresentarem, em média, uma qualidade melhor de ensino do que o ensino público estadual
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(Pinto, Amaral e de Castro, 2011), causa certa surpresa o
percentual dos que dizem desconhecer o termo, pois o tema
Biotecnologia tem sido apresentado nas diversas mídias,
não se avaliando o valor desse conhecimento. No entan-
to, percentuais significativos de desconhecimento de temas
específicos da Biotecnologia, como transgênicos, já foram
observados em pesquisas ao redor do Brasil (Silva e Ribeiro,
2008; Carvalho, Gonçalves e Peron, 2012).
Tabela 2: Resultados das entrevistas com 137 alunos realizadas em três escolas.
Escola Privada
Escola Estadual
Escola Federal
Questões
Sim/
a favor
Não/
contra
Sim/ a
favor
Não/
contra
Sim/ a
favor
Não/
contra
Você já ouviu falar em Biotecnologia?
32
0
32
26
41
6
No Brasil se faz Biotecnologia?
31
1
30
2
42
1
Você é a favor ou contra ao uso de
produtos biotecnológicos?
30
2
26
6
35
1
Das atividades abaixo, qual(is)
corresponde(m) à Biotecnologia?
a) produção de pães e vinhos
1
2
7
b) produção de alimentos transgênicos
25
22
33
c) utilização de células tronco
21
11
36
d) nenhuma das alternativas
0
3
0
A maioria dos alunos que respondeu desconhecer a
Biotecnologia, não respondeu o restante das questões (Tabela 2). Talvez por real desconhecimento do tema. Já na
instituição federal, seis alunos responderam desconhecer
a Biotecnologia, mas indicaram que este campo do saber
é desenvolvido no Brasil e ainda apontaram atividades do
mesmo. Por outro lado, quatro alunos nas três instituições
diziam conhecer a área, mas não consideraram que era realizada no Brasil.
Dessa forma, além de o resultado, em especial na escola estadual, ser preocupante, nota-se um conhecimento
errôneo ou controverso. Esta divergência também foi observada por Silva e Ribeiro, 2008 que observaram entre
seus entrevistados, respostas controversas superficiais e, por
vezes, incorretas. O conhecimento parece ser intuitivo, o
que se apresenta na falta de embasamento para o real posicionamento (Carvalho, Gonçalves e Peron, 2012). A mesma observação foi feita por de Souza e de Farias (2011),
concluindo que a o diálogo e reflexão sobre estes temas na
sala de aula poderia dirimir concepções pré-estabelecidas e
contribuir para tornar o aluno mais crítico.
A carência de conhecimento dos alunos pode ser influenciada por uma carência na formação dos professores.
Apesar de considerarem a Biotecnologia um tema de grande interesse, apenas 3% dos professores entrevistas em dois
municípios interioranos do Estado do Rio de Janeiro dizem
ter domínio do assunto, sendo que a maioria obtém o co-
nhecimento por meio da internet e nem sempre aplicam na
sala de aula (Goulart e Maia, 2012).
Apesar das controvérsias, ao responderem sobre quais
atividades correspondem à Biotecnologia, a maioria das respostas se relacionam às células-tronco e alimentos transgênicos (Tabela 2), como exposto nos livros textos. Não mais
do que dez respostas no total das duas escolas, reconhecem
a produção de pães e vinhos como uma atividade biotecnológica, apesar desta ser a mais clássica Biotecnologia (Garrido e Garrido, 2007).
O desconhecimento da evolução das técnicas, restringindo à Biotecnologia moderna, gera um problema no posicionamento sobre ser ou não favorável. Uma vez que não
se conhece a amplitude da Biotecnologia e, assim, de suas
aplicações na produção de bens e serviços, como é possível
se posicionar? Mesmo assim, um total de nove alunos se
colocou contrário e noventa e um a favor do uso de produtos biotecnológicos. Provavelmente, o posicionamento é
relativo a um assunto específico, pois Silva e Ribeiro (2008)
perceberam um grande percentual de posicionamento contrário aos transgênicos.
Restringir a Biotecnologia a temas modernos e abandonar os temas clássicos, tem sido a escolha do Ensino
Médio. Com isso, perde-se a oportunidade de vincular as
diversas áreas da Biologia ao mundo do trabalho, por meio
da tecnologia relacionada aos diversos setores produtivos.
Ambas demandadas pelos PCNEM (Brasil, 2000).
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ano V, Especial - Ago 2013
A abordagem histórica é capaz de enfatizar a aplicabilidade tecnológica de diversos temas da Biologia, abrindo
caminho para se alcançar os temas mais atuais de forma
suave e crítica (Xavier, Freire e Moraes, 2006), permitindo
que professores se atualizem e alunos tenham o primeiro
contato, em um processo de troca. Temas Biotecnológicos
também têm sido aproveitados como proposta de atividade para EJA (Educação de Jovens e Adultos), melhorando
significativamente o conhecimento dos alunos sobre temas
fundamentais da Biologia, como célula, bioquímica e genética (Brocos, 2011).
5. CONCLUSÃO
Apesar das diferenças entre os alunos, o conhecimento
sobre Biotecnologia apresenta-se vinculada, especialmente,
às aplicações modernas, como transgênicos e células-tronco.
A carência conceitual pode ter muitas causas, mas, certamente a abordagem do tema dada pelos livros didáticos tem
sua importância. Além disso, os alunos mostram posicionamentos divergentes, como não conhecer, mas ser a favor
da Biotecnologia. Talvez, as respostas estejam refletindo um
conhecimento espontâneo e midiático.
De forma geral, a Biotecnologia não é apresentada aos alunos em uma abordagem histórica que mostre o lado tecnológico
das variadas áreas da biologia. Com isso, perde-se a oportunidade de relacionar o conhecimento da sala de aula com os diversos
setores produtivos de nossa sociedade. Esta abordagem contextualiza e mostra aplicabilidade dos temas estudados, certamente
contribuindo para o ensino-aprendizagem.
6. REFERÊNCIAS
1. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC,
2000.
2. BROCOS, L.T.deS. Ensino de Biotecnologia: proposta de atividades para a educação de jovens e
adultos EJA. In: Educasul, 2011, 12p.
3. CARVALHO, J.daS., GONÇALVES, N.M.N.; PERON, A.P. Transgênicos: diagnóstico do conhecimento científico discente da última série do ensino médio
das escolas públicas do munícipio de Picos, estado do
Piauí. R. bras. Bioci. v.10, n.3, p. 288-292, 2012
4. CAVAGNOLI, S.R. SOARES, M.A.M. Desmistificando a Biotecnologia. Programas e Projetos - Produções
PDE - Artigos – Biologia, 2007, 28p. Disponível em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/
conteudo/conteudo.php?conteudo=122. Acesso em:
23 mar de 2013.
5. de SOUZA, A.F.; de FARIAS, G.B. Percepção do
Conhecimento dos Alunos do Ensino Médio Sobre
Transgênicos: Concepções que Influenciam na Tomada de Decisões. Experiências em Ensino de Ciências.
V6(1), p. 21-32, 2011
6. FÁRI, M.G., KRALOVÁNSZKY, U. P. The founding
father of biotechnology: Károly (Karl) Ereky. International Journal of Horticultural Science, 12 (1),
pp.9–12, 2006.
7. GARRIDO, R.G. e PESSOA, C. POLICIAMENTO
GENÉTICO: o DNA publicizado em nome da segurança pública. Política & Trabalho. n. 37, p. 103114, 2012.
8. GARRIDO, R.G.; GARRIDO, F. de S. R. G. Uma
Abordagem Ética sobre as Tecnologias Agrícolas. Tecnologia & Cultura (CEFET/RJ), v. 9, p. 30-39, 2007.
9. GOULART, A.O.daF.; MAIA, E.D. Biotecnologia no
Século XXI: Um Caso de Letramento Científico. III
Simpósio Nacional de Ensino de Ciências e Tecnologia. Ponta Grossa-PR, 26-28 de setembro de 2012.
10. OLIVEIRA, V.L.B. e REZLER, M.A. Temas Contemporâneos: Desafios da Biologia no Ensino Médio.
ACTA SCIENTIAE, v8, n1, p.95-104, 2006.
11. PINTO, J.M.deR; AMARAL, N.C. e de CASTRO, J.
A. O Financiamento do Ensino Médio no Brasil: de
uma Escola Boa Para Poucos à Massificação Barata da
Rede Pública. Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p.
639-665, 2011.
12. SILVA, N.M.deM.; RIBEIRO, L.R. Conhecimento e
Opiniões de Alunos da Etapa Final do Ensino Médio
Sobre Transgênicos. Conexão Ciência, v. 4, p. 27-34,
2008.
13. VENTER, J. Craig.; ADAMS, Mark D.; MYERS, Eugene W. et al. The Sequence of the Human Genome.
Science, 291, p. 1304-1351, 2001.
14. XAVIER, M.C.; FREIRE A. S.; MORAES, M.O. A
introdução dos conceitos de Biologia Molecular e Biotecnologia no Ensino de Genética no Nível Médio: há
espaço para a nova Biologia? In: Encontro Nacional
de Pesquisa em Educação em Ciências, Bauru, 2005
15. XAVIER, M.C.; FREIRE A.S.; MORAES, M.O. A
Nova (Moderna) Biologia e a Genética nos Livros Didáticos de Biologia no Ensino Médio. Ciência & Educação, 12,3, p.275-289, 2006.
______________________________
E-mail: [email protected]
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Biotecnologia interdisciplinar: expressão do som e motricidade promotores de saúde integral
Herica Cambraia Gomes
Ilda Cecília Moreira da Silva
RESUMO
Sendo o enfermeiro diretamente responsável pelo planejamento do cuidado ao paciente, portanto, conector
fundamental entre teoria, técnica e prática, na adoção de conhecimentos que envolvam modelos de atenção
humanizada, propõem-se a criação de biotecnologia abordando expressão sonora e motricidade através de
Programa Tecnológico sistematizado e cientificamente organizado em três etapas: Escuta Sonora Sensível;
Biorritmo Natural e Sugerido e Embalo e Relaxamento. A Musicalização de caráter interdisciplinar (Saúde,
Educação e Cultura), contribuirá de forma quanti e qualitativamente na capacidade de revitalização e potencialização da Saúde.
Palavras-chaves: Musicalização, Saúde Integral, Enfermeiros.
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
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1. INTRODUÇÃO
• Instrumentalizar os enfermeiros para dominar técnicas
que favoreçam seu autocontrole biorrítmico (respiração);
A saúde tem sido o grande objetivo em discursos
contemporâneos de estudiosos de diversas áreas do conhecimento, tornando-se objeto aparentemente de consumo
através de propagandas de corpos esculturais e estéticas padronizadas. Porém, o grande valor que se refere ao bem:
saúde, tem garantia quando encontra-se em situação vulnerável. Neste sentido, a cada dia surgem novas formas provenientes da saúde como um bem, que erroneamente não se
pode adquirir, mas sim, se desenvolver, cultivar. O cuidado
com a saúde não é repentino, faz-se necessário dedicação,
tempo, disponibilidade e afeto.
Estes elementos pertencentes a natureza humana,
não são consumíveis, mas, cultiváveis. Para o profissional
da saúde, a harmonia de mente, corpo e psique são critérios basilares para seu ofício. Portanto, a saúde do cuidador
é primordial para o exercício do cuidar. Neste sentido, a
criação de biotecnologias, aqui entendida como conjuntos
de conhecimentos, especialmente de princípios científicos,
que se aplicam a biologia e técnicas de reabilitação de cuidadores, criam possibilidades para a saúde integral, tendo
conseqüentemente, o reflexo na saúde dos seus cuidados.
A expressão sonora associada à motricidade, denominada de musicalização, aplicada ao corpo do profissional da
saúde poderá contribuir para comprovar a eficácia de sua potencialização na qualidade de vida, classificada de biotecnologia, a musicalização será organizada em um Programa de
Técnicas em Biociências de Expressão do Som e Movimento,
visando inovação em processos de cuidado e trabalho.
2. OBJETIVO
• Comprovar por meio da melhoria de saúde do corpo do
enfermeiro, que a musicalização – Expressão do Som associada à Motricidade, organizada e sistematizada em forma
de Programa de Biotecnologia Interdisciplinar: Expressão
do Som e Motricidade Promotores de Saúde IntegralPBI:ESMPSI - é uma biotecnologia eficaz para qualificar
a saúde de forma integral e interdisciplinar.
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Propor dinâmicas que favoreçam o equilíbrio da estrutura rítmica, biológica e social;
• Estimular a Escuta Sonora Sensível para o desenvolvimento da atenção voluntária, ativando a plasticidade cerebral;
• Oportunizar experiências sonoras (registros na memória implícita) que provoquem atitudes e emoções determinantes para a Inteligência Social.
4. METODOLOGIA
Opta-se pela combinação de diferentes métodos recorrendo a mais de uma fonte para coleta de dados, isto
é, aliando o qualitativo ao quantitativo, pretende-se atingir os objetivos da investigação. Este paradigma permite adotar uma multiplicidade de procedimentos, técnicas
e pressupostos em que se procurará aprofundamento na
compreensão dos fenômenos (ações dos indivíduos, grupos
e organizações em seu ambiente e contexto social), e a representatividade numérica, estatística e relações lineares de
causa e efeito (aferição de freqüência cardíaca, freqüência
respiratória e pressão arterial). Sendo assim, a interpretação
terá acesso a características contrastantes quanto à forma e
ênfase, entretanto, não excludentes. O desenvolvimento do
estudo pretende explicitar todos os passos da pesquisa e dar
oportunidade de prevenir a interferência de sua subjetividade nas conclusões obtidas (NEVES, 1996).
A metodologia adotada quanti-qualitativa refere-se à
comparação de dados coletados para a análise de uma única
questão ou objeto de estudo. Deverá ser utilizada com a
combinação alternada ou a utilização simultânea dos dois
métodos para responder à questão da pesquisa de comprovar a utilização da PBI:ESMPSI como biotecnologia promotora de saúde do enfermeiro, podendo se complementar
e adequar para minimizar a subjetividade e aproximar a
pesquisadora do objeto de estudo, desta forma proporcionando maios confiabilidade aos dados (FREITAS, 2000).
A pesquisa de caráter experimental e abordagem quanti-qualitativa, será realizada em PSFs (Programa de Saúde da
Família) e hospitais, com enfermeiros atuantes; em universidades com estudantes de graduação em enfermagem, selecionados pelo critérios de disponibilidade para participação
(horário) e desejo. Será aplicado em 10 grupos distintos,
contendo de 15 a 25 enfermeiros.
A aplicação do Programa de Biotecnologia Interdisciplinar: Expressão do Som e Motricidade Promotores de Saúde
Integral (PBI:ESMPSI), será organizado em três etapas: 1)
Escuta Sonora Sensível; 2) Biorritmo Natural e Sugerido; 3)
Embalo e Relaxamento; que terão a duração total de uma
hora por encontro, sendo vinte minuto dedicados a cada etapa. O Programa será aplicado durante 12 encontros (mais ou
menos 3 meses) com cada grupo, onde a coleta de dados se
realizará por meio de depoimentos, imagens, questionários
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e testes padronizados de atenção, memória e motricidade,
além de medidores de pressão arterial, respiração (oxímetro)
e batimentos cardíacos, serão buscados também registros em
neuroimagens (Ressonância Nuclear Magnética Funcional –
RNMF; Tomografia por Emissão de Pósitrons – PET; Tomografia por Emissão de Fóton Único (SPECT); registros
neurofisiológicos com técnicas como os Potenciais Evocados
Cognitivos) antes, durante e após o desenvolvimento do Programa para medir e comprovar tal eficácia.
A Base teórico metodológica é baseada na Teoria Histórico Cultural, de Vygotsky (1987, 1988), que afirma o
fenômeno da equilibração como princípio básico para explicar o desenvolvimento cognitivo, parte da premissa que esse
desenvolvimento não pode ser entendido sem referência ao
contexto histórico, social e cultural no qual está inserido. Um
dos pilares de sua teoria é de que processos mentais superiores
(funções cognitivas, entre elas: atenção e memória) possuem
origem em processos sociais (VYGOTSKY, 1987, 1988).
Após a aprovação do PBI:ESMPSI, no Comitê de Ética, assinatura do Termo de Consentimento Livre Esclarecido e Termo de Consentimento do uso de Imagens e Depoimentos, em conformidade com a Resolução CNS196/96,
e devidos esclarecimentos aos voluntários, será organizado
um questionário inicial com o propósito de conhecer os indicadores de qualidade de saúde dos enfermeiros (entenda-se os graduandos de enfermagem, sujeitos da pesquisa,
também como enfermeiros), suas rotinas e aspirações, assim
como sua relação com a motricidade (corporeidade) e música (linguagem sonora).
As etapas do PBI:ESMPSI serão dinamizadas de acordo com o contexto musical cultural em que os grupos estão
inseridos e conforme relatam historicamente, seus registros
culturais de infância.
Os critérios de análise de dados da primeira etapa
Escuta Sonora Sensível estarão relacionados as habilidades
de ouvir (atenção voluntária); da segunda etapa Biorritmo
Natural e Sugerido às habilidades de percussão corporal e
canto (expressão e memória); da terceira etapa: Embalo e
Relaxamento (Inteligência Social, Inteligência Emocional,
autoconhecimento e autocontrole).
5. DISCUSSÃO TEÓRICA
Trata-se de uma projeto de investigação científica
em andamento. É composto de aporte teórico da neurocognição (MUSZKAT, 2008, 2010, 2012; LURIA, 1981;
SPRINGER, 1998), psicomotricidade relacional e educação psicomotora (ACOUTURIER,1984,1985,1987,2004;
FONSECA, 2001; LAPIERRE, 2002; LE BOULCH,
1988; VIEIRA, 2005), psicologia social, Teoria da Mente
(JOU, 1999), Inteligência Social (GARDNER, 1995,2001;
KIHSLTROM, 2000) e educação musical (GORDON,
2000, 2008; WILLEMS, 1968,2002; SHAFFER, 1991),
enfatizando em cada bloco a movimentação cíclica, dinâmica e interativa de evolução da expressão sonora e movimento, abordando de forma interdisciplinar (WALLON, 1979;
VIGOTSKI, 1987) a produção física, emocional e social
decorrentes dos efeitos da musicalização no enfermeiro.
Toda biotecnologia inédita requer aprendizado significativo para sua aplicação e reformulação criativa ao ser
aplicada, pensa-se então, em uma metodologia com instrumentos capazes de potencializar a qualidade da atenção,
memória, ritmo e dinâmica social do enfermeiro em seu
trabalho, abrangendo por meio da interdisciplinaridade de
áreas, o ensino.
6. REFERÊNCIAS
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movimento: psicomotricidade e educação. 3ª ed.
Curitiba: Filosofart e CIAR, 2004.
2. ______. As Nuanças: do vivenciado ao abstrato através da educação psicomotora. São Paulo: Manole,
1985.
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4. ______. Fantasmas corporais e prática psicomotora.
São Paulo: Manole, 1984.
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11. GOLEMAN, D. Inteligência Emocional A teoria revolucionária que define o que é ser inteligente. Rio
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12. GORDON, E. E. Teoria de Aprendizagem Musical:
Competências, conteúdos e padrões. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian, 2000.
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
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14. JOU, G.I, SPERB, T.M. Teoria da mente: Diferentes
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15. KIHSLTROM, J.F., CANTOR,N. Social Intelligence, In: R.J.Stemberg (Ed), Handbook of Intelligence.
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16. LAPIERRE, A. Da Psicomotricidade Relacional
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17. LE BOULCH LE BOULCH. Educação psicomotora: a psicocinética na idade escolar. Porto Alegre:
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18. LURIA, A.R. Fundamentos da Neuropsicologia. São
Paulo: E.P.U.,1981
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Interfaces. Vol 2. Conceitos: São Paulo: Editorama,
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21. ______. Inclusão e Singularidade: Desafio da Neurociência Educacional. São Paulo: All Print Editora,
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22. NEVES, J. L. Pesquisa qualitativa: características,
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23. SCHAFER, M. O Ouvido Pensante. Tradução de
Marisa Fonterrada. São Paulo: Editora Unesp, 1991.
24. SPRINGER, S.P., DEUTSCH,G. Cérebro Esquerdo,
Cérebro Direito. São Paulo: Summus, 1998.
25. VIEIRA, L. BATISTA, M.I.B. LAPIERRE, A. Psicomotricidade Relacional: a teoria de uma prática.
Curitiba : Filosofart/Ciar, 2005
26. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São
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27. ______. A formação social da mente. 2.ed.brasileira.
São Paulo: Martins Fontes, 1988.
28. WALLON, H. Do acto ao pensamento: ensaio de
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30. ______El Valor Humano de La Educacion Musical.
Barcelona: Ed. Paidos, 2002.
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Blog de Educação Ambiental: ferramenta tecnológica para o processo
de ensino-aprendizagem no Ensino Fundamental
Débora Amorim de Carvalho
Valéria Vieira
RESUMO
Na atualidade, é fundamental que desde os anos iniciais, a preocupação do docente seja de formar cidadãos
que tenham uma melhor compreensão das transformações que ocorrem no mundo. Com o objetivo de proporcionar aos docentes do Ensino Fundamental aperfeiçoamento de concepções científicas e críticas de Educação
Ambiental, por meio da Tecnologia Educacional, propõe-se a criação de um blog que discuta assuntos sobre tal
tema, sendo a metodologia utilizada a coleta de material por meio de questionários semi-estruturados. Desta
forma, espera-se que cada educador possa dar tratamento às questões vividas pela sociedade, com uma consciência coletiva e diferenciada.
Palavras-chave: Ensino Fundamental; Educação Ambiental; Blog .
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
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1. INTRODUÇÃO
A importância do Ensino de Ciências
O ensino de ciências pode contribuir para que os
alunos do Ensino Fundamental tenham uma melhor compreensão do mundo e das transformações que nele ocorre
diariamente, em função da ação humana, para que possam
aprender a atuar como cidadãos.
A aprendizagem dos conteúdos de ciências não é apenas importante e necessária, mas é, sobretudo, um direito da
criança como cidadã. Cabe aos educadores proporcionar um
ambiente rico e estimulador, por meio de estratégias que favoreçam a investigação e despertem na criança a curiosidade
pela ciência. É importante que a criança tenha oportunidades de envolver-se em situações investigativas, de estabelecer
contato com as manifestações dos fenômenos naturais, de
experimentar, testar hipóteses, questionar, expor suas idéias
e confrontá-las com as de outros. Nessa perspectiva, o papel
do professor é propiciar um espaço favorável à descoberta,
à investigação científica. Para alfabetizar cientificamente os
alunos, faz-se necessário efetivar um ensino de ciências a partir de uma abordagem interdisciplinar, que contemple as interações entre ciência, tecnologia e sociedade.
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais
para o ensino de ciências no Ensino Fundamental (PCN’s),
Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar
na formação de um cidadão crítico à margem do saber
nos de um modo geral encontram-se despreparados para
enfrentar os problemas atuais, possuem certa bagagem de
conteúdos úteis na prestação de provas vestibulares ou outros concursos (FOUREZ, 2003; BRASIL, 2006).
Esta situação é denominada como crise por Fourez
(2003) e aponta como sua causa, dentre outras, a participação ineficiente dos professores de ciências. Estes profissionais estão despreparados para promover o processo de
ensino aprendizagem em sala de aula. Seja pela demasiada
ênfase em conteúdos especialistas em detrimento de conteúdos pedagógicos durante a formação acadêmica (GONÇALVES, 2009), seja pela formação aligeirada (SILVA,
2010) ou pela falta de recursos e sucateamento da escola
pública (HENNING, 1986; SILVA, 2010), investimentos
tanto econômicos quanto formadores devem ser efetivados.
O professor é a pessoa responsável por desencadear o
processo de construção do conhecimento (aprendizagem)
de forma intencional, sistemática e planejada, potencializando ao máximo as capacidades do aluno (BRASIL,
2006). Desta forma fica a cargo do professor a escolha das
adequadas estratégias para implementação da melhoria do
ensino de ciências (SILVA, 2010).
Nada impede mais o crescimento do aluno que o professor cuja aula se transforma em bonitas e eficientes apostilas para que ele passe nos exames, substituindo o questionamento dos alunos pelo discurso da memória. Nada pode
fazer o aluno crescer mais do que o professor que o ensina a
fazer perguntas, orienta-o na descoberta e no uso de métodos que façam avançar o entendimento.
Pensando na função atual do ensino podemos tomar
as noções de Petitto (2003), que coloca:
científico (BRASIL, 1997, p.21).
“o ensino nesta era, que identificamos ser a do homem vir-
Nesse sentido, o ensino de ciências desde os anos iniciais, torna-se fundamental para a formação dos cidadãos,
podendo contribuir para que os sujeitos tenham uma melhor compreensão do mundo e das transformações que nele
ocorre diariamente, em função da ação humana.
tual, deve ser visto por intermédio dessa realidade contextualizada e ir além dos instrumentos tradicionais. Deve explorar espaços de leitura com hipertextos, salas de discussões,
pesquisas em sites da internet ou TVs educativas, numa visão
centrada na aquisição e na utilização da informação com
base nas Tecnologias de Informação e Comunicação (TICs)”.
Tecnologia Educacional
O emprego de novas tecnologias como ferramenta no
ensino de ciências para o Ensino Fundamental vem ao encontro das necessidades dos professores, com o intuito de
contribuir para a ampliação do conhecimento da realidade,
de forma atrativa, interativa, exploratória e informativa.
Para Henning (1986), o ensino de ciências não acompanha a evolução da sociedade, desta forma não possibilita
o conhecimento de métodos e não desenvolve a criatividade
que será posteriormente usada pelo cidadão ao interagir na
sociedade (HENNING, 1986; FOUREZ, 2003). Os alu-
De acordo com o autor citado, o professor deverá ser
um estrategista da aprendizagem. Alguém que vai precisar
conhecer a psicologia e a ecologia cognitivas de seu tempo
(em outras palavras: saber como o aluno aprende), para poder criar estratégias de aprendizagem no ambiente do computador.
Educação Ambiental para o Ensino Fundamental
Pensando nas necessárias renovações científicas e tecnológicas para o ensino de ciências, e no papel da Educação
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ano V, Especial - Ago 2013
Ambiental para a criação de uma conscientização e tomada
de decisão enquanto cidadão responsável e dependente do
meio ambiente questiona-se, se esse ensino atual de ciências, está apto a trabalhar com tal temática. De acordo com
Molon (2009), um dos maiores desafios na educação e na
formação de educadores ambientais é a visão que se tem
que do sujeito. Isso posto que este seja considerado um ser
de possibilidades, criativo e “volitivo”, considerando os aspectos sociais, econômicos, culturais, ecológicos, políticos,
éticos e estéticos presentes na sociedade e que compõem a
existência humana. Como da:
Necessidade urgente de ação política dos grupos, fun-
fazendo apenas discursos, e não apresentando práticas por
não apresentarem conhecimento necessário para abordarem
e explorarem mais o tema Educação Ambiental.
A interdisciplinaridade do ensino e a Educação Ambiental têm sido focos de trabalhos científicos nas mais
diversas áreas de ensino. Nesse sentido, os documentos
oficiais para o Ensino Médio (Brasil, 1999; 2002; 2006) enfatizam a adoção de um ensino contextualizado destacando
a importância da utilização de exemplos do cotidiano dos
alunos. Esse também é um aspecto presente nas pesquisas
educacionais às quais sinalizam a necessidade de se trabalhar a interdisciplinaridade permanente dos currículos das
instituições de ensino.
damentalmente dos coletivos, senão, existe o risco de os
educadores ambientais serem confundidos com os mentores e aplicadores da autoajuda e das inúmeras técnicas
2. OBJETIVOS
de sensibilização, no horizonte de consumo, em que tudo
se vende e tudo se compra, no relativismo absoluto e no
niilismo, no pluralismo das teorias e no trânsito de autores
e perspectivas que invadem os diversos contextos educativos, nos quais os educadores ambientais podem formar
sua bricolagem teórica e prática, sem fundamentos nem
O objetivo deste trabalho é o de proporcionar aos docentes do Ensino Fundamental aperfeiçoamento por meio
da Tecnologia Educacional, ou seja, de uma forma lúdica e
interessante, de concepções científicas e críticas de Educação Ambiental.
práxis (MOLON, 2009, p. 168).
Para Tristão (2004), os cursos de formação de professores deveriam investir em estruturas curriculares mais flexíveis, abertas, dinâmicas e capazes de contemplar a dimensão
ambiental por meio de experiências diversificadas, envolvendo diversos contextos. Já que ao oferecer disciplinas específicas para a temática, enfrentam novamente as barreiras
e limites impostos à estrutura disciplinar.
Na concepção de Guimarães (2004), a pressão social
e institucional tem pressionado os professores a inserir a
dimensão ambiental em sua prática pedagógica. No entanto, os processos de formação, em sua maioria, seguem em
uma perspectiva conservadora de educação. Tristão (2007)
reforça que a universidade além de participar da formação
inicial também deve atuar na formação continuada de professores/as e educadores/as. Guerra (2008) e outros autores
apontam a universidade como um dos espaços responsáveis
pela formação de cidadãos comprometidos com a questão
ambiental e que deve abordar a Educação Ambiental nos
currículos de seus cursos de graduação.
De acordo com os autores, um dos aspectos que têm
sido observados e que se destaca é a falta de conhecimento
acerca da amplitude e profundidade que o professor compreende a Educação Ambiental, seus objetivos e princípios.
Não há uma compreensão por parte do professor, à priori, de
que esta envolva aspectos de ordem social, econômica, ética,
estética e filosófica. Eles a concebem de forma simplista como
proteção dos recursos naturais e a preservação de espécies,
3. METODOLOGIA
O desenho metodológico está sendo construído. Ele
se iniciou pela coleta de material por meio de questionários
semi-estruturados. Neste momento a metodologia irá passar por prévia análise do comitê de ética para pesquisa com
seres humanos.
Na construção deste questionário buscou-se realizar
perguntas que objetivem conhecer como os docentes do
Ensino Fundamental trabalham com Ensino de Ciências e
Educação Ambiental, e a forma que realizam este trabalho.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Partindo-se do entendimento de fundamentar as concepções de Educação Ambiental para o público que trabalha com indivíduos nos seus primeiros anos de escolaridade,
surgiu a ideia da construção de um “Blog de Educação Ambiental”. Este entendimento foi percebido pela autora, num
primeiro momento, por meio da experiência como mãe de
uma criança que cursa o primeiro ciclo do ensino fundamental, e, estuda sobre diversos temas que são associados
ao meio ambiente. A partir dessa interação criança-meio
ambiente foi percebido que tudo o que é “transmitido” para
ela, é bem “absorvido” e praticado em casa, conseguindo
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obter assim a um primórdio de conscientização dessa futura
geração e o compromisso para com o nosso planeta.
No entanto, concomitantemente, foi notado que o
conteúdo é divulgado e trabalhado de forma tradicional e
limitada, por livros didáticos adotados como bibliografia
básica. Assim, limitam o conhecimento e não proporcionam a diversidade de interatividade e atratividade que pode
ser apresentado às crianças através de meios tecnológicos.
Ainda no âmbito das experiências, agora como professora, a autora percebeu que muitos profissionais, amigos de
profissão, limitam-se somente ao livro didático, muitos se
recusam a buscar maior conhecimento sobre o assunto e a
se adequar aos meios tecnológicos disponíveis hoje em dia.
Devido a todos essas experiências buscou-se construir
um blog voltado à temática Educação Ambiental, onde serão
tratados diversos assuntos envolvendo temáticas atuais relativas ao Meio Ambiente, tendo como público-alvo, os professores envolvidos com os alunos do Ensino Fundamental.
A partir da análise desses dados qualitativos será construído o referido blog “Blog de Educação Ambiental” (FIG.
1), com o intuito de alicerçar os docentes nos conceitos
científicos de Educação Ambiental, otimizando seu trabalho junto aos aprendizes.
Figura 1: Protótipo do Blog
5. CONSIDERAÇÕES
6. REFERÊNCIAS
Com o Blog de Educação Ambiental espera-se que cada
educador, possa em sala de aula dar tratamento às questões
vividas pela sociedade, colaborando para a compreensão do
mundo, situando o aluno como indivíduo participativo e
parte integrante desse Meio Ambiente e contribuindo para
formar seres mais capazes de atribuir novos sentidos para a
realidade; pessoas que saibam criar novos saberes, a serviço
da humanidade, utilizando as novas tecnologias e trazendo
uma consciência coletiva diferenciada para novas gerações.
1. BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Ciências Naturais.
Brasília: MEC/SEF, 1997.
2. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico; PCN: Ensino Médio. Brasília, 1999.
3. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto.
Secretaria de Ensino Médio e Tecnológico; PCN +
Ensino Médio: Orientações Curriculares Comple-
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ano V, Especial - Ago 2013
mentares aos Parâmetros Curriculares Nacionais.
Ciências da Natureza Matemática e suas Tecnologias. Brasília, 2002.
4. BRASIL. Ministério da educação, Secretaria de Educação Básica. Orientações curriculares para o Ensino Médio: Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias. Brasília: MEC, 2006.
5. FOUREZ, G. Crise no Ensino de Ciências. Investigações em Ensino de Ciências, Porto Alegre, v. 8, n.
2, 2003, p. 109-123.
6. GONÇALVES, F. P. A Problematização das Atividades Experimentais no Desenvolvimento Profissional e na Docência dos Formadores de Professores
de Química. Florianópolis, p. 234, 2009. Dissertação
(Mestrado) - Universidade Federal de Santa Catarina.
7. GUERRA, A. F. S; ORSI, R. F. M. Tendências, Abordagens e Caminhos trilhados no Processo de Formação Continuada em Educação Ambiental. Rev.
Eletrônica Mestrado Educação Ambiental. v. especial,
dezembro, FURG, 2008.
8. GUIMARÃES, M.; Educação Ambiental Crítica. In:
LAYRARGUES, Philippe. P. (Coord.). Identidades da
Educação Ambiental Brasileira. MMA. Diretoria de educação Ambiental. Brasília, 2004.
9. HENNING, J. G. Metodologia do ensino de ciências. Porto Alegre: Editora Mercado Aberto, 1986.
10. MOLON, S. I. As Contribuições de Vygotsky na
Formação de Educadores. Repensar a Educação Ambiental: um Olhar Crítico. São Paulo: Cortez, 2009.
11. PETITTO, S. Projetos de Trabalho em Informática:
Desenvolvendo Competências. São Paulo: Papirus
Editora, 2003.
12. SILVA, K. M. A., Abordagem CTS no Ensino Médio: Um Estudo de Caso da Prática Pedagógica de
Professores de Biologia. Goiânia, 2010. Dissertação
(Mestrado) - Universidade Federal de Goiás.
13. TRISTÃO, M. A Educação Ambiental na Formação
de Professores: Redes de Saberes. São Paulo: Annablume; Vitória: Facitec, 2004.
14. TRISTÃO, M. Espaços, Tempos de Formação em
Educação Ambiental. In GUERRA, A. F.S.; TAGLIEBER, J. E. Educação Ambiental: Fundamentos, Práticas e Desafios. Itajaí: Universidade do Vale do Itajaí,
2007.
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Caminhos para análise das representações do ciberespaço dentro do
contexto da Educação Ambiental sob a luz de Lefebvre
Rhanica Evelise Toledo Coutinho
Cristina Novikoff
RESUMO
O estudo discute acerca da avaliação do Ciberespaço como ferramenta de ensino para Educação Ambiental. Quais são os sites e blogs e a qualidade destes no Brasil que tratam de assuntos relacionados à Educação
Ambiental? A avaliação deste ciberespaço será a partir das representações de Lefebvre (1983). Neste sentido
objetiva-se propor a construção de um site como portal de entrada de dados e informações diversificadas. Para
a consistência e validade do site foi realizada uma vasta pesquisa no banco de dados da CAPES (2000 a 2012),
seguida de análise quanto ao estado de conhecimento, e de pesquisa de campo virtual para o estado de produto.
Para o estudo adotar-se-á as dimensões Novikoff (2010).
Palavras-chave: Educação Ambiental; Ciberespaço; Comunicação Virtual.
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
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1. INTRODUÇÃO
A Educação Ambiental enquanto tema emergente é deliberada na Lei de Política Nacional de Educação Ambiental
nº 9795/99 onde se contempla os princípios norteadores
imprescindíveis para a formação do sujeito ecológico e; na
Carta Magna, em seu Capítulo VI, Do Meio Ambiente, que
define em seu Art. 225, §1º, VI, a obrigatoriedade de se
“promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino e a conscientização pública para a preservação do meio
ambiente”. Ao se entender a Educação Ambiental como
processo de responsabilidade de todo cidadão, compreende-se que a sua propagação se faz essencial.
Assim, a interdisciplinaridade é um primeiro caminho
para o enfrentamento e superação dos problemas ambientais. O ciberespaço, enquanto lócus de múltiplas dimensões
de informação e produção de conhecimento, possibilita a
comunicação visual em prol da Educação Ambiental. Quais
são os sites e blogs existentes no Brasil que tratam de assuntos relacionados à Educação Ambiental? Qual a qualidade
desses ciberespaços para o ensino e pesquisa sobre a Educação Ambiental no Brasil? Neste sentido objetiva-se propor
a construção de um site como portal de entrada de dados
e informações diversificadas em forma de textos, imagens,
áudios e vídeos. Para a consistência e validade do site será
realizada uma vasta pesquisa no banco de dados da CAPES
(2000 a 2011), seguida de análise quanto ao estado de conhecimento, e de pesquisa de campo virtual para o estado
de produto, para daí propor o produto almejado.
Para discutir o tema, vale considerar alguns entendimentos acerca de Educação Ambiental, comunicação visual
/ virtual e ciberespaço.
Reigota (2007) aponta que mediante as características
pedagógicas, a Educação Ambiental poderá ocorrer em todos os ambientes de aprendizagem, assim como, no currículo de todas as disciplinas, surgindo, portanto a demanda
pela ampliação da compreensão da Educação Ambiental. A
ampliação da discussão deste tema de forma transversal poderá ser um dos caminhos para um melhor entendimento
da “crise da modernidade que se manifesta não apenas por
intermédio do desajuste ambiental, mas também por meio
do agravamento dos problemas sociais, políticos e econômicos”. (PELEGRINI e VLACH, 2011, p.1)
Frente à “formação de sujeitos capazes de compreender
o mundo e agir nele de forma crítica”, encontramos Carvalho (2011) acreditando ser este o melhor caminho para a
mudança de atitude como um convite à releitura educativa
de um mundo complexo e mutante. Portanto, a educadora assinala a importância de uma nova forma de Educação
Ambiental através de análise crítica, “transformando a natureza em cultura, atribuindo-lhe sentidos, trazendo-a para
o campo da compreensão e da experiência humana de estar
no mundo e participar da vida”.
Dentro dessa proposta, o educador se transforma em
intérprete/mediador, “tradutor de mundos”. Um provocador que desperta novos olhares sobre o meio em que vivemos e o nosso papel neste contexto. Martias (2012) acentua a demanda sobre a ampliação da discussão ambiental
contínua sendo apontada como estratégia de sensibilização
acerca da problemática ambiental. Como resultado, sua
pesquisa aponta questões semelhantes a outros teóricos, que
destacam o entendimento da crise ambiental como “sintoma da crise da modernidade” que desponta também a partir
de dificuldades sociais, políticas e econômicas.
Para se entender a Educação Ambiental, é necessário distinguir os conhecimentos acerca desse assunto, com
relação a todos aqueles que se encontram imersos nas noções conceituais de meio ambiente. Neste sentido, Reigota
(2004) apela para a necessidade crucial de se conhecer as
concepções de meio ambiente das pessoas envolvidas na
atividade, antes de qualquer procedimento em Educação
Ambiental. O autor parte do princípio de que a realização
da Educação Ambiental não é o mesmo que o ensino de
Ecologia, que é necessário à articulação dos fenômenos biológicos, físicos e químicos aos econômicos e sociais.
O presente trabalho parte do mesmo princípio, já
que considera o âmbito social importante no exercício da
Educação Ambiental. A concepção de Educação Ambiental, na qual este trabalho é pautado, não está vinculada à
transmissão simplista de conhecimentos sobre a natureza e
processos fisioquímicos da mesma, mas sim à possibilidade
de práticas sociais mais significativas por parte dos cidadãos.
Em relação ao ciberespaço, vale destacar Lévy (1999,
p.92), que o entende como sendo o ambiente de comunicação aberto pela interconexão mundial dos computadores
e de suas memórias. O ciberespaço atuaria, então, como um
veículo de informação, no qual cada pessoa, durante o acesso e a emissão das informações, delinearia sua cultura. Nesta
perspectiva, no ciberespaço a totalidade seria inviável, uma vez
que a troca de informações segue um fluxo constante. A cibercultura, por sua vez, somente se efetivaria quando houvesse a conexão entre computador e ciberespaço, representado
pela internet. A vinculação desses dois fatores é que produz a
cibercultura, abrangendo a propagação de informação que o
ser humano criou até o momento. A internet então se tornou
o instrumento que possibilita ao seu usuário interagir com
uma infinidade de indivíduos e instituições.
Devido à amplitude e complexidade de informações
geradas no ciberespaço, torna-se necessário dispensar uma
atenção especial ao contexto da comunicação criada a partir desse ambiente. Para tanto, é necessário se atentar aos
detalhes na escolha das cores e fontes tipográficas mais ade-
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quadas, respeitando sempre a classe visual a partir da organização dos elementos na tela.
2. OBJETIVOS
Com este trabalho objetivamos investigar no ciberespaço brasileiro quais sites e blogs existem e qual a sua qualidade frente à Educação Ambiental. Com a análise destes,
desenvolver um site como portal de entrada de dados e informações diversificadas em forma de textos, imagens, áudios e vídeos. Para a consistência e validade do site, será realizada vasta pesquisa no banco de dados da CAPES (2000 a
2011), seguida de análise quanto ao estado de conhecimento (ROMANOWSKI; ENS, 2006); de pesquisa de campo
virtual, que estamos denominando de “estado de produto”
para, daí, propor o produto almejado.
3. METODOLOGIA
O presente estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa do tipo descritiva pautada nas Dimensões Novikoff. Esta,
“trata-se de uma abordagem teórico-metodológica, com todas as dimensões de preparação, estudo, desenvolvimento e
apresentação de pesquisa acadêmico-científica” (NOVIKOFF, 2010). As dimensões passam por cinco etapas, didaticamente organizadas para nortear cada fase da pesquisa. Assim,
organizamos a pesquisa didaticamente passando por cinco
etapas: epistemológica, teórica, técnica, morfológica e analítico-conclusiva. Como uma primeira tarefa das dimensões,
realiza-se um levantamento do estado do conhecimento no
banco da CAPES, concomitantemente a uma revisão bibliográfica com o uso de um mesmo instrumento de coleta e de
análise de dados - a Tabela de Análise de texto das Dimensões
Novikoff (NOVIKOFF, 2010), a qual nos permite gerar os
primeiros dados para estruturação das dimensões.
Na dimensão epistemológica, na primeira etapa, é
eleito o objeto de estudo e para isto se faz o delineamento
do estado do conhecimento. Aqui, a primeira tarefa é buscar em periódicos e/ou no banco de tese e dissertações da
CAPES para conhecer o que a academia, representante da
produção e transmissão de conhecimento, vem desenvolvendo. Vale apontar que neste texto os dados desta primeira
empreitada são apresentados na dimensão morfológica.
A dimensão teórica é a destinada à revisão da literatura.
Nesta etapa é importante verificar a delimitação do tema para
tratar apenas teorias, conceitos e métodos atinentes ao objeto
de estudo, sem se estender nem esvaziar o sentido do mesmo.
A dimensão técnica destaca a opção metodológica
de um estudo. A nossa é uma técnica qualitativa, que segundo Creswell (2007), pode se utilizar de estratégias de
investigação baseadas em estudos de teorias embasadas na
realidade. Neste sentido o córpus, ou seja, o material recolhido para nosso estudo, pretende tipificar atributos desconhecidos (BAUER; GASKELL; ALLUM, 2002 in BAUER;
GASKELL, 2002).
A análise destes sites será dada em conformidade com
4 categorias (lócus; responsável; objetivo e análise da programação visual e de conteúdo). Estas podem ser abertas
conforme a releitura das categorias.
Deste modo, a programação visual pode ter como
indicadores cores, tipologia, diagramação, linguagem e recursos. Assim, a dimensão morfológica é a etapa onde são
apresentadas as análises estatísticas e resultados dos dados
coletados via diversos instrumentos de coleta.
A dimensão analítico-conclusiva é a etapa na qual se
articula, discute e se estabelece nexos entre os dados levantados e a teoria. Em relação ao produto, este pode ser a priori
e, assim, ser apresentado e testado para posterior avaliação,
como just-in-time, ser desenvolvido no decorrer do estudo
e a-posteriori, ser elaborado após o trabalho de análise de
dados que possam fundamentar ou justificá-lo.
A partir da pesquisa de sites que hospedam informações acerca da Educação Ambiental, percebemos que muitas
informações não são de fonte segura e nem existe um link
entre elas. Sugerimos como produto deste trabalho a criação
de um site com o objetivo de reunir as informações que
serão pré-analisadas e selecionadas a partir de: blogs, sites,
vídeos, podcast, banco de dissertações e artigos e divulgação
de eventos para difusão científica. Usaremos como preceitos de categorização os seguintes níveis de ensino: Educação
infantil, Educação Básica e Ensino Superior, que terão uma
identidade visual e literária de acordo com a sua categoria,
assim como critérios rígidos de avaliação fundamentados na
pesquisa para o ensino, como critério de inclusão no site
proposto como produto desta dissertação.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
Aqui são apresentados os dados em relação ao estudo do
conhecimento realizado nos 10 anos de estudos do banco de
teses e dissertações da CAPES (2000 a 2011). Sendo encontrados nove trabalhos de um total de 21 teses e dissertações.
Nestas, os objetivos podem ser categorizados nas seguintes
áreas temáticas: Sites (33%), Sistema Brasileiro de Informação (11%) e Educação à Distância (56%). As bases ou fundamentação teórica dos trabalhos estudados cercam referências
conhecidas. Entre elas encontramos os autores para tratar de
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ano V, Especial - Ago 2013
educação à distância ou tecnologias, sem ano da obra, alguns
como: Tefko Saracevic; Manuel Castells; Pierre Lévy; Pinheiro e Loureiro; Bertalanffy e Jaime Robredo.
A indicação de autor e obra citados nos trabalhos, temos: Moran (1995), Levy (1998), Kenski (2003), Sancho
(2006), Almeida (2005b, 2008) e Vosgerau (2009). Já o
meio ambiente e Educação Ambiental como temas adotados são resultantes dos estudos de Loureiro (2004a), Leff
(2000, 2001a), Layrargues (1999), Freire (2005) e Guimarães (2004).
Com relação ao método de estudo, os resumos ora declaram ser “qualitativa” ora são obscuros e pouco ajudam na
delimitação metodológica empregada.
De modo geral, os estudos apresentados no banco de
teses e dissertações da CAPES denotaram interesse no tema
“tecnologias e Educação Ambiental ”, mas deixaram de lado
o ciberespaço enquanto espaço de estudo e pesquisa ampliado e diversificado explorando pouco este potencial que
pretendemos enfatizar.
O ciberespaço, a partir das representações, foi avaliado
sob a perspectiva de Lefebvre (1983), filósofo marxista e
sociólogo francês, que pondera que a representação é “uma
presença na ausência” e destaca que “no final das contas, ela
produz e determina os comportamentos, pois define simultaneamente a natureza dos estímulos que nos cercam e nos
provocam, e o significado das respostas a dar-lhes”.
Levebvre (1980) divide as mudanças das representações sofridas no tempo e no espaço em seis categorias: “científica”, que estaca a representação do
fenômeno em si, de forma cartesiana, a descrição
na íntegra fundamentada na ciência; “política”, que
aponta as representações das classes através de seus
líderes; “mundana”, que marca as representações do
mundo a partir de um espetáculo, de uma cerimônia
etc; “comercial”, as representações mercadológicas nas
quais os estabelecimentos comerciais representam sua
marca e vice-versa; “estética”, que acontece a partir da
representação de uma obra de arte ou uma apresentação cultural como, por exemplo, o teatro e; “filosófica”, a mais ampla e, sem dúvida, a mais importante,
a chave de todas as outras. Para a filosofia moderna,
a representação não é a verdade nem o erro, não é a
presença e nem a ausência, não é a observação e nem a
produção, mas algo intermediário.
Na busca pelo entendimento sobre as representações
nos sites que abordam a Educação Ambiental , as categorias
propostas por Levebvre (1980) nortearão o processo avaliativo dos ambientes virtuais pesquisados.
5. CONCLUSÕES
Até o presente momento do nosso estudo frente à revisão da literatura, podemos afirmar que a Educação Ambiental : é um tema emergente; tem uma política textualmente
rica em termos de conceitos e sustentação teórica, mas carece de metodologia de ação; existe um paradoxo entre a
Educação Ambiental para sustentabilidade e o consumo
típico do capitalismo. Em relação aos sites, nossa busca
está em processo com os seguintes indicadores: 1) existem
poucos sites em comparação à emergência temática; 2) os
sites se encontram desatualizados; 3) os blogs são defasados
quanto à legislação, discussão e imagens; 4) os ciberespaços
apontam fatos distanciados de dados cientificamente comprovados ou estudados.
Ao analisar os artigos, observa-se a carência na investigação da relação entre Educação Ambiental e Ciberespaço.
Cabe pontuar que a pesquisa só é possível sob equilíbrio
de realidade interna e externa. Noutras palavras, Novikoff
(2010) aponta que a dialética entre realidade externa e interna é decisiva para a boa realização de uma pesquisa.
Consideramos que a proposta deste trabalho de pesquisa sobre Educação Ambiental e ciberespaço se faz possível e necessária.
O permanente diálogo entre o grupo de pesquisa a que
estamos afiliados - o Laboratório do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Representações Sociais na/para Formação de
Professores - LAGERES_Unigranrio, vem permitindo o alcance de cada fase da pesquisa.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFIA
1. CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educação
Ambiental: a formação do sujeito ecológico. 5º ed.
São Paulo: Cortez, 2011.
2. CRESWELL J. W. Projeto de Pesquisa: método qualitativo, quantitativo e misto. Tradução Luciana de
Oliveira Rocha. 2ª edição. Porto Alegre: Artmed, 2007.
3. LEFEBVRE, Henri. La presencia y La Ausencia: contribuición a la teoria de las representaciones. Cidade
do México: Fondo de Cultura Económica, 1983.
4. LÉVY, Pierre. Cibercultura. São Paulo: Editora 34,
1999. p. 32.
5. MARTIAS, Vandeir Robson da Silva. Redes sociais e
tecnologia: a disseminação da informação ambiental
no ciberespaço. III Seminário Nacional, 2012.
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ano V, Especial - Ago 2013
6. NOVIKOFF, C. (orgs.). Dimensões Novikoff: um
constructo para o ensino um constructo para o
ensino-aprendizado da pesquisa. In ROCHA, J.G. e
Desafios da práxis educacional à promoção humana
na contemporaneidade. Rio de Janeiro: Espalhafato
Comunicação, p. 211-242, 2010.
7. PELEGRINI Djalma Ferreira, VLACH, Vânia Rúbia
Farias. As múltiplas dimensões da Educação Ambiental: por uma ampliação da abordagem. Soc.
& Nat., Uberlândia, ano 23 n. 2, 187-196, maio/ago.
2011.
8. REIGOTA, Marcos. “O que é Educação Ambiental.
São Paulo: Brasiliense, 2004.” Coleção Primeiros Passos 292.
9. REIGOTA, Marcos. O Estado da Arte da Pesquisa
em Educação Ambiental no Brasil. Pesquisa em Educação Ambiental, vol. 2, n. 1 – pp. 33-66, 2007.
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Casa solar como mediadora para a discussão entre obtenção e uso eficiente de energia
Luis Gustavo Magro Dionysio
Renata Barbosa Dionysio
Vânia Lúcia de Oliveira
RESUMO
A proposta do trabalho é relatar uma aula de Ciências em um espaço não formal de ensino, tendo como temática a energia. Na aula de campo uma turma de 9oano do ensino fundamental II, com um roteiro previamente
distribuído, teve oportunidade de relacionar formas de obtenção de energia com o cotidiano. A partir dos
dados coletados na visita, os estudantes passaram a ter uma visão menos deturpada sobre a temática e puderam
perceber a necessidade de compreender a obtenção e o uso de energia.
Palavras-chave: Recursos energéticos, ciência e sociedade.
IFRJ- Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, Nilópolis, RJ
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1. INTRODUÇÃO
O ensino de Ciências está presente na vida acadêmica
do aluno desde muito cedo, no início da Educação Infantil
ele já aparece. Contudo, não é raro percebermos a dificuldade de os estudantes, ao terminarem o Ensino Médio, relacionarem Ciências ao cotidiano.
O Saber Científico propiciado aos alunos é superficial
e dificilmente gera um encadeamento de idéias, partindo do
mais simples para o mais complexo. Com isso, a inserção do estudante no conteúdo estudado é dificultada, tornando-se quase inviável que tal conhecimento seja atrelado ao seu cotidiano.
A escola deve levar o indivíduo a transformar informações em conhecimento, utilizando, para isso, saber acadêmico
como ferramenta para uma melhor compreensão de questões
da vida. Sendo assim, um dos seus objetivos é colaborar para
as descobertas e aprendizados por meio da seleção e organização de situações planejadas, especialmente a fim de promover
o entendimento de conteúdos que são culturalmente valorizados pela sociedade em que ela se insere.
A escola deve, além das aulas formais, utilizar-se de outros métodos para ensinar. As aulas de campo são, se bem
planejada e executada, bons exemplos de estratégias. Visitas
guiadas a Museus e Centros de Ciências expõem os estudantes a informações e detalhes difíceis de serem inseridos na
aula formal.
Nos Centros de Ciências os alunos podem fazer relações
interessantes, deixando de ter uma visão simplista sobre tema.
Como a Ciência é cheia de mitos, esse momento é importante
para relacionar o saber científico com o senso comum.
2. OBJETIVO
Relacionar a visita à casa solar ao conteúdo de Ciências, no que diz respeito a capitação de energia solar, a conversão em energia elétrica, ao armazenamento de energia
e a utilização desse tipo de energia em locais onde a rede
elétrica não chega.
O momento ideal para o início da abordagem do assunto é o 9º ano do Ensino Fundamental, pois, neste momento, o tema já terá sido mencionado em algumas disciplinas, além de ser um dos temas norteadores do estudo de
Química e Física na referida série.
O Ensino Fundamental é caracterizado por trabalhar
Ciências sem subdivisões, assim, em um momento inicial,
trabalha-se energia com esse mesmo propósito interdisciplinar, relacionando-a à Física, à Química e à Biologia, tornando possível ao professor uma abordagem mais ampla e
sem fronteiras. Após este momento, o assunto virá à tona
diversas vezes, só que com mais relevância para o estudante,
desde que ocorra uma continuidade na proposta.
A aula de campo será realizada no CEPEL (Centro
de Pesquisa da Eletrobrás), localizado na Ilha do Fundão,
como está descrito abaixo:
Aula de Campo
• Local: CEPEL (Centro de Pesquisa da Eletrobrás) /
CRESESB (Centro de Referência para energia solar e eólica Sérgio Salvo Brito) – Ilha do Fundão.
• Objetivo: visualizar a aplicação de uma fonte alternativa
de energia.
Tema da Aula de Campo: Energia alternativa e Meio
Ambiente.
A visita à unidade do CEPEL / CRESESB, com turmas do Ensino Médio visa ao esclarecimento da importância do uso de energia alternativa e renovável e a redução do
uso de energias atômica e fóssil.
Na unidade do CEPEL, na Ilha do Fundão, foi construída uma casa solar eficiente para ser um centro de demonstração das tecnologias solar e eólica e eficiência energética.
A casa solar recebe visita de pesquisadores e alunos de todo
o Brasil, além da visita de engenheiros e arquitetos que se
interessam pelos projetos desenvolvidos pelo CRESESB.
Com turmas de Ensino Médio, desenvolvem-se palestras explicativas que visam não só à demonstração do uso de
painéis fotovoltaicos, como também à relação entre o uso de
energia renovável e a preservação do meio ambiente.
Resultado da visita:
3. METODOLOGIA
Para se trabalhar o tema de maneira satisfatória, é necessário procurar maneiras que sejam interessantes e motivadoras para o estudante; caso contrário, o assunto só será
estudado a fim de que se faça a prova, e os alunos não farão
conexão com a realidade. O assunto deve encantar sem perder o cunho educativo, aproximando o aluno do contexto social, político e econômico de uma maneira sutil e agradável.
O local visitado é de fácil acesso, os responsáveis pelo
projeto são extremamente atenciosos e o agendamento para
a visita é rápido.
A visita proporcionou aos alunos visualizarem outras
realidades, por meio de um vídeo apresentado durante a
visita, como a de populações ribeirinhas e algumas comunidades do Sertão nordestino, que utilizam a energia solar,
não para economizar, mas, sim, porque simplesmente em
alguns lugares a rede elétrica não passa nem perto.
O que, para muitos alunos, era encarado apenas como
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ano V, Especial - Ago 2013
uma simples maneira de se economizar energia elétrica, passou, para algumas comunidades, a ser encarado como uma
necessidade.
Em relação à preservação do meio ambiente, foi possível
discutir as vantagens e desvantagens do uso da energia solar e
partir para outros questionamentos, como o descarte de baterias usadas nas casas que possuem o sistema fotovoltaico.
Além de conhecer a casa solar, os alunos puderam
tomar conhecimento – por meio de panfletos distribuídos
durante a visita e da explanação da guia – de alguns projetos
realizados pelo CRESESB.
Roteiro para o acompanhamento da visita. Visita ao
CEPEL
Local da visita: CASA SOLAR EFICIENTE
Painel Rastreador
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Gerador Eólico
Banco de Baterias
Painel Fotovoltaico
Iluminação Pública
Aquecimento solar
Sistema de bombeamento
Sala de controle
Cozinha
Auditório
Sala de Eficiência Energética
Banheiro
Em uma aula de campo, o aluno tem a oportunidade de visualizar situações exploradas em sala de aula. Esse
ambiente é muito favorável para se despertar curiosidade e
gerar discussões de assuntos diversos, relacionados diretamente com a aula ou não.
Além das informações adquiridas pelos alunos, este
tipo de aula é ótimo para propiciar a integração entre professor e turma, e, até mesmo, entre os próprios alunos.
Os estudantes puderam observar a aplicação da energia solar e eólica, além de questionar sua utilização.
Discuta as perguntas abaixo durante a visita:
1. O que é o CEPEL?
2. Quais foram as Fontes de Energia observadas?
3. Vantagens da utilização de tais fontes?
4. Limitação para o uso destas fontes?
5. É viável economicamente para a classe média brasileira
construir uma casa que funcione completamente com
energia solar? Justifique sua resposta com base nos dados obtidos nas explicações durante a visita.
6. Após as explicações na Sala de Eficiência Energética,
que ações você pode mudar em sua casa para economizar energia?
7. 7- Enumere algumas vantagens de se economizar energia.
4. DISCUSSÃO TEÓRICA
O trabalho foi desenvolvido em duas turmas de 9o ano do
ensino fundamental, em uma escola de classe média, no Recreio
dos Bandeirantes, zona oeste do Rio de Janeiro, em 2010.
O roteiro foi distribuído para a turma, antes da saída
de escola para que eles pudessem dar uma olhada e ter uma
noção do que iriam observar.
Ao entrar na Ilha do Fundão, aproveitamos para fazer
um trajeto que pudesse mostrar aos estudantes vários pré-
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dios onde estão localizadas algumas faculdades como Medicina, Educação Física, Letras, o Centro de Tecnologia e a
Coppe.
Chegando ao CEPEL, fomos recepcionados e demos
início à visita guiada.
Durante a vista muitos estudante puderam questionar
os diversos tipos de obtenção de energia, a viabilidade da
energia solar além de verificar o consumo de energia de alguns eletrodomésticos.
Segundo Marandino (apud CHINELLI, 2009 p.378)
“Programas e projetos educativos são gerados, com base em
modelos sociais e culturais. Seleções de parte da cultura produzida são realizadas com o intuito de torná-la acessível ao
visitante. Como em qualquer organização educacional, processos de recontextualização da cultura mais ampla se processam, possibilitando a socialização dos saberes acumulados”
5. CONCLUSÕES
6. REFERÊNCIAS
1. ASSIS, A.; TEIXEIRA, O. P. B. Algumas considerações sobre o ensino e a aprendizagem do conceito de
energia. Ciência e Educação, Bauru, v. 9, n. N. 1, p.
41-52, 2003.
2. CHINELLI, M. V.; AGUIAR, L. E.V. Experimentos e
contextos nas exposições interativas dos centros e museus de ciências. Investigações em Ensino de Ciências, v14(3), p377-392, 2009.
3. CHINELLI, M. V.; PEREIRA, G.R,, AGUIAR, L.
E.V. Equipamentos interativos: uma contribuição dos
centros e museus de ciências contemporâneos para a
educação formal. Revista Brasileira de Ensino de Física, v.30, n.4, 4505, 2008.
4. MORTIMER, E. F. Química para o ensino médio.
São Paulo, SP: Scipione, 2002.
5. SANTOS, W. P. (coord.) Química e Sociedade. São
Paulo, SP: Nova geração, 2003. 3p.
Segundo Mortimer (2002), a aula de Química é um
espaço de construção do pensamento químico de (re)elaboração de visões de mundo; nesse sentido, é espaço de
constituição de sujeitos que assumem perspectivas, visões e
posições nesse mundo – sujeitos que aprendem várias formas de ver, de conceber e de falar sobre o mundo.
Os professores, desde o Ensino Básico até o Superior
necessitam de flexibilidade e adaptabilidade para gerenciar
sua sala de aula composta de cabeças pensantes e não meros
“absorventes de informação”, mesmo porque informação
pode ser buscada em muitos lugares, por isso é importante
a gestão de conhecimento e informação, e cabe ao docente
conduzir este processo para que haja aprendizagem. Outras
características importantes são criatividade e inovação com
o foco no resultado, que não é somente a nota, mas, sim, a
certeza de que o conhecimento foi efetivado.
Dessa forma, o aluno deve ser estimulado a ir além do
conteúdo, a se desprender do professor, a buscar, sozinho,
informação sobre o que foi discutido em sala de aula, a solucionar suas próprias dúvidas e, acima de tudo, aguçar a
curiosidade para temas relacionados a ciência e tecnologia,
no intuito de viver melhor em seu meio, já que é função
dele como cidadão zelar pelo Ambiente.
Em uma aula em que ocorra uma vista a um Centro
de Ciências muitas dessas características são contempladas,
tornando o conteúdo, muitas vezes, mais significativo e
aproximando o cotidiano de Ciências.
________________________
E-mail: lugumdyahoo.com.br
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Ciência Forense na aprendizagem de Ciências Naturais
Rodrigo Grazinoli Garrido1
Fabiola de Sampaio Rodrigues Grazinoli Garrido2
RESUMO
Filmes e seriados de televisão têm estimulado o interesse pela Ciência Forense. Além do interesse, o conhecimento prévio adquirido pelos espectadores pode ser aproveitado no Ensino Médio como fator de interdisciplinaridade e contextualização dos conteúdos de Ciências Naturais. A proposta pode ser potencializada se associada a aulas práticas simples e baratas, remontando experimentos forenses para incrementar o entendimento de
processos e conceitos das Ciências Naturais que não podem ser desvinculados da prática.
Palavras-chave: ensino de biologia; ensino de física; ensino de química
Instituto de Pesquisa e Perícias em Genética Forense, Rio de Janeiro, RJ.
1
2
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro, Três Rios, RJ
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1. INTRODUÇÃO
O INTERESSE PELA CIÊNCIA FORENSE
A Ciência Forense deve ser entendida como a aplicação
das ciências à matéria legal (Gialamas, 2000). O interesse
do público em geral pela Ciência Forense está evidenciado
na busca de conhecimento sobre as práticas desta ciência.
Tal busca parece ser estimulada pelo ensino informal, obtido de seriados de televisão, filmes e jornais, ao ponto que
já o batizaram de efeito CSI (Crime Scene Investigation)
(Garrido, 2010; Garrido e Giovanelli, 2012). Isto contribui
para o ensino da Ciência Forense e participa na formação de
uma imagem glamourosa e excitante do Cientista Forense
especialmente para os jovens. (Garrido, 2010).
Por outro lado, como é reconhecido que as dificuldades
e desinteresse pelos conteúdos da Química, Física e Biologia na educação básica devem-se muitas vezes à descontextualização dos mesmos, o que torna o conhecimento
desmotivador, distante e muito diferente da realidade do
aluno (Zanon e Palhardini, 1995), o interesse pela Ciência Forense poderia ser aproveitado ainda no Ensino Médio
como fator de interdisciplinaridade e de contextualização
para os conteúdos das Ciências Naturais (Dias Filho e Antedomênico, 2010; Garrido, 2010), a fim de contribuir com a
aprendizagem das Ciências Naturais.
A ferramenta de contextualização dos temas pode potencializar ainda mais o processo de ensino-aprendizagem
se associada às aulas práticas de laboratório. Este tipo de
aula incrementa o entendimento de processos e conceitos
das Ciências Naturais (Dillon, 2008). Contudo, na realidade das escolas brasileiras, as aulas práticas precisam ser
simples, dispensar equipamentos sofisticados e utilizar reagentes comuns e baratos (Rocha et. al., 2013).
A Ciência Forense pode ser definida como a aplicação das ciências à matéria ou questões legais, relacionadas
ao direito civil penal ou mesmo administrativos (Gialamas,
2000). Apesar dos avanços tecnológicos que acompanham
a Ciência Forense atualmente, a utilização de técnicas voltadas para a elucidação de crimes remonta a épocas pré-científicas (Barbosa e Breitschaft, 2006).
Foi a partir do século XVI que se promoveu a sistematização de dados de maneira a formar um corpo de conhecimento estruturado (Codeço, 1991; Dorea, 1995). Na
atualidade, a Ciência Forense alcançou níveis de desenvolvimento bastante elevado, fazendo uso da mais moderna
tecnologia e métodos próprios ou desenvolvidos por outras
ciências. Sua produção já ultrapassa os muros das instituições policiais e retorna à suas origens acadêmicas com um
número cada vez maior de grupos realizando pesquisas na
área (Garrido e Giovanelli, 2012).
Acompanhando este desenvolvimento, o público em
geral tem mostrado grande interesse por temas forenses,
o que está evidenciado na busca de ensino formal e não-formal desta ciência. A partir de pesquisa com 202 alunos
do Ensino Médio, Superior e de Curso de Formação Profissional de Perito Criminal, Garrido (2010) verificou que tal
busca parece ser propiciada pelo ensino informal, oferecido
principalmente por seriados de televisão e filmes.
Alguns autores batizaram esse interesse de efeito CSI
(Garrido e Giovanelli, 2012), o que contribui para o ensino
da Ciência Forense e participa na formação de uma imagem glamourosa e excitante do Cientista Forense (Garrido,
2010). Por outro lado, o endeusamento do policial técnico
já traz para alguns policiais, promotores, vítimas e familiares, insatisfação com a diferença entre o mostrado nas telas e
a realidade da atividade forense (Leite, 2005). De qualquer
forma, esta imagem encantada parece ser bastante diferente
daquela que jovens escolares têm de outros cientistas, tidos
como uma pessoa distante da vida real, com poucos amigos
e de aparência desleixada (Lannes et. al., 1998; NSF, 2000).
O interesse dos alunos de Ensino Médio por temas
forenses é indiscutível. Garrido (2010) já ofereceu curso
teórico por seis anos para mais de 500 alunos do Instituto
Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro, sempre com grande procura. Dessa forma, este interesse
deve ser aproveitado como fator de interdisciplinaridade e
de contextualização para os conteúdos das Ciências Naturais (Dias Filho e Antedomênico, 2010; Garrido, 2010).
2. OBJETIVOS
Apresentar formas de contextualização do conteúdo
das Ciências Naturais através de temas forenses e estabelecer
possibilidades de introdução destes temas na escola com o
uso de experimentos de fácil execução.
3. METODOLOGIA
Foi desenvolvida pesquisa exploratória e qualitativa,
desenvolvida com base em documentação indireta de fontes
secundárias como livros, artigos e site.
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ABORDAGEM FORENSE NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS
A abordagem forense no ensino de Ciências Naturais
ganha importância ao se verificar as dificuldades e desinteresse pelos conteúdos da Química, Física e Biologia na
Educação Básica. Este desinteresse deve-se, muitas vezes, à
descontextualização dos temas, o que torna o conhecimento
desmotivador, distante e muito diferente da realidade do
aluno (Zanon e Palhardini, 1995). No tocante à Química, p. ex., Salessi e Baricatti (2013) chegam a dizer que o
problema no ensino e tão perceptível que alguns alunos terminem o Ensino Básico sem ter o conhecimento mínimo
sobre a ciência.
A própria história da Ciência apresenta episódios nos
quais poderia ser vislumbrada a contextualização forense.
Esse é o exemplo da descoberta do “Princípio de Arquimedes”, no século III a.C.. Para desvendar fraude no material
utilizado para a produção de uma coroa real, Arquimedes
pegou uma vasilha com água e, mergulhando pedaços de
ouro e prata verificou que o ouro não fazia a água subir tanto quanto a prata. Por fim, inseriu a coroa que, por sua vez,
elevou o nível da água até altura intermediária, constatando
então que a coroa havia sido feita com uma mistura de ouro
e prata (Barbosa e Breitschaft, 2006).
Valorizar a interdisciplinaridade e contextualização dos
conteúdos é algo recomendado e pretendido por vários pensadores, sendo sugerido pelo MEC mediante os Parâmetros
Curriculares Nacionais – PCN (Brasil, 1997 e 1999):
A compreensão integrada dos fenômenos naturais, uma
perspectiva interdisciplinar, depende do estabelecimento de
vínculos conceituais entre as diferentes ciências [...]. [...] Os
conteúdos devem ser relevantes do ponto de vista social e
ter revelados seus reflexos na cultura, para permitirem ao
aluno compreender, em seu cotidiano, as relações entre o
homem e a natureza mediadas pela tecnologia, superando
interpretações ingênuas sobre a realidade à sua volta.
No entanto, deve-se reconhecer que contextualizar
não significa abordar a problemática proposta de forma su-
perficial, desvinculada dos fundamentos metodológicos e
conceituais do conhecimento. Apenas a aprendizagem que
alcança estas raízes, não dissociando a teoria da prática, é
efetiva (Ramos, 2004).
EXPERIÊNCIAS DE CONTEXTUALIZAÇÃO FORENSE NO ENSINO DE CIÊNCIAS NATURAIS
A contextualização pela introdução de temas na ótica da Ciência Forense poderia potencializar ainda mais o
processo ensino-aprendizagem, se considerada em aulas
práticas de Física, Química e Biologia (Rocha et. al., 2013).
Salessi e Baricatti (2013) trilharam este caminho quando
propuseram a construção de bafômetros (etilômetro) para
aulas práticas de Química no terceiro ano do Ensino Médio. Escolheram o etilômetro por se tratar de tema atual e
contextualizado com casos policiais e como resultado perceberam grande interesse e empenho dos alunos e consequente aumento do rendimento escolar.
Ferramentas como estas permitem que os alunos compreendam processos e conceitos dessas ciências (Dillon,
2008). Na verdade, como ciências experimentais, não é
possível pensar o processo ensino-aprendizagem de seus temas sem aulas práticas, isto é, só têm sentido quando se
une teoria e prática (Miranda et. al, 2010). Além disso, de
acordo com Andrade e Massabni (2011), atividades práticas
incentivam o desenvolvimento da curiosidade, o respeito à
diversidade de opinião, estimulam a persistência em busca
de informações, bem como a fidelidade à verdade no trabalho de investigação, o que está de acordo com as demandas
do PCN e com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Brasil, 1996; 1998).
Rocha et. al. (2013), em pesquisa feita com alunos
de Ensino Médio, em uma escola pública e outra privada,
do Grande Rio de Janeiro, mostraram que a maioria dos
entrevistados, mesmo sem grande interesse por Química e
Biologia, gostaria de desenvolver aulas práticas que abordassem temas dessas disciplinas contextualizados por atividades da Ciência Forense. Esses autores propuseram também
um grupo de experimentos (Tabela 1) de fácil execução que
poderiam ser realizados mesmo em instituições com poucos
recursos.
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Tabela 1: Temas do Ensino Médio contextualizados por práticas forenses.
Práticas Forenses
Temas do Ensino Médio
Microrganismos;
Detecção de adulteração do leite por peróxido de hidrogênio por oxidação
Oxi-redução;
de iodeto
Catálise Inorgânica;
Polaridade Molecular;
Interações Intermoleculares;
Funções Orgânicas;
Detecção de adulteração da gasolina pela adição de etanol
Metabolismo vegetal;
Detecção de cloridrato de cocaína (simulado) por tiocianato de potássio e
Funções orgânicas;
cloreto de cobalto
Reação ácido-base;
Extração de DNA de cebola pelo método “salting out”
Células vegetais;
Biomoléculas;
Interações intermoleculares;
Revelação de impressões digitais por AgNO3 e Ninidrina
Biomoléculas;
Sais minerais;
Secreções glandulares;
Teste presuntivo de sangue (reagente de Kastle-Meyer)
Tecido sanguíneo;
Hemoglobina;
Compostos de coordenação
Dessa forma, os métodos de aprendizado ativo e interativo parecem ser cruciais ao ensino de ciência, especialmente
na Educação Básica (Brasil, 1999). O aprendizado científico, por meio de experimentação, demonstração ou observação, traz várias possibilidades de percepção qualitativa
e quantitativa, de manuseio, observação, proposição de
hipóteses, confronto, dúvida e de construção conceitual
(Brasil, 1999; Feitosa et. al., 2010). Pois, de acordo com Salessi e Baricatti (2013), “as aulas experimentais interessam
ao estudante, eles se engajam e participam das atividades
com muito empenho e entusiasmo, sentem prazer em desenvolver o experimento e isto faz com que o conhecimento
seja construído.”
Entretanto, no decorrer das disciplinas, especialmente
em escolas públicas brasileiras há ausência quase completa
dessas atividades (Andrade e Massabni, 2011). Esses autores
observaram que, apesar de reconhecerem o valor das aulas
práticas, os professores avaliam a atividade como um complemento das aulas teóricas. Assim, dificilmente utilizam as
aulas práticas por “insegurança, falta de apoio e infraestrutura da escola”.
De acordo com professores do Ensino Médio participantes do Projeto Aprendiz, uma interação entre universidade e escola para a realização de atividades experimentais:
[...] não há tempo suficiente para a preparação do material, falta-lhes segurança para controlar a classe, conhecimentos para organizar experiências, auxílio técnico para
reparação e conservação de material e, também, não dispõem de equipamentos e instalações adequadas. (Feitosa
et. al., 2010).
Assim, reconhece-se campo fértil para projetos que levem o ensino prático para alunos do ensino público. No entanto, devido às dificuldades rotineiramente apresentadas, a
utilização de práticas simples, dispensando equipamentos
sofisticados, com reagentes comuns e baratos é essencial
(Garrido e Garrido Rocha et. al., 2010)
Projeto como este foi realizados com sucesso por Alves
e Field’s (2010). Estes autores ofereceram a alunos do Ensino Médio aulas práticas de Química Forense com o intuito
de contextualizar o conteúdo de Química. Neste trabalho
foi possível concluir que a curiosidade dos alunos pelo conteúdo contextualizado foi geradora de aprendizagem eficaz.
Por fim, sabe-se que a abordagem proposta pode ser
enquadrada no Movimento Ciência Tecnologia e Sociedade
(CTS). O movimento CTS teve sua origem na metade do
Séc. XX, preocupado com o distanciamento entre o estado
de bem-estar social e os avanços científicos, tecnológicos e
econômicos. Além disso, as desconfianças provocadas por
algumas aplicações problemáticas da C&T, como a devastação ambiental, estimularam o desenvolvimento das discussões CTS que refletiram na educação (Auler e Bazzo, 2001).
Nas palavras de Caamaño (1995) os objetivos da proposta
CTS para o ensino de ciências seriam:
Promover o interesse dos estudantes em conectar a ci-
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ano V, Especial - Ago 2013
ência às aplicações tecnológicas e aos fenômenos da vida
cotidiana, abordar o estudo daqueles fatos e aplicações científicas que tenham uma maior relevância social; abordar as
implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da ciência e
da tecnologia e adquirir uma compreensão da natureza da
ciência e do trabalho científico (Caamaño, 1995).
Com base no descrito por Teixeira (2003) para abordagens CTS no ensino de ciências, é possível descrever (Tabela 2) uma proposta para um tema de Biologia com ênfase
forense.
Tabela 2: O tema “glândula exócrina” contextualizado pelo estudo das impressões digitais.
Questão social introduzida
Levantamento de impressões digitais em locais de crime. Leitura de reportagens e assistência de filmes.
Tecnologia relacionada ao tema
Métodos para revelação de impressões digitais.
Estudo do conteúdo
Secreção Exócrina e sua constituição.
Tecnologia estudada e praticada em funMétodos para revelação de impressões digitais.
ção do conteúdo
Discussão do texto inicial com base nos conteúdo estudados/praticados e
Retomada da questão social para debate
nas implicações sociais, econômicas, políticas e culturais. Tomada de definal
cisão.
4. CONCLUSÃO
O grande interesse do jovem pela atividade da Ciência
Forense, com procura por filmes, seriados e outras mídias
que abordam o tema, parece ser uma importante forma de
contextualizar e tornar interdisciplinar as Ciências Naturais. Além disso, a possibilidade de desenvolver experimentos simples, de fácil execução e baratos que se enquadrem à
realidade da escola brasileira, vincularia da teoria à prática
e, assim o entendimento dos conteúdos destas disciplinas
essencialmente experimentais. Assim, os temas de Ciência
Forense facilitariam o ensino-aprendizagem das disciplinas
de Ciências Naturais (Biologia, Física e Química) em todos
os níveis educacionais, mormente no Ensino Médio.
5. REFERÊNCIAS
1. ALVES, A.J.V. e FIELD’S, K.A.P. Química Forense: A
Ciência que Desvenda Crimes como Meio de Contextualização do Ensino de Química. XV ENEQ – Brasília, DF, 2010.
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3. AULER, D. E BAZZO, W.A. Reflexões para a Implementação do Movimento CTS no Contexto Educacional
Brasileiro. Ciência e Educação, v.7, n.1, p.1-13, 2001.
4. BARBOSA, V. C. e BREITSCHAFT, A. M. S. An experimental apparatus to study the Archimedes’ principle. Rev. Bras. Ens. Fis., São Paulo, v. 28, n. 1, p.115122, 2006.
5. BRASIL. Lei nº 9.394. LDBEN, de 20 de Dezembro
de 1996.
6. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: 1ª a 4ª Séries. Brasília: MEC, 1997.
7. BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Básica. Parecer 15/1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Disponível
em: www.mec.gov.br.
8. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais: Ensino Médio. Brasília: MEC,
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9. CAAMAÑO, A. La Educación Ciencia-Tecnologia-Sociedad: una necesidad en el diseño del nuevo curriculum de ciencias. Revista Alambique 3. Ano II, n.3,
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10. CODEÇO, A. G. Elementos Básicos da Perícia Criminal. Rio de Janeiro: Lélu, 1991
11. DIAS FILHO, C.R. e ANTEDOMENICO, E. A Perícia Criminal e a Interdisciplinaridade no Ensino de
Ciências Naturais. Química Nova na Escola. Vol. 32,
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Work in School Science. 2008. Disponível em: http://
www.score-education.com/downloads/practical_work/
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13. DOREA, L. E. Local de Crime. Porto Alegre: Sagra-Luzzatto. 1995.
14. FEITOSA, R. A.; LEITE, R. C. M.; FREITAS, A. L.
P. “Projeto Aprendiz”: Interação Universidade-Escola
para Realização de Atividades Experimentais no Ensi-
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ano V, Especial - Ago 2013
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15. GARRIDO, R.G. O aprendizado de criminalística: interações entre as modalidades formal, informal e não-formal de educação. Saúde, Ética e Justiça, 15(1),
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16. GARRIDO, R.G. e GIOVANELLI, A. Ciência Forense: Uma Introdução à Criminalística. Technical
Books, 2012.
17. GIALAMAS, D.M. Criminalistics. In: Siegel, J, Knupfer, G, Saukko, P. (Eds.) Encyclopedia of forensic
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18. LANNES, D.; FLAVONI, L.; DE MEIS, L. The
concept of science among children of different ages
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19. LEITE, M. Efeito CSI. Coluna Ciência em Dia. Caderno Mais - Folha de São Paulo. 27 de fevereiro de
2005. Disponível em: http://cienciaemdia.blogspot.
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20. MIRANDA, M.B., COSTA, E.O.M.S, VIEIRA,
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laboratoriais na construção da unidade teoria/prática em química. V CONNEPI 2010. Disponível em:
connepi.ifal.edu.br/ocs/index.php/connepi/CONNEPI2010/.../875. Acesso em 02 fev de 2013.
21. NSF-National Science Foundation. Congressional
commission on the advancement of women and
minorities in science, engineering, and technology
development, 2000.
22. RAMOS, M.N. Os Contextos no Ensino Médio e os
Desafios na Construção de Conceitos. In: RIBEIRO,
C.G. Temas de Ensino Médio. Trilhas da identidade.
EPSJV, p.65-76, 2004.
23. ROCHA, G.X.; GARRIDO, F.S.R.G.; GARRIDO,
R.G. Forensic Approach Improving Science Teaching
in High School. Procedia - Social and Behavioral
Sciences. No prelo.
24. SALESSE, L.Z. e BARICATTI, R.A O Currículo Escolar e a Experimentação na busca de uma Alfabetização Científica no Ensino da Química de qualidade e com utilidade no Ensino Médio. Disponível
em: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/pde/arquivos/618-4.pdf. Acesso em: 02 fev de 2013.
25. TEIXEIRA, P.M.M. Temas Emergentes em Educação Científica, UESB, p.13-34, 2003.
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ensino fundamental de ciências. Química Nova na Escola, n. 2, p. 15-18, 1995.
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ano V, Especial - Ago 2013
Coleta do óleo usado: preservando o meio ambiente e demonstrando a
importância das práticas de Química no ensino de ciências
Marcelo Delena Trancoso
Elisangela de Souza Cunha
RESUMO
Atualmente a questão ambiental é discutida em todos os níveis da sociedade. São realizados debates, encontros
e reuniões a fim de discutir problemas ecológicos e encontrar soluções que minimizem as consequências dos
efeitos devastadores que já começamos a sentir. Nesse contexto o óleo utilizado para fritura aparece como um
resíduo gerado diariamente em nossas casas e que é descartado de maneira errada, sendo lançado nos ralos das
pias das cozinhas. Não existe um modelo de descarte ideal para esse óleo, o que temos são algumas alternativas
para o seu reaproveitamento, podendo ser utilizado na produção de sabão, detergentes, biodiesel, etc. Baseado
nesses fatos resolvemos desenvolver este projeto.
Palavras-chave: óleo de fritura, sabão, sustentabilidade.
CBNB - Colégio Brigadeiro Newton Braga, Rio de Janeiro, RJ
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1. INTRODUÇÃO
Nas últimas décadas a população mundial cresceu de
forma acelerada. Em consequência desse crescimento, ocorreu um maior consumo dos recursos naturais e ao mesmo
tempo, uma maior quantidade de detritos passou a ser lançada no meio ambiente. Paralelamente ao consumo excessivo e ao aumento de detritos, começou a surgir uma consciência de que a natureza tem recursos finitos, limitados e que
é preciso preservá-la visando melhores condições de vida
para os seres vivos.
Dessa forma, atualmente, em todo mundo, a questão
ambiental é amplamente debatida, em todos os níveis da sociedade, sendo realizados encontros, conferências, reuniões,
etc, a fim de discutir problemas ecológicos, reduzir o desperdício e encontrar soluções que, ao menos, minimizem as
consequências dos efeitos devastadores que já começamos
a sentir como, por exemplo, as mudanças climáticas que já
estão acontecendo em nosso planeta.
Nesse contexto, sabemos que o óleo utilizado para
fritura aparece como um resíduo gerado diariamente em
nossas casas, indústrias, restaurantes, e que devido à falta de
informações, na maioria desses locais, é descartado de maneira errada, sendo despejado nos ralos das pias ou bueiros
das ruas, causando mau cheiro, provocando entupimento
das tubulações das redes de esgoto e elevando os custos para
o tratamento. O lançamento desse óleo na parte hídrica do
planeta promove a diminuição da oxigenação e iluminação
das águas, prejudicando a fauna e flora no local.
Outro tipo de descarte do óleo bastante comum e
muito prejudicial é aquele realizado diretamente no solo,
que causa graves consequências ao ecossistema, em virtude
de causar a impermeabilização do solo, impedindo que as
plantas absorvam seus nutrientes, acarretando a morte da
flora, o que afeta diretamente a fauna presente.
O descarte do óleo usado de forma errada reflete diretamente no meio ambiente e em nossas vidas, uma vez que
um litro de óleo lançado nos rios, pode contaminar cerca
de um milhão de litros de água, quantidade que um ser
humano, levaria cerca de 14 anos para consumir.
Não existe ainda, um modelo de descarte ideal para o
óleo usado, o que temos atualmente, são algumas alternativas
para o reaproveitamento desse óleo, que pode ser utilizado
principalmente, para a produção de sabão e também, fabricação de detergentes, amaciantes, sabonetes, lubrificantes
para carros e máquinas agrícolas, e até mesmo, produção de
biodiesel - combustível obtido a partir de óleos vegetais ou
gordura animal utilizado em veículos automotores.
Além de ser nocivo ao meio ambiente, outro problema que o óleo de cozinha pode apresentar está relacionado
à sua reutilização em excesso. Isso produz substâncias tóxicas
que podem causar doenças degenerativas, cardiovasculares
e envelhecimento precoce. O pesquisador Márcio Antônio
Mendonça, do Departamento de Nutrição da Universidade
de Brasília (UnB) analisou o óleo de fritura de quatro restaurantes do Distrito Federal, que servem quatro mil refeições
por dia e constatou que o óleo analisado, chegava a apresentar
acidez quatro vezes maior que o percentual de 0,3% permitido ao produto e que o índice de gordura saturada, também
era três vezes maior do que o estabelecido por lei.
Reutilizar o óleo várias vezes também pode causar irritação na mucosa gástrica e piorar o estado de pessoas que
tem gastrite, além de diminuir o valor nutritivo do alimento, segundo a nutricionista Elke Stedefeldt, da Associação
Brasileira de Nutrição (ASBRAN). Esses dados nos mostram que realmente temos que realizar uma divulgação mais
séria, pois não estamos somente afetando o meio ambiente
em que vivemos e sim atacando o próprio organismo com
substâncias nocivas, não considerando a saúde como uma
das prioridades da vida temos que reforçar a necessidade
de coleta, mas também da não reutilização do óleo usado,
visando melhores condições de vida para a população.
Como diz Nobre (2002), o conceito de desenvolvimento sustentável “surgiu não só como uma noção fadada
a produzir consenso, mas também como enigma a ser criticado pela sua vaguidão, imprecisão e caráter contraditório”.
Para esse autor, a força desse conceito esteve inicialmente na
sua vaguidão e imprecisão, sendo que a exploração de suas
contradições e fraquezas foi um caminho já trilhado que
não trouxe resultados significativos.
Nosso projeto visa trabalhar a educação ambiental de
forma integrada, contínua e permanente em todos os níveis e modalidades de ensino, como previsto nos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM) os
quais servem como subsídios para a prática pedagógica.
2. OBJETIVOS
• Diminuir os danos ambientais causados pelo descarte
errado do óleo de fritura usado;
• Trabalhar conceitos fundamentais sobre meio ambiente;
• Demonstrar a importância da reciclagem;
• Motivar e incentivar os alunos, quanto ao estudo das
disciplinas científicas.
3. METODOLOGIA
Este projeto foi realizado no período de março a dezembro do ano de 2012, no Colégio Brigadeiro Newton
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Braga (CBNB) que é administrado pela Força Aérea Brasileira.
Selecionamos 06 (seis) alunas para mediar e organizar
todas as etapas deste trabalho, tais como: divulgação, coleta,
organização e armazenagem do óleo trazido para o colégio.
Para a seleção dessas alunas, foram obedecidos os seguintes critérios:
• pertencer a 2ª ou 3ª série do Ensino Médio;
• ser voluntário para participar do projeto;
• estar matriculado no turno da manhã;
• preferencialmente, desejar cursar no nível superior, algumas das áreas que tenha a Química como disciplina básica
(Engenharia Química, Química Industrial, Farmácia, etc).
Ao esse grupo de alunas foram ministradas aulas teóricas e experimentais sobre a produção de sabão, importância
da reciclagem e efeitos do óleo no meio ambiente.
As discentes foram às salas de aulas divulgar o projeto
e solicitar que os alunos juntassem o óleo em casa e entregassem no colégio. Em cada uma das salas foi colocado um
folder que explicava os procedimentos para coleta, armazenagem e transporte até o colégio.
O óleo coletado teve dois destinos:
• uma parte foi destinada ao laboratório de química, para
ser utilizada na preparação de sabão que foi colocado nos
banheiros dos alunos. A preparação dos sabões e sua distribuição pelos banheiros do colégio foi realizada pelas
alunas que trabalham no projeto;
Procedimentos para preparação do sabão
Filtrar 200 mL de óleo usado. Pesar 40 g de hidróxido
de sódio e colocar no bécher de 200 mL. Aquecer até ebulição 80 mL de água. Cuidadosamente despejar esta água no
bécher que contém o hidróxido de sódio. Mexer com bastão de vidro até dissolução total do hidróxido. Colocar 200
mL do óleo filtrado no bécher de 500 mL e aquecer levemente. Em seguida, mantendo o calor, adicionar a solução
de hidróxido de sódio ao óleo aquecido e agitar. Com uma
pipeta adicionar 3,0 mL de essência e 1,0 mL de corante.
Mexer vigorosamente por cerca de 15 minutos e transferir
o sabão para a caixa de leite (figura 1). Aguardar endurecer
por quatro a cinco dias antes do uso.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
Quando produzimos o sabão em sua forma original,
ele apresenta cor branca, porém resolvemos empregar um
corante azul, pois como foi dito, nosso colégio é administrado pela Força Aérea Brasileira, que tem a coloração azul
adotada como cor primordial.
Na figura 1 apresentamos a “fôrma” (A) que utilizamos
para colocar o sabão e esperar que o mesmo endureça e a
“fôrma” (B) com o sabão já em processo de endurecimento.
Usamos uma caixa de leite que pode ser montada utilizando separadores feitos com a própria caixa. Isso facilita na
hora de separar as barras de sabões, pois as mesmas já saem
separadas, não necessitando cortar a caixa. Dessa forma podemos padronizar os tamanhos dos sabões.
• outra parte foi trocada junto a Cooperativa Disque Óleo
Vegetal Usado por materiais de limpeza que foram empregados na limpeza do colégio.
Para prepararmos os sabões, foram necessários os seguintes materiais:
• um bécher 500 mL
• dois bécheres 200 mL
• duas pipetas de 10 mL
• um bico de Bunsen
• um tripé
• uma tela de amianto
• uma balança
• um funil de vidro
• papel de filtro
• um bastão de vidro
• caixa de leite
• óleo de cozinha usado
• hidróxido de sódio (soda cáustica)
• essência (se desejar)
• corante (se desejar)
Figura 1
O sabão apresenta aroma pouco agradável. Para corrigir
esse problema, adicionamos uma essência ao composto. Por
escolha aleatória, resolvemos empregar essência de eucalipto,
jasmim ou pompom. A figura 2 mostra alguns sabões produzidos por nossas alunas, em seus variados tamanhos e formas.
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• 08 (oito) litros: produção de sabões; e
• 303 (trezentos e três) litros: trocados por materiais de
limpeza, junto a Cooperativa Disque Óleo Vegetal Usado.
Figura 2
No período em que realizamos o projeto, março a dezembro de 2012, coletamos 311 (trezentos e onze) litros de
óleo usado, que tiveram o seguinte destino:
Materiais de limpeza
Com os 08 (oito) litros de óleo empregados para produção de sabão, foram feitas 64 barras de sabão com aproximadamente, 200 gramas cada uma.
A maior parte do sabão produzido foi utilizado no
próprio colégio. A outra parte foi cortada em pequenos pedaços e distribuída como amostra, nas feiras de ciência que
o projeto foi selecionado para ser apresentado, no decorrer
do ano de 2012.
Segue abaixo uma tabela com o material recebido da
Cooperativa, em troca pelos 303 litros de óleo usado:
Quantidades recebidas da Cooperativa
Cloro
68 litros
Desinfetantes*
94 litros*
Detergentes
03 litros 500 mL
Sabão pastoso
02 potes de 500 g
* O desinfetante por ser muito concentrado pode ser diluído a 50%.
É importante ressaltar que todo material recebido da Cooperativa, foi empregado exclusivamente na limpeza do colégio.
• II Fórum Mundial de Educação Profissional e Tecnológica (II FMEPT);
• Feira de Meio Ambiente, Ciência e Tecnologia da
Rio+20 (FEMACT RIO+20);
5. CONCLUSÃO
• 1ª Feira e Mostra Científica Estadual em Geodiversidade (FeMCE-GEO);
O óleo de cozinha usado pode ser reaproveitado a partir do processo de saponificação, podendo ser bastante útil
na limpeza doméstica. O sabão feito pelas alunas, colocados
nos banheiros do colégio, facilitou a vida dos discentes, melhorando as condições de limpeza do ambiente escolar.
Pelas quantidades de óleo que recebemos no decorrer
do ano, acreditamos que conseguimos sensibilizar parte de
nossos alunos, quanto à importância da sustentabilidade.
Além disso, observamos que a comunidade escolar
passou a apresentar maior interesse pelas ciências, uma vez
que muitos demonstravam surpresa quando tem contato
com um sabão que faz espuma, lava, é utilizado para limpeza e que é fabricado a partir de óleo usado. Com isso
acreditamos que o projeto contribuiu também, para ajudar
a desmistificar o ensino de ciências.
Destacamos que no ano de 2012, o projeto foi selecionado e apresentado nos seguintes eventos:
• 11º Simpósio de Profissionais do Ensino de Química
(SIMPEQ); e
• VI Feira de Ciência, Tecnologia e Inovação do Estado
do Rio de Janeiro (VI FECTI).
Neste último evento que é a maior feira de ciências do
estado do Rio de Janeiro, obtivemos o primeiro lugar na
área de Ciências Exatas e da Terra.
Devido aos bons resultados práticos conseguidos com
o projeto no ano de 2012, seja no campo da sustentabilidade, como também na motivação e interesse apresentados
por nossos alunos, resolvemos dar continuidade ao projeto
no decorrer deste ano.
Fizemos apenas uma modificação que foi diminuir o
número de alunas participantes de seis para quatro.
Outra novidade no projeto é que começamos a fazer também, o sabão líquido com óleo usado. Estamos aguardando
a compra dos recipientes que comportam o sabão na forma
líquida, para passarmos a utilizá-lo nos banheiros do colégio.
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Decorridos pouco mais de dois meses do início do ano
letivo, temos para troca junto à Cooperativa e produção de
sabão, aproximadamente, 48 litros de óleo usado, o que nos
confirma o apoio e interesse da comunidade escolar no projeto.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio - PCNEM. Ministério da
Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Brasília: Ministério da Educação, 1999.
2. Como Descartar o Óleo de Cozinha. Disponível na internet em <http://www.acessa.com/jfimoveis/arquivo/
truques/2006/12/12-oleo> Acesso em fev 2012.
3. Disque Óleo Vegetal Usado. Disponível na internet em
<http://www.disqueoleo.com.br> Acesso em fev 2012.
4. NOBRE, M. Desenvolvimento sustentável: origens e
significado atual. In:
5. NOBRE, M; AMAZONAS, M. C. (Orgs) Desenvolvimento sustentável: a institucionalização de um conceito. Brasília: IBAMA, 2002.
6. Reciclagem de Óleo de Cozinha. Disponível na internet em <http://www.biodieselbr.com/noticias/biodiesel/reciclagem-oleo-cozinha-10-07-07.htm>
Acesso
em fev 2012.
7. Reutilização Excessiva de Óleo de Cozinha Causa Danos à Saúde. Disponível na internet em <http://amaivos.uol.com.br/amaivos09/noticia/noticia.asp?codnoti
cia=12300&codcanal=33>. Acesso em fev 2012.
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E-mail: [email protected]
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Construção de conceitos através da experimentação
Douglas de Toledo Vaz 1
Viviane Machado Medeiros 2
RESUMO
O presente trabalho foi desenvolvido com o objetivo de refletir sobre as práticas de experimentação nos primeiros anos do Ensino Fundamental a partir de um estudo empírico, com resultados quantitativos e qualitativos,
em uma turma de quinto ano de uma escola pública do município de Barra Mansa no ano de 2013. O procedimento aplicado foi submeter a turma a um período de aulas expositivas e outro com experimentos para construção de conceitos, que foram desenvolvidos pelos educandos e avaliados pelo professor. Quanto ao rendimento
percebe-se melhoras e há um desenvolvimento não só de objetivos conceituais mas também procedimentais e
atitudinais, desenvolvendo competências e habilidades.
Palavras chave: experimentação, conceitos, competências.
CBNB - 1 PMVR/PMBM – Prefeitura Municipal de Volta Redonda e Barra Mansa, RJ / EDERJ – Centro de Educação a Distância de Rio de Janeiro, Volta Redonda, RJ
2 PMVR – Prefeitura Municipal de Volta Redonda, RJ. CEFET/UFF – Centro Federal de Educação Tecnológica/Universidade Federal Fluminense, Piraí, RJ
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1. INTRODUÇÃO
Conceito é um substantivo masculino, é aquilo que a
mente concebe ou entende: uma ideia ou noção, representação geral e abstrata de uma realidade e que se faz extremamante necessário na vida escolar, pois o conhecimento
acumulado por nossa civilização quase sempre é transmitido através de um conceito. Nesse contexto, na Educação
Infantil e Ensino Fundamental, certos conceitos tornam-se
abstratos e totalmente distantes da realidade da criança, e, a
falta de aquisição do mesmo em formas de avaliação tradicional é tido como fracasso escolar. Segundo Borges (1997)
os estudantes não são colocados em situaçõs que explorem,
desenvolvam ou avaliem de forma completa suas ideias e
que os currículos de ciências não oferecem oportunidades
para questões acerca da natureza e propósitos da ciência e
da investigação científica.
A proposta em questão visa caminhos para que o educando através de experimentação observe os processos físicos, químicos e biológicos e construa conceitos próprios
com suas realidades mentais e vivências diárias. Com esses
conceitos construidos de acordo com sua realidade a “aquisição” do conceito de forma complexa, quando o amadurecimento psicológico chegar torna-se mais fácil e menos enfadonha (o que observa-se nas série finais do Fundamental
e Ensino Médio).
De acordo com Bizzo (1998), a educação de ciências
deve propor aos estudantes uma chance de desenvolver capacidades que neles despertem a inquietação diante do que
não se conhece, buscando explicações lógicas e razoáveis,
levando-os a desenvolver postura crítica. O construtivismo
de Piaget é evidenciado na busca desse projeto, pois apesar
do conceito estar pronto, pode ser reconstruído pelo educando de forma a criar mais significado para o mesmo e
maior significância para sua vida.
Construtivismo significa isto: a ideia de que nada, a rigor,
está pronto, acabado, e de que, especificamente, o conhecimento não é dado, em nenhuma instância, como algo
terminado. Ele se constitui pela interação do Indivíduo
com o meio físico e social, com o simbolismo humano,
com o mundo das relações sociais; e se constitui por força
de sua ação e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio, de tal modo que podemos
afirmar. Beker (1990, p.88)
Durante os experimentos buscou-se trabalhar dialogando com os estudantes durante as aulas. Os questionamentos eram feitos e os alunos respondiam. De acordo
com Bacherlad (1996), que diz que para ser considerado
científico, o conhecimento precisa ser resposta a uma per-
gunta, assim se não houver uma pergunta não pode haver
conhecimento cientìfico pois nada na verdade é evidente e
nem dado, tudo é construído.
Busca-se observar nesse projeto diferenças quantitativas e qualitativas nos resultados apresentados pelos alunos
e, em qual perspectiva, uma abordagem tradicional ou mais
contrutivista, o aluno terá maior interesse e participação
gerando assim um conhecimento significativo. Na busca
por tal signnificado, Smith (1995), declara que a importância do trabalho prático é inquestionável na ciência e que a
mesma deveria ocupar um local central no ensino, o que é
desconsiderado na segunda e primeira fase do ensino fundamental justificado muitas vezes por currículos extensos, falta de materiais e despreparo dos profissionais de educação,
indisciplina dos alunos, número excessivo de alunos em sala
e falta de interesse da unidades escolar pelo assunto.
2. OBJETIVOS
O trabalho tem por objetivo:
• Estabelecer uma reflexão sobre o ensino tradicional e as
vantagens da experimentação para o ensino de ciências na
primeira fase do Ensino Fundamental.
• Desenvolver os educados de forma integral através de uma
proposta de experimentação para construção de conceitos;
• Levar os alunos a criarem hipóteses nos experimentos
que expliquem os fenômenos físicos, químicos e biológicos sem conhecimento prévio do conceito;
3. METODOLOGIA
O projeto foi desenvolvido com os alunos do quinto
ano do Ensino Fundamental do Colégio Municipal Leôncio Sócrates Batista em Barra Mansa durante o primeiro e
segundo semestre do ano de 2012. Foi empregada uma análise comparativa dos resultados quantitativos e qualitativos
dos semestres.
Durante o primeiro semestre de 2012 foi adotada uma
metodologia de transmissão de conceitos de uma forma expositiva, utilizando varias técnicas como experimentos, jogos
didáticos, vídeos etc. de forma a reforçar conceitos aprendidos previamente. O currículo do primeiro semestre abordava
biomas brasileiros, água, solo, ar e um pouco sobre programa
de saúde, como doenças causadas por água, solo e ar contaminados e suas respectivas prevenções e tratamento.
No segundo semestre, a forma de abordagem foi diferenciada; os alunos participavam dos experimentos e du-
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rante os mesmos eram levados a observar, questionar, analisar levantar hipóteses e solucionar perguntas criadas por eles
mesmos e assim, formular um conceito rudimentar e útil
daquele assunto para atender as necessidades do momento
e que tivesse significado. Além disso, foram utilizados vídeos, jogos e relatórios para registro do que foi observado
e experimentado. Depois disso, realizava-se uma descrição
do que se viu e o que se aprendeu e essas descrições eram
compartilhadas com toda a turma. Nesse semestre os conteúdos abordados foram corpo humano, suas partes, sistemas
e saúde dos sistemas (doenças, prevenções e tratamentos)
energia e suas funções no ambiente, assim como seus impactos no meio ambiente e magnetismo.
Gráfico 1: Notas no primeiro semestre.
Fonte: Elaborado pelos autores.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
No primeiro semestre foi observado um crescimento das notas abaixo da média (a média da cidade de Barra
Mansa é 60) como podemos analisar no gráfico 1. No ro bimestre houve um aproveitamento de 100% da turma, pois
foi um momento de novidades e muito envolvimento e interesse. Já no quarto bimestre o aproveitamento foi de 96%,
pois por motivos pessoais, uma aluna não pode frequentar
muito as aulas e perdeu grande parte dos experimentos. Essas informações podem ser observadas nos gráficos 1 e 2
Gráfico 2: Notas no segundo semestre
Fonte: Elaborado pelos autores.
Assim podemos analisar que segundo Bachelard (1996) para que haja aprendizado é necessário que tenha um questionamento, quando esse está presente ocorre um conhecimento científico. Se o conteúdo simplesmente é transmitido de
forma unilateral e o aluno não se motiva para questionar e o aprendizado não é efetivo.
Observando a produtividade dos alunos dessa turma na disciplina de ciências, percebe-se que o aluno desafiado a explorar suas ideias de acordo com Borges (1997) cresce e desenvolve habilidade e competências tornando um conhecimento
que antes era distante e abstrato em algo concreto para ele, isto é, aprende o conceito que ele descobriu, diferente daquele
que ele é forçado a decorar em um livro didático e um currículo vazio que pouco explora habilidades e competências.
Pode-se observar a linha de produtividade no gráfico 3 ascendendo durante o segundo semestre com exceção do quarto por problemas supracitados.
Gráfico 3: Produtividade anual da turma.
Fonte: Elaborado pelos autores.
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ano V, Especial - Ago 2013
Percebeu-se também um interesse maior nas matérias
do currículo, pois os educandos passaram de uma mentalidade onde: “eu não guardo o conceito e por isso fracasso”,
para: “eu construo o conceito e lembro-me, pois fui eu quem
descobriu e para mim, é significativo.” Desta forma a participação e interesse da turma melhorou e isso refletiu nas notas
no fim do terceiro e quarto bimestra tanto na disciplina de
ciências como das outras além de relatos de outros professores
da turma demonstrando a concentração e participação maiores da realidade vista até aquele momento.
5. CONCLUSÃO
Os resultados foram conforme o esperado, pois havia
uma expectativa de que os alunos melhorassem o rendimento e se envolvessem mais no processo como proposto
na corrente teórica construtivista. Houve corroboração das
ideias dos autores onde propunham um maior envolvimento a partir do momento que se deparassem com perguntas
que eles próprios produzissem e não fossem empurrados a
respostas prontas detidas em um texto.
Assim conclui-se que segundo SMITH (1998), o trabalho experimental é inquestionável em sua eficácia para com
os alunos, mas a forma com que ele é utilizado é que precisa
ser repensada, pois o experimento para reforçar um conceito
pode até ser de valia, mas não gera conhecimento, pois o aluno
pode até achar interessante, mas ele continua tendo que atrelar
aquele experimento ao conceito que ele precisa decorar em um
livro didático. Mas se o conceito for gerado de uma experiência
prática e o educando formular o conceito a partir do que ele vivenciou, observou e depois confirmá-lo em um livro didático o
aprendizado será gerado, pois o que construímos, descobrimos
e tem significado para o indivíduo ele não se esquece, para isso
pode-se observar fatos práticos da vida.A criança que enfia o
dedo na tomada não retornará com a ação, pois através da experiência ela construiu um conceito de que a eletricidade causa
dor e o aprendizado foi gerado ela internalizou que aquela ação
lhe conferiria um dano e finalmente aprende o conceito: eletricidade pode gerar dor em contato com a pele, conceito esse ao
qual ela vai rever durante a vida, mas que é consolidado nela
pela experimentação.
Não é de forma alguma uma abordagem barata e simples
de se fazer, para isso, inicialmente, o profissional precisa de um
planejamento muito concreto e principalmente flexível daquilo que será proposto. Em seguida ele precisa estar muito seguro
do conteúdo ensinado, pois ele servirá de bússola através de
questionamentos e não dará respostas prontas para que os alunos trilhem o caminho correto e, por último, faz-se necessário
que o profissional tenha flexibilidade e empatia para entender
que esse processo é uma construção e que muitas vezes precisamos desestruturar para reestruturarmos de forma correta,
assim o professor deve ter ciência que vão aparecer muitos conceitos equivocados e o profissional precisa lidar com isso da
melhor forma possível. Além disso, o professor precisa criar
um ambiente acolhedor e estimulante para que o aluno se sinta
seguro e possa constatar sem medo de represálias ou chacotas,
pois somente nesse ambiente, com segurança é que o aluno se
sentirá motivado ao ponto de desenvolver autonomia de ele
mesmo criar seus questionamentos, experimentar, reinventar e
encontrar as hipóteses que expliquem os fenômenos.
Para que abordagem seja eficiente é necessário também criar novas formas de experimentação e novas propostas de modelos para que possa ser usada em todos os eixos
temáticos da disciplina de ciências. Além disso, repensar a
grade curricular, pois se tornam repetitivas e extensas em
sua grande maioria e criar nos profissionais a prática da interdisciplinaridade para que a educação possa ser vista como
um todo que é muito mais que a soma das partes.
6. REFERÊNCIAS
1. BACHELARD, 0G. A formação do espírito Ciêntífico: uma contribuição para a psicanálise do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
2. BECKER, Fernando. Da ação à operação: o caminho da aprendizagem; Jean Piaget e Paulo Freire. Tese
(Doutorado) - Instituto de Psicologia da Universidade
de São Paulo, 1984. (no prelo)
3. BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil. Ed. Ática, São
Paulo, SP, 1998.144p.
4. BORGES, A. T. O papel do laboratório no ensino de
ciências. In: MOREIRA, M.A; ZYLBERSTA J.N.A; DELIZOICOV, D. ; ANGOTTI, J.A.P. Atlas dos I Encontro
nacional de Pesquisa em Ensino de Ciências. Editora
Universidade – UFRS, Porto Alegre, RS, 1997. 2-11
5. CARVALHO, A.M.P.; GIL-PÉREZ, D. Formação de professores de Ciências. São Paulo. Cortez, 1995, p.14-63.
6. MENDONÇA, N.D. O uso dos conceitos: uma questão de interdisciplinaridade. Petrópolis: Vozes, 1985.
7. SMITH, K.A. Experimentação nas Aulas de Ciências. In: CARVALHO, A.M.P.;VANNUCCHI, A.I.;
BARROS, M.A.; GONÇALVES, M.E.R.; REY, R.C.
Ciências no Ensino Fundamental: O conhecimento
físico 1. São Paulo: Editora Scipione. 1998. p. 22-23
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ano V, Especial - Ago 2013
Cooperação entre ciência e esporte em prol da inovação
no Ensino num pré-vestibular comunitário
Cleovan José Costa da Silva
André Nascimento
Valquiria Bulhosa
Rosana Bulos Santiago
RESUMO
Nosso objetivo é desenvolver metodologias de ensino de física sobre temas que abordem aspectos físicos dos
esportes. Nesse trabalho apresentamos uma aula sobre lançamento oblíquo contextualizada no salto em distancia, destinada aos alunos do ensino básico. Aplicamos este modelo físico para os resultados obtidos no
Campeonato Mundial de Atletismo de 2012. Relatamos, também, as atividades teóricas e práticas associadas a
esta temática que foram desenvolvidas num pré-vestibular comunitário (PVC) da zona oeste do Rio de Janeiro.
Palavras chave: Ensino-aprendizagem, Interdisciplinaridade, Física dos Esportes.
UERJ - Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ
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1. INTRODUÇÃO
O objetivo desse trabalho é o de apresentar uma metodologia de ensino por meio da qual os alunos tenham a
oportunidade de construir seus aprendizados dos conteúdos de física básica contextualizados nos esportes. Trabalhar com a Física dos esportes torna-se bastante relevante ao
pensarmos que, nos próximos anos, o Brasil será palco dos
maiores megaeventos esportivos mundiais, a Copa do Mundo de Futebol de 2014 e os Jogos Olímpicos de 2016. Deste
modo, preparar nossos jovens para uma compreensão mais
ampla dos diversos significados destes eventos é de fundamental importância tanto para os aspectos socioeconômicos
mais abrangentes, como também para a ressignificação do
ensino de ciências e, especificamente, do ensino de física.
Soma-se a isso ainda a importância do incentivo a
cerca da reflexão dos benefícios da atividade física
regular e adequada para a saúde física e mental e a
consequente substancial melhora da qualidade de
vida das pessoas. Bastos e Mattos (2013) corroboram com essa análise:
Estas atividades englobam os conceitos de mecânica da física
utilizados na área de biomecânica, com o objetivo de compreender o movimento humano em determinadas habilidades
praticadas em algumas modalidades esportivas, além de mostrar que os conhecimentos da física podem ser utilizados como
um dos critérios para se alcançar uma vida saudável pela
prática adequada de esportes. Nesta perspectiva, uma abordagem interdisciplinar que contenha as relações entre esporte,
saúde, biomecânica, educação física e física poderá ajudar os
estudantes a adquirirem uma visão mais crítica e consciente
da prática esportiva. (BASTOS, p.1, 2013)
Em atividade realizada por nosso grupo de pesquisa
em um PVC (SANTIAGO, 2011), que envolvia a realização de corrida, percebeu-se baixa adesão das pessoas de
idade mais elevada, o que nos leva a crer que essas pessoas
levavam uma vida tipicamente sedentária. Portanto, a prática de esportes deve ser estimulada em todas as idades e em
especial em jovens e crianças, aumentando-se as chances do
desenvolvimento de um estilo de vida mais saudável. Deste
modo, ao mesmo tempo em que a cooperação entre ciência
e esporte fomenta inovações nas metodologias de ensino de
física, estimulam também a criação de uma cultura de hábitos mais saudáveis.
Neste texto, iremos discorrer acerca dos resultados
da nossa pesquisa sobre a modalidade esportiva Salto em
Distância, onde através de um modelo físico simples (DURAN, 2011), descrevemos o movimento do atleta, e calculamos as grandezas físicas envolvidas neste salto. Também
apresentaremos as atividades pedagógicas -teóricas e experimentais- elaboradas sobre este tema e aplicadas em sala de
aula de um pré-vestibular comunitário.
A FÍSICA DOS ESPORTES
É assunto recorrente, seja em rodas informais de
discussão ou em congressos de pesquisa em ensino, a
dificuldade apresentada pelos alunos na aquisição de
conhecimentos que versam sobre conceitos científicos.
Muitos pesquisadores ligados à área educacional vêm
tentando solucionar tais dificuldades, direcionando seus
estudos e esforços para inovar a metodologia de ensino,
na perspectiva de encontrar alternativas que possibilitem a
melhoria da qualidade do ensino de ciências. Nos últimos
anos, temos assistido a um enorme incentivo à prática de
esporte dirigida aos jovens, principalmente, àqueles provenientes de comunidades carentes. Vários projetos sociais,
tanto de iniciativa privada como pública, utilizam o esporte
como eixo norteador de suas atividades, pois acreditam que
ele pode proporcionar sociabilização, desenvolver auto-estima e autoconfiança, sempre a favor de valores sociais e educacionais nos jovens estudantes. Indubitavelmente, sabe-se
do grande fascínio que os esportes exercem na maior parte
dos jovens no mundo atual, seja na sua prática ou como
torcedores. Haja vista o tempo que a grade televisiva dedica
às coberturas de competições esportivas, debates, mesas redondas, etc. Entretanto, pouco ou quase nada se comenta
a cerca da ciência dos esportes, e dos saberes científicos envolvidos nas mais diferentes modalidades. Assim, a articulação desses dois universos distintos pode ser um veículo de
grande potencial pedagógico para o ensino de ciências, e em
especial para o ensino de Física (SANTIAGO, 2009).
Uma das grandes vantagens de se trabalhar com a Física dos Esportes é a possibilidade de se construir projetos transdisciplinares através de parcerias com professores
de outras disciplinas como química, biologia e, sobretudo,
educação física, no mesmo espaço escolar. Não obstante, é
possível superar, em parte, a carência de laboratório didático
e de materiais para a realização de atividades experimentais
físicas, com o uso de atividades em quadras esportivas, ou
pátios escolares, onde as aulas podem ser tornar, ao mesmo
tempo uma atividade física e laboratório de ensino de ciências (SANTIAGO, 2009). Promovendo-se, assim, o desenvolvimento de capacidades experimentais como observação
de fenômenos, medidas de grandezas físicas, organização
de dados, leitura e interpretação de gráficos e tabelas, entre
outras. Habilidades estas de suma importância conforme
as recomendações dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 2002) para o ensino de Física.
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ano V, Especial - Ago 2013
O PRÉ-VESTIBULAR COMUNITÁRIO
Nos últimos anos, o pré-vestibular comunitário (PVC) (KLEIN, 2007) têm sido um alento e uma
esperança para aquelas pessoas que não tem condição
econômica de frequentar cursos preparatórios para ingresso
à universidade. Algumas organizações não-governamentais
(ONGs) e entidades religiosas tem se empenhado em tentar
atender essas pessoas, captando recursos humanos no intuito de fundar e manter esses espaços de educação. Em boa
parte dos PVCs existem problemas nas alocações e quase
sempre não atendem aos requisitos de uma escola. Nosso
grupo de pesquisa em Física dos Esportes, reconhecendo o
PVC como espaço de ensino a ser construído, tem procurado minimizar as dificuldades citadas acima ao disponibilizar
e colocar em prática seus resultados de pesquisa em ensino
de física. Assim, parcerias vêm sendo estabelecidas entre os
professores desses espaços, o professor universitário, por intermédio de alunos licenciandos, formando uma tríade em
busca da melhoria do ensino de física.
As atividades aqui descritas foram desenvolvidas no PVC
Razão 1. Este curso se localiza em Campo-grande, bairro da
zona oeste da cidade do Rio de Janeiro. O PVC Razão1 foi
fundado e inaugurado em maio de 2011, com sede no centro cultural da igreja Nossa Senhora dos Desterros, instituição
secular e uma das mais tradicionais igrejas católica do bairro.
No primeiro ano de funcionamento, 40% dos estudantes deste
PVC obtiveram aprovação em universidades públicas.
2. METODOLOGIA
Temos como objetivo analisar sob o ponto de vista físico a modalidade do atletismo Salto em Distância. Este
movimento pode ser interpretado como um lançamento
oblíquo. Num primeiro momento desenvolvemos a teoria
física (que será apresentada no item abaixo) para o salto em
distancia. Em sala de aula construímos o ensino-aprendizado deste modelo junto aos alunos, e a aplicamos para a
marca do atleta Mauro Silva no Campeonato Mundial de
Atletismo 2012. Para maior vivencia e contextualização
deste conteúdo foi elaborada e desenvolvida uma atividade
prática no pátio do PVC com os estudantes. Ao final, os
estudantes puderam comparar seus desempenhos com os
dos atletas profissionais consultando dados encontrados no
site oficial de atletismo (IAAF, 2013).
A FÍSICA DO SALTO EM DISTÂNCIA
Nesta seção, vamos discorrer acerca dos resultados
da nossa pesquisa sobre a modalidade esportiva Salto em
Distância, onde através de um modelo físico simples (DURAN, 2011), descrevemos o movimento do atleta, e calculamos as grandezas físicas envolvidas neste salto. A escolha
desta modalidade se deu em vista dos expressivos resultados
obtidos por atletas brasileiros em competições internacionais: a medalha de ouro de Maurren Maggi nas Olimpíadas
de Pequim, em 2008, e mais recentemente, o primeiro lugar
do paulista Mauro Vinícius da Silva no campeonato mundial indoor de atletismo realizado em Istambul, na Turquia,
em março de 2012. Do ponto de vista físico, trata-se de
uma aplicação da teoria desenvolvida para lançamento de
projétil, um dos temas da mecânica newtoniana mais estudados no ensino médio.
Didaticamente, o salto em distância pode ser dividido em quatro partes consecutivas: corrida de aproximação,
impulsão, fase aérea e aterrissagem. Inicialmente o atleta
corre entorno de 40 a 45 metros; ele tende a saltar tão longe
quanto maior for à velocidade instantânea adquirida no final desta fase. A segunda fase refere-se à impulsão necessária
para o participante ganhar velocidade vertical. Em virtude
disso, sua velocidade horizontal reduz de 9,5% a 17% com
a impulsão (WITTERS, 1995). A fase aérea corresponde à
parte do salto na qual o corpo do atleta não está em contato com o solo. É nesta etapa que o esportista posiciona
adequadamente seu corpo para a última fase, aterrissagem,
na qual ele cai em uma caixa de areia. O salto em distância pode ser analisado como um lançamento de projétil do
centro de massa (CM) do atleta (o CM dos seres humanos
localiza-se à altura do umbigo) na fase aérea. Essa simplificação decorre da alta complexidade em se avaliar o movimento de todas as partes do corpo dele durante a realização
da atividade. As equações que o descrevem, portanto, são
as mesmas com as quais estamos habituados a estudar os
movimentos parabólicos da mecânica newtoniana. Entretanto, segundo modelo utilizado (DURAN, 2011), o CM
no início do salto encontra-se na altura da cintura do atleta,
enquanto que na aterrissagem ele se localiza no chão devido
à queda. Com isso, além do tempo necessário para o CM do
praticante desenvolver o movimento parabólico habitual,
existe um acréscimo de tempo, responsável pela sua queda.
Essa pequena contribuição é de grande importância para
competições de alto desempenho, porque leva a um bom
aumento da distância do salto. Para efeito de ilustração da
contribuição do espaço relativo ao tempo de queda do CM,
consideremos o exemplo de Mauro Vinícius da Silva, atleta
paulista, primeiro colocado no último mundial Indoor de
atletismo, realizado no mês de março deste ano.
Inicialmente, o CM do atleta está aproximadamente
a 1,10m de altura do solo. Com o salto do atleta, o CM
desloca-se em média 0,6m. Por meio da conhecida equação
de Torricelli, pode-se encontrar a velocidade inicial na dire-
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ano V, Especial - Ago 2013
ção vertical do movimento parabólico do CM. Assim:
Tomando a aceleração da gravidade g=9,8 m/s², e
o deslocamento da altura do CM do atleta (h) em relação
ao solo, na direção vertical de 60 cm, obtemos . A magnitude e a inclinação do vetor velocidade com a qual Mauro
deixa a tábua no momento da impulsão são descritos por
Supondo que a velocidade horizontal inicial seja
8,81m/s e aplicando-se os valores acima para a velocidade vertical encontra-se v0=10,33m/s e θ=19,40o. O alcance
máximo obtido pelo CM quando o atleta completa o movimento parabólico (fase aérea) é dado por:
Tal que, neste caso, A=6,16m. Neste instante o CM
volta a ficar a 1,10m de altura do chão (para um atleta de
1,80m de altura). Então, o acréscimo de tempo (t) necessário para o CM do atleta atingir o solo na queda final é
obtido pela conhecida equação horária da posição do movimento uniformemente variado (MUV). Resultando em
t=0,235s como na direção horizontal o movimento é retilíneo uniforme, o afastamento horizontal é dado por δ=v.t,
e para o salto estudado assume o valor de 2,07m. Portanto,
a distância total do salto é A+δ=8,23m. Observe que o aumento do tempo de vôo em apenas 0,001s (um milésimo de
segundo) representa 1cm a mais no alcance do salto. Parece
pouco, mas, foi esta diferença que separou o Mauro Vinicius do segundo colocado no mundial indoor de atletismo
de 2012.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesta seção, vamos apresentar a sequência didática
composta de atividades teóricas e práticas através das quais
fora trabalhado no PVC Razão1. Inicialmente, procurou-se envolver os alunos na temática física dos esportes. Para
tanto, algumas questões foram levantadas: Quais são as características físicas de um bom salto? Quais são as energias
envolvidas nas diferentes fases do salto? Qual a diferença
entre correr contra ou a favor do vento? Qual o efeito da
altitude sobre as provas de atletismo? E sobre os jogadores e bolas de futebol? Como são cronometrados os tempos
em provas de natação e corrida? Do que é feito as varas
dos atletas do salto em altura? Este primeiro momento visava a que os estudantes percebessem os fenômenos físicos
presentes nas atividades esportivas. Além disso, um vídeo a
cerca de ciência dos esportes também foi apresentado. Logo
após, foram apresentados em sala o vídeo do salto que valeu
a medalha de ouro para Maurren Maggi na Olimpíada de
2008, e do Mauro Vinicius da Silva de 2012. Em seguida,
desenvolveu-se e discutiu-se a teoria a cerca do lançamento
de projéteis, ressaltando que um bom desempenho do atleta
está diretamente vinculado às variáveis físicas: velocidade
de saída, ângulo de partida e aceleração da gravidade. As
duas primeiras podem ser aperfeiçoadas pelo treinamento,
diferentemente da terceira, que depende da localização geográfica de onde a competição for realizada.
A terceira etapa foi compreendida de uma atividade
prática com objetivo de desenvolver capacidades experimentais, tais como: observação de fenômenos, medidas de
grandezas físicas, organização de dados e trabalho em equipe. Os alunos foram orientados à construção de uma pista
de salto, no pátio do pré-vestibular comunitário. Divididos
em grupos, os alunos teriam que encontrar a velocidade
de saída do voluntário que realizará o salto – considera-se
como sendo a velocidade instantânea no momento em que
os “atletas” deixam o solo - o alcance máximo e o ângulo de
partida. Usamos o seguinte procedimento:
Usando trena e cronômetros dos celulares, cada grupo
mediu o alcance do salto e o tempo levado pelo “atleta” para
completar o percurso de 2m, (distância pré-determinada);
organizou seus dados e calculou o ângulo e a velocidade
de partida do “atleta”. Por fim, os valores de velocidade de
aproximação e ângulo de partida obtidos pelos alunos foram
comparados as marcas de atletas profissionais. Ressaltou-se
que para obterem-se os valores das distancias atingidas pelos
atletas reais deve-se não apenas levar em conta o movimento
parabólico do CM do atleta, mas entender a importância da
velocidade antes da impulsão, e a contribuição do tempo da
aterrissagem após o término da parábola propriamente dita.
4. CONCLUSÃO
Enfatizamos os aspectos físicos relativos à interdisciplinaridade Física dos Esportes; em particular, desenvolvemos
o ensino-aprendizagem do lançamento oblíquo contextualizado na prova de salto em distância. É interessante observar
que esse assunto pode dar origem a projeto transdisciplinar
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
com professores de diferentes disciplinas, por exemplo, as
disciplinas de Biologia e Educação Física, tal que, podem-se
ensinar os benefícios para saúde da prática esportiva e da
boa alimentação, entre outras. Outro aspecto que faz parte
deste trabalho é a importância da parceria estabelecida com
o PVC Razão1, onde nossos licenciando encontraram um
ambiente educacional em permanente construção, dando
oportunidade para implementar novas metodologias de ensino na busca de um real aprendizado por parte dos futuros
universitários.
5. REFERÊNCIAS
1. BASTOS, P. W.; MATTOS, C.R.; A educação física
aliada a física: uma possibilidade para a aprendizagem
dos conceitos de física, In: XX SIMPÓSIO NACIONAL DE ENSINO DE FÍSICA, 2013, São Paulo.
Anais...São Paulo:USP, 2013.
2. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais
complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências da Natureza, Matemática e suas
Tecnologias. Brasília: MEC, SEMTEC, 2002.
3. DURAN, J. R. Biofísica: conceitos e aplicações, 2.
Ed. São Paulo: Pearson, 2011.
4. IAAF, Disponível em: <http://www.iaaf.org>. Acesso
em: 02 maio 2013.
5. KLEIN, R., FONTAINE, N. e CARVALHO, J. C. B.
O desempenho de alunos dos cursos pré-vestibulares
comunitários no Enem 2006: análise de um possível
impacto da capacitação dos professores. Ensaio, v. 15,
n. 56, 2007.
6. SANTIAGO, R. B. e MARTINS, J. C.; Interpretação
física do golpe GyakoZuki. Revista Física na Escola,
Rio de Janeiro, v. 10, n. 2, p.19-21, 2009.
7. SANTIAGO, R. B.; MEDEIROS,L.; BATISTA,D.e
PREUSSLER NETO,O.; Ressignificando o ensino
de física através do esporte para jovens e adultos em
pré-vestibular comunitário, In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA, 2011,
Porto Alegre. Anais...Porto Alegre: UFRGS, 2011.
8. WITTERS, J.; BOHETS, W.; COPPENOLLE, H.V.
A model of the elastic take-off energy in the long jump.
Journal Sport Science, v.10, p.533-540, 1995.
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Do manejo ao destino final: resíduos sólidos em saúde
Jordana dos Reis Pacheco¹
Ilda Cecília Moreira da Silva²
RESUMO
Trata-se de um estudo de revisão bibliográfica, referente ao tema resíduo sólido em saúde (RSS) no período de
2002 a 2011. Optou-se por identificar de que modo é realizado o desfecho final dos RSS e descrever a forma
cujos profissionais que lidam com o material são treinados. Alcançados seis periódicos e neles dezoito textos sobre o tema. Quatro categorias se evidenciaram: separação, gerenciamento, tratamento e treinamento. A análise
indicou que o pouco investimento e comprometimento pela sociedade, pelas instituições e governo é ainda um
grande fator negativo no gerenciamento e tratamento deste material e, uma maneira de reverter tal situação é a
educação e capacitação dos indivíduos.
Palavras-Chave: Resíduo sólido em saúde; Gerenciamento e Tratamento de resíduo.
¹UFF - Universidade Federal Fluminense, Volta Redonda, RJ
².UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
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1. CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A rapidez da industrialização e da urbanização nos meados do século XVIII e XIX sofisticaram as linhas de produção, a sociedade e também promoveram consequências na
saúde dos indivíduos advindos da problemática ambiental
instalada no período. Com o surgimento dos novos padrões
de consumo exigidos pela população, a inter-relação entre
saúde e o meio ambiente passou a ser uma das preocupações
de saúde pública; porém, foi desde o início da década de
90 que os resíduos dos serviços de saúde despertaram mais
atenção dos estudiosos e interessados pelo tema.
Diante a essa situação optou-se por analisar a maneira
que é realizada a destinação final dos resíduos sólidos em saúde
(RSS), uma vez que estes quando inadequadamente destinados, podem e causam verdadeiras catástrofes, poluindo água,
solo e ar, alterando fatores químicos, físicos e microbiológicos.
Conforme Gareis & Faria (2010) o desconhecimento
e a falta de informações sobre o assunto faz com que, em
muitos casos, os resíduos ora sejam ignorados, ora recebam
um tratamento específico.
Problemas ligados aos resíduos sólidos têm crescido e ganhado atenção nas sociedades contemporâneas (SIQUEIRA;
MORAES, 2009). Os impactos provocados por estes resíduos
podem estender-se para toda população, de forma direta ou
indireta, por meio da poluição e contaminação dos corpos hídricos e dos lençóis subterrâneos, dependendo do uso da água
e da absorção de material tóxico ou contaminado.
No Brasil, existem inúmeras unidades de saúde que
produzem resíduos sólidos de serviços de saúde e na maioria delas a situação do gerenciamento, manuseio e disposição
final não está resolvida. De todo resíduo sólido gerado no
país, estima-se que apenas entre 1% a 3% correspondam aos
resíduos de serviços de saúde e 74% dos municípios brasileiros depositam esses resíduos a céu aberto e/ou não utilizam
um sistema apropriado para efetuar a coleta, tratamento e
disposição final. Há ainda algumas unidades de saúde que
desconhecem a quantidade e composição dos resíduos que
geram (SILVA et al, 2002; GARCIA, ZANETTI-RAMOS,
2004; MACEDO et al, 2007; RAMOS et al, 2011).
Silva et al (2002), Macedo et al (2007), Ramos et al
(2011) e também outros autores observaram em suas pesquisas a maneira de como são tratados os resíduos internos
nas unidades de saúde, evidenciando que a abordagem referente a esses resíduos ainda é ineficiente, levando desta
forma a vários agravos no âmbito institucional e coletivo.
Diante tal questão, optou-se por estudar a maneira como
estes resíduos são tratados até seu destino final, as formas
de como os profissionais lidam com este material e qual
orientação, treinamento/ capacitação que estes indivíduos
recebem sobre esta problemática.
Frente à situação do descarte de resíduos sólidos de
saúde, neste estudo levantaram-se as seguintes questões: o
pessoal envolvido diretamente com manuseio e destinação
dos RSS são treinados e qualificados para execução de tais
atividades? Os resíduos sólidos de saúde têm recebido o devido desfecho final conforme legislação vigente?
Esta pesquisa poderá contribuir para as práticas de
ensino dos cursos de capacitação, graduação, técnicos e tecnólogos da área de saúde, para o desenvolvimento prático
dos indivíduos que manipulam os RSS e os profissionais
responsáveis pelo seu gerenciamento, além disso, como
referência para pesquisas/pesquisadores que se interessem
pelo tema.
Frente ao exposto, o trabalho traz a tona à seguinte
questão problema: os resíduos sólidos de saúde têm recebido a devida atenção desde sua manipulação até sua destinação final por parte de seus geradores e órgãos competentes,
cumprindo o preconizado na legislação vigente?
O estudo tem como objetivo identificar de que modo
é realizado o desfecho final dos resíduos sólidos em saúde e
descrever a forma cujos profissionais que lidam com os RSS
são capacitados/treinados.
2. METODOLOGIA
Estudo de revisão da literatura, com característica
qualitativa exploratória, realizado por meio de pesquisa em
publicações a acerca de resíduos sólidos em saúde, em periódicos no período de 2002 a 2011.
Foram selecionados 06 periódicos obedecendo aos critérios: maior número de documentos relevantes ao tema e
com os descritores resíduos sólidos, resíduo sólido em saúde, gerenciamento de resíduo. Encontraram-se dezoito documentos publicados que atendiam ao interesse conforme
critérios acima nos seguintes periódicos: Cadernos da Escola de Saúde, Caderno de Saúde Pública, Ciência e Saúde
Coletiva, Cogitare Enfermagem, Revista Brasileira de Enfermagem (REBEn), Revista Gaúcha de Enfermagem, Texto & Contexto Enfermagem. Após identificação dos textos,
efetuou-se a leitura integral dos documentos para busca de
dados de relevância para este estudo.
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO TEÓRICA
Separação
No período de 2002 a 2011, embora tenha havido
muitos estudos enfocando a biossegurança e o meio am-
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
biente, o assunto sobre resíduos sólidos em saúde foi pouco
explorado, talvez pela dificuldade de se identificar e separar
o resíduo ou até mesmo por não conhecer ou reconhecer o
potencial de risco e agravo deste material à população e ao
meio ambiente.
Parte dos resíduos não contaminados acaba sendo
acondicionados juntamente com os contaminados, aumentando o volume consideravelmente. Quando há mistura
de resíduos comuns com perigosos, todo resíduo deve ser
tratado como perigoso, o mesmo acontecendo para resíduos comuns quando mesclados com resíduos infectantes
(SISINNO, MOREIRA, 2005; CORRÊA, LUNARDI,
CONTO, 2007).
Nas instituições de saúde, a preocupação com a separação e destinação adequada dos RSS só ocorreu por meio
de determinações legais. Parte deste interesse foi desencadeado pelo surgimento de doenças como a Síndrome da
Imunodeficiência Adquirida (AIDS), o que levou a maior
preocupação com a separação de resíduos, principalmente
os infecciosos (ZAMONER, 2008; CAMPONOGARA,
RAMOS, KIRCHHOF, 2009).
Embora alguns autores sustentem que os RSS não
ofereçam risco à população, não quer dizer que não se deva dar
devida importância ao seu manejo, tratamento e destinação
final. Pelo contrário, é essencial considerar o grau de periculosidade que os resíduos apresentam, levando em consideração
suas propriedades físicas, químicas e infectocontagiosas.
Gerenciamento
Segundo Prado et al (2004) e Macedo et al (2007) o
gerenciamento visa reduzir ou impedir os efeitos dos RSS
no meio ambiente. Este confere um conjunto de processos
de gestão, no qual são implantadas através de normas e leis
que estabelecem um encaminhamento seguro dos resíduos
e uma diminuição em sua geração, visando à proteção dos
indivíduos da instituição, a população e o meio ambiente.
Os riscos relacionados aos resíduos sólidos em saúde
provêm da interação de vários fatores que incluem aspectos
sociais, ambientais e de consumo. Zamoner (2008) afirma
que o gerenciamento dos RSS é de extrema importância,
de modo a favorecer a segurança dos profissionais de saúde
como também a comunidade, quanto à preservação ambiental. Os princípios que devem reger um bom gerenciamento dos RSS são a redução, segregação e a reciclagem.
A RDC ANVISA nº 306 de dezembro de 2004 e a
Resolução CONAMA nº358 de maio de 2005, tratam do
gerenciamento dos RSS em todas as partes e determinam as
responsabilidades pelos resíduos de saúde desde sua geração
até disposição final, considerando princípios da biossegurança, preservação da saúde pública e do meio ambiente
(SALES et al, 2009; GAREIS, FARIA, 2010; RAMOS et
al, 2011; DOI, MOURA, 2011).
Os RSS se classificam de acordo com suas características e riscos que podem vir e causar à saúde e ao meio
ambiente. São agrupados conforme as normas técnicas definidas nas resoluções citadas acima e são separados em cinco
grupos A (infectante), B (químicos), C (radioativos), D (comuns) e E (perfurocortantes). A classificação adequada dos
RSS permite que seu manuseio seja eficiente, econômico e
seguro. Seu descarte correto no ambiente exerce um papel
essencial no equilíbrio e na evolução dos ecossistemas.
As instituições geradoras de RSS devem manter um
Plano de Gerenciamento de Resíduos de Saúde (PGRSS)
baseado nas características dos resíduos gerados e na classificação atendendo ao disposto nas resoluções. Este plano é
imprescindível, não só para atender às normas vigentes, ou
proteger a sociedade e o meio ambiente da contaminação,
mas principalmente para diminuir os gastos públicos e tem
como objetivo minimizar a produção de resíduos e proporcionar a estes um encaminhamento seguro e eficiente,
com vista à proteção de funcionários, preservação da saúde
pública, dos recursos naturais e do meio ambiente (ERDTMANN, 2004; GARCIA, ZANETTI-RAMOS, 2004;
PRADO et al, 2004; BARROS et al, 2010).
A segregação do RSS por grupos é recomendada e se
realizada de maneira adequada, possibilitaria o melhor manejo e destino para cada tipo de resíduo, reduzindo custos
e permitindo inclusive a implantação do sistema de coleta
seletiva e reciclagem.
Segundo alguns autores o gerenciamento de resíduo
deveria privilegiar por ordem de prioridade: a não geração,
redução da geração, reciclagem e finalmente o tratamento e destino final. Diminuindo a exposição dos profissionais, comunidade e população de áreas de aterros a riscos
de transmissão de doenças infecciosas associadas a bactérias
multirresistentes.
Tratamento
Poucos investimentos são realizados para melhorar os
sistemas de coleta e de disposição final dos resíduos urbanos, predominando os lixões como forma de disposição final dos resíduos. Esta situação não é diferente para os RSS,
a maior parte deste resíduo no Brasil é disposta de maneira
inapropriada (CUSSIOL, ROCHA, LANGE, 2006; MACEDO et al, 2007; SIQUEIRA, MORAES, 2009; FALQUETO, KLIGERMAN, ASSUMPÇÃO, 2010).
É necessário que o armazenamento dos RSS ocorra de
maneira adequada, pois existem vários riscos envolvidos,
sejam biológicos, químicos e ocupacionais. Cada unidade
geradora necessita de uma sala de resíduo apropriada para
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o armazenamento interno, enquanto que o externo requer
um local exclusivo para a guarda temporária, até o momento de sua coleta (CORRÊA, LUNARDI, SANTOS, 2008;
SALES et al, 2009).
Quanto aos riscos ao meio ambiente destaca-se o potencial de contaminação do solo e águas pelo lançamento
dos resíduos em lixões ou aterros e o risco de contaminação
do ar, dada pelos RSS quando tratados pelo processo de incineração descontrolado que emite poluentes para a atmosfera como as dioxinas e furanos e, pelos aerossóis, quando
envolvidos em poeira ou muco (SILVA et al, 2002).
Um prévio tratamento permite que o manuseio dos
RSS até seu destino final não ofereçam riscos. O tratamento
oferece alterações nas características dos RSS, diminuindo e
excluindo riscos de contaminação, seja ocupacional ou ambiental. Além de se dar por várias tecnologias, tal aplicação
pode ser realizada dentro das dependências da unidade ou
fora dela.
Os processos mais comumente aplicados são as desinfecções químicas ou térmicas, como a autoclavagem, microondas, incineração (GAREIS; FARIA, 2010). Há autores que
também afirmam que as principais técnicas de tratamento de
RSS além dos descritos são: pirólises convencional e a plasma, exposição à radiação ionizante e não ionizante.
Ainda são poucos os agentes responsáveis preocupados
com a disposição final dos resíduos sólidos de saúde, Gareis
& Faria (2010) afirmam que os meios utilizados para dispor os RSS são aterros sanitários licenciados para tal, aterros
controlados, lixões ou vazadouros e valas, e em alguns casos
sepultamento (para peças anatômicas) conforme legislação.
Treinamento
Há autores como Falqueto, Kligerman e Assumpção
(2010) que afirmam que a falta de pessoal treinado e qualificado para execução das atividades de vigilância sanitária
e ambiental contribui para tornar inadequados os processos
de descarte e tratamento de resíduos.
Para que os RSS possam ser eliminados de forma adequada é necessário educar os seus geradores, informando-os e conscientizando-os dos riscos causados pelo descarte
inadequado, não só para quem faz o descarte, mas também
para o profissional que manipula e recolhe tais resíduos e
para a população.
É preciso, instituir políticas públicas, de controle e
fiscalização que reprimam a irresponsabilidade de quem
ainda não se conscientizou da importância de conservar
o ambiente saudável. Não basta promover cursos de
capacitação sobre o manuseio dos RSS somente para
os auxiliares de limpeza, se não existir compromisso e
responsabilidade de todos os envolvidos no gerenciamento
adequado desses resíduos.
Macedo et al (2007) evidenciaram a necessidade de
um treinamento prévio ao início das atividades, os autores
salientam que a capacitação das pessoas que circulam nas
instalações dos serviços de saúde é fundamental.
Para que esse entendimento seja realizado, faz-se necessário que as instituições de ensino tenham preservação
ambiental como uma política institucional e pedagógica, e
que tal tema seja colocado na pauta de discussões do processo de educação.
A construção do saber sobre RSS, de forma interconectada à construção de outros saberes e práticas de saúde,
torna-se importante no processo de formação á compreensão e domínio dos diferentes resíduos, de como segregá-los,
acondicioná-los, enfim, um complexo conhecimento de todas as etapas de seu gerenciamento. É fundamental que os
docentes também se comprometam, incorporando atitudes
de desafio em suas práticas pedagógicas.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo destacou a importância do gerenciamento
adequado dos resíduos sólidos em saúde, pois estes merecem
a devida atenção na medida em que seu impacto na saúde
pública e no meio ambiente é altamente destrutível, podendo
lesar a sanidade da sociedade e do habitat do homem.
Evidenciou-se que o pouco investimento e o descaso
dos setores governamentais, sociedade, instituições e seus
profissionais, influem no correto gerenciamento e tratamento dos resíduos. É fundamental que toda comunidade
assuma também uma nova atitude, visando gerenciar de
modo mais adequado a grande quantidade e diversidade de
resíduos sólidos que são produzidos diariamente.
Observou-se a necessidade da realização de mais estudos
sobre o assunto tratado, que fornecerão mais subsídios para
as instituições, pesquisadores e sociedade de maneira geral.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BARROS, D. X. et al. Exposição a material biológico
no manejo externo dos resíduos de serviço de saúde.
Cogitare Enfermagem. n. 15. v. 1. p. 82 – 86. jan-mar.
2010.
2. CAMPONOGARA, S.; RAMOS, F. R. S.; KIRCHHOF, A. L. C.. Um olhar sobre a interface trabalho
hospitalar e os problemas ambientais. Rev. Gaúcha
de Enfermagem. Porto Alegre (RS). n 30, v.4. p 724731. 2009.
3. CORRÊA, L. B.; LUNARDI, V. L.; CONTO, S. M.
O processo de formação em saúde: o saber resíduos
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
sólidos de serviços de saúde em vivências práticas. Rev.
Bras. Enfermagem. Brasília (DF). v. 60. n. 1. p. 21 –
25. jan –fev. 2007.
4. CORRÊA, L. B.; LUNARDI, V. L.; SANTOS, S. S. C.
Construção do saber sobre resíduos sólidos de serviços de saúde na formação em saúde. Rev. Gaúcha
Enfermagem. Porto Alegre (RS). n. 29. v. 4. p. 557 –
564. dez. 2008.
5. CUSSIOL, N. A. M.; ROCHA, G. H. T.; LANGE,
L. C. Quantificação dos resíduos potencialmente infectantes presentes nos resíduos sólidos urbanos da
regional sul de Belo Horizonte, Minas Gerais, Brasil. Cadernos de Saúde Pública. Rio de Janeiro. n. 22.
v. 6. p. 1183 – 1191. jun. 2006.
6. DOI, K. M.; MOURA, G. M. S. S. Resíduos sólidos de
serviços de saúde: uma fotografia do comprometimento
da equipe de enfermagem. Rev. Gaúcha de Enfermagem.
Porto Alegre (RS). n 32, v.2. p 338 -344. jun. 2011.
7. ERDTMANN, B. K. Gerenciamento dos resíduos de
serviços de saúde: Biossegurança e o controle das infecções hospitalares. Texto & Contexto. Enfermagem.
v. 13. n. esp. p. 86 – 93. 2004.
8. FALQUETO, E.; KLIGERMAN, D. C.; ASSUMPÇÃO, R. F. Como realizar o correto descarte de resíduos de medicamentos? Rev. Ciência & Saúde Coletiva. v. 15, n. 2. p. 3283-3293. 2010.
9. GARCIA, L. P.; ZANETTI-RAMOS, B. G. Gerenciamento dos resíduos de serviços de saúde: uma questão de biossegurança. Cadernos de Saúde Pública. Rio
de Janeiro. n. 20. v. 3. p. 744 – 752. mai – jun. 2004.
10. GAREIS, D. C.; FARIA, R. O. Avaliação dos resíduos de saúde em laboratórios de análises clínicas.
Cadernos da Escola de Saúde. Curitiba. n.4. v. 1. p.
01-16. 2010.
11. MACEDO, L. C. et al. Segreção de resíduos nos serviços de saúde: a educação ambiental em um hospital-escola. Cogitare Enfermagem. v. 12. n. 2. p. 183 –
188. 2007.
12. PRADO, M. A. et al. Resíduos potencialmente infectantes em serviços de hemoterapia e as interfaces
com as doenças infecciosas. Rev. Bras. Enfermagem.
Brasília (DF). v. 57. n. 6. p. 706 – 711. nov –dez. 2004.
13. RAMOS, Y. S. et al. Vulnerabilidade no manejo dos
resíduos de serviços de saúde de João Pessoa (PB,
Brasil). Ciência & Saúde Coletiva. n 16. v. 8. p 3553
-3560. 2011.
14. SALES, C. C. L. et al. Gerenciamento dos resíduos
sólidos de saúde: aspectos do manejo interno no município de Marituba, Pará, Brasil. Rev. Ciência & Saúde Coletiva. v. 14. n. 6. p. 2231 – 2238. 2009.
15. SILVA, A. C. N. et al. Critérios adotados para seleção
de indicadores de contaminação ambiental relacionados aos resíduos sólidos de serviços de saúde: uma
proposta de avaliação. Cadernos de Saúde Pública. Rio
de Janeiro. n. 18. v. 5. p. 1401 – 1409. set – out. 2002.
16. SIQUEIRA, M. M.; MORAES, M. S. Saúde coletiva, resíduos sólidos urbanos e os catadores de lixo.
Ciência & Saúde Coletiva. n 14. v. 6. p. 2115-2122.
2009.
17. SISINNO, C. L. S.; MOREIRA, J. C. Ecoeficiência:
um instrumento para a redução da geração de resíduos
e desperdícios em estabelecimentos de saúde. Cadernos
de Saúde Pública. Rio de Janeiro. n. 21. v. 6. p. 1893 –
1900. nov – dez. 2005.
18. ZAMONER, M. Modelo para avaliação de planos
de gerenciamento de resíduos de serviços de saúde
(PGRSS) para Secretarias Municipais de Saúde e/ou
do Meio Ambiente. Ciência & Saúde Coletiva. n 13.
v. 6. p 1945 - 1952. 2008.
________________________
E-mail:[email protected]
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Educação Ambiental crítica e a Pedagogia dialógica:
Possíveis intervenções nos anos iniciais do Ensino Fundamental
Maria Wilma dos Santos Mynssen
Marcelo Alves Paraíso
RESUMO
No ensino fundamental, em particular nos Anos Iniciais, percebe-se que a História tem permanecido distante
dos interesses do aluno, presa às fórmulas prontas do discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas por um calendário cívico. Reafirmar sua importância no currículo não se prende somente a
uma preocupação com a identidade nacional, mas, sobretudo no que a disciplina pode dar como contribuição
específica ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes, capazes de entender a História como
conhecimento, como experiência e prática de cidadania. Pensar nessas dificuldades permitiu refletir diversas
questões que nortearam tal estudo: Qual o paradigma que influencia tal perspectiva descontextualizada da realidade? Como promover um processo de ensino que permita ao discente contextualizar os conteúdos que lhes
chegam? Os conteúdos específicos de história auxiliam o aluno a se perceber como sujeito histórico? Diante
do exposto e com o intuito de intervir na escola problematizando as questões apresentadas, surgiu a possibilidade de buscar, possíveis intervenções no processo de ensino em História, atrelada a Educação Ambiental.
Considerando tais pressupostos o objetivo deste trabalho é discutir as contribuições do pensamento freireano
na Educação Ambiental Crítica e na História para os Anos Iniciais, ou seja, para os alunos da terceira série do
Ensino Fundamental. A metodologia utilizada para atingir tal proposta se constituiu em três ações, conforme
disposto a seguir: a primeira ação metodológica se configurou por meio da revisão da literatura. A segunda ação
passou pela pesquisa de campo realizada em uma escola do município de Valença – RJ. A pesquisa qualitativa
realizada junto aos discentes e docentes da escola investigada produziu material empírico que nos movimentou
para a terceira e última ação metodológica: a criação do manual de Educação Ambiental para os Anos Iniciais
do Ensino Fundamental. A produção e utilização do manual permitiu criar um material didático de apoio pedagógico inspirado no método freireano capaz de abrir espaços para o diálogo entre os envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem: docentes, discentes e comunidade.
Pavavras-chave: Educação Ambiental Crítica; Pedagogia Dialógica e Ensino Fundamental.
UniFOA- Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda – RJ,
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
No exercício de vinte anos como docente de História
percebo que a matéria de História tem permanecido distante dos interesses do aluno, presa às fórmulas prontas do
discurso dos livros didáticos ou relegada a práticas esporádicas determinadas por um calendário cívico. Reafirmar
sua importância no currículo não se prende somente a uma
preocupação com a identidade nacional, mas, sobretudo
no que a disciplina pode dar como contribuição específica
ao desenvolvimento dos alunos como sujeitos conscientes,
capazes de entender a História como conhecimento, como
experiência e prática de cidadania.
Pensar nessas dificuldades gerou múltiplas angústias,
conflitos e tensões que impulsionaram na elaboração de
vários questionamentos: Qual o paradigma que influencia
tal perspectiva descontextualizada da realidade? Como promover um processo de ensino que permita ao discente contextualizar os conteúdos que lhes chegam? Os conteúdos
específicos de História auxiliam o aluno a se perceber como
sujeito histórico?
Diante do exposto e com o intuito de intervir na escola problematizando as questões apresentadas, surgiu a possibilidade de buscar, possíveis intervenções no processo de
ensino em História atrelada a Educação Ambiental (EA).
Guimarães (2004, p.24) ao se referir à política de EA menciona que deve “ser um componente essencial e permanente
na educação nacional, devendo estar presente em todos os
níveis e modalidades do processo educacional”. Pensar a
partir dessa perspectiva propiciou a abertura para a construção do referido trabalho. Assim, a intenção é romper com
paradigma disciplinar e bancário, mencionado por Paulo
Freire (1987).
Nessa ótica, o contexto sócio-histórico assume o direcionamento da proposta metodológica de intervenção para
o ensino da Educação Ambiental Crítica para os Anos Iniciais na tentativa de provocar “outras” situações de ensino
e aprendizagem, permitindo ao discente contextualizar os
conteúdos aprendidos e ensinados no cotidiano escolar.
2. OBJETIVO
O objetivo geral do trabalho caminhou no sentido de
buscar compreender o paradigma moderno, ou seja, a educação bancária e dicotômica, construída a partir de uma sociedade capitalista que atende ao modelo que separa, divide
e dicotomiza as relações, principalmente a educação. Após
a compreensão desses pressupostos, partir para a criação de
um manual em Educação Ambiental para docentes e discentes do 3º ano do Ensino Fundamental seguindo uma
proposta diferente da educação bancária, investindo numa
perspectiva do método freireano, crítica e dialógica.
3. METODOLOGIA
A primeira ação metodológica se constituiu por intermédio da revisão da literatura. A partir de autores como
Tozoni-Reis, (2008), Guimarães (2004), Loureiro (2009),
dentre outros que discutem a Educação Ambiental em uma
perspectiva crítica. As referidas leituras propiciaram uma
aproximação aos escritos de Freire (1987) e à compreensão
da prática tradicional na educação, denominada pelo autor
como: Bancária.
Tendo percorrido tal caminho teórico-metodológico,
adentramos nas questões pertinentes a Educação Ambiental
o que permitiu ter acesso às discussões e uma compreensão
da realidade vivida pela sociedade descortinando um emaranhado de construções que emergiram no século XVI e foram
estruturando o modelo econômico, político, filosófico e porque não dizer educacional, chamado de método cartesiano,
que segundo Morin (1997), produziu um pensamento compartimentado e disciplinador, que estabeleceu um paradigma
que rege o pensamento e as práticas educacionais.
Segundo esse modelo somos levados a acreditar em
princípios e normas que privilegiam a disfunção, a separação, a redução dos conceitos, o que é ensinado nas escolas,
na vida política, na vida em sociedade e até no conceito de
meio ambiente.
Diante de tal contexto foi possível perceber que a práticas educacionais das docentes da escola investigada, não se
constituíram sozinhas, sem uma explicação, sem uma razão.
Esse modelo de ensino atende a uma exigência de sociedade
que se estruturou a partir de um modelo capitalista de mundo, que privilegia o mecanicismo, a tecnologia, e que acredita
que a natureza está aí para servi-lo (TOZONI-REIS, 2008).
Tendo contato com as práticas educacionais das docentes da referida unidade escolar passamos a segunda ação
metodológica que se desenvolveu a partir da pesquisa de
campo realizada em uma escola municipal de Valença – RJ.
A apreensão dos dados se desenvolveu por meio da utilização de um questionário contendo sete perguntas e aplicado
a quatorze professores da unidade educacional investigada,
seguindo as seguintes perguntas: Qual o seu conceito de
Educação Ambiental (EA)? Como a EA é desenvolvida no
cotidiano da sala da escola? As atividades de sala de aula
estabelecem uma relação com os conteúdos das disciplinas
oferecidas aos alunos? Explique e dê exemplos; A EA desenvolvida na escola está articulada à vida do aluno? Justifique;
Você percebe mudanças comportamentais nos alunos após
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
as aulas de EA? Explique; Como você estabelece as avaliações dos trabalhos em EA? A comunidade participa do processo de ensino e aprendizagem em EA? Justifique.
Os dados obtidos na pesquisa, que durou de abril a
dezembro de dois mil e doze, na referida unidade de ensino, foram utilizados na confecção do Manual em Educação
Ambiental Crítica, que seria a nossa terceira ação metodológica, ou seja, a produção de um manual em Educação
Ambiental Crítica, dialogando com a pedagogia freireana,
como proposta de direcionamento das ações pedagógicas
do planejamento dos docentes para os Anos Iniciais do Ensino Fundamental, mais especificamente dos discentes do
terceiro ano do ensino fundamental, já que é nesse ano que
os discentes tomam contato com a história do município.
Depois da produção do manual partimos para a quarta
ação, que foi a aplicação do manual aos alunos.
4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Atualmente observa-se em Educação Ambiental uma
ideologia que, segundo Quintas (2002), se formou a partir
de um conjunto de ideias, representações, valores e símbolos que orientam a coletividade para se adequar a uma ordem estabelecida, na maioria das vezes, conservadora, voltada para um passado, onde o ser humano aprendeu a seguir
normas instituídas pela própria sociedade.
Caminhando nesta mesma direção Layrargues apud
Loureiro (2010) reitera que os pressupostos que fundamentam a crise ambiental na atualidade emergem da cultura
da sociedade industrializada, cujo paradigma se configura
a partir de uma estratégia desenvolvimentista articulada ao
mercado competitivo fornecendo uma perspectiva de realidade unidimensional, utilitarista, economicista.
Layrargues apud Loureiro(2009) esclarece que a leitura e interpretação dessas possibilidades, seja ela crítica ou
reprodutora, passa pela ideologia, visto que são orientadas
segundo valores que possivelmente tendem a reforçar os
processos de acomodação, mas que também permitem a
construção de valores que possam resistir e transformar as
relações sociais.
Percebe-se, segundo o autor, que em algumas vezes
sobressai o processo de reprodução social, que leva ao conformismo, a adequação de valores às normas sociais instituídas, sem privilegiar o questionamento crítico, sem se
permitir o inconformismo diante dos conflitos e tensões da
vida cotidiana (SANTOS, 2011).
Para a manutenção da ordem é necessário que a reprodução social ocorra em favor da conservação, e não em favor
da transformação social. Para Chauí apud Quintas (2002),
essa perspectiva se intitula de discurso competente, “que é
aquele que pode ser proferido e aceito como verdadeiro ou
autorizado, acima de qualquer suspeita, pois já perdeu os
laços com o tempo e lugar de origem, portanto, confunde-se com o discurso institucionalmente permitido” (p.168).
Pensar na perspectiva da EA crítica nos movimenta em
direção ao enfrentamento do que Guimarães (2004) denomina de Armadilha Paradigmática: conseguir que indivíduos e coletividades compreendam a natureza complexa do
meio natural e daquele criado pelo homem, resultante da
interação de seus aspectos biológicos, físicos, sociais, econômicos e culturais, fugindo desse ‘discurso competente’.
Para o autor se faz necessária a aquisição de conhecimentos, valores, comportamentos e habilidades práticas
para participar, de maneira responsável e eficaz, da preservação e solução dos problemas ambientais, bem como da
gestão da questão da qualidade do meio ambiente.
A EA que precisamos ajudar a construir deve se estruturar a partir das seguintes considerações: partir do princípio que o meio ambiente deve ser considerado em sua
totalidade, ou seja, em seus aspectos naturais e pelos que
foram criados pelo homem, como os aspectos tecnológicos,
sociais, econômico, político, técnico, histórico-cultural,
moral e estético, segundo Prigogine (1996).
Devemos atentar que essa é uma construção contínua
e permanente, que deve começar na Educação Infantil, e
continuar ao longo de toda Educação Básica e, por intermédio da educação não-formal. Partindo destes pressupostos
que sustento a ideia da construção de um manual em Educação Ambiental Crítica.
Pensar nessa forma de EA nos instiga a trabalhar com
os discentes e docentes dos anos iniciais para que possamos
caminhar no sentido de construir essa educação “utópica”
que busca indícios de problemas locais que necessitam ser
discutidos, debatidos, enfrentados, por meio do diálogo,
resultando em questionamentos e desconstrução da armadilha paradigmática.
A idéia de produzir um manual partiu dos significados
que essa palavra carrega: Relativo à mão; Feito com a mão;
Que se pode mover a mão; Que se pode facilmente trazer à
mão; Em que se trabalha com as mãos; Que diz respeito a
trabalho de mãos; Que se transporta facilmente. Podendo
também ser entendido como um livro pequeno, um livro
que sumariza as noções básicas de uma matéria ou assunto,
guia prático que explica o funcionamento de algo.
A partir desses pressupostos estruturamos um manual
onde essas observações fossem contempladas. Como falávamos em EA Crítica a primeira preocupação foi o enfrentamento da Armadilha Paradigmática (GUIMARÃES, 2004).
A elaboração do manual foi uma produção em conjunto: pesquisador, educadoras e educandos dos anos ini-
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ano V, Especial - Ago 2013
ciais do Ensino Fundamental da referida escola do município de Valença, direção da escola e demais membros da
comunidade escolar, familiares e sujeitos que compõem o
bairro no entorno da escola.
Cabe salientar que a presente proposta pedagógica manual – buscou se aproximar da concepção de EA crítica
enredado ao pensamento de Paulo Freire, pois sabemos da
impossibilidade de utilizá-lo como um modelo pronto e
acabado para resolver todas as dúvidas e questões socioambientais. Assim, cabe perguntar: Esse manual resolve todas
as questões ambientais? Estando ciente da inviabilidade de
pensar na possibilidade de usar o manual como um modelo,
nos aproximamos das idéias de Freire (1987) para explicitar
a potencialidade que o manual apresenta para que possa ser
reinventado de acordo com cada contexto sociocultural.
O modelo de educação bancária que transformou o discente em um expectador do ‘saber’ produzido e imposto pelo
docente nos lembra o oprimido que Freire (1987, p.28) resgata
e que nos apresenta como alguém que se considera incapaz,
que não sabe nada, que não pode produzir e que se convence de sua incapacidade. Ao se apresentarem se mostram como
àqueles que não sabem e chamam os outros de ‘doutores’ como
àqueles a quem se deve escutar, pois estes sabem.
Essa concepção bancária, imobilista, “fixistas”, da educação contribui para que os homens se desconheçam como
seres históricos. Para Freire (1987, p.72) é necessário que os
homens se reconheçam como seres inacabados, inconclusos, e com uma realidade que, sendo histórica também, é
igualmente inacabada.
Para que a educação se realize como uma prática para
a liberdade, precisamos entender que existe a necessidade de
um diálogo que seja capaz de desmistificar a contradição que
se estabeleceu entre docente e discente fruto dessa educação
bancária, precisamos perceber a necessidade de uma relação
de companheirismos entre ambos. Para Freire (1987), essa
educação bancária deve ser superada por uma educação humanista, que busque ações que humanizem os envolvidos,
que promova a crença nos homens e no seu poder criador.
Freire (1987) estabelece que o processo de compreensão da realidade se desenvolve através da codificação\
decodificação do contexto social em que estamos imersos,
portanto, existe a necessidade de mergulhar no cotidiano
do aluno para entender os conflitos sociais, políticos, econômicos e culturais que influenciam os sujeitos envolvidos
no processo educativo.
Assim, o manual abre a possibilidade para que professores e alunos, por meio de pesquisa sócio antropológica
apreendam dados da realidade local para conhecer os problemas socioambientais que afetam a comunidade escolar
envolvida. O que busco elucidar é que ao considerar que as
escolas estão localizadas em contextos diferenciados, com
problemas singulares, produzindo imagens desestabilizadoras únicas, o que permite intervir no manual introduzindo
imagens produzidas pelos alunos e professores durantes as
visitas ao bairro, tendo, portanto uma relação significativa
com a vida cotidiano desses sujeitos.
A percepção de que os discentes são seres no mundo e
com o mundo, faz com que os mesmos se sintam desafiados
e obrigados a responder ao desafio, a essa aventura que é
viver a totalidade, as transformações criadoras.
Pensar na perspectiva do autor permite pensar o manual como um diálogo entre alunos e professores com a realidade local. Para Freire (1987) o diálogo é a palavra, é a
busca de seus elementos constitutivos, entretanto, gostaria
de reiterar que o diálogo, aqui nesse trabalho, também é
compreendido como formas de leitura de mundo que são
construídas coletivamente, por meio das iconografias.
5. CONCLUSÃO
O uso do manual em Educação Ambiental Crítica seguindo o método freireano de ensino nos permite perceber
a ampliação do diálogo entre docentes e discentes, pois abre
espaços de discussão coletiva sobre a produção das imagens,
sobre quais problemas ambientais incomodam a comunidade, como a família pode intervir e ajudar neste processo.
Esse movimento de democratização na elaboração do manual - produção coletivamente -permite pensar o próprio
processo de intervenção e transformação, pois permite ao
educando problematizar os conflitos e tensões encontrados
durante o movimento de pesquisa.
Nesse sentido, o manual apresenta indícios do “inacabamento” mencionado por Freire (1991), se o homem é um
ser inacabado, que está ainda por se construir e a considerar
que o manual é uma produção humana, ele também pode
e deve em todo momento ser reconstruído de acordo com
o tempo, o espaço, e as pessoas que fazem parte desta produção para que a referida intervenção pedagógica possa se
constituir em uma atividade criadora.
Essa comunhão de ideias de uma educação libertadora
permite que os envolvidos se sintam sujeitos de seu pensar,
onde sua visão de mundo se manifesta de forma implícita
ou explicita nas suas sugestões e nessa busca produzimos
um manual que contempla esses critérios e propõe ser uma
ferramenta de produção de um conhecimento crítico, fruto
de uma produção de experiências e vivências de discentes e
docentes nesse processo dialógico que é a educação libertadora que Paulo Freire (1987) acreditava ser possível para a
formação de sujeitos históricos, seres pensantes e construtores de suas próprias histórias.
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ano V, Especial - Ago 2013
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICA
1. FREIRE, Paulo. A educação na cidade. São Paulo.
Editora Cortez, 1991. 144 p.
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ambientais. São Paulo. Editora Papirus, 2004. 174 p.
4. LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES,
Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza de (orgs.). Sociedade e meio ambiente: a educação ambiental em debate. São Paulo. Editora Cortez, 2010. 183 p.
5. LOUREIRO, Carlos Frederico Bernardo; LAYRARGUES, Philippe Pomier; CASTRO, Ronaldo Souza
de (orgs.). Repensar a educação ambiental: um olhar
crítico. São Paulo. Editora Cortez, 2009. 206 p.
6. MORIN, Edgar. O método I, a natureza da natureza. Portugal. Publicações Europa-América Ltda., 1997.
480 p.
7. PRIGOGINE, Ilya . O fim das certezas. São Paulo.
Editora UNESP, 1996. 199p.
8. QUINTAS, José Silva. Pensando e praticando a educação ambiental na gestão do meio ambiente. Brasília. Edições IBAMA. 2002. 161 p.
9. SANTOS, Boaventura de Sousa. A crítica da razão
indolente contra o desperdício da experiência. São
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10. TOZONI-REIS, MARÍLIA FREITAS DE CAMPOS.
Educação ambiental: natureza, razão e história. São
Paulo. Editora Autores Associados. 2008. 166 p.
________________________
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Educação Ambiental e o posicionamento crítico frente à sustentabilidade:
Dilemas da prática docente
Juliana Baratieri Valente
Valéria Vieira
RESUMO
As relações estabelecidas no âmbito educacional estão sendo alteradas em função da contemporaneidade que, dia
após dia, cobra e exige mais dos profissionais da educação. O embasamento desta análise emerge de uma inquietação e um desejo de promover um ambiente educacional mais preocupado com a criação e transformação de
ambientes atrelando à uma postura sustentável. Este trabalho destina-se então a problematizar a relação entre a
realidade social do professor e a condução da aprendizagem crítica sobre sustentabilidade por meio de uma.
Palavras-chave: Prática docente, educação ambiental e sustentabilidade crítica.
UniFOA- Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda – RJ,
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1. INTRODUÇÃO:
Em meados da década de 1970, a Educação Ambiental, segundo Lima (2011), tornou-se um tema de interesse e
debate na vida social em espectro mundial. Sua importância
passou a ser defendida, bem como a oportunidade de refletir sobre ela, de desenhar seus significados e objetivos de organização das ações e programas para o seu desenvolvimento. Toda esta movimentação deu-se ante as evidências, que
hoje observamos, de uma crise ambiental sendo a educação
mencionada e lembrada nos mais diversos fóruns dirigidos
a essa temática, sendo vista como uma das estratégias a serem utilizadas na busca de respostas a esta crise.
Com o advento, segundo Dias (2004) da revolução
dos transportes e por fim das informações, as relações entre
os seres humanos foram impactadas profundamente, dentro de um espaço de tempo muito curto. Podendo afirmar
que há muito, o Meio Ambiente não mais é concebido
como um mero habitat, ou mesmo uma fonte inesgotável
de recursos naturais, sendo então percebido como um problema de ordem social, em que reflexão e intervenção se
fazem necessárias, principalmente ao nos depararmos com
uma sociedade do consumo.
Esta sociedade do consumo, de acordo com Bauman
(1998), configura-se pelo consumo abundante que garante
um “status quo”, um sucesso pré-determinado ao possuir
e consumir determinados objetos ou mesmo, ao adotar alguns hábitos de vida. Não há nesta sociedade a inquietação
que promova a reflexão, muito pelo contrário, os objetivos
traduzem-se em manter os indivíduos cada vez mais vulneráveis, suscetíveis ao consumo de tudo que lhe é ofertado.
Em outras palavras, conforme Sennett (2001) mesmo os
define, o consumidor trata-se de um ser passivo na sociedade, a mercê de propagandas e apelos que evidenciem necessidades outrora não vistas.
Pode-se afirmar, apesar de todo o consumismo atual,
que a problemática socioambiental nos últimos anos, conforme elucidado por Tonso (2010) veio intensificando-se,
principalmente por nos trazer a tônica uma possível melhoria na vida das pessoas, quando por intermédio desta, as
obstruções existentes são passíveis de serem visualizadas e
reconstruídas. Pontos como o materialismo, a individualização, a competitividade e a tecnização do mercado, são características elencadas como principais preocupações, pois
estas estão ao entorno do principal processo de formação
humana: a educação.
Remetendo a uma educação centrada e preocupada na
formação do ser humano, do individuo, se é capaz de perceber que ao longo dos anos a mesma vem sofrendo inúmeras
crises, perpassando pelo que IMBERNÓN (2000) nomeou
como a transição entre a sociedade industrial e a sociedade da
informação. Ainda sob a perspectiva de apreciação a respeito
da educação ao longo do tempo, Layrargues, com base na
ótica de Durkheim analisa o processo educacional. Na perspectiva do referido, a Educação nasceu em um processo de
reprodução social, em uma sociedade primitiva como meio
de transmitir conhecimento das técnicas e comportamento
desenvolvido pelo grupo social para futuras gerações.
Durkheim, considerado fundador da sociologia da
educação, acreditava no capitalismo como modelo da sociedade perfeita, bastando apenas corrigir suas imperfeições.
Para ele a educação era o elemento para adaptar e conformar
os indivíduos às normas da sociedade. Layrargues (2002),
tecendo um paralelo com a perspectiva marxista, aponta
que para Marx a sociedade capitalista era imperfeita por natureza, sendo necessário transformá-la completamente. Para
ele o papel da educação era o de atuar como instrumento
dominante de classes. Desta forma, Layrargues entende que
a educação, o Estado, a lei, a mídia, se constituem num
eficaz aparelho ideológico.
Sob este perfil, essas metamorfoses são passíveis de serem compreendidas, principalmente por a educação constantemente está incluída neste cenário, tratando-se de um
ato político distante da neutralidade ideológica, como Freire em muitas de suas obras elucidou.
Frente a estas mudanças, a ideia de Educação Ambiental (EA) emerge como uma das vertentes no tratamento
do processo educativo de formação também voltada para
o Meio Ambiente. Todavia, a compreensão de que este processo perpassa por pessoas, seres de construção cognitiva
e ideológica, e embasados no que Freire (2005,p.78) nos
diz:“Ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os
homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo”. podemos afirmar que a EA decorre de uma questão ideológica de
quem a conduz, tão somente como a produz.
A Educação Ambiental também considerada porta voz do ambientalismo, é permeada pela mesma tensão ideológica da Educação. Por isso, de acordo com Dias
(2004), existem duas diferentes vertentes de EA, a chamada Convencional-Pragmática, na qual a humanidade é
deflagradora e vítima da crise ambiental. Esta é derivada
da perda da capacidade de compreensão do funcionamento
dos sistemas ecológicos, com argumentos utilitaristas; a outra, conhecida como EA Crítica, esta identifica os sujeitos
sociais específicos, com níveis diferenciados de responsabilidade e de exposição aos riscos ambientais. Nesta última,
que aponta esses neveis diferenciado de responsabilidade,
existe um processo educativo-político, que visa o desenvolvimento dos educandos com uma consciência crítica a cerca
das instituições, atores e fatores sociais geradores de riscos e
conflitos sócio-ambientais, buscando o enfrentamento desses conflitos a partir do exercício da cidadania.
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Conforme exposto por Dias (2004), a sociedade humana como está é insustentável, apesar dos grandes avanços tecnológicos pós-industriais, a humanidade iniciou este
século lutando por solo, água e ar, num ambiente hostil
que nos faz recordar a era pré-industrialista. Dias em concordância com as ideias de Paulo Freire enfatiza que em nenhum período de nossa história precisamos tanto de uma
mudança de Paradigma, de uma Educação Renovadora, Libertadora, ou seja, “aprender não apenas para adaptar-se à
realidade, mas para transformá-la, nela intervir recriando-a
(FREIRE, 1997)”.
A educação, como vista é construída sobre bases ideológicas de quem a conduz ainda que, por meio de sua ação
haja a interlocução com seus discentes e a construção/reconstrução de conceitos e prática ocorra, é sob o fio condutor do
docente que o processo se dá. Todavia, a ação midiatizada
requer crítica e formação permanente aos docentes, segundo
Silva e Araujo (2005), procurando incentivar a apropriação
dos saberes, bem como a autonomia necessária a propor uma
atitude crítico reflexiva, abrangendo o cotidiano escolar e os
saberes derivados da experiência do seu magistério.
Diante desta necessidade de formação permanente e a
perspectiva crítica que a Educação Ambiental nos requer, a
oferta de uma oficina sobre esta temática se faz necessária
e justifica-se ao primar pela apropriação de conhecimentos
tácitos transformados em práticas educativas emancipatórias. Esta oficina proposta terá por base a construção de um
espaço que promova a elaboração e trocas de estratégias didáticas por intermédio da interação entre docentes de áreas
diversas ao abordarem a problemática ambiental em sua realidade escolar.
Mediante a esta perspectiva, elucidada anteriormente
de que é possível a mediação por intermédio dos processos
educacionais que este trabalho tem por objetivo desenvolver
meios para que os docentes aperfeiçoem a concepção sobre
Educação Ambiental e Sustentabilidade sob uma perspectiva crítica e possam por intermédio de sua ação educativa
transformar a sua realidade.
2. DESENHO METODOLÓGICO:
Este trabalho está sendo desenvolvido de acordo com
alguns princípios da pesquisa participativa, segundo Minayo(1994) em que temas pré-determinados serão dispostos em discussão com os professores. O embasamento desta
metodologia possibilitará a construção coletiva, de maneira
tal que haja permanente reconstrução onde os envolvidos
tomam-se como investigadores conduzindo o conteúdo e
as propostas metodológicas sob mediação. Esse tipo de pesquisa é concebida e realizada sob a aproximação da ação
com a promulgação da resolução de uma problemática co-
letiva, na qual os indivíduos participam e cooperam para a
construção de uma estratégia, ou objeto pedagógico.
As etapas de desenvolvimento do presente estudo deram-se da seguinte maneira:
3. PESQUISA BIBLIOGRÁFICA
Está sendo realizada uma pesquisa bibliográfica que
verse sobre a temática de desenvolvimento sustentável,
sob uma perspectiva crítica de atuação nos cenários educacionais com uma prática voltada a Educação Ambiental. Autores como: Mauro Guimarães, Genebaldo Freire
Dias,Reigota, Morin, Gadotti,Sanchez, entre outros que
possibilitaram enumerar os principais pontos para o embasamento da ação, sendo dissertados os seguintes pontos:
Breve histórico sobre o contexto escolar brasileiro, a fim
de entender sob quais circunstâncias a educação brasileira
foi desenvolvida, evoluindo para um conhecimento mais específico sobre Educação Ambiental e seus desdobramentos, seguindo para o momento em que surge o questionamento sobre o Ensino de Ciência – Uma visão crítica em
Educação Ambiental, em que busca-se averiguar os pontos
limítrofes da ação docente, restringindo-a ou não, na abordagem da educação ambiental, aos licenciados em ciências
físicas e biológicas, concluindo esta primeira etapa, com a
busca sobre a Realidade docente – entre teorias e práticas,
com objetivo de situar a intervenção proposta.
4. CONTATO COM A ESCOLA
Após a produção da primeira etapa do trabalho, buscou-se uma instituição que pudesse receber e disseminar o
produto desta pesquisa: a oficina. Atendo-se para o fato de
os produtos por esta oficina disseminados serão além de interdisciplinares, contextualizados, pois partirão das necessidades reais de cada docente dentro da sua área de formação.
Frente a estas perspectivas o ambiente ideal para sua realização requer da instituição a preocupação para com a educação, os docentes e também para com o espaço em que está
inserida, sob uma lógica sustentável – sendo este um dos
pilares desta pesquisa. Frente a estes requisitos, o Sistema
Firjan mostra-se atento, promovendo sempre pesquisas e
eventos com esta preocupação, tão logo, opta-se por desenvolver a oficina piloto na Escola SESI de Barra Mansa (área
urbana), que possui cerca de 650 alunos divididos pelos seguintes segmentos: Educação Infantil, Ensino Fundamental 1ª e 2ª etapa, Ensino Médio Articulado e Educação de
Jovens e Adultos, oriundos das cidades de Volta Redonda,
Barra Mansa e Porto Real. O perfil sócio econômico do alu-
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nado está entre as faixas C e D da camada social. A escolha
por esta instituição é edificada principalmente por ter como
principio base : formar, informar e transformar seus alunos,
docentes e o meio que o cerca.
5. COLETAS DE DADOS PARA OFICINA
Deseja-se por intermédio de um questionário semi-estruturado, com base em Bogdan e Biklem(1994) obter subsídios que possibilitem o conhecimento sobre a prática dos
docentes do segundo segmento do Ensino Fundamental na
abordagem da Educação Ambiental, sob uma perspectiva
crítica acerca da Sustentabilidade.
Mediante a análise destes dados, será construída uma
oficina que buscará alicerçar os docentes nessa visão crítica,
otimizando seu trabalho de Educação Ambiental frente aos
seus aprendizes.
6. OS ENCONTROS NA OFICINA
Os encontros nas oficinas ocorrerão com a proposta
dos participantes cooperarem e participarem da construção do objeto pedagógico, sendo desmembrada em: uma
dinâmica de apresentação/ “quebra gelo”, evoluindo para
a explanação sucinta sobre objetivos e práticas da oficina,
oferecendo leituras e discussão de artigos científicos da área,
encaminhando para o fechamento com a apresentação dos
próprios docentes. O desenvolvimento se dará ao longo
de uma semana, utilizando-se de recursos áudiovisuais e,
com participação ativa dos docentes em questão, buscando a problematização da questão e suas impressões sobre
o assunto. Ao final da Oficina, os participantes responderão a um questionário e apresentarão de forma lúdica
o que entenderam do que foi exposto. A resposta ao questionário possibilitará a obtenção de dados relativos ao perfil
dos profissionais, utilização de recursos didáticos em aula e
questões sobre a oficina.
É importante ressaltar que o presente estudo encontra-se em fase de levantamento de dados para a realização da
Oficina, tendo sido concluída o levantamento bibliográfico e dado o aceite pela instituição escolhida como cenário
para o desenvolvimento da pesquisa. Com base nos dados
levantados e relacionado com os aspectos teóricos elucidados, dar-se-á o planejamento das oficinas que ocorrerão em
meados de Julho do ano de 2013.
7. BREVES CONSIDERAÇÕES
A abordagem feita ao longo de toda a pesquisa, buscou trazer a tona que o objeto de trabalho na Educação
Ambiental é circunstancialmente o ser humano e as tramas
sociais,portanto o processo de interdisciplinarização nos contextos educativos necessitam estar presentes nas práticas docentes, promovendo o pensamento crítico e ação promulgadora de mudanças nas mais diversas realidades dos discentes.
Como conseqüência natural de uma pesquisa já direcionada será formulada uma oficina, produto de um mestrado profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do
Meio Ambiente. O desenvolvimento deste dar-se-á sob a
interação entre o saber científico e a prática docente para o
aperfeiçoamento dos conceitos relevantes à sustentabilidade, ligados diretamente com a Educação Ambiental Crítica.
Até o presente momento, tendo a ciência de que a pesquisa encontra-se em vias de desenvolvimento, já é possível
dizer que parte dos objetivos traçados em cada uma das etapas já foi alcançada. Porém há a clareza de que o produto,
fruto da pesquisa, atrelado a análise a ser feita com base no
estudo desenvolvida é que de fato representará o alcance
pleno da proposta feita ao planejar a abordagem em Educação Ambiental Crítica.
8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ALMEIDA,L.F.R
,
BICUDO,L.R.H,
e
BORGES,G.L.A. Educação Ambiental Em Praça
Pública:Relato De Experiência Com Oficinas Pedagógicas. In Ciência & Educação, v. 10, n. 1, p. 121-132,
2004.
2. BAUMAN,Z O mal-estar da pós-modernidade. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.
3. BOGDAN, R.; BIKLEN, S. - Características da investigação qualitativa. In: Investigação qualitativa em educação: uma introdução à teoria e aos métodos. Porto,
Porto Editora, 1994.
4. CARVALHO, I.C.M. Educação Ambiental: a formação do sujeito ecológico. São Paulo: Cortez, 2004.
5. CAHAPUZ, A.; GIL-PEREZ, D.; CARVALHO, A.
M. P.; PRAIA, J. E VILCHES, A. (orgs.)– A necessária renovação do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez,2005.
6. DIAS, G. F. Educação ambiental: princípios e práticas.
9ª. Ed. São Paulo: Gaia, 2004.
7. FREIRE, P. Pedagogia da Esperança. Um reencontro com
a pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra,1997.
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
8. _________.Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. Rio de Janeiro: Paz e
Terra, 1998.
9. _________.Ped5agogia do Oprimido. 42.ª Ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 2005.
10. GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. 6ª. Ed. Campinas, SP: Papirus, 2010 .
11. _________.Caminhos da Educação Ambiental; da
Forma a Ação. 5ªEd. Campinas, SP: Papirus, 2012.
12. LIMA, G.F.da C. Educação ambiental no Brasil: Formação, identidades e desafios.1ª.Ed. Campinas, SP:
Papirus,2011.
13. IMBERNÓN, F. A Educação no Século XXI: Os desafios do Futuro Imediato.2ªEd.Porto Alegre: Artmed,
2000.
14. LAYRARGUES P. P (coord.). Identidades da educação
ambiental brasileira / Ministério do Meio Ambiente.
Diretoria de Educação Ambiental;– Brasília: Ministério do Meio Ambiente, 2004.
15. LAYARGUES, Philippe. O cinismo da reciclagem:
o significado ideológico da reciclagem da lata de alumínio e suas implicações para a educação ambiental. LOUREIRO, F.; LAYARGUES, P.; CASTRO,
R.(Orgs.) Educação ambiental: repensando o espaço
da cidadania. São Paulo: Cortez, 2002.
16. MINAYO, Maria C. S. Pesquisa social: teoria, método
e criatividade. 3 Ed. Petrópolis: Vozes, 1994.
17. REIGOTA, M. Meio ambiente e representação social.
São Paulo: Cortez, 1995.
18. THILLENT, M. Pesquisa-Ação nas Organizações. São
Paulo, Atlas, 1997.
19. TONSO, S.A educação ambiental que desejamos desde um olhar para nós mesmos, revista UNICAMP, Nº
3, 2010. Disponivel em: http://www.fae.unicamp.br/
revista/index.php/cef/article/view/4487
20. SANCHEZ, C. in Gouvea et al./ O ensino de Ciências
na escola básica e a universidade: considerações sobre
formação inicial e continuada de professores Primeira
Seção - Capítulo 2, RBPG, Brasília, supl. 2, v. 8, p. 395
- 417, março de 2012.
21. SENNETT, Richard. A Corrosão do Caráter. Rio de
Janeiro: Record, 2001.
22. _________. Richard. A Cultura do Novo Capitalismo.
Rio de Janeiro: Record, 2006.
23. SILVA,E.M.A, ARAUJO, C.M. Reflexão em Paulo
Freire:Uma Contribuição para a Formação Continuada de Professores.in V Colóquio Internacional Paulo
Freire – Recife, 19 a 22-setembro 2005
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Enfermagem do trabalho na prevenção e promoção da saúde
Thabata Braga Mendes1
Patrícia Rocha Siqueira1
Ilda Cecília Moreira da Silva1,2
RESUMO
O artigo aborda o conhecimento sobre a enfermagem do trabalho na prevenção e promoção da Saúde do
Trabalhador. Assim, o principal objetivo foi descrever a saúde do trabalhador ligada a fatores de risco em
ambiente de trabalho e sua implicação no gerenciamento através da equipe de enfermagem. Os elementos
teórico-metodológicos que fundamentam essa pesquisa foram extraídos por meio de uma revisão bibliográfica
exploratória, de cunho qualitativo. Concluiu-se a importância do assunto e da equipe de Enfermagem, propondo melhorias no nível prática, ensino e pesquisa.
Palavras-chave: Acidente de Trabalhado; Enfermagem do Trabalho; Riscos Ocupacionais.
1UniFOA - Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
2 UFRJ - Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ
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1. INTRODUÇÃO
Os estudos que privilegiam a Saúde Ocupacional vêm
ganhando espaço na produção científica de profissionais de
saúde, com desta que para a enfermagem tanto ao nível da
graduação quanto da pós-graduação, em que pese sua história recente. No Brasil essa produção teve início na década
de 80 do século XX. Assim, a Enfermagem do Trabalho, se
apresenta como uma ampliação do espaço profissional para
o Enfermeiro, principalmente no presente século.
Segundo Buss (2000) “O tema da influência da saúde sobre as condições e a qualidade de vida, e vice-versa,
tem ocupado políticos e pensadores ao longo da história.”
A enfermagem nesta área era compreendida como
prestação de serviços de pronto-atendimento. Hoje, o que
se observa é um desenvolvimento significativo em relação à
escolha da especialidade por parte de profissionais recémformados e textos de qualidade, como parte do avanço na
busca de melhor cuidar da Saúde do Trabalhador.
Dentre os diferentes tipos de estudos da área optou-se
por aprofundar a busca dos riscos de acidentes no ambiente
ocupacional associado à Saúde do Trabalhador como forma
de prevenção e promoção da saúde.
No Brasil, como Política Pública de Saúde, a Constituição Federal de 1988, define o Sistema Único de Saúde
- SUS e regula a saúde como direito de todos e dever do
Estado. A Saúde do Trabalhador foi inserida com o artigo 200, inciso II definindo o SUS como responsável pelas
ações referentes ao tema. A Lei nº 8080, de 19 de setembro
de 1990, determina questões sobre promoção, proteção e
recuperação da saúde, apontando as ações dos serviços de
saúde em toda região nacional.
A saúde é direito de todos e dever do estado, garantindo
Segundo Jenkins (2003), a criação da política de
saúde no local de trabalho gera resultados positivos para
todos os envolvidos. Adotar uma política de prevenção
traz menor custo para organização e maior qualidade de
saúde ao trabalhador e seus dependentes. O investimento
em prevenção primária e secundária é mais baixo do que
tratar doenças e enfermidades.
A questão da promoção de saúde seguir uma política de saúde e qualidade de vida são assuntos, também,
direcionados a gestão e ao gerenciamento de instituições,
programas e atividades relacionadas ao trabalhador, bem
como ao investimento, produtividade e rendimento.
Gerenciar é a função administrativa da mais alta importância – é o processo de tomar decisões que afetam a estrutura, os processos de produção e o produto de um sistema.
Implica coordenar os esforços das várias partes desse sistema, controlar os processos e o rendimento das partes e
avaliar os produtos finais e resultados. Numa organização,
o gerente se responsabiliza pelo uso efetivo e eficiente dos
insumos, de forma a traduzi-los em produtos (serviços,
por exemplo) que levam a organização a atingir os resultados que se esperam dela. (SILVA, 2004, p.133)
Assim, o Enfermeiro, enquanto agente de promoção
e prevenção da saúde, deve compor as equipes multidisciplinares responsáveis por essas ações de educação em
saúde, estendendo, dessa forma, o campo de atuação
desse profissional no que se refere à Atenção Básica em
Saúde para o ambiente de trabalho.
A pesquisa tem como objetivo descrever a Saúde
do Trabalhador ligada a Fatores de Risco Ocupacionais
e sua implicação no gerenciamento através da equipe de
enfermagem.
mediante políticas sociais e econômicas que visem a redução do risco de doença e de outros agravos e ao acesso universal e igualitário às ações e serviços para sua promoção,
proteção e recuperação (BRASIL, 1990).
A Política Nacional de Segurança e Saúde do Trabalhador
do Ministério da Saúde é adotada desde 2004 e preconiza:
Política Nacional de Segurança e Saúde do Trabalhador, a ser
desenvolvida de modo articulado e cooperativo pelos Ministérios do Trabalho, da Previdência Social e da Saúde, com
vistas a garantir que o trabalho, base da organização social
e direito humano fundamental, seja realizado em condições
que contribuam para a melhoria da qualidade de vida, a realização pessoal e social dos trabalhadores e sem prejuízo para
sua saúde, integridade física e mental (BRASIL, 2004).
2. METODOLOGIA
Este estudo foi desenvolvido através de uma revisão
bibliográfica, buscando colher conhecimento e informações científicas sobre os fatores relacionados ao desenvolvimento da saúde do trabalhador e a qualidade de vida no
ambiente de trabalho com ações direcionadas a prevenção
e promoção da saúde, suas diretrizes, princípios e leis.
Realizou-se um levantamento da bibliografia inicial,
onde foram utilizados os seguintes critérios de seleção: ano
de publicação, local de publicação, publicações periódicas
que tenham como temas Acidentes de Trabalho, Enfermagem do Trabalho, Riscos Ocupacionais, e livros referentes
ao assunto, disponíveis para consulta. Os artigos científicos
levantados se deram pelo site de busca nas bases de dados
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BVS (Biblioteca Virtual em Saúde), indexados no LILACS
(Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da
Saúde) e Scientific Eletronic Library, On-line (SCIELO).
A pesquisa bibliográfica trata-se do levantamento, seleção
e documentação de toda bibliografia já publicada sobre
o assunto que está sendo pesquisado, em livros, revistas,
jornais, boletins, monografias, teses, dissertações, material
cartográfico, com o objetivo de colocar o pesquisador em
contato direto com todo o material já escrito sobre o
mesmo (LAKATOS, 1987, p. 66).
Após a definição da delimitação do estudo, optou-se
por uma pesquisa com abordagem qualitativa de caráter
exploratório.
No que se referem aos estudos qualitativos:
[...] a pesquisa qualitativa surge diante da impossibilidade
de investigar e compreender por meio de dados estatísticos
alguns fenômenos voltados para a percepção, a intuição
e a subjetividade. Esta direcionada para a investigação
dos significados das relações humanas, onde suas ações
são influenciadas pelas emoções e/ou sentimentos aflorados diante das situações vivenciadas no dia-dia (FIGUEIREDO, 2004).
Na pesquisa exploratória, Rodrigues (2007) diz que
“as pesquisas exploratórias têm como objetivo principal a
caracterização inicial do problema, sua classificação e de
sua definição. Constitui o primeiro estágio de toda pesquisa científica.”
A pesquisa busca atingir os profissionais da área
de enfermagem e outras áreas de saúde, para demonstrar à importância de uma Política de Saúde voltada
para prevenção e promoção no Ambiente de Trabalho,
proporcionando qualidade de vida ao trabalhador e seus
dependentes, estratégias de gerência, diminuindo custos e
melhorando as condições de trabalho.
acidente ocupacional a Doença Profissional, relaciona-se ao
exercício do trabalho característico a determina atividade
e a Doença do Trabalho, ligada às condições de trabalho,
ambas catalogada pelo Ministério do Trabalho.
O acidente de trabalho pode ser causado por várias situações ocupacionais e gera ao trabalhador danos na
saúde e à empresa perda de produtividade além de custos
diversificados relacionados ao profissional debilitado. Para
diminuir esses fatores existem medidas que devam ser levadas em consideração.
Todas essas medidas preventivas, quando realizadas
com eficácia, contribuem para a minimização dos fatores
de risco ao trabalhador. Assim, é importante o conhecer
para saber cuidar e gerenciar ações que possam fazer diferença dentro de empresas relacionada aos trabalhadores.
Medidas de segurança devem ser consideradas para que
fatores de riscos ocupacionais sejam suavizados dentro do
ambiente de trabalho.
Para o Ministério do Trabalho (2001) apud Mauro
(2004):
O Ministério do Trabalho, através das NR, visa eliminar ou controlar tais riscos ocupacionais. São 32 NRs
direcionadas para trabalhador urbano, das quais foram
selecionadas algumas de relevância para o trabalhador de
saúde: NR-1 Disposições Gerais; NR-4 Serviços Especializados em Engenharia de Segurança e Medicina do Trabalho – SESMT; NR-5 Comissão Interna de Prevenção
de Acidentes – CIPA; NR-6 Equipamentos de Proteção
Individual – EPI; NR-7 Programa de Controle Médico de
Saúde Ocupacional - PCMSO; NR- 9 Programa de Prevenção de Riscos Ambientais - PPRA; NR15 Atividades e Operações Insalubres; NR-16 Atividades e Operações Perigosas; NR-17 Ergonomia; NR- 24 Condições
Sanitárias e de Conforto nos Locais de Trabalho; NR-26
Sinalização de Segurança; NR-31 Segurança e Saúde no
Trabalho em Espaços Confinados; NR- 32 (em processo
de implementação) Segurança e Saúde no Trabalho em
Estabelecimentos de Assistência à Saúde (BRASIL, 2001).
3. PREVENÇÃO E PROMOÇÃO DA SAÚDE EM
ACIDENTES DO TRABALHO
Fatores de Risco
Acidente de trabalho pode ser caracterizado por uma
situação ocupacional que causa algum dano ou prejuízo
na saúde do trabalhador enquanto exerce sua atividade
profissional durante seu turno na empresa, ou no trajeto.
Podendo ser uma simples lesão corporal e⁄ou complicação
funcional ocasionando redução da produtividade ou óbito.
Está divido em três situações: lesão corporal, perturbação
funcional, doença (física e⁄ou emocional). Tem-se como
Fatores de risco são fenômenos ou alterações físicas
ou eventos psicossociais que podem ocasionar uma doença
ao trabalhador.
Os fatores de riscos interferem na realização do
trabalho e faz com que o trabalhador esteja propenso a
sofrer um acidente ocupacional.
Existe uma classificação desses fatores de risco para
saúde do trabalhador em agentes físicos, químicos, biológicos, mecânicos e ergonômicos:
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1. Agentes Físicos: são as diversas formas de energia em
que os trabalhadores estão expostos, como: Ruído; Vibrações Mecânicas; Temperaturas Extremas;
2. Agentes Químicos: substâncias que ao entrarem em
contato com o trabalhador podem causar danos a
saúde. Possuem na forma sólida, líquida e gasosa.
O contato pode ser por meio da via respiratória,
da pele ou por ingestão. Exemplos: Névoas; Poeiras;
Vapores; Fumo;
e assistencial. Para isso, deve conhecer os riscos ocupacionais e o que esses representam na vida do trabalhador.
A ação deve ser anterior ao efeito causado por esses fatores
de riscos.
Segundo Fisher (1989) apud Nunes, 2009:31:
(...) a saúde dos trabalhadores (...) estende-se aos pequenos desvios de saúde e do bem-estar, ultrapassando
o limite do local de trabalho. Como reflexões sobre o
trabalho a autora apresenta as seguintes proposições: O
ambiente de trabalho é constituído por um conjunto de
3. c) Agentes Biológicos: são microorganismos presentes
no ambiente de trabalho que ao entrarem em contato com o organismo humano podem causar doença.
Existem critérios de reconhecimento, identificação,
classificação de risco e a probabilidade desse agente biológico causar danos a saúde do trabalhador. A
classificação está relacionada ao tipo de dano ocasionado, ao rigor que age no corpo do indivíduo. Considera-se agente biológico: Bactérias, Parasitas, Vírus,
Fungos, Protozoários;
4. Agentes Mecânicos: são riscos que ocorrem de formas
diversificadas, podendo causar lesões nos profissionais pelo uso indevido de equipamentos ou por estarem quebrados, com defeitos. Alguns exemplos:
Máquinas sem proteção, Instalações elétricas deficientes, Equipamento de Proteção Individual inadequado;
5. e) Agentes Ergonômicos: são agentes que podem provocar alteração no corpo e no psicológico, diminuindo
a produção desse trabalhador afetando sua saúde e a
segurança no ambiente de trabalho. Estão ligados ao
modo de trabalhar, ao setor, hábitos, comportamentos
na empresa. Exemplos: Trabalho físico pesado, Jornada
prolongada, Posturas inadequadas.
Apesar de não ser o foco deste artigo, precisa-se avaliar que além da exposição dos trabalhadores aos agentes
citados existem outras questões que afetam a saúde desses
profissionais, como a distância do local de trabalho a sua
residência, má remuneração, desvalorização profissional,
insatisfação com a vida e⁄ou com o trabalho. Contudo, ao
criar um plano de gerenciamento de promoção e prevenção de saúde, todos esses fatores devem ser levados em
consideração.
A Intervenção do Enfermeiro do Trabalho
O Enfermeiro do Trabalho deve assumir dentro da
empresa atribuições, onde consiga ser cuidador gerencial
fatores interdependentes, atuando direta ou indiretamente na qualidade de vida das pessoas e nos resultados
do próprio trabalho. É composto de: espaço, ambiência
(luminosidade, sonora, térmica, tóxica, entre outros),
equipamentos, organização do trabalho⁄tempo, aspectos
de segurança e relações profissionais (NUNES, 2009).
A partir das informações acima, nota-se a importância do profissional enfermeiro do trabalho para criar a
cultura da segurança como um plano de gestão onde
apresenta programa de prevenção e promoção da saúde do
trabalhador dentro do ambiente ocupacional. Assim, o gerente deve focar em ações preventivas para que os riscos
ocupacionais sejam monitorados.
Dessa forma, o Enfermeiro do Trabalho deve conscientizar aos trabalhadores do valor de utilizar Equipamentos de Proteção Individual – EPI e Equipamentos de
proteção Coletiva – EPC, para ocasionar diminuição de
acidentes de trabalho, proteção aos mesmos e menores danos à saúde do trabalhador. A utilização de EPI foi prevista
pela NR-6 e está validade pela Portaria SIT/DSST Nº
194 de 07.12.2010 publicada no Diário Oficial da
União de 08/12/2010.
Portanto, após leitura e análise do material empregado na pesquisa, destaca-se que a Saúde do Trabalhador
vai além de estar saudável. Deve-se considerar bem-estar
como um todo, incluindo questões físicas, mentais e
psicossociais.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
O artigo abordou à saúde do trabalhador e a prevenção
e promoção da saúde, identificando os fatores de risco ocupacionais e como deve ser tratada essa questão. Traz, também,
qual deve ser a ação da Enfermagem do Trabalho para minimizar os fatores de riscos para saúde do trabalhador.
O enfermeiro do trabalho tem como responsabilidade
adotar medidas preventivas e elaborar normas e rotinas
para garantir proteção ao trabalhador. Para realizar esse
projeto deve conhecer a legislação vigente, diretrizes e
princípios do SUS, fatores de risco, utilização de equi-
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ano V, Especial - Ago 2013
pamentos de proteção individual (EPI) e coletivo (EPC),
noções de biossegurança.
A equipe deve estar em constante treinamento para
conseguir ter ações que gerem resultados positivos para o
trabalhador e a empresa. A prevenção e promoção da
saúde fazem parte da educação em saúde continuada
e o enfermeiro do trabalho é o profissional adequado para
executar esse trabalho dentro da empresa, já que está
apto a gerenciar e prestar assistência, possuindo um
olhar crítico para detectar e solucionar problemas, assim
fazendo com que exista segurança nas atividades disponibilizadas no ambiente de trabalho.
Como conclusão do trabalho percebe-se q u e o enfermeiro do trabalho abrange de forma categórica e ampla a busca de alternativas criativas que facilitem interação
e a socialização dos profissionais, estimulando a conscientização e valorização, de forma que proporcione êxito na
execução do plano de gerenciamento numa empresa.
5. REFERÊNCIAS
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ano V, Especial - Ago 2013
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___________________________
E-mail:[email protected]
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Enfermagem e elaboração de trabalho de conclusão de curso: um esboço
Ilda Cecilia Moreira da Silva
Maria Cecilia Fontainha de Almeida Gama
RESUMO
Trata-se de texto sobre elaboração de Trabalho de Conclusão de Curso – TCC, por acadêmicos de enfermagem.
A prática docente em Metodologia da Pesquisa Científica e Português Instrumental permitiram-nos aproximação e experiência em avaliar, tanto o domínio do tema, quanto a proficiência na língua portuguesa. A aproximação com estes estudantes estimulou a busca de respostas para possíveis obstáculos na elaboração do texto. Analisando e discutindo os textos e redação científica, em periódicos nacionais, por meio de Revisão Bibliográfica,
os identificamos. Conclui-se que a dificuldade na escritura do texto, interfere na prática profissional, limitando
a aquisição da competência em comunicação.
Palavras-chave: trabalho de conclusão de curso; língua portuguesa; enfermagem.
UniFOA - Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
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1. INTRODUÇÃO
Este artigo visa apresentar um esboço das dificuldades
encontradas, por alunos de graduação em geral e, especificamente, alunos de graduação em Enfermagem, na elaboração de seus Trabalhos de Conclusão de Curso – TCC,
salientando-se o redigir do texto escrito. Da necessidade de
desenvolver um melhor desempenho dos alunos nas suas
habilidades de comunicação e redação, assim como na concatenação das ideias relevantes ao tema por eles proposto,
surgiu a possibilidade de se trabalhar esse contexto.
Conforme preconizado por (BAKHTIN, 2005), o uso
adequado da língua implica, necessariamente, o domínio
prático dos gêneros. No entendimento de (ANGELIM;
SILVA, 2005) gênero é o meio pelo qual – oral ou escrito os usuários de uma língua se intercomunicam.
A fala é uma atividade muito mais central do que a
escrita no dia a dia da maioria das pessoas. Entretanto, a
língua escrita não é mera reprodução da fala. A escrita é
uma representação da fala, que possui regras próprias de
realização, que interage com a fala e completa-se.
A oralidade nos permite compreender a fala do outro,
sem que haja comprometimento do raciocínio. Nela o interlocutor está presente permitindo a utilização de recursos
não verbais, como a linguagem corporal, facial, entonações
diferenciadas e a prosódia. Na escrita, o interlocutor - que
não está presente – é levado a usar outros recursos como a
pontuação e acentuação; e o texto deve ser enxuto e conciso, tratando do mesmo tema do início ao fim, para que a
sequência textual não seja afetada.
Os gêneros refletem práticas discursivas variadas: ainda que cada usuário imprima um modo próprio a seu estilo
de comunicar-se, as características de realização desse ato
de comunicação enquadram-se numa classe, conforme o
objetivo e conforme as diferentes relações sociais que motivaram a comunicação dos participantes do ato linguístico.
Portanto, optou-se por destacar, neste trabalho, os gêneros
do discurso, dando-se ênfase especial ao texto dissertativo.
Sabe-se que as dificuldades na elaboração do Trabalho
de Conclusão de Curso – TCC – são enormes, não importando a área de ensino e a matéria focalizada. Entre as apresentadas a compreensão do texto e a redação do TCC se encontram em destaque. Há uma grande necessidade de resgate
de habilidades e competências nessa área do discurso, dando
ao alunado mais segurança em aplicar seus conhecimentos
teóricos e prática profissional aos conteúdos enunciados em
seus Trabalhos de Conclusão de Curso - TCC.
A orientação de trabalhos científicos tanto na graduação
quanto na pós-graduação permitiu constatar a importância
que o conceito de pesquisa e esta atividade representam para
acadêmicos de enfermagem e docentes do curso. Para esses,
uma tarefa complexe e, inicialmente incômoda; para aqueles, iniciados no campo teórico-metodológico, momentos de
inquietação, em que pese o entendimento de que a pesquisa
está naturalmente atrelada à sua prática. Desse modo, temem
exposição de possíveis fragilidades em relação ao seu domínio
no campo das ideias, para orientar TCC.
A aproximação com autores sobre as temáticas escolhidas pelos estudantes coloca em evidência pontos de confluência e de afastamento. Desse modo, não é demais salientar as
condições favoráveis à realização do Trabalho de Conclusão
de Curso. Dentre elas, destaca-se a necessidade de garantia
da viabilidade do próprio estudo; percebe-se que quando o
docente apresenta seus estudos publicados aos acadêmicos,
estimula a busca da elaboração de textos também publicáveis,
isto é, consistentes, coerentes, claros e concisos.
Evidentemente, que ao se falar em comunicação escrita, de enfoque científico, a leitura se apresenta como a base
de toda a competência linguística. Quem não lê bem, não
escreve bem e nem fala bem. Ler, escrever e falar são os requisitos necessários para uma boa apresentação do Trabalho
de Conclusão de Curso – TCC -, considerando a necessidade de apresentação pública ao término do estudo, onde o
refletir já se faz intrínseco.
Segundo (NUNES et al., 2012), para o profissional de
Enfermagem, a aquisição da competência em comunicação
é fundamental para a sua formação, representando um caminho para a compreensão das possibilidades e desafios.
Neste estudo apresentam-se constatações iniciais, considerando que ainda se encontra em fase de implantação. O
fato de o GESPEnf – Grupo de Estudos em Sistematização
da Prática de Enfermagem – buscar contribuir para a melhoria da qualidade do Curso de Enfermagem, é resultado
da compreensão, de que múltiplas dimensões se interpenetram e requerem a adoção de uma postura docente com
visão de totalidade, inclusive contribuindo para que o graduando se prepare para o Exame Nacional de Desempenho
dos Estudante (ENADE) (TEIXEIRA et al., 2006).
Acredita-se que este estudo traga contribuição para a
construção do saber em enfermagem, com destaque para o
fortalecimento da capacitação em elaboração de textos consistentes de forma teórico-metodológica e linguisticamente.
Para se entender a dificuldade na produção do texto
escrito, em especial, o texto científico, precisa-se saber o que
é texto. Para (VAL, 1999) o texto ou discurso é “uma ocorrência linguística falada ou escrita, de qualquer extensão,
dotada de unidade sociocomunicativa, semântica e formal.”
Esses três pontos, unidade sociocomunicativa, semântica e
formal assim se explicam. Em seu uso constante, a linguagem atua num jogo sociocomunicativo, na construção do
sentido no emprego normal da língua. (VAL, 1999) afirma
que “o contexto sociocultural em que se insere o discurso
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também constitui elemento condicionante de seu sentido,
na produção e na recepção, na medida em que delimita os
conhecimentos partilhados entre os interlocutores.” Um fator básico do texto é que ele constitui uma unidade semântica, sendo a coerência responsável pelo sentido do texto. A
integração dos constituintes lingüísticos do texto permite
que ele seja percebido como um todo coeso e caracteriza a
sua formalidade.
Há convenções que regem o funcionamento da linguagem na interação social, afirma (VAL, 1999), isso vai
determinar qual tipo de discurso é adequado a cada ato de
comunicação. A elaboração do TCC não foge a essa regra
linguística. Existem diferenças entre a elaboração de um
texto, assim como existem diferenças nas relações entre as
pessoas. O TCC é um texto acadêmico, formal, que exige
do aluno um rigor maior na sua escritura. A NBR 14724:
2002 assim define esse tipo de trabalho acadêmico:
“Documento que representa o resultado de estudo, devendo expressar conhecimento do assunto escolhido, que dever ser obrigatoriamente emanado da disciplina, módulo,
estudo independente, curso, programa e outros ministrados. Deve ser feito sob a coordenação de um orientador.”
A construção de um projeto desta natureza exige
fundar uma nova compreensão do papel do docente, que
aponta para uma nova concepção sobre seu papel de
mediador na construção de conhecimento científico. (PEREIRA, 2006).
As pesquisas na Enfermagem têm nos apontado quão
rico é o nosso universo e o quanto ainda se tem a explorar,
e para isso temos nos apropriado de outras
cias
em
busca de
novas
ciên-
teorias, metodologias,
de pensamentos, de histórias, enfim de uma gama de
pressupostos e enredos que, em consonância com o
mundo da arte de cuidar de gente têm nos dado frutos
para uma maior cientificidade na Enfermagem. (ESCUDEIRO; SILVA, 1997).
Dentre as habilidades e competências que o aluno de
graduação deve ter em relação a sua proficiência linguística é destacada a facilidade da leitura, que nesse momento
acadêmico deve ser uma leitura voltada para a busca do conhecimento científico, sua instrução e o domínio da norma
culta da língua, que nesse momento acadêmico não é entendida como importante.
A leitura de estudo exige que se leia para aprender a
estudar e estude-se para aprender a ler. (CASTELLO-PEREIRA, 2003). Nesse momento o gênero textual se torna
peça fundamental. É preciso reconhecer que o gênero de
texto (científico, dissertativo), privilegiado pela universidade em seus trabalhos acadêmicos, apresenta especificidades
e exigências próprias dessa atividade acadêmica, gerando a
dificuldade no aluno em estruturar seu texto.
(LIMA, 2006) afirma que “um usuário da língua que
se queira plenamente desenvolvido, em termos do uso de
sua linguagem necessita de um letramento que se dedique a
ensinar a pensar e a criar.
Para (BAKHTIN, 2005), o uso adequado da língua
implica, necessariamente, o domínio prático dos gêneros:
“Quando um indivíduo fala / escreve ou ouve / lê um texto,
ele antecipa ou tem uma visão do texto como um “todo
acabado” justamente pelo conhecimento prévio do paradigma dos gêneros a que ele teve acesso em suas relações de
linguagem”. Deste modo, o gênero situa-se na instância de
criação e acabamento do texto: organiza os enunciados e
promove seu acabamento.
A dificuldade dos alunos de graduação em elaborarem
seus textos se prende também ao uso do vocabulário. Segundo (ANDRADE, 2009), “constitui dificuldade comumente
apontada pelos que estudam a língua portuguesa a ausência
de terminologia precisa e, consequentemente, o emprego
de uma palavra por outra. [...] Tal fato ocorre na linguagem
científica e técnica, que exigem expressões denotativas.”
Millôr Fernandes (1923-2012), escritor carioca, dizia que:
“Para fazer uma frase de dez palavras são necessárias umas
cem”. Há uma confusão normalmente feita entre o léxico e
o vocabulário. Léxico é o inventário das palavras realizadas
e realizáveis de uma língua, enquanto vocabulário refere-se
apenas às palavras efetivamente empregadas no discurso.
(PALMEIRA; RODRIGUES, 2008) afirmam ser necessário que o estudante se interesse pela leitura e busque
ser um leitor capaz de “comparar, criticar e assumir posições
próprias diante dos pensamentos de outrem; que amplie seu
vocabulário e seja hábil a sintetizar e expressar o importante
de um assunto.”
Para ampliar o vocabulário recomenda-se a valorização
e o uso do dicionário, o emprego de palavras novas e a análise
de palavras. A escolha lexical adequada e a correta ligação
entre as ideias são fundamentais para o êxito de um texto
escrito, observa (PAULIUKONIS, 2005). E acentua que “o
objetivo maior do ensino do léxico, em sentido amplo, é fazer
o aluno apropriar-se adequadamente dos vários sentidos das
palavras e retirar os melhores efeitos do uso dos vocábulos
nos diversos textos, o que resultaria numa eficaz comunicação textual”. Portanto, a escrita varia segundo (ANTUNES,
2003), na sua forma, em decorrência das diferenças de função que se propõe cumprir e, consequentemente, em decorrência dos diferentes gêneros em que se realiza.
Para a escritura do TCC, privilegiou-se o gênero dissertativo, assim definido, por (GARCIA, 2001) “o nome
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com que se designa a exposição ou explanação de ideias”;
um tipo de discurso em que o emissor expõe ideias sobre determinado assunto. Segundo (PLATÃO; FIORIN,
1991), “o discurso dissertativo de caráter científico deve
ser elaborado de maneira a criar um efeito de sentido de
objetividade, pois pretende dar destaque ao conteúdo das
afirmações feitas e não à subjetividade de quem as proferiu”.
Para neutralizar a presença daquele que produz o enunciado, usam-se certos procedimentos lingüísticos: o uso da
terceira pessoa do singular no discurso proferido, utilizar
verbos que indicam certeza, exploração do valor denotativo
das palavras, uso da língua padrão na sua expressão formal.
Outro aspecto que merece destaque é o da possibilidade de se estabelecer pontes necessárias à articulação da
graduação com a pós-graduação, uma vez que esta iniciativa
conta com a presença de acadêmicos de enfermagem, ex-alunos do Curso de Enfermagem, mestrandos e mestres;
docentes do UniFOA.
(CARVALHO; CASTRO, 2006) a este respeito “sugerem mudanças capazes de sustentar as ‘pontes’ ou elementos
da articulação pedagógica para equilibrar e manter a qualidade acadêmica na instituição, e nas partes constitutivas do
corpo social.”
Finalizando, ao colocar-se à disposição dos acadêmicos de Enfermagem, por meio dos eventos do GESPEnf, as
ideias aqui destacadas, num esboço daquilo que se pretende
alcançar, salienta-se que a compreensão deste trabalho não
seja aqui entendida, como algo pronto e acabado. Ao contrário, que ele sirva como uma alavanca
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2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
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ano V, Especial - Ago 2013
Ética e Bioética na prática profissional de Enfermagem
Ilda Cecília Moreira da Silva1,3
Maria de Fátima da Rocha Pinto 1,2
Davison Pereira1
Hudson Pereira1
RESUMO
Trata-se de aspectos éticos e bioéticos referidos na literatura de enfermagem. Objetivos: Identificar como autores tratam a ética e bioética; Descrever a relevância da ética e bioética na prática profissional de enfermagem.
Contribuir para o ensino da enfermagem a partir da literatura e discussão entre docentes e discentes. Metodologia qualitativa e revisão integrativa.Na análise e discussão dos achados, elaborou-se um quadro sinóptico.
Os textos foram avaliados, caracterizados, destacando uma categoria. Concluiu-se que os dilemas Éticos e
Bioéticos decorrem da prática de uma atitude paternalista, furtando inconscientemente os direitos que são
garantidos aos pacientes cuidados.
Palavras- Chave: Ética, Bioética e Enfermagem.
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
1
SMS – Secretaria Municipal de Saúde de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
2
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ
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ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
A enfermagem desempenha um papel relevante na
vida do ser humano, que vai do nascimento até sua morte.
Desde a antiguidade entende-se da enfermagem como uma
das artes mais antigas e as ações de cuidar eram realizadas
por pessoas com o olhar apenas caridoso acerca do cuidado.
Tornou-se a arte de cuidar baseada em princípios científicos
e éticos e hoje considerada a uma das mais novas profissões
à disposição do mercado de trabalho. Sua essência e especificidade é o cuidado ao ser humano, individualmente, na
família ou na comunidade, desenvolvendo atividades de
promoção, prevenção de doenças, recuperação e reabilitação da saúde, atuando em equipes, é responsável, através
do cuidado, pelo conforto, acolhimento e bem estar dos
pacientes, seja prestando o cuidado, seja coordenando outros setores para a prestação da assistência e promovendo a
autonomia dos pacientes através da educação em saúde.
Faz-se necessário a compreensão da atuação da enfermagem para que o profissional exerça seu trabalho sempre
com a base científica que lhe é própria, compreendendo
um componente próprio de conhecimentos científicos,
técnicos constituídos e reproduzidos por um conjunto de
práticas sociais, ético e políticas na prestação de serviços ao
ser humano (GELAIN, 1998).
Desta forma apresentam-se duas definições para o termo ético. A primeira refere-se ao “modo de existir humano,
ou seja, a formação do caráter” e a segunda “lugar onde se
habita, que é a morada humana” (PEGORARO, 2002).
A ética vem ganhando cada vez mais espaço no meio
acadêmico, agrupando-se com outras ciências e formando novas disciplinas, trazendo novos conceitos, como é o
caso da bioética, que tem como propósito articular a ética
a biologia, busca destacar a sobrevivência a partir de uma
situação de alarme. À medida que tanto a ciência quanto a
sociedade progridem, estudiosos se manifestam diante da
perplexidade que lhes assalta com sinais de agressão ou perigo para a vida humana. Daí BIOS representando o conhecimento biológico e ETHOS o conhecimento dos valores
humanos (NEVES, 2006).
Assim percebe-se que a preocupação com os aspectos éticos na assistência à saúde vai além da simples normatização
pela legislação e códigos de ética, mas do respeito ao ser humano como ser social com compromissos e responsabilidades.
Nas últimas décadas surgiu o termo “Bioética” como
consequência dos avanços tecnológicos derivados de descobertas nas Ciências Biológicas com forte intervenção sobre a natureza e a vida (KOERICH ; MACHADO, 2005).
Sem dúvida alguma, é tema de diversas discussões em todas
as disciplinas, e vem solucionar problemas únicos em todas
as esferas do saber e agregando ainda mais valores nos cui-
dados, modo de tratar e ver os indivíduos em todas as fases
de suas vidas (PORTO; VIANA, 2010).
Este estudo tem como objeto a produção científica
que versa sobre a forma como os autores na enfermagem
lidam com os aspectos éticos e bioéticos na prática diária do
exercício da enfermagem.
Atualmente vivemos dois cenários científicos: o primeiro mostra a progressão e a busca pela sabedoria suprema
do conhecimento biológico e tecnológico acerca do ser humano e o segundo volta seu olhar para os princípios, valores, a importância e a necessidade de mecanismo regulador
para um bom convívio social e profissional o que despertou
interesse em uma ampliação dos saberes éticos e bioéticos
na enfermagem.
É mais do que claro a importância dessa disciplina
no exercício profissional, porém, será que os profissionais
atuantes têm estas mesmas concepções e modo de pensar
semelhante ao que se é ensinado na academia? Em busca de
resposta a essa indagação decidiu-se então aprofundar essa
vertente para que se possa aprimorar e prestar assistência
de qualidade como profissionais de saúde, colaborar através
desse estudo com aqueles que também buscam as melhores
condutas em sua prática profissional ou possuem alguma
dúvida relacionada a esta temática.
A Enfermagem em si é um mundo a parte das outras
profissões, com sua linguagem, gestos e sentimentos, que
não é e nem pode ser sentida ou acoplada a nenhuma outra.
Este estudo visa justamente acrescentar ainda mais qualidade ao exercício da profissão e esclarecer dúvidas frente ao
tema proposto, visto que se faz necessário o entendimento
da ética e da bioética, a fim de se respeitar os valores humanos e obter uma prática segura. Por serem inúmeras as
opções contempladas por este tema e as diversas dúvidas
existentes, ateve-se ao estudo e a pesquisa o que os autores
da enfermagem trazem sobre os aspectos éticos e bioéticos
para a prática profissional de enfermagem. Ressalta-se aqui
que estas produções científicas referidas em periódicos de
enfermagem se estruturam nas seguintes questões: Qual
o entendimento dos estudiosos sobre a Ética e a Bioética?
Qual a importância do conhecimento da Ética e da Bioética
para a prática da equipe de enfermagem?
2. OBJETIVOS
1. Identificar em periódicos de enfermagem, como autores tratam a Ética e a Bioética na área da enfermagem;
2. Descrever a partir de periódicos de enfermagem, a relevância da ética e da bioética, para a prática profissional.
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3. METODOLOGIA
Trata-se de um estudo com abordagem qualitativa e
levantamento bibliográfico com revisão integrativa que possibilita ao pesquisador fazer uma síntese do conhecimento
e a incorporação da aplicabilidade de resultados de estudos
relevantes. A coleta de dados baseia-se em fontes secundárias,
por meio de levantamento bibliográfico. Busca-se reunir conhecimentos sobre a temática escolhida, que possibilite uma
atualização a fim de fundamentar um texto com significado para a enfermagem (GALVÃO; SAWADA; TREVIZAN
2004). Os artigos foram selecionados nas bases de dados
da Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências
da Saúde (LILACS); Scientific Electronic Library Online
(SCIELO); Base de Dados de Enfermagem (BDENF). Os
critérios de inclusão para a busca são textos publicados na
língua portuguesa, artigos apresentados na íntegra sobre ética
e bioética que estivessem indexados nos referidos bancos de
dados nos últimos quinze anos. Obteve-se 294 publicações.
Foram utilizados para a análise de dados treze publicações,
sendo sete textos indexados na LILACS, cinco textos indexados no SCIELO e um no BDENF. A análise foi descritiva.
Dos textos analisados doze trazem reflexões sobre dilemas
éticos e bioéticos vivenciados por profissionais de enfermagem durante as jornadas de trabalho e uma publicação traz
reflexões sobre as dúvidas, sentimentos e questionamentos de
graduandos em enfermagem e medicina, sobre o Comitê de
Ética em Pesquisa (CEP).
4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
As publicações trazem citações e questões de profissionais de enfermagem de Unidade de Terapia Intensiva
(UTI) e Oncologia. Estes profissionais estão intimamente
ligados ao tratamento de pacientes fora de possibilidades
terapêuticas favorecendo o aparecimento de dilemas éticos.
Neste artigo aborda-se apenas uma categoria denominada:
Dilemas Éticos e Bioéticos enfrentados por profissionais de
enfermagem em sua prática diária.
Durante a análise constatou-se que 12 publicações,
ou seja, 92% trazem reflexões atinentes a dilemas éticos de
profissionais de enfermagem desde a sua origem até os dias
atuais. Este alto percentual se dá principalmente pelo fato
de a maior parte dos dilemas vivenciados serem em unidades de alta complexidade, como Unidade de
Terapia Intensiva e Oncologia. Nestes ambientes terapêuticos os avanços da biotecnologia proporcionam uma
maior sobrevida aos pacientes, em contrapartida traz indagações sobre a necessidade de investimento de altas tec-
nologias em pacientes com possibilidade reduzida de cura.
Concentra-se “um maior número de procedimentos de enfermagem e a presença do enfermeiro na assistência direta
é mais constante” (COLI; ANJOS; PEREIRA, 2010). A
humanização deve iniciar com uma mudança de conceito
sobre saúde deixando de ser compreendida como ausência
de doença para ser um conceito ampliado de bem estar do
indivíduo em todas as dimensões: física, mental e social
com ênfase no trabalho em equipe e o comprometimento de uma assistência integral (PESSINI; BERTACHINI,
2004). Os avanços científicos e tecnológicos são refletidos
em cuidados com preocupação diminuída na humanização,
pois os profissionais adotam posturas mecanicistas, atentando-se ao bom funcionamento dos equipamentos que
mantém “vivos” estes pacientes (CLEMENTE; SANTOS,
2007). Faz-se necessário acompanhar a evolução da tecnologia, desde que se saiba como conduzi-la, deve ser utilizada
em beneficio dos profissionais, pacientes e familiares e não
como ferramenta de alienação, pois o cerne da enfermagem
está no cuidado humano no processo saúde doença com
atividades específicas no campo individual e coletivo.
É respaldo fundamental para o exercício de enfermagem, os princípios éticos que asseguram um bom desempenho da função de enfermeiros junto aos pacientes em todo
o seu ciclo de vida desde o nascer ao morrer, na isenção
de responsabilidades que fogem de sua competência técnica como também de proteção acerca de informações sem
fundamentação por órgãos de comunicação pouco idôneos
(MALAGUTTI, 2007).
Autores afirmam que a bioética se sustenta em quatro
princípios que orientam discussões, decisões, procedimentos e ações no campo das ações em saúde: a Beneficência:
dever de ajudar os outros; A Não maleficência: dever de se
abster de fazer qualquer mal; a Autonomia: poder de decidir
sobre si mesmo; A Justiça: Respeitar a dignidade do ser humano (KOERICH, 2005; MACHADO, 2005; MARTIN,
2005; PESSINI, 2007; BERTACHINI, 2004; PESSINI,
2007; BARCHIFONTAINE, 2007).
Quando se fala em cuidar associa-se a uma
pseudo ideia de que os profissionais de enfermagem trazem consigo, o princípio da beneficência,
o agir de forma paternalista, onde o paciente não
possui oportunidades de expressar suas vontades,
dúvidas e sentimentos, sendo permitido somente
acatar o que lhe é imposto, portanto o mesmo
não exerce sua autonomia (VARGAS; RAMOS,
2011).
Para solucionar este conflito devem ser considerados e explicado aos pacientes os seus direitos, que são garantidos
nos artigos 8 e 11 da cartilha de direitos do paciente: “o
indivíduo tem direito a informações claras, objetivas e, se
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preciso, adaptadas à sua capacidade de entendimento” (BOEMER; SAMPAIO, 1997).
Estes direitos são fundamentais para que seja prestada uma assistência de qualidade aos pacientes durante seu
período de convalescença no hospital ou em sua residência.
Hildegard Elizabeth Peplau traz em suas considerações “o
processo de relação enfermeiro-paciente que passa por quatro fases: orientação, identificação, exploração e resolução”
(MADEIRA, 2010). Estas fases são de extrema importância na prática profissional, pois indubitavelmente ao serem
seguidas estas orientações existirá uma redução nos dilemas
éticos e bioéticos.
Estas situações não serão resolvidas apenas pelas
convicções éticas, bioéticas e morais de cada enfermeiro
envolvido, direta ou indiretamente, nas situações geradoras
de dilemas éticos, porém a enfermagem vem obtendo o
respeito de outras categorias profissionais, mas para que
este respeito seja concreto, ressalta-se a atenção para a “importância dos conhecimentos éticos e bioéticos, de maneira
aprofundada por parte dos profissionais de enfermagem”
(MARCON et al, 2005). Por estar ligados diretamente aos
cuidados e a situações que envolvem os dilemas comumente encontrados pela enfermagem, Vargas e Ramos (2001)
certificam que “o enfermeiro vem adquirindo responsabilidades que o têm, também, realocado como uma autoridade
patente. E, a partir desse lugar, necessita operar uma linguagem transdisciplinar”.
Fica assim evidente, que os dilemas encontrados caracterizam a necessidade da apropriação da ética e bioética, para que dessa forma seja executada uma comunicação
efetiva entre profissionais de enfermagem, pacientes e seus
familiares e toda a equipe transdisciplinar. Necessita-se também que seja anulado o sentimento paternalista, que ocasionalmente acometem as decisões tomadas por parte dos
profissionais de enfermagem. Para isso faz-se necessário,
desde início da graduação de enfermagem, articular valores,
conhecimentos e habilidades no desempenho da função e
que suas ações visem à solução de problemas éticos surgidos
durante o exercício profissional ainda na academia (MASCARENHAS; ROSA, 2010).
São valores que devem ser esclarecidos e incutidos nos acadêmicos de enfermagem evitando-se
exposição excessiva de valores pré-concebidos de
que não basta apenas querer cuidar, deve-se respeitar a opinião de quem vai ser cuidado e daqueles
que estão a sua volta. Assim torna-se fundamental
um ensino sistemático e transversal da ética e bioética no transcorrer da formação acadêmica com
competência, diante dos desafios que apresentam
(MASCARENHAS; ROSA, 2010).
Espera-se que essa produção científica incentive a apro-
priação de conhecimentos sobre ética e bioética por parte dos
profissionais da enfermagem, solucionando dilemas que por
alguns momentos são considerados como insolúveis.
5. CONCLUSÕES
Os achados permitiram ainda evidenciar os dilemas
éticos e bioéticos enfrentados por profissionais, que tendem
a assumir uma postura paternalista, agindo conforme seus
conceitos e valores morais, previamente estabelecidos, que
julgam corretos e bem intencionados fazendo com que os
que estão a sua volta sigam e acatem estas verdades pré-concebidas; embora inconscientemente, furtam o direito
à autonomia por parte daqueles que por hora encontram-se sob sua tutela. Cabe, tanto aos profissionais quanto aos
acadêmicos de enfermagem, um olhar voltado para um tratamento embasado nos pilares da ética e da bioética, garantindo uma assistência voltada à humanização diversas vezes
citada e preconizada nos dias atuais, como forma de qualidade assistencial, isso faz com que se adquira mais respeito e
autonomia perante as outras categorias profissionais, dando
ênfase ao papel que se presta favorecendo desta forma a execução desta arte de cuidar com perfeição e maestria.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Junho de 1986. Seção I – fls 9273 a 9275.
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2007; 53(2): 231-236.
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TREVIZAN Maria Auxiliadora. Revisão Sistemática:
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recurso que proporciona a incorporação das evidências
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7. GELAIN, Ivo. Deontologia e Enfermagem. 3ª ed. SP:
Pedagógica e Universitária: 1987- 107 paginas.
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14(1): 106 – 10.
9. LUCAS, Alexandre Juan; LÚCIO, Luciane Pereira;
SÁ, Ana Cristina. O entendimento dos conselheiros
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sobre a aplicação dos princípios da Bioética na análise
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10. MADEIRA, Tiago. A teoria de Hildegard Peplau Teoria das Relações Interpessoais 2010 universidade de
Évora Portugal. Disponível em: http://pt.scribd.com/
doc/71138281/A-Teoria-de-H-Peplau-Teoria-das-Relacoes-Interpessoais; acesso em 13 de novembro de
2012, 19 h.
11. MALAGUTTI, Willian (org). In: MALAGUTTI, W.
Globalização, Bioética e Humanização: Atualidades e
Desafios Importantes para o Enfermeiro no Processo
de Cuidar. Bioética e Enfermagem Controvérsias, Desafios e Conquistas. Rio de Janeiro: Rubio, 2007.
12. MARCON, Patricia Maria; POLAK, Ymiracy N S;
MÉIER, Marinelli Joaquim. A bioética no processo de
trabalho administrativo da enfermagem: uma reflexão.
Revista Brasileira de Enfermagem em Linha. 2005.
13. MARTIN, Leonardo M. A Ética e a humanização hospitalar. Humanização e Cuidados Paliativos. In: PESSINI,
Leocir; BERTACHINI, Luciana (orgs). Humanização e
Cuidados Paliativos. São Paulo: Loyola, 2004.
14. MASCARENHAS, Nildo Batista; ROSA, Darci de
Oliveira Santa. Ensino da Bioética na formação do enfermeiro: interface com a bibliografia adotada. 2010;
23(3): 392-8.
15. NEVES, Nedy Cerqueira. Ética Para os Futuros Médicos. É Possível Ensinar? 1ª Ed. Brasília, DF: Conselho
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16. PEGORARO, Olinto Antonio. Ética e Bioética: da
subsistência a existência. Petrópolis, RJ: Vozes, 2002.
17. PESSINI, Leocir; BARCHIFONTAINE, Christian de Paul.
Problemas Atuais de Bioética. São Paulo: Loyola, 2007.
18. VARGAS, Maria Ambrosina Oliveira; RAMOS, Flávia
Regina Souza. Responsabilidade no cuidar: do tempo que
nos toca viver como enfermeiros/as intensivistas. Revista
Escola de Enfermagem USP. 2011.
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Extensões e anormalidades dos seios maxilares em pacientes assintomáticos
detectadas por meio de tomografia computadorizada por feixe cônico
Roberta Mansur Caetano
Jairo Conde Jogaib
Alcemar Gasparini Netto
RESUMO
O seio maxilar é o maior dos seios paranasais, pode ocupar toda a maxila com expansões em todas as direções,
como para o rebordo alveolar, região anterior, tuberosidade da maxila, palato, osso zigomático e região orbitária. O presente estudo tem como objetivo avaliar a presença de variações anatômicas, como extensão para
a região anterior, para o rebordo alveolar, para a tuberosidade da maxila e a presença de anormalidades nos
seios maxilares em pacientes assintomáticos, bem como a possibilidade de correlação da presença de extensões
e anormalidades, por meio da tomografia computadorizada por feixe cônico. Serão avaliados 200 pacientes,
totalizando 400 seios maxilares.
Palavras-chave: seios maxilares; tomografia computadorizada por feixe cônico; seios paranasais
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, R.J
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1. INTRODUÇÃO
3. METODOLOGIA
O crescimento dos seios paranasais é lento durante o
período fetal, mas após o nascimento, acelera-se em estirões de crescimento, que ocorrem na infância, puberdade
e adolescência. Eles podem expandir-se e ocupar porções
significativas de seus respectivos ossos.
O seio maxilar é o maior dos seios paranasais, apresenta-se como uma cavidade preenchida por ar, que se comunica com a fossa nasal através do óstio sinusal maxilar.
Seu crescimento no sentido vertical está condicionado à
erupção dos dentes e no sentido ântero-posterior depende
do crescimento da tuberosidade da maxila. Varia em relação
à forma e ao tamanho, em indivíduos diferentes, podendo
apresentar variações entre os lados direito e esquerdo, em
um mesmo indivíduo.
O seio maxilar pode ocupar toda a maxila com expansões em todas as direções, para as regiões anterior, rebordo alveolar, tuberosidade da maxila, palato duro, osso
zigomático e região orbitária. O seio maxilar tem a forma
geométrica de um cubo, pois possui um teto, um assoalho
e quatro paredes. Comumente está intimamente relacionado com os dentes superiores, portanto, os procedimentos
odontológicos apresentam um risco elevado de promover
injúrias ao mesmo.
A necessidade de exames mais completos em informações na área buco-maxilo-facial, fez com que o uso da
tomografia computadorizada por feixe cônico (TCFC) se
desenvolvesse muito. A imagem da estrutura óssea pela
TCFC pode ser analisada por completo, sem sobreposição e
sem magnificação, com visão tridimensional do rebordo alveolar, permitindo a observação dos limites anatômicos do
seio maxilar, previamente a procedimentos cirúrgicos, que
é de suma importância para o planejamento e execução do
tratamento adequado para cada paciente. Anormalidades
nos seios maxilares são achados frequentes nas tomografias
computadorizadas por feixe cônico.
Serão avaliados os seios maxilares, no que se refere a
presença de variações anatômicas, como, extensões anteriores, para o rebordo alveolar, para a tuberosidade da maxila
e a presença de anormalidades em 200 pacientes assintomáticos, de ambos os gêneros, em diferentes faixas etárias,
portadores de dentição permanente, oriundos do arquivo
do Serviço de Radiologia Odontológica (SDO), da cidade
de Volta Redonda, estado do Rio de Janeiro, que foram submetidos a exames de tomografia computadorizada de feixe
cônico para seus respectivos tratamentos odontológicos, no
período de julho de 2009 a dezembro de 2010.
Os exames foram realizados no tomógrafo do modelo
I-CAT, Next Generation, da Imaging Sciences International, com regime de trabalho de 7mA e 120 KV, utilizando
FOV de 6cm e 13cm e voxel de 0,25mm.
As imagens serão observadas nos três planos ortogonais (axial, sagital e coronal) e na reconstrução panorâmica
pelo próprio pesquisador, experiente radiologista, em local
de baixa luminescência, na tela do monitor da marca Dell,
utilizando o programa I-CATVision, da Imaging Sciences
International.
O critério de inclusão utilizado será: pacientes portadores de dentição permanente, encaminhados para realização do referido exame para seus respectivos tratamentos.
O critério de exclusão utilizado será: pacientes edêntulos totais superiores e exames com imagens sem qualidade
para uma adequada interpretação.
Serão avaliados um total de 400 seios maxilares.
Os dados coletados serão tabulados em uma planilha, desenvolvida para a presente pesquisa. Serão realizadas
análises estatísticas, descritiva e inferencial. Será realizado o
Teste de Qui-quadrado, ao nível de significância de 5%.
O projeto dessa pesquisa foi aprovado pelo comitê
de ética, com número CAAE 12593413.2.0000.5374, em
18/02/2013.
2. OBJETIVOS
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
O objetivo desta pesquisa será avaliar a presença das
extensões anteriores, para o rebordo alveolar, para a tuberosidade maxilar e das anormalidades dos seios maxilares,
bem como avaliar a possibilidade de correlação entre a presença de extensões e das anormalidades, em pacientes de
ambos os gêneros e em diferentes faixas etárias, por meio da
tomografia computadorizada de feixe cônico.
Os trabalhos científicos existentes que avaliaram os
seios maxilares mostram que as extensões alveolares são mais
frequentes que as extensões para a região anterior ou para a
tuberosidade e a ocorrência de anormalidades em pacientes assintomáticos é alta, mas não se tem conhecimento de uma possível correlação entre seios maxilares portadores de extensões e
portadores de anormalidades em pacientes assintomáticos.
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ano V, Especial - Ago 2013
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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detectadas em radiografias periapicais. Revista Odonto
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2. CAVALCANTI, M.G.P. Tomografia Computadorizada
por Feixe Cônico. 1ª Ed. São Paulo: Santos, 2010. 228
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3. FERREIRA, J.R.M.; VIDIGAL JR G.M.; CARDOSO, E.S. Considerações anatômicas relacionadas à cirurgia do seio maxilar. Revista Implant News, v.4, n.2,
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4. GOSAU, M. et al. Maxillary sinus anatomy: a cadaveric study with clinical implications. The Anatomical
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5. JUNG, J.H. et al. A retrospective study of the effects
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8. LAWSON, W.; PATEL, Z.M.; LIN, F.Y. The development and pathologic processes that influence maxillary
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12. REGE, I.C.C. et al. Occurrence of maxillary sinus abnormalities detected by cone beam CT in asymptomatic patients. BMC Oral Health.; v.12, n.30, 2012.
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___________________________
E-mail: [email protected]
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Filmes de curta metragem no ensino médio: Uma proposta de alfabetização
científica analisada à luz da Epistemologia da complexidade
Antonio Donizetti Sgarbi
Katy Kênyo Ribeiro
Sidnei Quezada Meireles Leite
Michele Waltz Comarú
Maria das Graças Ferreira Lobino
Sabrine Lino Pinto
RESUMO
Analisa, à luz da epistemologia da complexidade, parte do Projeto “Cine Clube na Escola”, que visava à alfabetização científica de alunos do ensino médio na perspectiva do Movimento Ciência, Tecnologia, Sociedade
e Ambiente (CTSA). Trata-se de um estudo de caso de abordagem qualitativa que utilizou como técnica de
coleta de dados a observação participante e o relatório de pesquisa-ação. A análise dos dados foi feita a partir
do método dialético hermenêutico. Conclui que o “Cine Clube” com filmes de curta metragem se apresentam
como ferramenta didático-pedagógica eficiente para efetivar uma educação científica inter e transdisciplinar.
(Agência financiadora – FAPES).
Palavras-chave: interdisciplinaridade; cinema e educação; transdisciplinaridade.
IFES – Instituto de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo – Vitória – ES
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1. INTRODUÇÃO
3. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Em 2011 o Instituto Federal do Espírito Santo – IFES,
elaborou um projeto de extensão e pesquisa denominado
“Cine Clube na Escola” tendo como beneficiária a Escola
Estadual do Espírito Santo, situado na capital do Estado
do Espírito Santo - Vitória. Este projeto foi elaborado em
resposta a um edital de Programa de Iniciação Científica
Júnior (PIC Jr) da Fundação de Amparo a Pesquisa do Espírito Santo (FAPES). A Fapes além de financiar recursos
didáticos concedeu cinco bolsas de PIC Jr. para alunos do
ensino médio e uma bolsa de Iniciação Científica (IC) para
um aluno de licenciatura.
Os objetivos principais do projeto foram: promover a
alfabetização científica, numa perspectiva transdisciplinar,
através do cinema; debater a temática Ciência, Tecnologia,
Sociedade e Ambiente (CTSA), usando obras cinematográficas como documentários e curtas; promover a articulação
entre as diferentes disciplinas do currículo de formação,
proposto pela Secretaria de Educação do Espírito Santo SEDU/ES para o ensino médio.
O projeto de PIC Jr. “Cine Clube na Escola” trabalhou
com seis oficinas de cine clube durante o ano de 2012, num
total de doze sessões, sendo que os três últimos temas foram
trabalhados pela exibição de filmes de curta metragem (curtas), os três primeiros temas foram trabalhados com obras
cinematográficas mais comerciais. O processo de implantação do projeto de foi realizado usando a metodologia da
pesquisa-ação. Cada etapa do processo era avaliada e depois,
a partir do resultado desta avaliação, se planejava a próxima
etapa. Foi justamente na avaliação das atividades do primeiro semestre, antes de planejar as atividades do segundo, que
surgiu a ideia de se fazer uma experiência exibindo filmes de
curta metragem em vez dos de longa metragem.
Trata-se de um estudo de caso realizado de acordo com
os pressupostos de Lüdke e André (1986, p. 18 - 20). Contou com as seguintes técnicas para coleta de dados: observação participante; relatório da pesquisa-ação. Esta última foi
realizada na esteira de Tripp (2005, p. 460), pois o relatório
representa a série de dados que foram colhidos e registrados
de forma descritiva. Este texto/relatório é que foi analisado.
Assumiu-se para a análise dos dados o método hermenêutico dialético, uma proposta de interpretação qualitativa de
dados conforme os estudos de Gomes citando Minayo (In:
MINAYO et. al., 1994, p. 77 - 79). Em termos operacionais serão percorridos os seguintes passos: a) ordenação dos
dados; b) classificação dos dados; c) análise final: “articulação entre os dados e os referenciais teóricos da pesquisa
respondendo às questões da pesquisa com base em seus objetivos” (MINAYO et. al., 1994, p. 77).
O ambiente natural da pesquisa foi o Colégio Estadual
do Espírito Santo, uma escola de Ensino Médio da rede
pública do Estado do Espírito Santo, situado na cidade de
Vitória. Os dados coletados são predominantemente descritivos, e as observações são feitas pelos pesquisadores, em
contato direto com o ambiente e a situação investigada.
Os sujeitos da pesquisa foram os professores integrantes da equipe executora, os bolsistas de PIC Jr. a monitora
e os cineclubistas, alunos do ensino médio. A identidade
dos sujeitos da pesquisa foi preservada e os dados colhidos
foram usados unicamente nesta investigação.
2. OBJETIVOS
Este texto tem como objetivo geral relatar e discutir, à
luz de um referencial teórico sobre alfabetização científica e
teoria da complexidade, o processo que se desenvolveu na
primeira oficina do segundo semestre, ou seja, o início do trabalho com os filmes de curta metragem. Já os objetivos específicos do texto são: descrever em linhas gerais a metodologia
que foi utilizada no processo; traçar algumas considerações
sobre alfabetização científica e da teoria da complexidade,
referenciais à luz dos quais serão discutidos os resultados e
finalmente, enumerar e discutir os resultados.
4. BASE TEÓRICA DA PESQUISA
Cientes de que estamos tratando de um tema complexo – “Alfabetização Científica na perspectiva CTS ou
CTSA” – como discutem vários autores como Aikenhed,
Wildson Santos, Schnetzler, Auler, Bazzo, Mortimer, Cachapuz entre outros, buscou-se neste texto trabalhar com a
perspectiva de dois pensadores: Ático Chassot para tratar de
uma Alfabetização Científica inter e transdisciplinar e Edgar Morin, para relacionar teoria da complexidade e cinema
Desta forma tem-se em primeiro lugar o conceito de Alfabetização Científica, entendida como uma linguagem para
a descrição e compreensão do mundo natural, na esteira de
Chassot (2003, p. 90).
[...] Defende-se que a alfabetização científica – um analfabeto científico é aquele que não sabe ler a linguagem
em que está escrita a natureza – possa ser responsável não
apenas pela facilitação do entendimento do mundo, mas
por ajudar a transformá-lo em algo melhor. A alfabeti-
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zação científica é vista também como possibilidade para
fazer inclusão social, sendo óbice para isso o presenteísmo
5. RELATÓRIO E ANÁLISE DE DUAS SESSÕES DE
CINE CLUBE
(vinculação exclusiva ao presente, sem enraizamento com
o passado e sem perspectivas com o futuro) e o cientificismo (crença exagerada no poder da Ciência e/ou atribuição à mesma de fazeres apenas benéficos). O dogmatismo,
marcado pelo positivismo, é apresentado como uma das
marcas para uma não-alfabetização científica.
Ainda dentro desta perspectiva Chassot (2003) propõe um ensino de ciências a partir de uma visão holística, e
para tal é imprescindível que este ensino aborde os aspectos
históricos, sociais, ambientais, políticos, econômicos, éticos. Que seja um ensino que tenha uma abordagem inter e
transdisciplinar e que integre as relações entre ciência, tecnologia, sociedade e meio ambiente.
A corrente epistemológica que está na base das ideias
acima descritas é o paradigma educacional defendido por
Edgar Morin em sua epistemologia da complexidade. Para
Morin, o termo epistemologia da complexidade, ou do
“Complexus [do latim] – o que é tecido junto” (MORIN,
1997, p. 44), integra os modos de pensar em oposição à forma linear, reducionista do pensamento. No campo educacional, a complexidade aparece como “transdisciplinaridade”. Uma educação que questiona os modelos reducionistas
e fragmentados, a divisão em disciplinas compartimentalizadas em áreas e em departamentos, que não contribui para
a emancipação das pessoas. Uma educação transdisciplinar
busca o diálogo entre os diversos tipos de conhecimento,
une as diferenças no seu processo de construção e pressupõe
a utilização das diversas linguagens.
A pedagogia do complexo lança mão das diferentes formas de linguagem e entre elas as artes. Pois em toda grande
obra de arte “há um pensamento profundo sobre a condição
humana” (MORIN, 2006, P. 45). Entre as diferentes expressões da arte, os filmes, os romances, o poema são recursos
didático pedagógicos “que põem à mostra as relações do ser
humano com o outro, com a sociedade, com o mundo [...] E
o milagre de um grande romance, como de um grande filme,
é revelar a universalidade da condição humana, ao mergulhar
na singularidade de destinos individuais localizados no tempo e no espaço” (MORIN, 2006, p. 44). Foi nesta perspectiva que se trabalhou com os filmes de curta metragem.
Enfim a transdisciplinaridade reivindica a centralidade
da vida nas dimensões planetárias e mantém três exigências:
1. Considerar vários níveis de realidade já que a vida existe
na relação com o meio ambiente, com o todo; 2. Trabalhar
com a lógica do terceiro excluído, pois a realidade carrega
contradições complexas; 3. Abranger a visão da complexidade dos fenômenos, sobretudo resaltando a interdependência de ciência e cultura (SANTOS, 2005, p. 4).
Na avaliação da primeira fase do projeto de extensão e
pesquisa-ação “Cineclube na Escola” constatou-se a dificuldade que os alunos estavam tendo para participar das sessões no
turno invertido. Entre as dificuldades estavam o fato da maioria dos cineclubistas morarem longe da escola, os gastos com
lanche, as oportunidades novas que estavam surgindo como o
Cursinho pré-vestibular oferecido pelo Estado e especialmente
o tempo gasto em cada sessão de Cine Clube, que era de uma
hora e meia a duas horas. Diante destas dificuldades sugeriu-se
que a equipe trabalhasse com filmes de curta metragem com as
discussões mais rápidas sobre cada temática.
Desta forma no planejamento das primeiras sessões da
segunda fase do projeto construiu-se uma sequência didática com o tema intitulado “discutindo alguns fragmentos
de nossa cultura: pessoa, sociedade e ambiente”. Foram escolhidos três curtas, ligados a três temas, para serem trabalhados com os cineclubistas: “Igual” – para trabalhar o tema
“pessoa”; “Vida Maria” – para se trabalhar o tema “sociedade” e “Missão possível” – para discutir o tema “ambiente”.
Em primeiro lugar traçou-se uma fundamentação teórico-pedagógica que acabou servindo para todas as sessões
realizadas no semestre. Tal fundamentação foi encontrada
nas novas “Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Médio”. Destacaram-se as seguintes ideias:
O Ensino Médio em todas as suas formas de oferta e organização, baseia-se em : I – Formação integral dos estudantes; [...]VI – integração de conhecimentos gerais e, quando
for o caso, técnico-profissionais realizada na perspectiva da
interdisciplinaridade e da contextualização; [...] VIII – integração entre educação e as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura como base da proposta e do
desenvolvimento curricular. § 1o O trabalho é conceituado
na sua perspectiva ontológica de transformação da natureza,
como realização inerente ao ser humano e como mediação
no processo de produção da sua existência. § 2o A Ciência é conceituada como o conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo da história,
na busca da compreensão e transformação da natureza
e da sociedade. § 3o A tecnologia é conceituada como a
transformação da ciência em força produtiva ou mediação
do conhecimento científico e a produção, marcada, desde
sua origem, pelas relações sociais que a levaram a ser
produzida. § 4o A cultura é conceituada como o processo de
produção de expressões materiais, símbolos, representações
e significados que correspondem a valores éticos, políticos
e estéticos que orientam as normas de conduta de uma
sociedade (BRASIL, 2012).
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Tendo como pressupostos este texto e os objetivos do
cineclube organizou-se os três momentos de uma Sequência
Didática contendo: Problematização (sensibilização); Organização do conhecimento e Avaliação – para serem trabalhados em uma oficina de cine clube de uma hora.
Sempre aconteciam duas sessões, uma ao meio dia e
outra às dezoito horas. Vamos relatar apenas a experiência
ocorrida nestas sessões, ou seja, a sessão do meio dia às treze
horas, no contraturno, para alunos do período matutino e
vespertino, e a sessão para os alunos do noturno que originariamente deveria ser das dezoito às dezenove horas.
Deve-se registrar que houve uma mudança de horário
na segunda sessão, pois a pedagoga da noite sugeriu que a
mesma acontecesse no período de aula e não no contraturno. Assim a oficina aconteceu no horário da segunda aula,
antes do intervalo das aulas do noturno.
Estiveram presentes na primeira sessão cerca de quinze
cineclubistas, três estagiárias e três professores e, na segunda, uma média de cinquenta alunos, duas estagiárias e cinco professores (três da equipe executora e dois que estavam
acompanhando os alunos). Só foi possível esta nova experiência a partir da abertura de pessoas que se dispuseram
a participar de uma experiência transdisciplinar. Pois, na
segunda sessão, ninguém se apegou a sua disciplina, pelo
contrário buscou-se o sentido da vida através de relações entre os diversos saberes ciências exatas, humanas, artes. Aqui
o papel da pedagoga foi decisivo.
Depois das boas vindas aos cineclubistas e de uma
breve introdução sobre a temática da sessão foi projetado o
filme “Igual” (2008), com duração de cinco minutos. Logo
após os alunos foram convidados a conversar sobre o filme
(cochicho de dois em dois) e elaborar uma questão para
discutir o filme. O tempo previsto foi de cinco minutos.
Estas ações estavam previstas no item problematização.
Concluído este passo passou-se à organização do conhecimento. Neste momento cada dupla fazia sua pergunta já
comentava o porquê da mesma e a palavra era aberta para
que todos pudessem participar com sua opinião. O debate
fluiu muito bem e o professor coordenador foi organizando
as ideias, sempre tendo como referência o objetivo da oficina. O terceiro passo foi a aplicação do conhecimento. De
forma geral a avaliação e aplicação foi surgindo nos próprios
comentários, pois o professor coordenador dirigia as discussões, organizando o conhecimento e fazendo algumas provocações aproveitando as ideias trazidas pelos cineclubistas.
Eram feitas perguntas como: que lição pode-se aprender
desta passagem? Qual deveria ser a nossa atitude diante de
tal fato? Neste caso a reflexão sobre as atitudes levavam a
turma a traçarem, eles mesmos, os objetivos atitudinais.
Ressalta-se aqui a participação de uma aluna cadeirante na sessão do noturno. Com muita propriedade a aluna
expressou suas emoções, seu sentimento, sua intuição, sua
corporeidade. Percebeu-se o respeito por parte dos outros
alunos e dos professores que se sensibilizaram com as colocações da aluna. Neste momento pode-se perceber uma
nova postura no ambiente escolar, pois os valores acima
descritos vão na contramão dos princípios cartesianos (fragmentação, descontextualização, dualismo, redução, objetivismo) tão comuns em nossas escolas.
Na apresentação do segundo filme “Vida Maria”
(2006), filme de sete minutos, que tinha como finalidade
discutir a temática sociedade, a dinâmica recebeu uma leve
modificação. Depois da breve introdução e apresentação do
filme (problematização – sensibilização) o professor coordenador fez as seguintes perguntas: o que você sentiu ao
assistir este vídeo? O que você aprende para a vida com este
vídeo? O tempo previsto para esta atividade foi de dez minutos. Neste momento os alunos estavam mais à vontade
e não foi difícil organizar a partilha. Da mesma forma a
terceira parte da sequência didática foi sendo construída no
comentário às ideias trazidas pelos próprios alunos.
Os alunos, tanto da primeira como da segunda sessão fizeram o caminho das discussões que de forma geral se
desenvolveu em torno do tema cultura com seus símbolos,
representações, significados e valores. Se uma das exigências
da transdisciplinaridade é abranger a visão da complexidade
dos fenômenos, a interdependência entre ciência e cultura,
isto ficou bem evidenciado nas discussões ocorridas a partir
deste curta.
Para discutir o terceiro tema “Ambiente”, na sensibilização foi utilizado o filme “Missão possível” (2010) – um
filme de dois minutos de duração. Logo depois do filme foi
proposto que fosse feito um breve cochicho para comentar
o vídeo relacionando-o com o tema da oficina. Depois se
repetiu o plenário feito nos dois filmes anteriores, sempre
tendo o mesmo professor coordenador à frente do debate.
Este aproveitava as ideias surgidas para organizar o conhecimento e provocar algumas atitudes possíveis como forma
de aplicação do conhecimento.
Pode-se perceber nas discussões a partir da sensibilização com o curta que aconteceu o que realmente se espera
num trabalho transdisciplinar, pois o mesmo transgride as
fronteiras epistemológicas de cada ciência, busca um conhecimento integrado em função da humanidade, resgatando
as relações de interdependência, onde a vida vai se constituindo nas relações do indivíduo com o ambiente em sua
totalidade.
Apesar da aplicação do conhecimento e avaliação
acontecer brevemente em cada discussão foi reservado um
tempo especial para a avaliação da oficina. Foi novamente
feito um cochicho de dois ou três alunos e a avaliação e
aplicação do conhecimento foi feita em plenário. Este passo
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só foi possível na primeira sessão, pois na segunda quando
chegou o momento da avaliação já era hora do intervalo.
6. OBSERVAÇÕES CONCLUSIVAS
Na experiência didática aqui apresentada foi privilegiado um conjunto de valores e princípios voltados para a
construção da pessoa, da sociedade e do ambiente, como
valores imprescindíveis na formação integral dos alunos.
Buscou-se colocar em prática as orientações das DCEM
vivenciando a interdisciplinaridade e contextualização do
conhecimento. Mais ainda buscou-se uma experiência de
diálogo entre os diversos tipos de conhecimento, uma experiência de transdisciplinaridade.
O “Projeto Cine Clube na Escola” se desenvolveu a
partir de contínua reflexão sobre suas atividades. Constatou
que alfabetização científica na perspectiva CTSA a partir
de filmes de curta metragem apresentou-se com um bom
instrumento de ensino-aprendizagem, que contribui para
a emancipação das pessoas, dentro de uma educação inter
e transdisciplinar. Busca o diálogo entre os diversos tipos
de conhecimento, unindo as diferenças no seu processo de
construção e pressupõe a utilização das diversas linguagens,
e no caso a linguagem da arte através dos curtas.
9. PETRAGLIA, Izabel. Edgar Morin: a educação e a
complexidade do ser e do saber. 6. ed. Petrópolis: Vozes, 2002.
10. SANTOS, A. O que é transdiciplinaridade. Periódico
Rural Semanal, Disponível em: <http://www.ufrrj.br/
leptrans/arquivos/O_QUE_e_TRANSDISCIPLINARIDADE.pdf> Acesso em 01 abr. 2013. Universidade
Federal Rural do Rio de Janeiro, UFRRJ, 2005.
11. TRIPP, D. Pesquisa-ação: uma introdução metodológica. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 3, p.
443 – 466, set./dez. 2005.
12. VIDA Maria. Diretor Márcio Ramos, 2006. Duração:
9 min. Bitola: 35 mm. Brasil-CE, gênero: animação.
Filme de curta metragem (curta). Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=zHQqpI_522M>
Acesso em 20 jul. 2012.
7. REFERÊNCIAS
1. BRASIL. MEC. CNE. CEB. Resolução n. 2, de 30 de
janeiro de 2012. Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio. Brasília: MEC, 2012.
2. CHASSOT, A. Alfabetização científica: uma possibilidade para a inclusão social. Revista Brasileira de Educação, n. 22, Rio de Janeiro, 2003. p. 90 – 100.
3. IGUAL. Curta metragem. 5:01, 2008. Disponível em:
<http://www.youtube.com/watch?v=3sDeaFxElPc>
Acesso em: 20 jul. 2012.
4. LÜDKE, M. ANDRÉ, M. Pesquisa em educação:
abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
5. MINAYO, M. C. S.; DESLANDES, S. F.; CRUZ
NETO, O.; GOMES, R. Pesquisa social: teoria, método e criatividade. Petrópolis: Vozes, 1994. 6. MISSÃO possível. Direção: Simon Valadarez, 2010.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=UY-ave1sGv8> Acesso em 20 jul. 2012.
7. MORIN, E. (1997). Meus Demônios. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 2007.
8. MORIN, E. A Cabeça bem-feita: repensar a reforma,
reformar o pensamento. 3. ed. Rio de Janeiro: Bertrand
Brasil, 2006.
___________________________
E-mail: [email protected]
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Gerenciamento da prática profissional e educação continuada
em Enfermagem: um artigo de revisão
Rafaella Franco Teixeira1
Ilda Cecília Moreira da Silva1,2
Maria Manuela Vila Nova Cardoso2
RESUMO
Trata-se de uma revisão bibliográfica cujo objetivo foi analisar a produção científica dos últimos 10 anos sobre
as tematicas gerenciamento da prática profissional e educação continuada em enfermagem, confrontando-as
com livros-textos que contemplem tais temas. Foi realizada busca inicial à produção científica indexada nas
bases eletrônicas de dados BDENF , LILACS e MEDLINE, e na Biblioteca Científica Eletrônica SciELO,
tendo como recorte temporal um período de 10 anos. Os critérios de inclusão foram: estudos que agregassem
os três descritores concomitantemente; estudos do tipo artigos com textos disponibilizados na íntegra sem ônus
e nos idiomas Inglês, Espanhol ou Português. Os critérios de exclusão foram: produções que não atendessem
aos critérios de inclusão; relatos de caso clínico ou comunicação; estudos que se repetissem nas bases de dados
ou na biblioteca científica. Do total de 33 artigos, apenas 12 artigos atendiam aos critérios de inclusão. Os
resultados evidenciaram que as temáticas gerenciamento da prática assistencial e educação continuada em
enfermagem têm um quantitativo relativamente maior de produção científica, quando abordadas em separado
nos diferentes cenários de prática da enfermagem. Quando articulados os resultados mostram que há pouca
produção científica que integre as temáticas investigadas, o que releva a importância deste estudo. Outro
aspecto relevante é o fato da produção nessas áreas ser mais evidente a partir da década de 2000, com maior
enfoque nos periódicos internacionais (europeus e americanos). Refletir sobre o gerenciamento do cuidado
implica em reconhecer fatores agregados a ela, como a educação continuada e a qualificação profissional onde
estão intimamente ligados para melhor atender a clientela. O gerenciamento do cuidado exige dos profissionais
da saúde e particularmente do enfermeiro, estar se qualificando cada vez mais para que haja uma visão lógica e
diferenciada dos valores e atribuições da sua equipe sobre o aspecto da educação continuada.
Palavras-chave: Gerenciamento da Prática Profissional; Educação Continuada em Enfermagem; Enfermagem;
Educação.
1
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
2
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ
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1. INTRODUÇÃO
3. O CAMINHO METODOLÓGICO
Este estudo integra o projeto de Dissertação de Mestrado intitulado Proposta de Educação Continuada sobre a
Gerência do Cuidado para a qualificação de enfermeiros, que
está em desenvolvimento no Curso de Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente
da UNIFOA.
Cada vez mais, os serviços de saúde vêm sendo alvo de
discussões no que diz respeito à qualidade do atendimento
prestado ao cliente e sua família, ao mesmo tempo que as
questões gerenciais têm suscitado muitas preocupações em
todos os seguimentos, haja vista que depende do gestor da
instituição de saúde e de toda equipe multiprofissional o
trabalho seja realizado com eficácia, para que se atinjam os
objetivos esperados e para que o resultado implica minimamente em qualidade.
Fazer gerenciamento do cuidado implica em tê-lo
como foco das ações profissionais de toda a equipe e, no
contexto da enfermagem, cuja equipe está em contato direto com a clientela diariamente e ininterruptamente, é
enfermeiro que gerencia o cuidado, quando planeja, coordena, delega ou faz, quando prevê e provê recursos, quando
capacita a sua equipe ou procura se capacitar para aquisição
de competências que deem conta dessa atividade.
O interesse em desenvolver um estudo sobre as temáticas gerencia da prática profissional e educação continuada em
enfermagem, se deve a discussões, nos contextos acadêmico
e assistencial, acerca das questões relacionadas a esses temas,
entre enfermeiros que atuam no gerenciamento do cuidado e
que, por vezes, sentem a necessidade de se qualificar e adquirir a competência para gerenciar no exercício da enfermagem.
Diante desse interesse, procedemos à busca por fontes
secundárias que permitissem leituras e aprofundamento sobre tais temáticas para nos instrumentalizar na elaboração
da dissertação de mestrado, o que desencadeou o desenvolvimento deste estudo.
Trata-se de uma revisão bibliográfica que buscou uma
análise ampla e sistemática de estudos sobre o tema, permitindo sua caracterização e a apreciação das bases teóricas e
tendências da produção relacionada ao gerenciamento da
prática profissional e educação continuada em enfermagem.
Este estudo de revisão descritiva foi desenvolvido a
partir de uma busca inicial à produção científica indexada nas bases eletrônicas de dados BDENF - Base de dados
de enfermagem, LILACS – Literatura Latino-Americana e
do Caribe em Ciências da Saúde e MEDLINE – Literatura
Internacional em Ciências da Saúde, assim como na Biblioteca Científica Eletrônica denominada SciELO - Scientific
Electronic Library Online, tendo como recorte temporal
um período de 10 anos entre janeiro de 2002 e dezembro
de 2012.
A escassez de disseminação do conhecimento científico através de publicações de artigos que abordassem
concomitantemente as temáticas gerenciamento da prática
profissional e educação continuada em enfermagem determinou a busca e utilização de livros-textos que abordassem
tais temáticas, de forma a fortalecer a discussão.
Para efeito de busca nas bases de dados e biblioteca
científica, utilizamos os descritores gerenciamento da prática profissional, educação continuada e educação continuada em enfermagem. Cada descritor isoladamente indicava o
seguinte quantitativo de produções: gerenciamento da prática profissional – 2.297 publicações, educação continuada
– 55.590 publicações e educação continuada em enfermagem – 22.136 publicações.
Para a seleção dos estudos foram estabelecidos os seguintes critérios de inclusão: estudos que agregassem os
três descritores concomitantemente; estudos do tipo artigos
com textos disponibilizados na íntegra sem ônus e nos idiomas Inglês, Espanhol ou Português. Os critérios de exclusão
foram: produções que não atendessem aos critérios de inclusão; relatos de caso clínico ou comunicação; estudos que
se repetissem nas bases de dados ou na biblioteca científica.
Quando os descritores foram combinados pelos operadores boleanos AND e OR foram encontrados um total de 33 artigos científicos, estando assim distribuídos: MEDLINE – 28
artigos; BDENF – 01; e SciELO – 04. Do total de 33 artigos,
apenas 12 artigos atendiam aos critérios de inclusão.
2. OBJETIVO
Analisar a produção científica dos últimos 10 anos
sobre as tematicas gerenciamento da prática profissional
e educação continuada em enfermagem, confrontando-as
com livros-textos que contemplem tais temas.
4. RESULTADOS
Os 12 artigos selecionados abordavam os seguintes
assuntos: recursos humanos de enfermagem no hospital
(12); papel do profissional de enfermagem (10); educação
continuada em enfermagem (10); atitude do profissional de
saúde (8) e aspectos relacionados à gerência em enfermagem
(6), como liderança, tomada de decisão, etc..
Tais artigos científicos foram publicados nos anos de
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2008 (2 artigos), 2009 (5 artigos), 2010 (3 artigos), 2011
(1 artigo) e 2012 (1 artigo), sendo que 8 no idioma inglês e
4 no idioma português.
Os resultados evidenciaram que as temáticas gerenciamento da prática assistencial e educação continuada em
enfermagem têm um quantitativo relativamente maior de
produção científica, quando abordadas em separado nos
diferentes cenários de prática da enfermagem. Quando articulados os resultados mostram que há pouca produção
científica que integre as temáticas investigadas, o que releva
a importância deste estudo.
Outro aspecto relevante é o fato da produção nessas
áreas ser mais evidente a partir década de 2000, com maior
enfoque nos periódicos internacionais (europeus e americanos). É importante registrar que na busca em periódicos
latino-americanos (LILACS e SciELO), foram encontrados
6 artigos científicos, sendo 2 deles publicados no ano de
2000, que foram excluídos deste estudo por não atenderem
ao marco temporal inicial estipulado neste estudo (janeiro
de 2002).
No que concerne às temáticas abordadas nos 12 artigos analisados podemos destacar, em primeira instância,
o GERENCIAMENTO DO CUIDADO/DA PRÁTICA
ASSISTENCIAL.
Segundo Fernandes (2010), a capacidade de gerenciar
uma equipe de saúde e atender as perspectivas dos usuários
requer um profissional equilibrado, que consiga superar as
limitações que o serviço apresenta e que, além de prestar assistência baseada nos princípios do SUS, consiga lidar com
déficit de pessoal, de materiais, de recursos, bem como a demanda cada vez maior de usuários. Além disso, o profissional
atuante na gerência de serviços de saúde precisa ter competência para trabalhar os relacionamentos interpessoais no interior das organizações, minimizando os conflitos existentes.
A enfermagem é uma profissão cuja essência caracteriza-se pelo cuidado prestado ao ser humano, a partir de
um conjunto de conhecimentos adquiridos, que ajudam na
prevenção, promoção e recuperação da saúde e na melhoria
da qualidade de vida da clientela.
Gerenciar em enfermagem pressupõe a tomada de decisões, e esta depende do grau de autonomia do gerente de
enfermagem e como se dá sua relação com a equipe, pessoas, instituição, para que se desenvolva eticamente o seu processo de trabalho. Nos serviços de enfermagem, a cultura e
o poder da organização condicionam a forma de apreensão
e de valorização dos acontecimentos, a partir da vivência em
seu cotidiano.
Deve-se ressaltar que o perfil do gerente e sua postura na tomada de decisões afetam significativamente os resultados dessas decisões, principalmente no que tange às
inovações referentes à assistência, ao ensino e ao incentivo
à pesquisa, como também à abertura de novos espaços de
atuação do enfermeiro (KURCGANT, 2011).
Um aspecto importante a ser considerado no trabalho
da enfermagem é que, além de os diferentes profissionais assumirem diversas áreas de atuação, sendo cada uma referente a um saber e a um fazer específico, esse trabalho é marcado por desigualdades nas relações de poder que ocorrem
entre os diferentes profissionais, caracterizando a existência
de uma divisão técnica e social do trabalho.
Frente a essa realidade cada vez mais o enfermeiro
sente a necessidade de capacitar-se para melhor orientar e
treinar sua equipe, no que se refere ao cuidado prestado a
clientela. Esses perfis profissionais exigem, por um lado, a
formação de competências que atendam às demandas organizacionais, por outro lado, às exigências de um desempenho qualificado, no mercado de trabalho.
O enfermeiro pode desenvolver as características necessárias e requeridas ao papel de agente de mudanças junto
sua equipe. Nesse sentido,
“O termo gerência do cuidado de enfermagem compre-
Outro ponto de vista que merece destaque é apontado
por DAFT (2005), que reforça a idéia quando diz que:
ende a articulação entre a esfera gerencial e assistencial que
“gerenciar adequadamente seus recurso, criar, inovar e
implementar serviços vem se tornando preocupação constante e crescente dos departamentos de enfermagem”, os
quais compõe-se por profissionais preocupados continuamente em acompanhar as mudanças e adaptar a enfermagem neste cenário quase interativo, que é o da área da
saúde (KEMPFER, 2010).
compõem o trabalho do enfermeiro nos mais diversos cenários de atuação. Ele tem sido utilizado para caracterizar,
“Os gerentes nos vários níveis desempenham as quatro
principalmente, as atividades dos enfermeiros visando à
funções básicas que ajudam a garantir o uso dos recursos
realização de melhores práticas de cuidado nos serviços de
organizacionais para se alcançar níveis altos de desempe-
saúde e enfermagem por meio do planejamento das ações
nho. Essas tarefas exigem habilidades conceituais, humanas
de cuidado, da previsão e provisão de recursos necessários
e técnicas. (...) A questão sobre o que os gerentes fazem
para assistência e da potencialização das interações entre
exatamente para planejar, organizar, liderar e controlar. (...)
os profissionais da equipe de saúde visando uma atuação
desenvolveu uma descrição do trabalho administrativo”.
mais articulada”( PESTANA, 2011).
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Nesse sentido, para enfermeiros a finalidade da gerência do “cuidar”, é refletir sobre as melhorias e mais competentes atitudes, ações e decisões no contexto da prática
profissional, com o compromisso de prestar uma assistência
de qualidade, a partir da eficaz provisão e administração de
recursos humanos e materiais.
Na liderança dos demais profissionais de enfermagem da
equipe de saúde, os enfermeiros buscam um equilíbrio entre
as ações de gerenciar e cuidar de sua equipe, permanecendo
ao lado deles para orientar quando se faz necessário e também
chamar a atenção quando algo não está funcionando. É então
um elo entre os funcionários e os gerentes da Instituição.
O pensamento de Larrubia (2000) corrobora está idéia:
“Gerenciar vai desde dirigir uma instituição, chefiar um
serviço, unidade/seção, supervisionar e coordenar as ações
e atividades técnicas e administrativas bem como desenvolver a educação continuada com a equipe e ações edu-
da necessidade de renovação de conhecimentos na prática
da assistência de enfermagem. A preocupação em elaborar
programas para capacitar a equipe de saúde nos levou a algumas reflexões sobre as questões atuais (...), considerando
a necessidade de qualificação da assistência de enfermagem
atrelada a um modelo transformador do cotidiano (OLIVEIRA, 2011).
Partindo desse conceito, nos debruçamos sobre a necessidade de refletir sobre o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem e a necessidade de formação e qualificação do
profissional uma vez que isso irá contribuir para a melhoria
contínua da qualidade do cuidado à saúde. Refletindo assim
não só ser educado e também do ser educador que nesse caso
seria a transformação do enfermeiro gerente-assistente em
um profissional facilitador do processo ensino-aprendizagem.
Nos serviços de saúde, os processos educativos visam o
desenvolvimento dos profissionais, desta forma capacitando-os. Bezerra (2003) acrescenta que:
cativas junto aos clientes, destacando como ponto fundamental o planejamento, a execução e a avaliação das ações
“Educação Continuada é um conjunto de práticas usuais
de enfermagem”.
que objetivam mudanças pontuais nos modelos hegemônicos de formação e atenção à saúde. É “um processo que
A gerência também pode ser entendida como um instrumento importante para efetivação de políticas; ela é ao
mesmo tempo, condicionante pelo modo que se organiza a
produção de serviços já configurada à rede básica de serviços
de saúde, pelo caráter articulador e integrativo, (...), ou seja,
a ação gerencial é determinante do processo de organização
de serviços de saúde e fundamental na efetivação de políticas sociais, em especial, as de saúde (PASSOS, 2006).
Um outro aspecto que merece destaque nas temáticas
abordadas nos 12 artigos analisados foi A EDUCAÇÃO
CONTINUADA EM ENFERMAGEM EM RELAÇÃO
A PRÁTICA DO CUIDADO.
A Educação continuada em saúde parte do princípio
que os serviços de saúde necessitam estimular o desenvolvimento das habilidades dos profissionais sobre os conteúdos
já existentes e sua responsabilidade em seu processo permanente em capacitação. Isso nos leva a pensar que o conjunto das atividades educacionais que servem para manter,
desenvolver ou aumentar o conhecimento, as habilidades e
o desempenho e relacionamento profissional que um trabalhador usa para prover serviços para seus pacientes, para o
público ou para a profissão. Assim a educação continuada
baseia-se na promoção de cursos de aperfeiçoamento, especialização, etc. para que esse profissional por meio dos
conhecimentos já existentes possa se instrumentalizar para
melhor atender sua clientela.
No campo das ações de saúde existe uma diversidade
de modelos de educação em saúde que permite a aplicação
dos métodos de ensino-aprendizagem ao reconhecimento
busca proporcionar ao indivíduo a aquisição de conhecimentos, para que ele atinja sua capacidade profissional e
desenvolvimento pessoal, considerando a realidade institucional e social”.
A Organização Panamericana de Saúde (OPAS) normatiza a educação continuada como um incentivo em melhorar e atualizar a capacidade das pessoas no ensino-aprendizagem, dentro dos conhecimentos técnico-científicos já
existentes nas pessoas dentro de uma perspectiva de transformação de sua prática destinadas ao desenvolvimento de
suas atitudes e seu comportamento frente ao seu cotidiano.
Montanha (2010) refere ao termo acrescentando que:
Apesar da crescente valorização [...] a Educação Continuada não se constitui como espaço de reflexão e crítica
sobre as necessidades de cuidado dos usuários e das práticas que lhe correspondem, e sim como reprodução de
abordagens consagradas pela racionalidade instrumental.
Nesse sentido, a concepção de Educação Continuada tende a reproduzir os valores predominantes na organização
do trabalho de enfermagem, bem como do setor saúde,
que se referem à fragmentação das ações, hierarquização
das relações de trabalho, trabalho individualizado por
profissional e paroxismo técnico-científico.
Por outro lado, observa-se que as instituições de ensino, de modo geral, formam profissionais para gerenciar
o cuidado, levando-se em conta o processo administrativo
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para que a assistência se concretize. No entanto, na prática
essa terminologia é recente e o preparo de profissionais para
essa função se mostra acanhado.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Refletir sobre o gerenciamento do cuidado implica em
reconhecer fatores agregados a ela, como a educação continuada e a qualificação profissional onde estão intimamente
ligados para melhor atender a clientela.
Neste estudo, observa-se a articulação entre o trabalho
gerencial e assistencial no que tange o “cuidar”, atividades
que ambas deveriam estar entrelaçadas que permitam simultaneamente intervenções de cuidado e gerenciamento.
O gerenciamento do cuidado exige dos profissionais
da saúde e particularmente do enfermeiro, estar se qualificando cada vez mais para que haja uma visão lógica e diferenciada dos valores e atribuições da sua equipe sobre o
aspecto da educação continuada.
Todos os profissionais da saúde, como todos os trabalhadores e equipe multiprofissional, têm o compromisso em operar mudanças e transformações para que haja um atendimento
especializado e com qualidade em defesa e direito do cidadão.
6. REFERÊNCIAS
1. BEZERRA, AL. O contexto da educação continuada
em enfermagem. São Paulo: Lemar e Martinari; 2003.
2. DAFT, Richard L. [tradução Robert Brian Taylor]. Administração. 6.ed. São Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2005. ISBN 85-221-0455-7.
3. FERNANDES, Marcelo Costa; BARROS, Adriana
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na gerencia de Unidades Básicas de Saúde. Rev. bras.
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4. KEMPFER, S.S, BIROLO, I.V.B, MEIRELLES,
B.H.S, ERDMANN, A.L. Reflexão sobre um modelo de sistema organizacional de cuidado de enfermagem centrado nas melhorias práticas. Ver Gaúcha
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5. KURCGANT, Paulina; TRONCHIN, Dayse Maria
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2.ed. – [Reimpr.]. – Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2011. ISBN: 978-85-277-1644-4.
6. LARRUBIA, O.E. Um estilo organizacional para
uma prática transformadora de gerenciamento em
Enfermagem: os elementos da mudança. RJ/ Outubro/ 2000.
7. MONTANHA, D; PEDUZZI, M. Educação permanente em enfermagem: levantamento de necessidades e resultados esperados segundo a concepção dos
trabalhadores. Rev Esc Enferm USP 2010; 44(3):597604 www.ee.usp.br/reeusp/.
8. OLIVEIRA, Fernanda Maria do Carmo da Silveira
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Educação permanente e qualidade da assistência à
saúde: aprendizagem significativa no trabalho da
enfermagem. AÑO 11 - Vol. 11 Nº 1 - Chía, Colômbia - Abril 2011 l 48-65.
9. PASSOS, J.P, CIOSAK, S.I. A concepção dos enfermeiros no processo gerencial em Unidade Básica de
Saúde. Ver Esc Enferm. USP 2006; 40(4): 464-8.
10. PESTANA, L.A. Ações de Gerencia do Cuidado Realizadas Pelos Enfermeiros nos Serviços de Saúde e
Enfermagem - abeneventos.com.br.
11. ROSSI, F.R; LIMA, M.A.D.S. Fundamentos Gerenciais para processos gerenciais na prática do cuidado. Rev Esc Enferm USP 2005; 39(4): 460-8.
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Gestão de gerenciamento de resíduos de serviços de saúde: uma ferramenta para o ensino
Fatima de Castro Santanna
Carlos Alberto Sanches Pereira
RESUMO
Os Resíduos de Serviços de Saúde, de maneira geral, são considerados contaminantes e agressivos ao meio ambiente, por não receberem destinação correta. O objetivo desse trabalho consiste na proposta de elaborar um
Plano de Ensino sobre Gestão de Resíduos de Serviços de Saúde para alunos do último ano do Curso Técnico
em Análises Clínicas, de uma escola no município de Volta Redonda, RJ, propondo difundir conhecimentos
sobre o gerenciamento desses resíduos. Assim sendo, pretende-se apresentar-lhes um documentário sobre o
tema, realizar uma oficina, desenvolver dinâmica em grupo, observando suas fragilidades, visando avaliar o
conteúdo transmitido. Trata-se de um estudo baseado em pesquisa com uma abordagem quali-quantitativa,
exploratória e descritiva, a partir de construção analítica e reflexiva.
Palavras-chave: Gerenciamento de Resíduos, Resíduos de saúde, Plano de Ensino.
UniFOA - Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
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1. INTRODUÇÃO
Um grande desafio para a sociedade neste inicio de
século XXI é o que fazer com a grande quantidade de resíduo de serviços de saúde, que são produzidos por hospitais,
clínicas, laboratórios dentre outros, sendo assim, gestores
procuram formas mais adequadas para lidar com esses resíduos (OLIVEIRA, 2011).
O gerenciamento ecologicamente correto de resíduos
aparece como um item relevante para os profissionais de saúde
e para a sociedade, como sendo uma nova estratégia, embasadas em normas legislativas (ALMEIDA; AMARAL, 2005).
A estratégia mais indicada para o gerenciamento destes
resíduos consiste em seu acompanhamento no local de geração até a sua disposição final. As distintas etapas processam-se
dentro e fora dos limites do estabelecimento gerador, considerado responsável pelo seu manejo (MASTROENI, 2004).
Devido às condições precárias do gerenciamento dos
resíduos no Brasil, decorrem vários problemas que afetam
a saúde da população, como a contaminação da água, do
solo, da atmosfera, a proliferação de vetores e a saúde dos
trabalhadores que têm contato com esses resíduos (GARCIA; ZANETTI-RAMOS 2004).
A contaminação por esses resíduos gera problemas que
são agravados quando se constata descaso com o gerenciamento adequado, em pesquisa realiza foi constatado que
74% dos municípios brasileiros depositam os resíduos de
serviços de saúde a céu aberto, apenas 14% tratam adequadamente (OLIVEIRA, 2011).
A formação dos profissionais de saúde carece de melhor aperfeiçoamento quanto ao ensino, organização da
gestão de resíduos de serviços de saúde, revelando-se necessário uma reforma da educação que expresse o atendimento
de seus interesses, e de suas responsabilidades na formação
acadêmico-científica, ética e humanística para o desempenho tecnoprofissional (FEUERWERKER, 2002).
Acreditamos que um Plano de Ensino envolvendo
Gestão, utilizando-se de oficina como ferramenta para o
ensino, promove uma sintonia com a vida em sociedade/
educação. Oficina é uma modalidade de ação, necessita
promover a investigação, a ação, a reflexão, combinar o trabalho individual e a tarefa socializada E garantir a unidade
entre a teoria e a prática. O pensar, o sentir e o agir são
elementos permanentes numa Oficina de Ensino (VIEIRA;
VOLQUIND, 2002).
Desta forma também pode ser considerada como um
meio, no sentido de trabalhar com a criatividade no que
envolve indivíduos num processo de educação, de valores,
percepções e sentidos em relação á forma adequada de manejo dos resíduos.
Portanto, esse tema é relevante ser abordado, em cursos
direcionados aos profissionais de saúde, disseminando saberes,
para que adquiram habilidades e se tornem capazes de tomar
atitudes, ao desempenhar suas atividades nos cenários os quais
estiverem atuando (CECCIM; FEUERWERKER, 2004).
A aprendizagem é facilitada quando toma o aspecto
aparente de atividade, pois os alunos ficam interessados
quando recebem a proposta de aprender por meio de uma
forma mais interativa e divertida, resultando em um aprendizado significativo (MIRANDA, 2001).
Nesse contesto, vale ressaltar que no município de Volta Redonda, Estado do Rio de Janeiro, apenas duas escolas
oferecem cursos na área de Análises Clínicas, e essas escolas
não contemplam na matriz curricular uma disciplina que
aborde conhecimentos em gestão de resíduos de serviços de
saúde, fazendo com que esse estudo seja valioso devido ao
fato de que será trabalhado as fragilidades encontradas nos
alunos do curso.
2. OBJETIVO
O presente estudo tem como objetivo elaborar um
Plano de Ensino sobre Gestão de Resíduos de Serviços de
Saúde, para alunos do último ano do Curso Técnico em
Análises Clínicas, de uma escola no município de Volta Redonda - RJ, visando transmitir conhecimentos referentes
ao gerenciamento desses resíduos, quanto a transmissão de
doenças infecciosas e a preservação do meio ambiente.
3. METODOLOGIA
O estudo é com base em pesquisa com uma abordagem qualiquantitativa, exploratória e descritiva, a partir de
construção analítica e reflexiva sobre o tema “Resíduos de
Serviços de Saúde”. Tendo início em maio de 2012 e término previsto para setembro de 2013.
Será elaborado um plano de ensino como instrumento de trabalho, contendo conteúdos programáticos sobre o
assunto, bem como os procedimentos e recursos que serão
utilizados durante a execução da oficina. Será abordado a
importância de se inserir a disciplina Gestão de Resíduos
de Serviços de Saúde para alunos do último ano do Curso
Técnico em Análises Clínicas, uma vez que durante a pesquisa exploratória foi constatado fragilidades ao analisar as
grades curriculares desses cursos os quais não contem essa
disciplina.
Dessa maneira, por meio de uma oficina temática, o
cotidiano será problematizado e revisitado nas atividades
propostas, isto é, estudado à luz do conhecimento científico
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e de outros relativos a aspectos sociais, profissionais, éticos
que possam auxiliar a compreensão da situação problema
em foco (VILCHES et al., 2001; GIL-PÉREZ et al., 2005).
A realização da oficina passará por três momentos:
1. Será aplicado um questionário aos alunos com o objeto de avaliar seus conhecimentos sobre a matéria a ser
abordada, perceber as dificuldades encontradas, para
que ao trabalhar com eles a oficina, esclarecer a necessidade de se estudar essa matéria;.
2. Proporcionar a produção da oficina temática, em um
tempo de duração conforme o perfil da turma; trabalhar as dificuldades encontradas, promover a aprendizagem, com flexibilidade permitindo a participação
de todos os alunos, dessa forma consolidar um vínculo entre a abordagem dos conteúdos da disciplina, e
buscar a construção de um novo olhar para o que foi
apresentado;
3. Aplicar-se-á o mesmo questionário para analisar o os
efeitos das mudanças culturais e científicas, avaliando
se foi alcançado o objetivo do processo educativo;
4. RESULTADO ESPERADO
Considera-se que uma oficina envolvendo as questões
dos Resíduos de Serviços de Saúde, para contribuir com o
ensino, possa levar o aluno a uma melhor capacitação profissional, desenvolvendo suas futuras atividades, com mais
conscientização ao manuseio dos RSS, diminuindo os riscos
com utilização de técnicas adequadas ao descarte dos materiais utilizados em laboratórios de análises clinicas e visando
um benefício à proteção do meio ambiente.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ALMEIDA, R. A. J.; AMARAL, S. P. Gerenciamento
ecologicamente correto de resíduos como diferencial de mercado em Unidades de Serviços de Saúde.
In: SIMPÓSIO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO. 2005. Disponível em: <htt://www.feb.unesp.
br/dep/simpep/anais_XIISIMPEP>. Acesso em: 15 de
março de 2013.
2. CECCIM, R. B.; FEUERWERKER. O Quadrilátero
da Formação para a Área da Saúde: Ensino, Gestão,
Atenção e Controle Social. Rev. Saúde Coletiva, Rio
de Janeiro, v. 14 n.1: p. 41- 65, 2004.
3. FEUERWERKER, L. C. M. Além do discurso de
mudança na educação médica: processos e resultados.
São Paulo: Hucitec, 2002.
4. GARCIA, L. G.; ZANETTI-RAMOS, B. G. Gerenciamento dos resíduos de serviços de saúde: uma questão de biossegurança. Cad. Saúde Pública, Rio de Janeiro, v. 20, n.3, p.744 - 752, 2004.
5. GIL-PEREZ, D.. ¿Cómo promover el interés por la
cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes de 15 s 18
años. In: Década de la Educación para el desarrollo
sostenible. UNESCO (Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe), 2005.
6. MASTROENI, M.F. Biossegurança Aplicada a Laboratórios e Serviços de Saúde. São Paulo: Atheneu,
2004.
7. MIRANDA, S. No Fascínio do jogo, a alegria de
aprender. In: Ciência Hoje, v.28, 2001 p. 64-66.
8. OLIVEIRA, D. M. Utilização de recurso didáticovisual para gerenciamento de resíduos sólidos de
serviços de saúde. 2009. 110f. Dissertação (Mestrado
Profissional) Pós-graduação em Ensino de Ciências da
Saúde e do Meio Ambiente. Centro Universitário de
Volta Redonda – UniFOA, Volta Redonda (RJ), 2009.
9. OLIVEIRA, J. L. Resíduos de Serviços de Saúde:
uma abordagem conceitual da legislação específica.
44f. Monografia (Curso de Gestão Hospitalar e Serviços de Saúde) Universidade Estadual de Londrina –
SC, 2011.
10. VIEIRA, Elaine; VOLQUIND, Lea. Oficinas de Ensino: o quê, por quê? Como? 4. ed. Porto Alegre: Edipucrs, 2002. (Série educação,3)
11. VILCHES, A.; SOLBES, J.; GIL, D. El Enfoque CTS
y la Formación del professorado. In: MEMBIELA, P.
Enseñanza de lãs Ciências desde la Perspectiva Ciencia-Tecnologia- Sociedad, Narcea, p. 163-175, 2001.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 3.ed.
São Paulo: Martins Fontes, 1991.
___________________________
E-mail:[email protected]
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Imagem, representações sociais e saúde: um olhar histórico sobre o
Rio de Janeiro do fim do Império ao alvorecer da República
Antonio Bartolomeu Ferreira Filho
Cristina Novikoff
RESUMO
Cada vez mais vem se utilizando a imagem como recurso aumentado, não apenas ilustrativo, mas também como
linguagem alternativa, com a finalidade de ampliar a percepção de um determinado assunto estudado. Para
tanto o objetivo deste trabalho será compreender as representações sociais de saúde, contidas nas imagens de
livros didáticos, analisando além do período histórico, as suas racionalidades e valores com a finalidade de criar
uma estratégia de ensino em forma de libreto para professores interessados no ensino da saúde. A metodologia
de natureza qualitativa ancora-se nas Dimensões Novikoff (2010), com revisão bibliográfica. O nosso produto
será um livreto com estratégia de ensino de leitura iconográfica.
Palavras-chave: Imagem; Saúde; Ensino Aprendizagem; Representações Sociais
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ,
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1. INTRODUÇÃO
3. REVISÃO DA LITERATURA
Quando remetemos comunicação em forma de imagem é correto afirmar que uma ligação direta se estabelece
entre o perceptor e as relações contidas no que se e percebido.
Porém é correto afirmar que quando uma imagem é
construída para comunicar algo é possível identificar a diferença entre a imagem e a palavra, que é a linguagem imagética percebida tanto por quem tem o conhecimento da
escrita como por quem não o tem.
Inspirado por esse aspecto, procuramos fazer uma
abordagem sobre o uso das imagens no ensino, de modo
a trabalhar o papel histórico delas desde o final do Império
ao alvorecer da República, situando mais especificamente a
cidade do Rio de Janeiro.
E através representações sociais buscamos analisar a
comunicação imagética, no meio e período em que manifestavam suas percepções, para a socialização da construção
da crítica sobre as práticas de saúde observadas na época.
Como objetivo inicial temos, como proposta, a compreensão das representações sociais contidas nas imagens de
livros didáticos, analisando, além do período histórico, as
suas racionalidades e valores, com a finalidade de criar uma
estratégia de ensino em forma de livreto para professores
interessados no ensino de saúde.
No entanto, além dos acontecimentos em andamento,
não podemos esquecer os olhares que testemunham o momento de tais transformações. Eles, de certa forma, tornamse a janela para o futuro entender o processo ocorrido a passagem do Império para a República e os diversos aspectos
que balizaram esse momento. Em especial, neste trabalho,
as questões ligadas à área de saúde.
Com a finalidade de se interpretar as questões ligadas à
aplicabilidade das práticas de saúde, junto aos diversos segmentos sociais do final do século XIX e início do século XX,
optou-se pelo uso da Teoria das Representações Sociais, pois
se entende que a partir desta teoria torna-se possível fazer
uma análise, mais específica, a partir da leitura do pensar
saúde e os impactos causados na sociedade, através de charges publicadas nos meios de comunicação da época.
Para tanto, entre diversos autores, adotaremos a obra
de Serge Moscovici, Representações Sociais – Psicologia Social,
que discute o significado do tema demonstrando que sempre se inscrevem a partir de um referencial de pensamento
preexistente sendo, com isso, atrelados a valores, tradições e
imagens do mundo e da existência (SILVA, 2010 p.319).
Apesar de o trabalho ter como objeto de pesquisa o
uso das imagens o mesmo, no entanto, aborda a respectiva
questão voltada para os docentes e discentes da área de saúde em nível de ensino médio.
Para tanto, com a finalidade de entender ciência, entre
outros trabalhos adotamos o estudo de Jairo Dias de Freitas
e Silvia Barreiros dos Reis – Ensino de Ciências e Formação
Profissional em Saúde de Nível Médio: Representações Sociais e
Visões de Ciências.
Como o corte histórico adotado está ambientado na
cidade do Rio de Janeiro, o presente trabalho irá basear-se
em autores que procuraram descrever o cotidiano da sociedade carioca, deste período.
Entre os diversos que tratam principalmente da visão
cotidiana social e política da cidade do Rio de Janeiro, no
período citado, podemos citar Sidney Challoub, na sua
obra Trabalho, Lar e Botequim: o cotidiano de trabalhadores
no Rio de Janeiro da Belle Époque (1999) e José Murilo de
Carvalho, no seu trabalho A Formação das Almas (2005),
os quais tratam dos conflitos sociais advindos do impacto
entre mudança política e manutenção socioeconômica.
Por fim, buscaremos formalizar a leitura visual de
modo a possibilitar, aos docentes da área de saúde, levantar
questões sobre o atual papel das imagens, nas diversas práticas de saúde e entender se as mesmas são um instrumento
útil, quando da necessidade de se comunicar em larga escala
atingindo de imediato toda uma comunidade independente
das diversidades sociais, econômicas, religiosas e culturais
apresentada pela mesma.
Para tanto, entre os autores adotados para debater o
assunto remetemos a Lúcia Santaella que trabalha, dentro
do estudo da imagem, a Semiótica.
E como o presente trabalho tem por finalidade observar o uso de imagens em livros didáticos e História buscaremos, através de autores como Valesca Giordano Lits (2009),
2. OBJETIVOS
O presente trabalho, que ainda se encontra em andamento, tem por finalidade discutir o papel histórico das
imagens no final do Império e no alvorecer da República
com a finalidade de criar um instrumento didático-pedagógico que auxilie os professores dos cursos de formação de
profissionais para a área de saúde.
Também procuramos formalizar a linguagem virtual
de modo a possibilitar, aos docentes da área de saúde, levantar questões sobre o atual papel das imagens, nas diversas
práticas de saúde, buscando entender se as mesmas são um
instrumento útil, quando da necessidade de se comunicar
em larga escala atingindo de imediato toda uma comunidade independente das diversidades sociais, econômicas,
religiosas e culturais apresentada pela mesma.
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cujo o estudo O Uso da Imagem no Ensino de História, tem
por objetivo pensar a relação entre a teoria e a prática do uso
da imagem no ensino da História.
Lembrando que no seu estudo, Lits procura capacitar o educador a melhor utilizar a imagem no ensino da
História e, consequentemente, construir metodologias que
auxiliem de forma mais eficiente para se trabalhar imagens
nas salas de aula.
4. O MÉTODO
A abordagem será através da pesquisa qualitativa, tendo por base metodológica a pesquisa bibliográfica onde
utilizaremos, para a construção do conhecimento, sobre o
assunto, as Dimensões Novikoff como instrumento de planejamento do trabalho.
Sendo a imagem um importante recurso da comunicação, faz-se necessário criar uma oportunidade para os docentes da área de saúde, através de uma análise histórica, desenvolvendo, juntamente com os seus respectivos discentes,
o debate de estratégias para a utilização de imagens, seja no
cotidiano dos espaços em que ocorrem as práticas de saúde,
com a finalidade de conscientizar profissionais e pacientes,
seja como forma de linguagem, para atingir determinados
fins como campanhas, alertas, esclarecimentos, etc.
Com isso, retornando a opção pelas dimensões Novikoff,
parte-se de uma observação, onde os métodos dos pesquisadores, comumente utilizados, ainda conservam estruturas que, embora acumulem o conhecimento, não tem
por objetivo profundo mudar o próprio conhecimento,
ou seja, no final temos o conhecer para manter o que já
é conhecido.
Portanto, concluímos que a singularidade com que se
pode desenvolver um projeto utilizando-se a proposta apresentada pela autora, permite, a partir da submissão do objeto de pesquisa, em diversas dimensões de conhecimento
a construção do saber de forma que se interprete o objeto
de maneira epistemológica, teórica, técnica, morfológica e
analítico conclusiva.
5. O PRODUTO
O produto que se pretende desenvolver, no final deste
trabalho, é um livreto contendo, em parte, as experiências
adquiridas, no que se refere as charges, pintura e fotos, enquanto instrumentos de comunicação sobre as questões de
saúde dentro do corte histórico proposto.
6. CONCLUSÃO
Acreditamos que ao promover um material, que auxilie no uso adequado da imagem, contida nos livros didáticos, e demais materiais midiáticos que auxiliem no
estudo do conhecimento, concluímos que ao se criar esta
oportunidade para os docentes da área de saúde estaremos
contribuindo para cada vez mais, a partir destas estratégias,
auxiliar na melhoria do desenvolvimento do conhecimento
e das práticas de saúde.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. CARVALHO, José Murilo de Carvalho: A formação
das Almas, o imaginário da República no Brasil. Cia.
da Letras , 15ª reimpressão, 2005.
2. ________. Os Bestializados: O Rio de Janeiro e a República que não foi. São Paulo: Companhia das Letras,
1987.
3. CHALHOUB, Sidney; Trabalho, Lar e Botequim, O
cotidiano dos trabalhadores no Rio de Janeiro da belle
époque. Editora Brasiliense, 2005.
4. ________. Cidade Febril; Cortiços e epidemias na
corte imperial, São Paulo, Companhia das Letras.
2006.
5. FREITAS, Jairo Dias de; REIS, Silvia Barreiros dos.
Ensino de Ciências e Formação Profissional em Saúde de Nível Médio: Representações Sociais e Visões
de Ciência. Ciência e Educação, v. 17, n.3. Rio de Janeiro. 2011 p.693-704.
6. LITZ, Valesca Giordano. O uso da Imagem no Ensino de História. Secretaria De Estado Da Educação Superintendência Da Educação Departamento De Políticas E Programas Educacionais Coordenação Estadual
Do PDE. Curitiba 2009.
7. MOSCOVICI, Serge. Representações sociais: investigações em psicologia social. Rio de Janeiro, Vozes,
2003.
8. NOVIKOFF, C. Dimensões Novikoff: um constructo
para o ensino-aprendizado da pesquisa. In ROCHA,
J.G. e NOVIKOFF, C. (orgs.). Desafios da práxis
educacional à promoção humana na contemporaneidade. .Rio de Janeiro: Espalhafato Comunicação,
p. 211-242, 2010.
9. OLIM, Bárbara Barros de. Imagens Em Livros Didáticos De História Das Séries Iniciais:uma análise
comparativa e avaliadora. Revista Outros Tempos, Volume 7, número 10, dezembro de 2010 - Dossiê História e Educação. 2010.
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10. SANTAELLA, Lúcia; Semiótica Aplicada. São Paulo.
Pioneira Thomson Learning, 2005.
11. ________. A Teoria Geral dos Signos: Como as
linguagens significam as coisas. São Paulo, Pioneira
Thomson Learning, 2005.
12. ________. O que é Semiótica. São Paulo. Editora
Brasiliense, 31ª reimpressão, 2011.
______________________
E-mail: [email protected]
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Importância da disseminação do produto de Mestrado Profissional
em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente
Vanusa Tubbs de Souza
Ronaldo Figueiró Portella Pereira
Rosana Aparecida Ravaglia Soares
RESUMO
O estudo objetivou produzir painéis educativos, como ferramenta de aprendizagem, e abordar a importância
da disseminação para conscientização socioambiental. A área estudada foi um Parque Natural, localizado no
município de Volta Redonda, RJ. A pesquisa foi com base qualitativa, exploratória e descritiva. Os resultados
revelaram um compromisso na difusão do conhecimento, e na elaboração da pesquisa científica. Conclui-se
que o estudo atendeu a critérios previstos pelo Mestrado Profissional, sendo disseminado a sociedade, contribuindo com a qualidade do ensino, por meio de experiência prática de campo. Levando alunos e/ou grupos
sociais a sensibilizarem quanto à preservação da natureza. Financiamento: Fundação de Amparo a Pesquisa do
Rio de Janeiro – FAPERJ.
Palavras-chaves: Mestrado Profissional, Parque Natural, Educação Ambiental.
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ,
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1. INTRODUÇÃO
O estudo aborda o Mestrado Profissional, e a pesquisa
participativa, buscando transmitir informações a respeito
da disseminação do produto final de mestrado, para que
seja explorado por professores em área não somente de ciências biológicas, como também, em diversas outras áreas, e para grupos sociais que venham envolver a questão
da Educação Ambiental (EA). Assumindo assim, dentro de
um processo de ensino-aprendizagem, maneiras, para transmitir significados para o alcance de objetivos relacionados
com Mestrado Profissional, ensino-aprendizado e conscientização socioambiental.
O mestrado profissional é um mestrado stricto sensu,
dirigido para profissionais com ênfase em conteúdos aplicados, as atividades de pesquisa, desenvolvimento e inovação.
Capacitando o profissional para atuar como multiplicador,
repassando seus conhecimentos, e apresentando uma dimensão voltada à horizontalidade e uma verticalização do
conhecimento, vital para as atuais necessidades relacionadas
ao ensino e à pesquisa científica (QUELHAS; FARIA FILHO; FRANÇA, 2005).
Ressalta-se neste estudo que, diante da perspectiva
de não formar somente pesquisadores, a pesquisa integra
uma etapa de formação durante o curso de mestrado profissional, uma vez que os mestrandos deverão ser capazes de
utilizar, reconhecer e localizar a pesquisa nos seus campos
de atuação (BARROS et al., 2005). Essa modalidade de
mestrado promove a capacitação para a prática profissional transformadora por meio da incorporação do método
científico. Volta-se para um público direcionado destinado
à produção e aplicação do conhecimento, orientado para a
pesquisa aplicada, a solução de problemas e aperfeiçoamentos tecnológicos (LATINI et al., 2011).
O processo de aprendizagem ocorre no âmbito da
complexidade, da interação do aprendiz com o objeto de
estudo e sua repercussão social. Desse modo, o autor aborda
que além do contato do profissional com a comunidade, o
produto confeccionado durante uma pesquisa de mestrado,
reflete a interação da universidade, da sociedade e dos profissionais (ABREU, 2008),
Segundo Moreira; Nardi (2009), com a evolução de
novos princípios na educação, ocorrerem mudanças de
paradigmas, possibilitando o resgate do ser humano, por
meio de uma nova visão, valorizando o ser que aprende que
modifica sua vida, construindo novos conhecimentos. Silva;
Soares (2012) dizem que o ser humano está inserido em um
mundo globalizado onde a barreira que os separa é apenas
geográfica, vivendo em sociedades distintas, tendo a possibilidade de manifestar-se de forma democrática.
Sabe-se que a relação entre aprendiz e facilitador é uma
troca de experiências, um diálogo, a qual, se o educador fa-
cilitador dá ao aprendiz a certeza de que deve partir dele
mesmo, a aquisição do saber e a concepção do mundo, a
fim de viver com melhor qualidade de vida e com elementos
que compõem a realidade do aprendiz, suas crenças, valores
e suas relações socioambiental (CARVALHO et al. 2011).
Guimarães (2007) aponta que o meio ambiente precisa ser percebido em sua realidade complexa, e na sua totalidade, sendo partes inter-relacionadas e interativas de um
todo, ao mesmo tempo em que é o todo interagindo nas
partes. Acrescenta que o processo educativo envolvendo a
Educação Ambiental (EA) precisa desvelar as origens dos
problemas socioambientais, que estão para além das salas de
aula, na realidade cotidiana da do aprendiz.
Este estudo justifica-se devido a necessidade de se buscar promover novas ferramentas de ensino, visando contribuir com o ensino, de maneira a promover conscientização
com relação à preservação da natureza, por meio de EA
(SOUZA et al., 2012), e pelo fato de painéis educativos
estarem presentes em programas educativos para uso público em Parques Naturais, permitindo o desenvolvimento de
atividades de pesquisa prática e atividades de campo.
2. OBJETIVO
Esse estudo teve por objetivo produzir painéis educativos, servindo como ferramenta de aprendizagem para
alunos e/ou grupos sociais, que participam de projetos de
Educação Ambiental (EA) em um Parque Natural, e abordar a importância da disseminação dessa ferramenta para
o ensino, para conscientização socioambiental e para que
profissionais do ensino despertem para a importância da
pesquisa participativa.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
O estudo foi realizado em um Parque Natural, localizado no município de Volta Redonda, RJ. A área representa
o maior remanescente florestal de Mata Atlântica do município. Realizou-se no período de maio de 2011 a dezembro
de 2012, com base em pesquisa qualitativa, exploratória e
descritiva. Utilizou-se de dados de Inventário Florístico prévio (SOUZA; SOUZA, 2009) visando levantar conceitos e
metodologias para dar subsídios para a elaboração dos painéis, e para implementação de áreas para desenvolvimento
de atividades de EA, promovendo ensino, lazer e descanso.
Selecionou-se espécies da flora e da fauna para produção dos painéis educativos, buscando por meio de literaturas específicas, importâncias ecológicas e/ou atratividades,
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que pudessem despertar curiosidade, motivação e sensibilização aos visitantes do Parque. Analisou-se critérios quanto à estruturação das áreas selecionadas para colocação dos
painéis e atividades a serem desenvolvidas durante o estudo. Realizou-se plantio de espécies ornamentais; produção
de bancos e mesas feitos com troncos de árvores e pneus
reaproveitados pintados, visando-se promover atratividades
e despertar sensibilização ambiental. As áreas foram denominadas de “Estações Ecológicas”: Estação da Flora; Fauna e do Solo. Os critérios estabelecidos foram por meio de
Índices de Atratividades em Pontos Interpretativos (IAPI)
estabelecidos por Magro; Frexêdas (1998).
Produção do Produto
Foram produzidos três painéis educativos, com 2,0
metros de comprimento por 1,5 metro de altura. Sendo
adesivados em impressão digital. O material utilizado foi
em chapa galvanizada, com tubos galvanizados e com estrutura em metalom. Utilizou-se de tinta Sion Plus Eco (tinta
ecológica), importadora Socran Comunicação Visual. Para
a criação da arte a fonte utilizada foi Arial Black, para a
descrição do nome educação do solo a fonte foi tamanho
31,634 pt., para a descrição do nome educação ambiental, a
fonte foi tamanho 46,780 pt. E o texto foi descrito na fonte
Arrus BLK - BT, tamanho da fonte 20, 347pt. Sendo a arte
com fundo na cor branco e verde (CMYK) ) = C (40); M
(0); Y (100); K (0).
Houve preocupação com o ‘layout’ dos painéis, visando despertar sensibilização e conscientização ambiental
aos visitantes do Parque. Utilizou-se tintas nas cores: azul,
amarelo e vermelho, em cada painel, para caracterização das
Estações Ecológicas. Todas as ilustrações foram fotografadas
durante o período do estudo. Seguindo-se critérios estabelecidos por Souza; Souza (2009); Souza et al (2012).
a importância da preservação ambiental e disseminação do
produto de mestrado para a contribuição para o ensino.
Autores como Vasconcellos (2006); Scheffler; Fernandes; Pellin (2008); Santos; Barbosa; Paranhos (2008); Souza et al. (2012) já compararam a eficiência de diferentes
métodos de EA em Parques, com utilização de painéis educativos, e descrevem que essa prática é eficiente para passar
novos conhecimentos aos alunos e/ou grupossociais, e apresentam pontos positivos como sendo uma possibilidade de
disponibilizar permanentemente a informação, proporcionando satisfação e motivação aliando educação com lazer.
O produto desse estudo demonstrou sua relevância,
pelo fato do Secretario de Meio Ambiente do Município
de Volta Redonda, ter atribuído em uma entrevista para o
Jornal Diário do Vale - Sul Fluminense, que no Parque foram realizados 1.554 atendimentos a grupos de visitantes
da terceira idade por meio da Secretaria de Meio Ambiente
e aproximadamente 21.200 alunos de ensino fundamental
e médio da rede pública do município, que participaram
de Projetos de EA por intermédio de experiência prática de
campo, levando-os a valorizarem e consequentemente cooperarem com a preservação da natureza (BRASIL, 2013).
O secretário MAM-VR acrescentou ainda que a visitação ao Parque será ampliada para visitantes de outros
municípios da região Sul Fluminense. Neste contexto, os
painéis educativos, auxiliam nas atividades desenvolvidas
nos projetos de EA, enriquecem a experiência da visitação a
essa área protegida. Portanto, tais resultados demonstraram
estar em consonância com o proposto por Barros; Valentin; Melo (2005), que descrevem aspectos fundamentais ao
mestrado profissional, dos quais destacamos a prática participativa socioambiental e para produção de novas ferramentas que fortaleçam a práxis nos diferentes setores do saber,
na promoção do resgate social e conscientização ambiental.
5. CONCLUSÃO
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Os resultados apresentados são frutos não somente de
quem faz pesquisa científica, mas também da prática profissional que a envolve, sendo assim, o produto final do Mestrado Profissional, revelou um compromisso na difusão do
conhecimento e na constante dinâmica de elaboração da
pesquisa científica por meio de aulas práticas de campo. Observa-se que a EA com utilização de ferramentas de aprendizagem pode facilitar o entendimento com relação à problemática socioambiental; facilitar o aprendizado após vivência
prática de campo; promover debates em grupo envolvendo
argumentação e incorporação de conceitos relacionados com
Conclui-se a importância da atividade de pesquisa,
e aplicação de método científico no ensino, utilizando-se
ferramenta de aprendizagem que venha contribuir com o
aprendizado, com a formação profissional e para despertar
sentimentos direcionados ao pensamento crítico, levando
a sensibilização ambiental, com relação a preservação do
meio ambiente. Considera-se que os resultados foram satisfatórios, haja vista, que os painéis educativos, vêm contribuindo com o aprendizado de alunos de escolas municipais
do município, com grupos sociais visitantes do Parque, e
com profissionais ambientalistas na busca do aprimoramento tecnológico do ensino e na prática profissional.
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6. REFERÊNCIAS
1. ABREU, M. G. S. Uma Investigação Sobre a Prática
Pedagógica: Refletindo sobre a investigação nas aulas de
matemática. Dissertação (Mestrado em Educação) Universidade Federal de São Carlos. São Carlos. 192f. 2008. Disponível em: <http://www.bdtd.ufscar.br/htdocs/tedeSimplificado//tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1816>.
Acesso em 22 de fevereiro de 2013.
2. BARROS, E. C.; VALENTIM, M. C.; Melo, M. A.
A. O debate sobre o mestrado profissional na Capes: trajetória e definições. Revista Brasileira de Pós-Graduação,Brasília, ano 2, n.4, p. 124 - 138, jul. 2005.
3. BRASIL. SECRETARIA DE MEIO AMBIENTE DE
VOLTA REDONDA. Educação Ambiental. 2013.
Disponível em: <http://diariodovale.uol.com.br/noticias/0,66697, Secretaria- de- Meio-ambiente-promove-conscientizacao-em-Volta Redonda.html#axzz2MusyvJSP>. Acesso em: 13 de janeiro de 2013.
4. CARVALHO, J. A. et al. O ensino não-formal como
um dos fatores determinantes da qualidade de vida.
rev. Práxis. ano. ano III, nº 6 - agosto 2011. Disponível em : http://www.foa.org.br/praxis/numeros/06/43.
pdf. Acesso em: 14 de março de 2013.
5. GUIMARÃES, M. Educação Ambiental: participação
para além dos muros da escola. In: Vamos cuidar do
Brasil: conceitos e práticas em educação ambiental
na escola. Coordenação: MELLO, S.S.; TRAJBER, R.
Brasília: Ministério da Educação. Coordenação Geral de
Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente. Departamento de Educação Ambiental: UNESCO, 2007.
6. LATINI, R.M. et al. Análise dos Produtos de um Mestrado Profissional da Área de Ensino de Ciências e Matemática. Ensino, Saúde e Ambiente. v. 4, n. 2, p. 45
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7. MAGRO, T. C.; FREIXÊDAS, V. M. Como facilitar
a seleção de pontos interpretativos. Piracicaba: Instituto de Pesquisas Florestais, 1998. 7 p. (Circular Técnica IPEF.
8. MOREIRA, M. ; NARDI, R. O mestrado profissional
na área de Ensino de Ciências e Matemática: alguns esclarecimentos. R. B. E. C. T. rev.Brasileira de Ensino
de Ciência e Tecnologia. v. 2, n.3, p.1- 9, 2009.
9. QUELHAS, O. L. G.; FARIA FILHO,J. R.; FRANÇA, S. L. B. O mestrado profissional no contexto dosistema de pós-graduação brasileiro. RBP G, v. 2, n.4,
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vol.2_4_jul2005_/Estudos_Artigo3_n4.pdf>. Acesso
em: 08 de março de 2013.
10. SANTOS, A. E. A. F.; BÁRBARA, V. F.; PARANHOS,
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Estadual Altamiro de Moura Pacheco (PEAMP), Goiás, Brasil. In: CONGRESSO GOIANO DE EDUCAÇÃO AMBIENTAL, 1., 2008, Goiânia. Anais...
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11. SILVA, M. B. C.; SOARES, R. A. R. Ensino de meio
ambiente: Uma questão de contextualização? rev. Práxis. ano IV, n. 7, 2012. Disponível em:<http://www.
foa.org.br/praxis/numeros/07/55.pdf>. Acesso em: 20
de março de 2013.
12. SCHEFFLER, S. M, FERNANDES, H. M.; PELLIN,
A.. Plano de manejo da Reserva Particular do Patrimônio Natural Fazenda da Barra. Bonito: CI - Brasil,
REPAMS. Agropecuária Projecto Vivo Ltda. (Programa de incentivo às Reservas Particulares do Patrimônio
Natural), 2008.
13. SOUZA, V. T; SOUZA, G. R. Levantamento Florístico em Trilhas Interpretativas no Parque Natural Municipal Fazenda Santa Cecília do Ingá, Volta Redonda,
RJ. Brasil. Sitientibus Série Ciências Biológicas 7(4):
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14. SOUZA et al. Trilhas Interpretativas como Instrumento de Educação Ambiental. Ensino, Saúde e Ambiente. v. 5, n. 2, p. 294 - 3 04, 2012.
15. VASCONCELLOS, J. M. de O. Educação e Interpretação Ambiental em Unidades de Conservação. Fundação O Boticário de Proteção à Natureza. Cadernos de Conservação, ano 03, n. 4, p. 36 - 47, 2006.
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Informações sobre alimentação, obesidade e prática de atividade física para universitários
Josiane Vieira de Souza¹
Thaisnara Priscila Franco Bastos¹
Maria de Fátima Alves de Oliveira²,3
RESUMO
A regularidade na prática de atividade física e bons hábitos alimentares são idealizados como principais componentes de aspectos positivos relacionados à saúde. Neste trabalho, objetivou-se desenvolver um folder para
universitários dos cursos de Fisioterapia e Educação Física como uma estratégia de ensino sobre alimentação
e prática de atividade física relacionando a obesidade. O folder foi elaborado com o auxílio de artigos já existentes e informações analisadas no site da Organização Mundial de Saúde sobre o tema e foi validado com um
grupo piloto de 12 universitários pertencentes à área da saúde. Foram feitas algumas alterações no folder após
a utilização com os alunos.
Palavras-chave: estratégia de ensino, alimentação, atividade física, obesidade
Centro Universitário Moacyr Sreder Bastos- UniMSB, Campo Grande, RJ
1
LAEFIB/FIOCRUZ, Manguinhos, RJ
2
Centro Universitário de Volta Redonda-UniFOA, Volta Redonda, RJ
3
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1. INTRODUÇÃO
A partir dos anos 60, as doenças e agravos não transmissíveis ocuparam a principal posição entre as causas de
mortes no Brasil (LINO et al. 2011). O aumento de doenças
crônico-degenerativas evidencia na atualidade a preocupação, tanto em nações desenvolvidas quanto aquelas em desenvolvimento (VALENÇA NETO et al. 2011). A prática
de exercício físico e a orientação dietética são procedimentos
importantes direcionados ao controle de peso (GUEDES et
al. 2012). Para Lino et al. (2011), o excesso de peso é um
nível do estado nutricional caracterizado pelo peso corporal
acima do normal para cada indivíduo, derivado do acúmulo
de gordura, em relação à altura, que pode propiciar maior
risco para o desenvolvimento de diversas doenças.
No Brasil, de acordo com dados da pesquisa nacional de 2002-2003, as prevalências de excesso de peso e de
obesidade na adolescência foram de 16,7% e 2,3%, respectivamente (ABBES et al. 2011). Analisando-se a tendência
secular do estado nutricional dos adolescentes brasileiros,
observa-se que nas últimas três décadas a obesidade aumentou 18 vezes no sexo masculino e 4 vezes no sexo feminino. Assim, a obesidade na adolescência é considerada uma
importante questão de saúde pública (ABBES et al. 2011).
O acúmulo de gordura corporal, sobretudo do tipo
androide (a gordura que fica acumulada na parte superior
do corpo) presente na idade escolar, que persiste na adolescência, exerce efeitos fisiológicos e patológicos com claras
consequências sobre a mortalidade e morbidade na vida
adulta (RODRIGUES et al. 2011). No entanto, a conscientização e o incentivo à prática de alimentações saudáveis,
atividade física regular e amostragem sobre os malefícios e
riscos causados pela obesidade são fatores importantes para
reduzir gastos com a saúde pública e melhorar a qualidade
de vida da população universitária.
Em pesquisas, Abbes et al. (2011) observaram que estratégias para redução do peso corporal por meio de mudanças nos hábitos de vida, incluindo correção do estilo de vida
sedentário, aumento da atividade física e desenvolvimento
de hábitos alimentares adequados, precisam fazer parte das
políticas e programas de saúde pública, especialmente para
estudantes. Para Souza et al. (2011) é preciso estimular a
sistematização, publicação de informações e a melhoria da
qualidade metodológica de pesquisas sobre programas de
intervenção em saúde nas escolas, produzindo eventualmente mais evidências científicas que auxiliem a obtenção
de maior qualidade de vida e saúde na população brasileira.
O objetivo desse estudo é relatar uma estratégia de ensino vinculada a divulgação de informações voltadas para
estudantes universitários dos cursos de Fisioterapia e Educação Física a fim de incentivar a prática adequada de exer-
cícios físicos e hábitos alimentares saudáveis através de um
folder informativo.
Este estudo é produto de um projeto submetido à Plataforma Brasil e aprovado sob o número
04665012600005237.
2. CAMINHO METODOLÓGICO
Elaborou-se um folder para que pudesse reunir conceitos, informações, dicas e medidas de prevenção sobre
alimentação saudável, atividade física e obesidade. As informações contidas no folder, que corresponde a uma folha
de papel ofício, apresenta 3 colunas, frente e verso, e foram retiradas de artigos científicos e do site da Organização
Mundial de Saúde (OMS).
Para a seleção de informações e dados mais relevantes
para compor o folder foram analisados anteriormente em outra pesquisa, denominada “Perfil dos Alunos Universitários
dos Cursos de Educação Física e Fisioterapia em Relação à
Alimentação e a Atividade Física”, o perfil alimentar dos universitários. Assim observou-se que o incentivo à prática de
hábitos alimentares saudáveis e prática regular de atividade
física é precário para esses grupos, uma vez que, a maioria
dos universitários de Fisioterapia não pratica atividade física e possui hábitos alimentares inadequados em relação ao
recomendado pela Organização Mundial de Saúde.
O instrumento foi aplicado em horários previamente
agendados com a Coordenação do curso de Fisioterapia não
interferindo nos horários de aulas dos universitários. Esse
instrumento apresenta nas duas partes finais um questionário onde o indivíduo pode avaliar o seu perfil e saber se o
seu peso está dentro dos limites normais levando em consideração o seu peso e sua altura.
O folder está dividido em cinco partes, cada uma com
frente e verso, sendo a última com um questionário de duas
partes, o que resultam em 6 partes. A primeira parte apresenta um título e logo abaixo conceitua alimentação saudável e atividade física e uma imagem para ilustrar. Logo
abaixo da imagem há três dicas sobre alimentação saudável
e uma imagem para ilustrar.
A segunda folha apresenta benefícios causados por uma
alimentação saudável e a prática regular de atividade física,
citando seis benefícios sobre ambos. Seguindo os benefícios
o leitor depara-se com a fórmula do IMC (Índice de Massa
Corporal) e um espaço ao lado para que ele possa seguir o
modelo, fazer o seu cálculo e conferir o resultado em uma
tabela disponível abaixo da fórmula. Ainda na segunda folha,
encontram-se três curiosidades sobre vitamina A, consumo
de sódio por dia e benefícios da ingesta de frutas cítricas.
Na terceira parte encontra-se um tema relacionando
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atividade física e a alimentação saudável seguida de seis dicas para se alcançar boa alimentação e prática de atividade
física regular. Logo abaixo, encontra-se um quadro com
quatro colunas e oito produtos diferentes com os seus valores de sal, açúcar e gordura. Esses produtos são os mais
consumidos no dia-a-dia, tais como hambúrguer, salgados,
biscoitos recheados, cerveja, refrigerante tipo cola, barra de
chocolate, guaracamp e suco de frutas de caixa.
A figura abaixo apresenta o modelo final das etapas
desenvolvidas anteriormente, apresentando a primeira etapa denominada alimentação saudável e prática de atividade
física no cotidiano, a segunda composta por uma pergunta
e a terceira onde o leitor traçará o seu perfil.
Figura1: As três primeiras etapas do folder
A quarta parte representa um modelo dos nutrientes
que devem fazer parte das refeições, contendo representantes
dos carboidratos, grãos, carnes, verduras e legumes, seguida
de um texto informativo e uma fase de incentivo à prática.
A quinta e sexta parte apresenta um questionário com
oito perguntas sobre alimentação e atividade física, com pontuações ao lado de cada opção de resposta, sendo quatro opções de respostas para cada pergunta, seguidas de uma tabela
de resultado dividida em três classes: não indicada (para os
que atingirem menor pontuação), razoável (para os que tiverem pontuação média) e indicada (para as pontuações mais
altas). Após conferir o resultado o universitário relaciona o
que leu anteriormente, o seu cálculo de IMC e o resultado
do questionário para marcar se está acima do peso, abaixo do
peso, obeso ou no peso ideal. Como atividade de reflexão,
uma vez que se estiver fora do seu peso ideal vai considerar
que seus hábitos estão inadequados e poderá seguir as recomendações do informativo apresentado a ele para melhorar o
seu perfil, principalmente, alimentar.
A figura abaixo mostra o desenvolvimento das etapas citadas anteriormente. Nela encontra-se a quarta etapa (continuação do perfil), quinta e sexta etapa que compõem o folder.
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Figura 2: Quarta, quinta e sexta etapa do folder.
Inicialmente essa atividade foi desenvolvida com um
grupo piloto de 12 universitários pertencentes ao curso de
Fisioterapia para testar a funcionalidade da atividade de ensino. Ao terminar de responder ao questionário, os alunos
que participaram do teste devolveram o material para que
fosse avaliado se o objetivo da proposta foi atingido ou não.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nos últimos anos o Brasil vem passando por um período de transição nutricional, caracterizado pela queda nos
índices de desnutrição e aumento das taxas de sobrepeso e
obesidade. Este quadro reflete a influência da industrialização e da importação de hábitos alimentares ocidentais, que
são marcados pelo alto consumo de alimentos processados,
de baixo teor nutricional e alto valor energético em detrimento da ingestão de frutas, verduras, legumes e cereais integrais (FEITOSA et al. 2010).
Para muitos estudantes, o ingresso na faculdade corresponde ao primeiro momento em que eles terão de se responsabilizar por sua moradia, alimentação e gestão de suas
finanças. A inabilidade para realizar tais tarefas, juntamente
com fatores psicossociais, estilo de vida e situações próprias
do meio acadêmico, podem resultar em omissão de refeições, consumo de lanches rápidos e ingestão de refeições
nutricionalmente desequilibradas (PETRIBÚ et al. 2009).
As mudanças nos hábitos alimentares mobilizam as
pessoas para uma dieta ocidentalizada, associada à diminuição progressiva da atividade física, apresentando como
resultado o aumento de peso, segundo Sebold et al. (2011).
Quanto a alimentação observada através do questionário
existente no folder, observou-se que a maioria dos universitários,
que participaram do teste da atividade, possui uma alimentação razoável uma vez que consomem frutas, verduras, legumes e
grãos, ingerem aproximadamente 2 litros de água por dia, consomem pouco sal (o recomendado pela Organização Mundial
de Saúde) e realizam em média 4 refeições por dia.
Em estudos, Teixeira et al. (2012) verificando a prevalência da substituição do almoço e do jantar por lanches
em adolescentes e a associação com o estado nutricional em
106 adolescentes do ensino médio de uma escola técnica
localizada no município de São Paulo, observaram que a
substituição do almoço e do jantar por lanches em adolescentes reduz o consumo dos alimentos tradicionais, que são
fontes importantes de vitaminas, minerais e fibras, o que
pode acarretar problemas futuros de saúde quando substituídos por alimentos de alta densidade energética.
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No entanto, Petribú et al. (2009) em pesquisas sobre
a proporção de fatores de risco para doenças cardiovasculares, dando ênfase aos fatores nutricionais, em alunos da área
de saúde de uma universidade pública do Recife, avaliaram
250 universitários e observaram que os fatores genéticos
parecem ser fundamentais na determinação das condições
clínicas como hipertensão arterial, tabagismo, obesidade e
inatividade física, mas as variações fenotípicas são estabelecidas a partir da interação com o meio ambiente, no qual
o hábito alimentar tem papel de destaque. Petribú et al.
(2009) concluíram em seus estudos que a alta frequência de
fatores de risco cardiovasculares representa uma advertência, dada a juventude da população considerada, e mostra a
necessidade de insistir em medidas educativas e de promoção de condutas preventivas.
Quanto ao consumo de pizzas, salgados, hambúrgueres e chocolate os universitários responderam ter um médio consumo o que pode implicar em maiores chances de
desenvolvimentos de doenças crônicas não transmissíveis e
doenças coronarianas. A maioria dos alunos respondeu não
praticar atividade física ficando ainda mais vulnerável a desenvolver doenças que estão associadas à má alimentação e
inatividade física, como a obesidade.
Assim o folder mostrou-se um instrumento importante na divulgação de bons hábitos alimentares e a necessidade
da prática regular de atividade física uma vez que os universitários conseguiram realizar as atividades sem dificuldades
e comentaram ao final da mesma que o instrumento traz
informações relevantes, e muitas vezes desconhecidas ou esquecidas por muitos.
4. CONCLUSÃO
As instituições de ensino são celeiros de informações e
produção de conhecimento. Uma vez observada que a população universitária necessita de mais esclarecimento a respeito da prática de uma alimentação saudável e de atividade
física, se faz necessário a elaboração de instrumentos que
possibilitem uma reflexão sobre o tema e que essas informações possam ser discutidas em salas de aula, ambientes de
trabalho, entre reuniões de amigos e socializadas no âmbito
familiar, enfim ultrapassar os limites físicos das instituições
de ensino.
Observada a mesma necessidade em outros estudos,
principalmente para os alunos dos cursos da área de saúde,
em destaque os universitários de Fisioterapia e Educação
Física, desenvolveu-se um folder com o objetivo de incentivar à reflexão sobre as propostas encontradas na estratégia
de ensino principalmente a prática de hábitos saudáveis
na alimentação e na atividade física. Essa atividade por ser
diversificada e versátil pode promover o ensino sobre os
hábitos em universitários dos cursos de saúde promovendo
a reflexão sobre os temas propostos, reforçar o aprendizado
e incentivar novas práticas, a fim de se obter melhor qualidade na saúde e evitar o risco de doenças como a obesidade.
5. AGRADECIMENTOS
O presente trabalho teve contribuição financeira do
Centro Universitário Moacyr Sreder Bastos- UniMSB, Rio
de Janeiro.
6. REFERÊNCIAS
1. ABBES, Priscila Trapp; LAVRADOR, Maria Silvia
Ferrari; ESCRIVÃO, Maria Arlete Meil Schimith; et
al. Sedentarismo e variáveis clínico-metabólicas associadas à obesidade em adolescentes. Revista de Nutrição, Campinas, v.24, n.4, p.529-538, Jul/Ago., 2011.
2. FEITOSA, Elaine Prado Santos; DANTAS, Camila
Andrade de Oliveira; WARTHA, Elma Regina Silva
Andrade; et al. Hábitos alimentares de estudantes de uma
universidade pública no Nordeste, Brasil. Revista Alim.
Nutr., Araraquara, v.21, n.2, p.225-230, Abr/Jun, 2010.
3. GUEDES, Dartagnan Pinto; LEGNANI, Rosimeide F.
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massa corporal. Revista Brasileira de Atividade Física
e Saúde. Pelotas/RS, v.17, n.4, p.270-274, Ago, 2012.
4. LINO, Marina Zago Ramos; MUNIZ, Pascoal Torres; SIQUEIRA, Kamile Santos. Prevalência e fatores associados
ao excesso de peso em adultos: inquérito populacional em
Rio Branco, Acre, Brasil, 2007-2008. Caderno de Saúde
Pública, Rio de Janeiro, v.27, n.4, p.191-810, Abr, 2011.
5. PETRIBÚ, Marina de Moraes Vasconcelos; CABRAL,
Poliana Coelho; ARRUDA, Ilma Kruze Grande de. Estado nutricional, consumo alimentar, e risco cardiovascular: um estudo em universitários. Revista de Nutrição, Campinas, v.22, n.6, p.837-846, Nov./Dez., 2009.
6. RODRIGUES, Paula Afonso; MARQUES, Maria Helena; CHAVES, Maria das Graças Afonso Miranda; et
al. Prevalência e fatores associados a sobrepeso e obesidade em escolares da rede pública. Ciência & Saúde
Coletiva, v. 16, n.1, p. 1581-1588, 2011.
7. SEBOLD, Luciara Fabiane; RADUNZ, Vera; CARRARO, Telma Elisa. Percepção sobre cuidar de si, promoção
da saúde e sobrepeso entre acadêmicos de Enfermagem. Esc
Anna Nery (Imp.), v. 15, n. 3, p.536-541, Jul-Set, 2011.
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ano V, Especial - Ago 2013
8. SOUZA, Evanice Avelino de; BARBOSA FILHO,
Valter Cordeiro; NOGUEIRA, Júlia Aparecida Devidé; et al. Atividade física e alimentação saudável em
escolares brasileiros: revisão de programas de intervenção. Caderno de Saúde Pública, Rio de Janeiro, v.27,
n.8, p.1459-1471, Ago, 2011.
9. TEIXEIRA, Amanda Solimani; PHILIPPI, Sonia Tucunduva; LEAL, Greisse Viero da S.; et al. Substituição
de refeições por lanches em adolescentes. Revista Paul
Pediatr., v.30, n. 3, p.330-337, 2012.
10. VALENÇA NETO, Paulo Fonseca; AMARAL, Carlos
Silva; NOGUEIRA, Thiago Marques; ROCHA, Saulo
Vasconcelos. Inatividade física e obesidade central entre estudantes de educação física de uma instituição de
ensino superior. Revista Brasileira de Obesidade, Nutrição e Emagrecimento, São Paulo, v.5, p.162-168,
Maio/Jun, 2011.
11. Ministério da Saúde. Cuidados e prevenção- Alimentação saudável. Disponível em: <http://www.brasil.gov.
br/sobre/saude/cuidados-e-prevencao/alimentacao>.
Acesso em: 05/04/2013.
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ano V, Especial - Ago 2013
Interdisciplinaridade como estratégia de ensino em cursos de graduação
Jordana dos Reis Pacheco¹
Ilda Cecília Moreira da Silva²
RESUMO
Tratou-se da interdisciplinaridade na graduação. Optou-se por identificar possibilidades e dificuldades na sua
implementação. Alcançados sete periódicos e neles dez textos sobre o tema. Três categorias se destacaram: bases, heterogeneidade e implantação. A análise apontou dificuldades de docentes para romper com o ensino-aprendizagem nos moldes tradicionais, reproduzindo o que aprenderam, cobrando a interdisciplinaridade dos
discentes. E, identificou-se, que há necessidade de se envolver a sociedade nesse movimento para que o efeito
seja eficiente e eficaz. Governo e sociedade deveriam participar desse movimento, com o intuito de transformar
as maneiras de construir o conhecimento.
Palavras-Chave: Interdisciplinaridade; Ensino; Graduação.
UFF - Universidade Federal Fluminense, Volta Redonda, RJ
1
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
2
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1. INTRODUÇÃO
Há muito o processo de educação vem sofrendo mudanças sejam com a utilização de recursos áudio visuais e multimídia ou pelos avanços tecnológicos. O processo de educação
se distanciou da escola tradicional, passando aos alunos a articulação com o conhecimento e, utilizando a possibilidade de
integralização de suas vivências ao ambiente escolar.
O ser humano, desde seu início na Terra, possui a capacidade de aprender; para que isso ocorra é necessário que haja
interação deste indivíduo com o mundo, seja por experimentação ou por reflexão. Este indivíduo sempre transformou o
complexo conjunto de interações em elementos disciplinares
para melhor entender e buscar resolver diversas problemáticas. São as experimentações vivenciadas pelo homem que
lhe impulsionam a hiperespecialização em diversas áreas do
conhecimento, oriundas de questões fundamentais e globais,
que são lançadas por meio das ciências disciplinares.
Novos paradigmas nos permitem novas formas de
pensamento e outras formas de visualização, assim, partindo desta premissa, acredita-se que mentes formadas por
disciplinas isoladas perdem a capacidade de contextualizar
os saberes e, também de integrar esses saberes aos seus conjuntos naturais. Deste modo, a abordagem interdisciplinar
nos induz a uma discussão sobre interdisciplinaridade.
Andrade (1998) afirma que o pensar interdisciplinarmente é olhar para o todo, não pela simples somatória das
partes que o compõem, mas pela percepção de que tudo
sempre está em tudo, permitindo que o pensamento ocorra
com base no diálogo entre as diversas áreas do saber. Uma
interdisciplinaridade efetiva entre cientistas de diferentes
áreas do conhecimento só pode ser alcançada através de um
processo metódico de construção (RAYNAUT; LANA; ZANONI, 2000). Até os dias atuais não se conseguiu definir
com exatidão esta problemática, talvez por não se tratar de
um tema isolado, o fenômeno interdisciplinar está muito
longe de ser elucidado.
Autores há que observaram em suas pesquisas o modo
de como é tratado esse assunto, evidenciando que a abordagem referente a essa questão é ineficiente, levando desta
forma a vários agravos no âmbito institucional e coletivo.
Diante tal questão, optou-se por estudar a maneira como
esta temática é tratada e abordada atualmente na graduação
e as formas de como os docentes lidam com esta proposta,
com o objetivo de integralizar o processo de ensino e aprendizagem ao contexto das práticas vivenciadas pelos discentes, uma vez que estes quando adequadamente orientados,
podem e causam transformações tanto na esfera acadêmica
quanto na sociedade em que vivem.
Frente à situação da interdisciplinaridade como uma
prática pedagógica, neste estudo levantaram-se as seguintes
questões: docentes diretamente envolvidos com esta temática e que dizem abordar a interdisciplinaridade em sua práxis
são treinados e qualificados para execução de tal problemática? A interdisciplinaridade é ou poderia ser uma estratégia
positiva dentro do modelo dos cursos de graduação atuais?
Este estudo poderá contribuir para as práticas de ensino dos cursos de capacitação, graduação, técnicos e tecnólogos, para o desenvolvimento prático de discentes e docentes
e de profissionais que atuem nesta área, além disso, como
referência para pesquisas/pesquisadores que se interessem
pelo tema.
Frente ao exposto, esta pesquisa traz à tona a seguinte
questão problema: a prática interdisciplinar tem recebido
a devida atenção de políticos, pedagogos, acadêmicos e de
órgãos de fomento além daqueles que já manifestam algum
tipo de atividade e interesse nesta área?
O estudo tem como objetivo identificar de que maneira
a interdisciplinaridade pode contribuir para que o processo de
ensino e aprendizagem seja efetivo no âmbito da graduação.
2. METODOLOGIA
Estudo de revisão da literatura, com característica qualitativa exploratória, realizado por meio de pesquisa em publicações acerca da interdisciplinaridade, em periódicos no
período de 2000 a 2012.
Foram selecionados 07 periódicos obedecendo aos critérios: maior número de documentos relevantes ao tema e
com os descritores: interdisciplinaridade, prática interdisciplinar, abordagem interdisciplinar em cursos de graduação.
Encontraram-se 10 documentos publicados que atendiam
ao interesse deste estudo conforme critérios acima nos seguintes periódicos: Desenvolvimento e Meio Ambiente,
Episteme, Cadernos De Pesquisa Interdisciplinar Em Ciências Humanas, Texto & Contexto Enfermagem, Revista
Brasileira de Educação, Ciência & Saúde Coletiva, Revista
Gaúcha de Enfermagem.
Após identificação dos textos, efetuou-se a leitura integral dos documentos para busca de dados de relevância para
este estudo.
3. ANÁLISE E DISCUSSÃO TEÓRICA
Bases
A interdisciplinaridade já era uma ideia desde os filósofos gregos, com a possibilidade de formar um homem
integral. Na década de 60, com os trabalhos de Gusdorf,
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Piaget, Bastide, Jantsch, entre outros, esta temática passou
a chamar mais a atenção. Mas, somente na década de 70,
principalmente com as conclusões de um encontro sobre
interdisciplinaridade organizado pela Organização da Comunidade Européia para o Desenvolvimento Econômico
(OCDE), que a problemática recebeu seu maior impulso.
Japiassú foi responsável por introduzir, no Brasil, a partir de
1976, concepções sobre interdisciplinaridade, concepções
essas decorrentes do Congresso de Nice, na França (1969).
Ele e Ivani Fazenda foram os responsáveis pela veiculação
do tema no nosso país (ALVES; BRASILEIRO; BRITO,
2004; MEIRELLES; ERDMANN, 2005).
Na década de 90, a interdisciplinaridade passou a ser vista de uma forma mais complexa. Em 1998, Andrade a caracterizou como uma nova concepção de ensino e de currículo,
baseada na interdependência entre as áreas do conhecimento
e, sustentou que a proposta de um currículo interdisciplinar
justificava-se por razões históricas, filosóficas, sócio-políticas
e ideológicas, acrescidas de razões psicopedagógicas.
Atualmente ainda é incipiente, no contexto educacional, o desenvolvimento de experiências verdadeiramente
interdisciplinares, embora haja um esforço das instituições
nessa direção (THIESEN, 2008).
Heterogeneidade
A discussão sobre a interdisciplinaridade entre as ciências articulando os saberes de outras áreas demonstra que
tais ciências não são partes de um saber unitário e absoluto.
Autores há que afirmam que o sucesso do ato disciplinar
se baseia no uso de instrumentos como hierarquia, normatização, combinação da atividade e da avaliação, porém a
divisão das disciplinas impede o entendimento da arquitetura unificada, do conhecimento construído junto, ou do
complexo, fato este que necessita ser modificado para que
sejamos capazes de construir concepções e modelos mais
aproximados da realidade.
Segundo Leis (2005) a interdisciplinaridade pode ser
entendida como uma condição fundamental do ensino e da
pesquisa na sociedade contemporânea. Que pode ser definida como um ponto de cruzamento entre atividades com
lógicas diferentes.
Na organização acadêmica tradicional, os discentes se fecham, e passam a pensar e produzir sozinhos. Enquanto por
outro lado, numa organização acadêmica reformulada, além
da interlocução e da experimentação, o movimento corpóreo
no espaço e a utilização de aptidões mentais para relacionar os
estímulos recebidos também são exigidos. Em alguns processos de reforma acadêmica, a interdisciplinaridade apresenta-se
como uma das bases estrutural dos princípios pedagógico-científicos propostos, porém estes nem sempre são alcançados.
Ao tratar dos conceitos de interdisciplinaridade, comumente tem se uma visão fragmentada do saber para a construção de um saber que dê conta da totalidade da realidade,
o saber unitário. Meirelles & Erdmann (2005) quando falam
em unidade na interdisciplinaridade, usam uma abordagem
totalitária, considerando o tempo, espaço e contexto (social,
ético, político, econômico e outros) que constituem o real,
ou seja, a unidade perde seu contexto unitário para se valer
da totalidade, da heterogeneidade, da coletividade.
A interdisciplinaridade deve respeitar o território de
cada área do saber, bem como distinguir os pontos que os
unem e que os diferenciam. O sentido da interdisciplinaridade reside na oposição da concepção de que o conhecimento
se processa em campos isolados, como se as teorias fossem
construídas em mundos particulares, sem uma posição unificadora que sirva de base as ciências, e isoladas dos processos e
contextos histórico-culturais (SAUPE, BUDÓ, 2006).
Thiesen (2008) afirma que embora a temática esteja em
debate tanto nas agências formadoras quanto nas escolas,
sobretudo nas discussões sobre projeto político-pedagógico,
os desafios para a superação do referencial dicotomizador e
parcelado na reconstrução e socialização do conhecimento
que orienta a prática dos educadores ainda são enormes.
A construção de novos saberes, de forma interconectada à de outros saberes e vivências práticas, tornam-se importantes no processo de formação á compreensão e domínio dos diferentes aspectos no processo de ensino, enfim,
um complexo conhecimento de todas as características,
situações e condições que o discente está sujeito.
Implantação
Vivemos numa sociedade plural, as distâncias foram
encurtadas com o intenso movimento migratório e a informatização. Baseado nesta informação que devemos pensar
na interdisciplinaridade como busca de integração, instaurando a totalidade em um campo de saber múltiplo, pluralista, heterogêneo, reconhecendo a complexidade dos fenômenos, resgatando uma unidade que perdemos no decorrer
de nossa história, de forma que os diversos setores desta
sociedade percebam-se interdependentes e responsáveis na
construção de uma sociedade mais solidária e saudável.
Segundo Devechi e Trevisan (2011) há uma emergente
solicitação da sociedade, não para disciplinar ou regrar a
formação, mas para torná-la fonte de educação de qualidade
diante das demandas oriundas dos interesses e necessidades
do momento.
Atualmente abordar a interdisciplinaridade, parece
ser uma discussão amplamente aceita. Porém para fins de
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conceitos, relação e validade do assunto, não há um consenso firmado nos meios acadêmicos, o que dá margem para
múltiplas formas de interpretação. Para que haja avanço
na questão da interdisciplinaridade, vale ressaltar que essa
não anula a disciplinaridade. Ela a princípio implica numa
consciência dos limites e das potencialidades de cada campo
de conhecimento para que possa haver uma abertura em direção de um fazer coletivo (LOCH-NECKEL et al, 2009).
Saupe e Budó (2006) destacam ainda:
Portanto, a interdisciplinaridade é uma ferramenta importante de articulação entre o ensinar e o aprender. Se inserida
como formulação teórica e assumida enquanto atitude, tem a
capacidade de auxiliar os educadores e as instituições de ensino
na ressignificação do trabalho pedagógico, atuando nos currículos dos cursos, métodos, conteúdos, avaliações e nas formas
de organização dos ambientes para a aprendizagem.
4. CONCLUSÃO
[...] a interdisciplinaridade busca a superação da racionalidade científica positivista, aparece como entendimento
de uma nova forma de institucionalizar a produção do
conhecimento nos espaços da pesquisa, na articulação de
novos paradigmas curriculares e na comunicação do processo de perceber as várias disciplinas. (p. 327)
Uma das missões da educação e da universidade é reformar o ensino para reformar o pensamento, para formar
cidadãos capazes de enfrentar os problemas do seu tempo.
Além de uma inserção pontual nos currículos dos cursos
de graduação, a temática deve vir transversalmente acompanhada de elementos como: ética, solidariedade, diálogo,
cooperação, no sentido de buscar a formação de sujeitos
transformadores dessa realidade.
Conferme afirma Thiesen (2008):
A escola, como lugar legítimo de aprendizagem, produção
e reconstrução de conhecimento, cada vez mais precisará
Este estudo destacou a importância da interdisciplinaridade, uma vez que o impacto desta abordagem na graduação demonstra-se altamente positivo no intuito de alcançar
o maior número de indivíduos no processo de ensino, partindo de uma atuação no âmbito acadêmico, alcançando
por meio dos alunos e professores a sociedade.
Evidenciou-se que o pouco investimento e o descaso
dos setores governamentais, da sociedade, das instituições
de ensino superior e seus profissionais, influem no correto
manuseio e aplicação das propostas educativas.
A problemática aqui tratada requer a emergência de
uma postura ética, para tanto é fundamental que não apenas a universidade, mas toda sociedade assuma também uma
nova atitude, visando colaborar de modo mais adequado na
formação de novos indivíduos para o meio em que vivem.
Observou-se a necessidade da realização de mais estudos
sobre o assunto tratado, que fornecerão mais subsídios para
as instituições, pesquisadores e sociedade de maneira geral.
acompanhar as transformações da ciência contemporânea,
adotar e simultaneamente apoiar as exigências interdisciplinares que hoje participam da construção de novos co-
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
nhecimentos. (p.550)
A capacitação, o treinamento, assim como todo processo educacional exige constante atualização, avaliação e monitoramento. Para que esse entendimento seja realizado, faz-se
necessário que as instituições de ensino superior tenham a
interdisciplinaridade como uma política institucional, e que
tal tema seja colocado também como pauta de discussões do
processo de educação permanente dos educadores.
É fundamental que os docentes também se comprometam, incorporando atitudes de desafio em suas práticas pedagógicas, na busca de novas compreensões. Uma educação voltada para dimensão da totalidade possivelmente colaborará
para uma nova forma de compreender o processo de construção do conhecimento, contribuindo também para a melhoria das práticas pedagógicas e profissionais, como indutoras
de práticas mais dinâmicas, integradoras e contextualizadas
(CORRÊA, LUNARDI, & SANTOS, 2008).
1. ALVES, R. F.; BRASILEIRO, M. C. E.; BRITO, S. M.
Interdisciplinaridade: Um Conceito Em Construção.
Episteme. Porto Alegre. n. 19. p. 139-148. jul.- dez.
2004.
2. ANDRADE, R. C. Interdisciplinaridade: Um Novo
Paradigma Curricular. IN A Educação na Perspectiva
Construtivista: Reflexões de uma equipe interdisciplinar. Petrópolis: Vozes, 1998.
3. CORRÊA, L. B.; LUNARDI, V. L.; SANTOS, S. S.
C.. Construção do saber sobre resíduos sólidos de
serviços de saúde na formação em saúde. Rev. Gaúcha Enfermagem. Porto Alegre, RS. n. 29. v. 4. p. 557
– 564. dez. 2008.
4. DEVECHI, C. P. V.; TREVISAN, A. L. Abordagens
na formação de professores: uma reconstrução aproximativa do campo conceitual. Revista Brasileira de
Educação. v. 16 n. 47. mai. - ago. 2011.
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
5. GOMES, R.; DESLANDES, S. F. Interdisciplinaridade Na Saúde Pública: Um Campo Em Construção.
Rev. Latino-am. Enfermagem. Ribeirão Preto. v. 2. n.
2. p. 103. jul. 1994.
6. LEIS, H. C. Sobre o conceito de interdisciplinaridade. Cadernos De Pesquisa Interdisciplinar Em Ciências
Humanas. Florianópolis. n. 73. ago. 2005.
7. LOCH-NECKEL, G. et al. Desafios para a ação interdisciplinar na atenção básica: implicações relativas
à composição das equipes de saúde da família. Ciência
& Saúde Coletiva. v. 14. n. 1. p. 1463-1472. 2009.
8. MEIRELLES, B. H. S.; ERDMANN, A. L. A Interdisciplinaridade Como Construção Do Conhecimento Em Saúde E Enfermagem. Texto Contexto
Enferm. v. 14. n. 3. p. 411 – 418. jul – set. 2005.
9. RAYNAUT, C.; LANA, P. C.; ZANONI, M. Pesquisa
E Formação Na Área Do Meio Ambiente E Desenvolvimento: Novos Quadros De Pensamento, Novas Formas De Avaliação. Desenvolvimento e Meio Ambiente.
Editora da UFPR. n. 1. p. 71-81. Jan. - jun. 2000.
10. SAUPE, R.; BUDÓ, M. L. D.; Pedagogia Interdisciplinar: “Educare” (Educação E Cuidado) Como Objeto Fronteiriço Em Saúde. Texto Contexto Enferm.
Florianópolis. v. 15. n. 2. p. 326-332. abr – jun. 2006.
11. THIESEN, J.S. A interdisciplinaridade como um
movimento articulador no processo ensino-aprendizagem. Revista Brasileira de Educação. 2008, v.13,
n.39. p. 545-554.
________________________
E-mail: [email protected]
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ano V, Especial - Ago 2013
Investigando as metodologias utilizadas pelos professores no ensino de ciências
Ribamar Alves Ramos
Ana Lúcia Tanaka Drumond Tanaka
Pedro Paulo Aricara de Souza
Maria Lúcia Tinoco Pacheco
Rosa Oliveira Marins Azevedo
RESUMO
Este artigo apresenta uma pesquisa de cunho qualitativo em que se investigou as metodologias utilizadas por
professores de Ciências no Ensino Fundamental, bem como os recursos didáticos mais utilizados nas salas de
aula e seus reflexos no processo de ensino-aprendizagem dos alunos. Os dados foram coletados em vinte e uma
escolas públicas de Manaus, por alunos dos cursos de licenciatura em Ciências Biológicas e Química do Instituto Federal do Amazonas, em 2011. As constatações a que chegamos apontam para a necessidade de se repensar
as práticas pedagógicas a fim de que os alunos, por meio delas, possam construir uma outra visão da ciência, na
qual se vejam como sujeitos do processo científico.
Palavras-chave: Ensino de Ciências, metodologias de ensino, recursos didáticos.
IFAM - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, Manaus, AM.
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1. INTRODUÇÃO
2. OBJETIVOS
O estudo sobre as perspectivas e tendências para o ensino de Ciências deixa claro que as pesquisas na área vêm crescendo. No entanto, há evidências de que o processo ensino-aprendizagem sofreu poucas modificações no decorrer dos
anos, já que o currículo de ciências praticamente não mudou.
Por outro lado, a sociedade que vai dirigido esse ensino da ciência e as demandas formativas dos alunos mudaram radicalmente (POZO; CRESPO, 2009). Dessa forma,
tornam-se importantes novas investigações sobre ensino de
Ciências que objetivem verificar, ainda que por amostragem, os parâmetros que atualmente norteiam as práticas e
seus reflexos na aprendizagem.
A investigação se constitui como sendo uma atividade
de vital importância na formação do professor-pesquisador
e deve ser constante, pois propicia que estudantes, individualmente ou em grupo, investiguem um conjunto de fenômenos, reais ou virtuais, e, a partir da realização de observações e experimentos, proponham inferências (KUHN;
BLACK; KESELMAN; KAPLAN, 2000).
Para o exercício da docência, incorporando qualidade ao processo, é necessário apropriar-se dos mais variados
recursos didáticos, pois estes atuam como mediadores,
possibilitando uma efetiva relação pedagógica no processo
ensino-aprendizagem. Todavia, ao trabalhar os conteúdos,
os educadores deparam-se com frágeis instrumentos de trabalho, o que pode causar-lhes um desestímulo e levá-los à
dependência do livro didático.
Segundo Krasilchik (2004, p.184), por uma série de fatores o docente acaba por apoiar-se “em material planejado
por outros e produzido industrialmente”, e assim, “abre mão
de sua autonomia e liberdade, tornando-se simplesmente um
técnico”. Nessa direção, a formação dos professores, em alguns casos, tem propiciado o aparecimento de docentes tradicionais, cujas práticas são desvinculadas do contexto sociopolítico, prevalecendo os aspectos do conteúdo e das técnicas
de ensino (MELO; URBANETZ, 2008).
Cabe ao educador em Ciências superar tais obstáculos, construindo possibilidades de mudança, ao estimular
atividades que priorizem questões de Ciências, Tecnologia e
Sociedade (CTS). Esta tarefa pressupõe unificar experiências
e estratégias de ensino, para qualificar a educação, desenvolvendo novas competências a serem aplicadas nas escolas.
Certamente, não há o método ideal para ensinar
nossos alunos a enfrentarem a complexidade dos assuntos
trabalhados, mas há de haver métodos mais apropriados a
determinados temas e docentes.
Esta pesquisa teve por objetivo fazer um levantamento,
a partir da observação in loco, dos principais recursos didáticos e metodologias utilizadas por professores no ensino de
Ciências, bem como discutir sobre seus reflexos no processo
de ensino-aprendizagem. A eleição de tais objetivos parte
do princípio de que a educação deve propiciar a formação
de indivíduos que entendam o meio ambiente em que vivem e interajam com ele, que possam formular críticas e
opiniões fundamentadas e fazer deliberações socialmente
significativas, legitimando discursos. Se esse princípio não é
considerado, obviamente os sujeitos que criamos serão outros e não aqueles de a sociedade precisa.
3. METODOLOGIA
Centrada nos anos finais do Ensino Fundamental, a
pesquisa de cunho qualitativo buscou conhecer as principais metodologias utilizadas por professores de Ciências e os
recursos didáticos mais utilizados por eles. Os dados foram
coletados por alunos do curso de licenciatura em Ciências
Biológicas e Química, no ano de 2011, como parte das atividades da disciplina Metodologia do Ensino de Ciências.
Participaram da pesquisa vinte e uma escolas públicas
de Manaus, localizadas nas zonas cinco zonas da cidade: leste, oeste, norte, sul e centro, nas quais foram observadas, de
forma direta, quarenta e duas diferentes aulas de Ciências.
A partir das observações das aulas de Ciências das escolas
estudadas, foram elaborados relatórios.
Cada relatório, referente a um tempo (45 minutos)
de aula da disciplina de Ciências, ministrada do 5° ao 9°
ano do Ensino Fundamental, foi elaborado com foco na
metodologia utilizada pelo professor, nos recursos didáticos
empregados e na reação dos alunos àquelas aulas.
Após a confecção, os alunos da Licenciatura em Ciências Biológicas e o professor da disciplina Metodologia do
Ensino de Ciências do IFAM fizeram a leitura dos relatórios
e discutiram sobre o que foi observado nas aulas. Em seguida, os relatórios foram organizados em um único arquivo
para a quantificação e análise dos licenciandos no contexto
da disciplina Metodologia do Ensino de Ciências.
RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
Os conceitos de Pozo e Crespo (2009) para os tipos de
metodologias para o ensino de ciências serviram de funda-
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ano V, Especial - Ago 2013
mento para a classificação e categorização das aulas observadas e relatadas pelos alunos. Segundo esse modelo, pode-se
ensinar Ciências, a partir de diferentes enfoques:
1. Pela descoberta, na qual a melhor forma de aprender é
descobrir ou criar por si próprio, em vez de outra pessoa intermediar a relação aluno-conhecimento;
2. Por exposição, em que para fomentar a compreensão,
não é necessário recorrer às descobertas. Deve-se considerar a lógica das disciplinas e dos alunos. A transmissão se dá de forma verbalizada.
3. Por meio do conflito cognitivo, em que se confrontam
situações, a fim de se conseguir uma mudança conceitual.
4. Por meio da pesquisa dirigida, em que se expõem os
alunos a um contexto similar ao que vive um cientista,
sob orientações diretas do professor.
5. Por explicação e contraste de modelos, em que há uma
postura construtivista e o uso de modelos alternativos,
a fim de expor os alunos a uma educação científica.
Os relatórios de observação dos alunos em formação
apresentaram os seguintes dados, quanto ao método de ensino utilizado nas aulas (figura 1), tomando-se como referência os conceitos de Pozo e Crespo (2009):
Figura 1: Gráfico referente às metodologias utilizadas pelos professores pesquisados (N= 44)
Como observado, a metodologia do ensino por exposição foi a única a ser utilizada nas aulas observadas.
Ao se refletir sobre as dificuldades do ensino-aprendizagem de Ciências, deve-se levar em conta que dentre os
inúmeros fatores que contribuem para o agravamento desse
quadro, estão as práticas pedagógicas corriqueiras, que se
centram na transmissão de informações, naquela concepção
bancária de que nos fala Freire (2005).
Os discentes, quando expostos a essas práticas, adquirirem uma postura passiva em relação à ciência, vendo o
cientista como uma figura distante; portanto, longe de protagonizar o processo científico. O ensino expositivo gera consequências que vão contra os objetivos do currículo de ciências
descritos por Pozo e Crespo (2009, p.245), uma vez que:
O currículo de ciências, desenvolvido por meio das atividades de aprendizagem e ensino, deve servir como uma
autêntica ajuda pedagógica, uma via para que o aluno tenha acesso a formas de conhecimento que por si mesmas
seriam alheias e ele ou, pelo menos, muito distantes. Essa
redução da distância entre a mente do aluno e o discurso
científico [...] requer a adoção de estratégias didáticas específicas dirigidas a essa meta.
Quanto aos recursos didáticos utilizados (figura 2), a
pesquisa apresentou os seguintes dados:
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Figura 2: Gráfico referente aos recursos didáticos mais utilizados no ensino de ciências (N= 44).
É importante salientar que, em algumas poucas aulas,
foram utilizados mais de um recurso didático, como quadro
e livro ou livro e banner.
A centralização do processo de ensino-aprendizagem
no livro didático, no quadro e pincel é nociva aos protagonistas do processo, pois, no caso dos alunos, torna-se um
obstáculo à valorização e ao desenvolvimento de sua criatividade, gerando certo desestímulo. Neste sentido, Pozo e
Crespo (2009, p.40) afirmam que “os alunos não aprendem
porque não estão motivados, mas, por sua vez, não estão
motivados porque não aprendem”. A motivação traz o esforço necessário para a aprendizagem, sem motivação não
há aprendizagem.
E do mesmo modo que o aluno precisa dessa motivação, com o professor o mesmo ocorre. Tanto mais se sente
prestigiado, mais contribuirá de forma efetiva para a construção do conhecimento. A escola promove o ensino-aprendizagem de ciências, a partir do momento em que passa a
reconhecer as necessidades do educador, disponibilizando
os recursos didáticos necessários, valorizando seu trabalho,
inclusive oferecendo remuneração coerente com seu ofício
e trabalho desempenhados.
Nesse aspecto, Jesus e Souza (2004, p. 45) reconhecem que:
metodologia e os recursos didáticos mais utilizados são o quadro, o pincel e o livro didático. Essa situação gera, segundo
os relatórios dos alunos, lacunas no processo de ensino e seus
reflexos podem ser corroborados pelos seguintes relatos:
Aula 1:
“Após a chamada, a professora perguntou aos alunos se
eles fizeram os exercícios propostos na aula anterior, alguns responderam que não, a professora por sua vez estabeleceu um tempo para os alunos resolverem as questões,
após o término do tempo estabelecido (15 minutos) ela
começou a correção na lousa sem que houvesse interação
com a turma [...].”
Aula 2:
“O professor fez a chamada e começou a escrever no quadro sobre o tema Osmose, em seguida passou um exercício, deu alguns minutos para que os alunos respondessem.
Poucos conseguiram responder, a maioria ficou coversando sobre outros assuntos [...].”
Aula 3:
[...] limitações nas condições de trabalho e o baixo nível
remuneratório levam muitos professores a investir a sua
“A professora entrou na sala, fez a chamada e copiou no
necessidade de expansão e de formação em atividades
quadro o assunto do livro que ela utiliza até o término do
fora da escola, profissionais comunitários ou familiares,
tempo de aula, houve indiferença da turma.”
empenhando-se o mínimo possível na profissão docente.
Como observamos, o ensino expositivo impera como
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Aula 4:
“O professor copiou o assunto Movimento e Repouso no
quadro, resolveu um exemplo, e solicitou leitura individual do livro aos alunos até o término do tempo de aula.”
Aula 5:
“A professora copiou no quadro um exercício sobre o tema
conhecimento científico quanto do ato de refazer um percurso
científico por meio do qual compreendesse certas categorias.
Em outras palavras, sem o emprego de metodologias
específicas do campo científico como as atividades de investigação, por exemplo, perde-se “a possibilidade de investigar
fenômenos e resolver problemas como meios de aumentar
e desenvolver conhecimentos”, comprometendo-se a “compreensão mais profunda da atividade científica” (HODSON,
1992, p. 549). A aula, em resumo, será um grande marasmo.
que ela havia iniciado na aula anterior (Ligações Químicas), depois de alguns minutos começou a respondê-lo, a
turma não mostrou interesse.”
Essas situações salientam que o ensino expositivo torna as
aulas menos atrativas e monótonas, dificultando o aprendizado.
A análise das metodologias de ensino e recursos didáticos mais utilizados nas escolas de Manaus nos revelou que o
ensino de Ciências pela metodologia do ensino expositivo,
conforme caracteriza Pozo e Crespo (2009) é adotado em
todas as escolas pesquisadas, com exclusividade. O que nos
permite inferir que há certa resistência a novas metodologias, impossibilitando uma educação interdisciplinar e uma
visão integradora de mundo.
Aliada a isso, a reclamação constante dos professores
da falta de interesse dos alunos, da falta de tempo e de espaço para planejamento de suas aulas, particularmente pela
maneira como a escola está organizada, desestimula o docente a fazer uso de outras metodologias de ensino mais
inovadoras e de avaliação mais criativas, o que acaba por
comprometer seriamente a formação dos educandos no domínio das ciências.
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. HODSON, D. In search of a meaningful relationship:
an a exploration of some issues reeling to integration in
science and a science education. International Journal of Science Education, v.14, n.5, 1992.
2. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 2005.
3. JESUS, S. N.; SOUZA J. C. V. Desenvolvimento profissional e motivação dos professores. Educação, Porto
Alegre, v.1, n. 52, 2004.
4. KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia.
São Paulo: Ed. da USP, 2004.
5. KUHN, D.; BLACK, J.; KESELMAN, A.; KAPLAN,
D. The Development of Cognitive Skills to Support
Inquiry Learning. Cognition and Instruction, v.18,
n.4, 2000.
6. MELO, A.; URBANETZ, S. T. Fundamentos de Didática. Curitiba: Ibpex, 2008.
7. POZO, J.I.; CRESPO, M.A.G. A aprendizagem e o
Ensino de Ciências. Porto Alegre: Artmed, 2009.
4. CONCLUSÕES
O presente estudo mostrou que as metodologias utilizadas por professores são caracterizadas por concepções de
ensino centradas na transmissão/transferência de conhecimentos, por uma aprendizagem receptiva e por um conhecimento absolutista e racionalista.
Resultam deste quadro, uma prática profissional que
concebe os conteúdos de sala de aula como reprodução simplificada do conhecimento científico, o qual é transmitido
verbalmente pelo professor (metodologias transmissivas), um
currículo fechado e organizado de acordo com uma lógica
disciplinar e uma avaliação classificatória e sancionadora.
Nesse contexto, no qual não há dialogismo entre aula,
professor e aluno, o ensino de ciências é o mais prejudicado.
O não uso de práticas facilitadoras para o ensino de ciências
afastam o aluno tanto da possibilidade de construir seu próprio
___________________________
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Jogos operatórios no ensino de ciências: aplicação e avaliação no ensino do sistema ABO
Ana Lúcia Drumond Tanaka
Ribamar Alves Ramos
Cinara Calvi Anic
RESUMO
Este artigo condiz a um relato de experiência realizada dentro do PIBID que propõe formas alternativas de
ensinar Ciências. A proposta didática envolveu a utilização de uma dinâmica com questões do tipo verdadeiro
ou falso para a aplicação do tema Sistema ABO. A atividade foi aplicada em uma, de duas turmas, do 8º ano
a fim de comparar a assimilação das turmas sobre o tema. Os resultados mostraram que a turma onde a dinâmica foi aplicada obteve maior número de acertos das questões, sugerindo que o recurso pode representar uma
alternativa facilitadora da aprendizagem e mostrando como obter resultados satisfatórios através de métodos
que estimulem os alunos a contemplarem afundo os temas apresentados.
Palavras-Chave: formas didáticas, dinâmica, educação, lúdico
IFAM - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, Manaus, AM.
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1. INTRODUÇÃO
2. OBJETIVOS
Nos tempos atuais, é comum nos depararmos com
uma crescente preocupação a respeito do ensino de ciências
no Brasil. As exigências curriculares atuais proporcionaram
um diálogo abrangente acerca dos métodos de ensino utilizados na educação básica. O ensino de ciências foi modernizado, ou melhor, está em processo de adequação a tais
necessidades curriculares.
Durante esse processo, é fundamental que o professor
esteja apto e favorável a motivar seus alunos, despertando o
interesse dos mesmos utilizando-se de formas inovadoras de
ensinar. O professor deve, antes de tudo, aceitar o desafio de
trazer para dentro da sala de aula um mundo de possibilidades, onde a criatividade associada às atividades lúdicas permitirão aos alunos compor um saber próprio em relação aos
conteúdos de ciências. Através desta metodologia, os alunos
podem explorar melhor seu potencial de pesquisadores e as
aulas terão um rendimento mais adequado frente às necessidades do mundo globalizado em que vivemos. Segundo Moran (2000), uma mudança qualitativa no processo de ensino/
aprendizagem acontece quando conseguimos integrar dentro
de uma visão inovadora todas as tecnologias: as audiovisuais,
as textuais, as orais, musicais, lúdicas e corporais. Nesse sentido, as aulas de ciências podem tornar-se diferenciadas a partir
de alguns pontos adotados pelo professor: aplicação de aulas
práticas, usando modelos alternativos, dinâmicas, enfim tornando o aluno atuante na sala de aula.
De acordo com Cachapuz (2011), o ensino de ciências
deve levar em consideração o dia-a-dia do aluno com o objetivo de melhorar as condições de vida, estimular o pensamento crítico que o auxiliará na tomada das decisões sociais, bem
como tornar os alunos entendedores das Ciências.
Sob esta ótica, o artigo vem propor uma avaliação sobre uma técnica de ensino cujo objetivo é tornar o processo
de ensino-aprendizagem mais interessante e motivador: as
dinâmicas em sala de aula. O desenvolvimento da presente
pesquisa se deu vinculada ao Projeto Uirapuru- Programa PIBID- CAPES, desenvolvido no IFAM desde abril de 2009,
cujo objetivo geral é contribuir na formação inicial de professores de Ciências Biológicas do IFAM através do desenvolvimento de competências e habilidades didático-científicas
e da criação de estratégias metodológicas inovadoras para
o ensino de ciências, para efeito de melhoria na qualidade
do processo de ensino-aprendizagem nas escolas públicas do
Município de Manaus/AM. O presente estudo foi realizado
com alunos do 8º ano do ensino fundamental, em uma das
escolas publicas participantes do Projeto Uirapuru.
Geral
Destacar a importância do lúdico como proposta pedagógica no processo de ensino- aprendizagem.
Específicos
• Conhecer as contribuições do lúdico para o desenvolvimento cognitivo no âmbito escolar;
• Descrever como o lúdico pode intervir nas atividades
pedagógicas da instituição escolar;
• Identificar a relevância das atividades lúdicas nas relações existentes entre o aluno e o conhecimento.
3. METODOLOGIA
A dinâmica escolhida para trabalhar os conceitos
defendidos neste artigo foi baseada em uma técnica desenvolvida por Antunes (2000): Jogos Operatórios, que
correspondem a atividades que envolvem um certo grau
de competitividade, ao mesmo tempo que estimulam, no
aluno, habilidades como relacionar, analisar, descrever, sintetizar, entre outras.
O jogo escolhido chama-se Autódromo. Esse é um
jogo de perguntas e respostas do tipo verdadeiro ou falso.
Como o nome indica, a atividade simula uma corrida ou
disputa em que cada equipe simboliza um “carro” que está à
frente dos outros. Seus saberes e a compreensão destes saberes serão destacados pelas respostas das equipes. Os erros e
acertos destacarão o desempenho individual de cada equipe
na prova. Vence a equipe que mais perguntas acertar.
Para aplicar a dinâmica escolhemos o conteúdo Sistema
ABO, haja vista ser esse um dos conteúdos ministrados no 8º
ano na escola participante do Projeto Uirapuru/ Programa PIBID e um dos conteúdos previstos nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1996) para o Ensino Fundamental.
Antes de aplicarmos essa prática para os alunos, a professora de
Ciências ministrou uma aula expositiva apresentando o sistema ABO e suas características, a descoberta dos grupos sanguíneos, os tipos de grupos existentes, tipos possíveis de transfusão
e como ocorre a herança dos grupos sanguíneos e fator Rh.
Essa ferramenta didático- pedagógica foi aplicada em
uma das turmas da referida série e escola. A intenção era
comparar os resultados dos conhecimentos adquiridos pelos
alunos nas duas turmas, através da aplicação de um questionário avaliativo sobre o conteúdo.
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A turma 01 (participante do jogo) foi dividida em
quatro equipes de 10 membros cada. Cada uma representou um tipo de sangue (A, B, AB, O). Dentro de cada
equipe foi eleito um representante responsável placa com o
nome do tipo de sangue escolhido (identificação da equipe) e outra placa contendo as siglas V (para verdadeiro) e
F (para falso), as quais seriam utilizadas para responder às
perguntas do jogo Autódromo.
Foram elaboradas 14 afirmativas sobre o conteúdo
trabalhado, com questionamentos acerca das características
dos grupos sanguíneos, incluindo as possibilidades de doação e recepção entre eles. Cada equipe recebeu um roteiro
de apoio sobre o conteúdo, o qual poderia ser consultado
se houvesse necessidade.
À medida que as afirmativas eram lançadas, os grupos
tinham 30s para julgá-las. Depois, o representante de cada grupo levantava a placa indicando sua resposta ( Figuras 1 e 2).
Como desafio final da brincadeira, os representantes
das equipes tiveram que se dirigir a uma das outras equipes onde havia compatibilidade de transfusão com o tipo
sanguíneo que estavam representando. Esse desafio valeu 2
(dois) pontos extras. Ao final do jogo, a equipe que teve o
maior número de acertos somados venceu a dinâmica.
Após a conclusão da atividade, foi aplicado um questionário com 4 (quatro) perguntas sobre o conteúdo da aula
e uma questão sobre a opinião dos alunos em relação ao
jogo. A aplicação do questionário serviu para investigar se o
conteúdo havia sido absolvido e se os alunos tinham gostado de aprender através da dinâmica.
Na turma 02, somente aplicamos o mesmo questionário para 36 alunos e utilizamos suas respostas em comparação
com as dos alunos da turma 01 a fim de comparar o numero
de acertos entre as turmas para avaliar a eficácia da dinâmica.
A aplicação deste questionário foi a ferramenta escolhida para avaliarmos a influência do jogo no processo de ensino- aprendizagem, uma vez que a turma 01 pôde ter contato
com o jogo e a turma 02 só teve contato com a aula expositiva. Um dos pontos avaliados está na qualidade das respostas discursivas uma vez que, um dos objetivos dessa forma
diferenciada de aula, é evitar a “memorização” do conteúdo.
O jogo representa uma forma mais dinâmica de aprender,
portanto é mais fácil evitar a memorização dos conteúdos
utilizando-se deste tipo de metodologia em sala de aula.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
Para mensurar os resultados obtidos após a dinâmica, avaliamos as respostas do questionário aplicado às duas
turmas. Ao tabular os dados, organizamos as respostas em
4 categorias, as quais correspondiam ao nível de acertos,
sendo considerados:
1.
2.
3.
4.
Acertou a questão em partes;
Acertou a questão totalmente;
Não acertou a questão; e
Não respondeu.
Na análise final dos resultados, utilizamos gráficos comparativos da turma 01 (participante do jogo) em relação à turma 02 (que assistiu apenas à aula expositiva da professora).
Em relação à questão 1, que tratava sobre possibilidades de doação entre os grupos sanguíneos, a turma que
obteve maior número de acertos foi aquela onde o jogo foi
aplicado ( Figura 3).
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Na questão 2, que versava sobre o tipo de sangue mais raro de ser encontrado, observamos que novamente a turma
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onde o jogo foi aplicado obteve maior número de acertos ( Figura 4).
Na questão 3, a turma participante do jogo obteve melhores resultados (Figura 5).
A questão 4 também evidencia mais acertos da turma
participante do jogo. ( Figura 6).
O gráfico abaixo (Figura 7) representa a opinião somente da turma 01 em relação ao jogo.
Fica evidente, através destes dados, perceber o sucesso da
turma 01 em relação aos conhecimentos adquiridos sobre o
conteúdo após a metodologia utilizada. A turma 02 sentiu
uma dificuldade maior em responder às questões devido,
acredita-se, à ausência de uma atividade prática para fixar
melhor o conteúdo, haja vista que a maioria dos alunos desta turma deixou questões sem resposta.
O lúdico pode ser utilizado como promotor da aprendizagem nas práticas escolares, possibilitando a aproximação dos alunos ao conhecimento científico A incorporação
de brincadeiras, de jogos e de brinquedos na prática pedagógica desenvolve diferentes capacidades que contribuem
com a aprendizagem, ampliando a rede de significados
construtivos tanto para as crianças, como para os jovens
(MALUF, 2006). Neste sentido, o lúdico se constitui em
um importante recurso para o professor desenvolver a habilidade de resolução de problemas, favorecer a apropriação de conceitos e atender às características da adolescência
(CAMPOS, 2008).
5. CONCLUSÃO
A prática docente é, muitas vezes, uma batalha diária a ser
vencida, quer seja por questões metodológicas ou estruturais.
É indefensável, contudo, que o professor permita que tais impedimentos privem seus alunos de experimentar ou vivenciar
formas alternativas de ensino para aprender. O ensino de ciên-
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cias está intrinsecamente ligado à capacidade do professor em
estimular a construção de um conhecimento próprio a partir
das “pré- concepções” de seus alunos. A utilização do lúdico é,
sem dúvida, um caminho viável para alcançar tal objetivo.
Os resultados apresentados neste artigo comprovam
como a realidade atual do rendimento escolar dos alunos
no Brasil pode ser melhorada e evoluir nos padrões de qualidade da educação mundial, pois as ideias sustentadas neste
estudo mostraram que podemos oferecer uma educação de
qualidade a nossos alunos a partir da aplicação de inúmeros
recursos didáticos disponíveis.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ANTUNES, C. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 6 ed. Petrópolis: Vozes, 2000 - 300 p.
2. CAMPOS, l.m.l; BORTOLOTO, T.M.; FELICIO,
A.K.C. A produção de jogos didáticos para o ensino
de ciências e biologia: uma proposta para favorecer
a aprendizagem. 2008. Disponível em: <http://www.
unesp.br/prograd/PDFNE2002/aproducaodejogos.
pdf. Acesso em 20 ago. 2011.
3. CACHAPUZ, A. Necessária renovação do Ensino
das Ciências. São Paulo: Cortez, 2011. 264 p.
4. KRASILCHIK, M. Prática de ensino de biologia. 4
ed. São Paulo: Ed. da USP, 2004.
5. MALUF, A.C.M. Atividades lúdicas como estratégias de ensino aprendizagem. 2006. Disponível em:
http://www.psicopedagogia.com.br/artigos/artigo.
asp?entrID=850 Acesso em: 28 ago. 2011.
6. RAMOS, R. L. Por uma educação lúdica. In: LUCKESI, C. (Org.) Ensaios de Ludopedagogia, nº 1, Salvador: UFBA/FACED, 2000.
______________________________
E-mail: [email protected]
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Levantamento das concepções dos alunos sobre o conceito
“sustentabilidade” por meio de imagens
Luciana Maria de Jesus Baptista Gomes1
Luiza Araújo Jorge de Aguiar1
Waldmir Nascimento de Araujo Neto2
RESUMO
A Educação Ambiental se faz presente nas escolas brasileiras, mas muitos conceitos são desconhecidos ou mal
interpretados pelos alunos do Ensino Fundamental. A proposta deste trabalho foi realizar um levantamento
sobre as concepções prévias dos alunos acerca do conceito “sustentabilidade” por meio da escolha de imagens e
investigar a influência do professor na construção deste conceito no viés da Educação Ambiental Crítica. Ficou
demonstrado que postura do professor é importante para a apropriação de novos conceitos, mas ainda assim,
a maioria dos alunos persiste no pensamento de soluções individuais sem perceber a degradação do ambiente
como resultado da desigualdade socioeconômica.
Palavras-chave: concepções; Educação Ambiental; sustentabilidade.
IFRJ – Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia, Nilópolis, RJ,
1
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ,
2
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1. INTRODUÇÃO
• Conhecer o conceito de sustentabilidade dos alunos.
• Conhecer a associação entre o conceito de sustentabili-
A preservação da natureza é um tema que está presente
nas escolas brasileiras por conta da institucionalização da
Educação Ambiental como uma resposta para a reivindicação da sociedade, que pressiona as escolas a desenvolverem
ações nessa temática (GUIMARÃES, 2011).
Assim, muitos conceitos relacionados à preservação
do meio ambiente têm sido trabalhados nas escolas, principalmente a partir da década de 1990, com a realização da
Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e o
Desenvolvimento (CNUMAD), conhecida também como
ECO-92 e Rio-92, na cidade do Rio de Janeiro.
Vinte anos após, com a realização da Conferência das
Nações Unidas sobre o Desenvolvimento Sustentável, conhecida como Rio + 20, com os dois temas principais: “A economia verde no contexto do desenvolvimento sustentável e da
erradicação da pobreza”, e a “Estrutura institucional para o
desenvolvimento sustentável”, o conceito de Sustentabilidade
surge para os alunos do Ensino Fundamental regular como
algo desconhecido, mesmo porque ainda não eram nascidos
e não ouviram falar deste de forma mais esclarecedora.
A oportunidade pedagógica aparece em trabalhar esse
conceito em sala de aula, principalmente por ser ainda relativamente novo e que pode apresentar-se confuso para os alunos.
Mais do que uma simples consulta aos dicionários, a proposta
foi trabalhar com este conceito num viés crítico, para que os
alunos pudessem refletir sobre o tema. Cumpre-se dessa forma
um dos objetivos do ensino em Ciências que é a formação do
cidadão crítico que, de posse do conhecimento científico, observe o seu entorno e busque alternativas de inferências em sua
realidade (KRASILCHIK & MARANDINO, 2007).
O professor, para atingir tal objetivo, pode utilizar-se dos materiais didáticos que contribuem no processo de
ensino-aprendizagem. Dentre estes, a utilização de imagens
pode ser uma ferramenta a ser explorada, corroborando
com Rangel e Cunha (2007) que teorizam que as imagens
colaboram na construção de um repertório de imagens
mentais. Isso significa um auxílio à memorização de um
conceito abstrato por meio do visual.
2. OBJETIVOS
A proposta da pesquisa foi realizar um levantamento sobre as concepções prévias dos alunos acerca do conceito “sustentabilidade” por meio da escolha de imagens e investigar a
influência do professor na construção deste conceito no viés da
Educação Ambiental Crítica. Assim, para alcançar tal propósito, foram pautados como objetivos específicos:
dade com a imagem escolhida.
• Avaliar a influência da postura do professor no resultado do trabalho desenvolvido em sala de aula.
3. METODOLOGIA
O grupo da pesquisa foi composto por alunos de quatro turmas do 8º ano do Ensino Fundamental regular, turno matutino, de uma escola pública municipal da cidade do
Rio de Janeiro, localizada em área urbana, com idade de 12
a 15 anos, onde uma das autoras atua como docente regente
em Ciências, totalizando 150 alunos. A escola atende aos
moradores de três comunidades não pacificadas, ao ponto
de fechar a escola por conta da violência presente.
A maioria dos alunos das turmas é assistida por programas assistenciais, como Bolsa-Família e Cartão Carioca,
que bonificam as famílias que permanecem com suas crianças e adolescentes matriculados e frequentes na escola.
As quatro turmas foram divididas em dois grupos, designados como Grupo I e Grupo II. No Grupo I a proposta
foi trabalhar o conceito “Sustentabilidade” sem a interferência do professor. Primeiro, os alunos foram estimulados
pela professora a pesquisar o significado da palavra “sustentabilidade” nos meios disponíveis: dicionário distribuído
pela escola, internet ou mesmo perguntar aos familiares e
conhecidos. Depois, em um momento fora do horário escolar, procuraram pela figura ou desenharam sobre o que
entenderam por sustentabilidade. Na sala de aula, os alunos
confeccionaram um pequeno cartaz, tamanho A4, composto com o tema, a imagem e uma justificativa a respeito desta
escolha. Ocorreu uma exibição dos cartazes com uma breve
explicação oral para os demais colegas da turma, com a professora dialogando com os alunos sobre suas escolhas quanto à imagem e as justificativas escritas. Finalmente, aconteceu a exposição dos cartazes na Semana do Meio Ambiente
realizada pela escola.
No Grupo II a proposta foi trabalhar o conceito “Sustentabilidade” com a interferência do professor, para fins
comparativos com o Grupo I, a fim de avaliar a influência
da postura do professor no resultado do trabalho. Então,
como uma etapa inicial motivadora, professora e alunos
realizaram a leitura do texto “O que esperar da Rio+20?”
(Anexo 1); a professora, na postura mediadora, conversou,
destacando o viés socioeconômico crítico – de que não se
pode resolver a questão ambiental sem colocar em pauta a
questão da desigualdade econômica, o que é um dos pontos
da Educação Ambiental Crítica (GUIMARÃES, 2011).
Após esse momento, os alunos realizaram as demais etapas
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iguais a do Grupo I: também foram convidados a pesquisar
o significado da palavra “sustentabilidade” nos meios disponíveis. Depois, em um momento fora do horário escolar,
eles também pesquisaram a figura ou desenharam o que entenderam por sustentabilidade. Na sala de aula, os alunos
confeccionaram um pequeno cartaz, tamanho A4, composto com o tema, a imagem e uma justificativa a respeito desta
escolha. Ocorreu também uma exibição dos cartazes com
uma breve explicação oral para os demais alunos da turma,
como um seminário. Finalmente, os cartazes elaborados por
essas turmas também compuseram a exposição ocorrida na
Semana do Meio Ambiente realizada pela escola.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
Esta pesquisa tem como referencial de análise as ideias
da Educação Ambiental Crítica, ou seja, a necessidade de
uma discussão mais abrangente sobre a preservação do meio
ambiente, contando com a questão da desigualdade social
e econômica em que o mundo se encontra por conta da
política neoliberal vigente.
Os resultados da pesquisa estão compilados no quadro
abaixo:
Quadro 1 – Resultados da pesquisa realizada com os alunos
Critérios analisados
Grupo I
Grupo II
Total de alunos mobilizados
75
75
Porcentagem de alunos que cumpriram todas as etapas
40%
70%
Imagens de prevalência
1º lugar: planeta Terra;
2º lugar: ação antrópica de destruição
da natureza;
3º lugar: árvore, mundo, ser humano e
natureza.
1º lugar: ação antrópica de destruição
da natureza;
2º lugar: mãos segurando árvore ou o
planeta Terra;
3º lugar: reciclagem de produtos.
Comentário com viés crítico-econômico
Nenhum
20%.
Apesar de a atividade ter sido proposta a todos os alunos das turmas, o cumprimento de todas as etapas – a pesquisa, a confecção dos cartazes e a apresentação oral – não
ocorreu na mesma proporção. Uma das suposições é que,
porque a atividade “não valia nota”, alguns alunos não se
interessaram em fazê-la, pois estão acostumados ou mesmo
“domesticados” pelo próprio sistema escolar a se envolverem só se ocorrer tal bonificação. O interesse pelo estudo
acaba acontecendo somente pela nota envolvida no final do
processo (FLEURI, 1987).
Tantos os alunos do Grupo I quanto os do Grupo II
mencionaram dificuldades para encontrar a definição do
conceito no dicionário distribuído pela Prefeitura Municipal do Rio de Janeiro como parte do material escolar. O
ano da impressão é de 2008, ou seja, publicado depois do
evento da Rio-92; ainda assim, por motivos desconhecidos,
descobrimos que o conceito não está disponível no próprio
material didático considerado como básico para o aluno
desta rede.
Quanto à escolha das imagens, prevaleceram, no Grupo I, imagens ou desenhos com comentários que refletem
uma Educação Ambiental que ainda está calcada na ação
individual de cada pessoa para a resolução dos problemas da
degradação da natureza. Temas como “riqueza”, “pobreza” e
“desigualdade social” não foram citados pelos alunos.
Durante a pesquisa, o Grupo II, influenciado pelo debate inicial que ampliou a visão sobre a degradação do meio
ambiente perpassando a desigualdade econômica, ocorreu a
marca expressiva de aproximadamente 20% dos trabalhos
com comentários críticos acerca da crise ambiental defendida pelo neoliberalismo, ou seja, aquela que considera a
preservação do meio ambiente dependente apenas de ações
individuais, mas que não abrange a questão socioeconômica que provoca as desigualdades sociais. Como diz Milton
Santos (2001), a crise econômica é a única crise que os mecanismos mercadológicos neoliberais querem afastar.
Na justificativa acerca da escolha das imagens, a proposta era que o aluno expressasse sua opinião por meio da
escrita. O que ocorreu em alguns trabalhos foi uma preocupação em apenas copiar o conceito de “sustentabilidade” e
não escrever sua própria opinião, levando a supor que falta
o exercício de reflexão do pensamento por parte dos alunos; essa ausência muitas vezes é propiciada pelo próprio
sistema educacional e a postura do professor, que “forçam”
uma memorização dos conceitos científicos sem esta devida reflexão, caracterizando assim a concepção da educação
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“bancária” definida por Paulo Freire (1987). Outro dado
percebido é que este pouco exercício de expressão de opinião aliado à limitação vocabular na produção do texto originaram frases de interpretações confusas, como “O ser humano tem que dar sustentabilidade à natureza”, ou slogans
já bem conhecidos, repetidos pela mídia: “Sem água não há
vida!” e “Faça a sua parte!”.
Mesmo no Grupo II, onde ocorreu uma discussão de
sustentabilidade ressaltando o viés social, em termos de igualdade e maior distribuição de renda, ainda predomina a visão
do “ser humano como o redentor da natureza” e a de que
“cada um fazendo sua parte melhorará o mundo”. É a visão
higienista que culpabiliza os indivíduos e não discute a vertente econômica da sustentabilidade (BONFIM, 2009).
A pesquisa mostra, ainda que timidamente, que a
postura do professor, enquanto mediador que se posiciona
entre o aluno e o conhecimento e que extrapola a função
de mero replicador do conhecimento científico (DEMO,
2010), influenciou nos resultados, pois apenas no Grupo
II foram apresentados trabalhos com viés crítico; o professor, portanto, continua sendo a peça-chave (MOREIRA E
AXT, 1986) no processo da educação formal.
Os resultados destacam que o professor pode problematizar tanto as condições sociais de produção das imagens,
quanto às condições sociais de produção da leitura das imagens, tornando-se um pesquisador de suas atividades pedagógicas. Como Martins, Gouvea e Piccinini (2005) descrevem, a primeira perspectiva se refere à de considerar as
tecnologias e suas linguagens específicas no entendimento
de imagens enquanto que a segunda indica as dimensões
envolvidas da produção da leitura na escola.
Isso quer dizer fornecer aos alunos outra possibilidade de observar a questão sob o pano de fundo da questão
econômica neoliberal e da degradação ambiental provocada
pelo consumismo exacerbado.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A Educação Ambiental Crítica emerge como outra
possiblidade de refletir sobre a questão ecológica da preservação da natureza, com o debate sobre o enfoque econômico que tem reforçado a desigualdade social. Como
demonstrado nesta pesquisa, apesar de a maioria dos alunos
persistirem com a visão de uma preservação ambiental de
responsabilidade exclusivamente individual, alguns outros,
estimulados pela postura dialógica do professor, tornaram-se capazes de construir reflexões críticas, analisando e elaborando questionamentos sobre o conceito de “sustentabilidade” permeado pelo viés de uma maior equidade social.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BONFIM, A. M.; PICCOLO, F.D. Educação Ambiental Crítica: para além do positivismo e aquém da metafísica.In: VII ENPEC. Anais. Florianópolis:ABRAPEC,
2009. Disponível em:<http://www.foco.fae.ufmg.
br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/viewFile/753/648>. Acesso em 25 Mai. 2012.
2. FLEURI, R. M. Nota: para quê? Educação e Filosofia, Uberlândia,v.1, n.2, jan./jun.1987. Disponível em:
<http://www.seer.ufu.br/index.php/EducacaoFilosofia/article/view/1999/1669>. Acesso em 15 Mar. 2013.
3. FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17. ed. Rio de
Janeiro: Paz e Terra, 1987.
4. GUIMARÃES, M. A formação de educadores ambientais. 8. ed. Campinas, SP: Papirus, 2011.
5. KRASILCHIK, M.; MARANDINO, M. Ensino de ciência e cidadania. 2. ed. São Paulo: Ed. Moderna, 2007.
6. MARTINS, I.; GOUVEA, G.; PICCININI, C. Aprendendo com imagens. Ciência e Cultura, São Paulo, v.
57, n. 4, Dez. 2005. Disponível em:<http://cienciaecultura.bvs.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0009-67252005000400021&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em 27 Mar. 2013.
7. MOREIRA, M. A. e AXT, R. A questão das ênfases
curriculares e a formação do professor de Ciências. Caderno Catarinense de Ensino de Física. Vol. 3, n.2 :
66-78, ago.1986.
8. RANGEL, S. e CUNHA, V., Pedagogiada Imagem.
In: DORNELLES, V. L.; SARMENTO, M. J., et. al.
Produzindo Pedagogias Interculturais na Infância,
Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
9. RIO DE JANEIRO. Secretaria Municipal de Educação
do Rio de Janeiro. Caderno Pedagógico de Ciências,
9º ano, 2º bimestre, 2012.
10. SANTOS, M. Por uma outra globalização – Do pensamento único à consciência universal.5.ed. Rio de
Janeiro: Record, 2001.
ANEXO 1: Texto utilizado para a discussão em sala de aula
com os alunos
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
O que esperar da Rio+20?
Marcada para junho de 2012, no Rio de Janeiro, a
Rio+20 - Conferência das Nações Unidas em Desenvolvimento Sustentável espera-se que as decisões tomadas por lá
sejam mais que um balanço dos últimos 20 anos que a separam da Rio 92, marco na história socioambiental mundial
que resultou numa série de documentos importantes, como
a Agenda 21, e também nas Convenções sobre o Clima e
Diversidade Biológica.
A conferência, em 2012, tratará do tema desenvolvimento sustentável e terá duas prioridades. Uma é a economia verde
no contexto da erradicação da pobreza. Ainda há uma discussão conceitual a respeito, por causa de diferenças de percepção
entre países desenvolvidos e em desenvolvimento. Outro tema
é o da governança internacional para o desenvolvimento sustentável. Outros temas também serão tratados, tais como, a
erradicação da pobreza, a mudança dos padrões de produção,
consumo e manejo de recursos naturais.
Que avanços tivemos desde a Eco 92?
Na verdade, pouco se conseguiu objetivamente desde
a Eco 92, no tocante a reduzir os riscos futuros apresentados pelo aquecimento global devido a ação do homem. As
emissões globais de gases de efeito cresceram em mais de
40% em relação àquelas de 1992 e não há ponto de inflexão
à vista. A Rio+20 pode ser uma nova oportunidade para
conseguir um acordo multilateral, legalmente vinculante,
para a redução rápida das emissões globais.
Não importa o tema (mudança climática, oceanos,
biodiversidade, resíduos), todos perpassam a questão das
mudanças climáticas.
O que é economia verde e qual o papel do governo para
sua implementação?
De acordo com a ONU, a Economia Verde pode ser
definida como aquela que resulta em melhoria do bem-estar
das pessoas devido a uma maior preocupação com a equidade social, com os riscos ambientais e com escassez dos
recursos naturais.
Por Fernando Meneguin, publicado em 08/08/2011.
Fonte: O que esperar da Rio+20. Caderno Pedagógico de Ciências, 9º ano, 2º bimestre. Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, 2012.
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Mapas conceituais como estratégia no ensino de ciências no desenvolvimento
da competência leitora/escritora de estudantes do Ensino Fundamental
Jorge Tavares Ferreira
Rosa Oliveira Marins Azevedo
RESUMO
Este estudo apresenta resultados parciais de uma pesquisa realizada em uma escola pública de Manaus, cuja
proposta é trabalhar a construção de mapas conceituais como estratégia para o desenvolvimento da competência leitora/escritora de alunos no ensino de ciências. O estudo começou com um diagnóstico em que os alunos
demonstraram dificuldades para ler e escrever e quando os faziam não entendiam o que liam ou escreviam. Os
dados foram coletados através de videogravação e diários de campo, além de momentos reflexivos. Os resultados apontam para o mapa conceitual como uma estratégia promissora para contribuir no ensino de ciências,
favorecendo o desenvolvimento dessas habilidades nos alunos.
Palavras-chave: Mapa conceitual, Competência leitora/escritora, Estratégia de Ensino.
IFAM - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas, Manaus, AM.
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
O presente artigo tem como objetivo apresentar resultados parciais de uma pesquisa em desenvolvimento, realizada através do Projeto Observatório da Educação (POE),
de caráter interdisciplinar, em uma escola pública da cidade
de Manaus com alunos do 7°ano do ensino fundamental.
Esta pesquisa tem a finalidade de contribuir no desenvolvimento da competência leitora/escritora desses alunos através da estratégia de ensino denominada mapa conceitual,
no ensino de ciências.
Através de um diagnóstico realizado na escola foram
detectadas nos alunos, dificuldades para ler e escrever e
quando eles faziam não entendiam o que liam ou escreviam.
Tendo em vista esta situação, surgiu a necessidade de desenvolver um projeto que visasse o desenvolvimento destas habilidades de forma a evidenciar que a leitura e escrita estão
intimamente ligadas ao processo de ensino aprendizagem.
Observou-se na estratégia de ensino mapa conceitual,
por trabalhar com a construção de conceitos pelos alunos, a
partir de leituras, escritas e síntese, uma possibilidade importante de contribuir no processo de aprendizagem dos alunos
no desenvolvimento da competência leitora/escritora.
Nesse contexto, há indícios de que esta estratégia possa
ser eficaz para o progresso dessas habilidades. Assim, segundo Tavares (2007, p.72):
O mapa conceitual é uma estrutura esquemática para representar um conjunto de conceitos imersos numa rede de
proposições. Ele é considerado como um estruturador do
conhecimento, na medida em que permite mostrar como
o conhecimento sobre determinado assunto está organizado na estrutura cognitiva de seu autor, que assim pode
visualizar e analisar a sua profundidade e a extensão.
Podendo se estruturar de diversas formas, os mapas
conceituais tendem propor ao estudante o desafio de mostrar que essa hierarquização de conceitos mediante uma estrutura lógica de aprendizagem pode ser influente na construção significativa de suas ideias.
Desse modo, o mapa conceitual como estratégia, proporciona trabalho de um novo conhecimento de forma em que ele
não seja perdido facilmente com o passar do tempo, de forma
mecânica, e sim de modo em que o estudante possa utilizar esse
conhecimento para outras situações de seu cotidiano. Além
disto, “mapa conceitual é uma ferramenta de significativa relevância para processo de aprendizagem, pois quando utilizada
de forma participativa e contextualizada pelo docente, gera um
feed back, onde o indivíduo integra conteúdos de uma determinada área de conhecimento” (MATEUS; COSTA, 2009, p.4).
Com essa perspectiva, a ideia de utilizar o mapa conceitual como estratégia surgiu por meio do contato através de
uma disciplina cursada no período acadêmico, em que, com
a criação de mapas propostos e com os trabalhos desenvolvidos durante as aulas, percebeu-se que esta estratégia poderia
se apresentar como um facilitador para o ensino de ciências.
Após este momento, por meio do grupo de pesquisa
POE, surgiu a oportunidade de se desenvolver um projeto
de aprendizagem que visasse o desenvolvimento da competência leitora/escritora a partir de estratégias. Com conhecimentos prévios sobre a temática optou-se por trabalhar
sobre esta perspectiva.
Durante o andamento do projeto, as atividades foram
planejadas e desenvolvidas com o auxilio do professor universitário e do professor da escola que ministra a disciplina
de ciências. Ambos acompanhavam a execução destas atividades em sala de aula, com alunos que frequentam regularmente a escola. Além disso, no grupo de estudo, do
Programa do Observatório da Educação – POE/CAPES,
as atividades eram compartilhadas entre os membros que
também desenvolviam suas pesquisas na escola. Este grupo é formado por doutores, mestres, professores da escola,
além de alunos de graduação em licenciatura em Ciências
(Física, Química e Ciências Biológicas), Língua Portuguesa
e Matemática.
O Programa Observatório da Educação (POE) é um
projeto, financiado pela CAPES, que objetiva estimular o
desenvolvimento de atividades relacionadas à educação e o
aumento de produção teórica vinda de alunos e especialistas
de diversas modalidades educativas. A iniciativa do projeto
à escola veio por meio da necessidade de melhorar as notas
obtidas por ela frente à avaliação anual realizada nas escolas
de nível fundamental do país a prova Brasil. Tendo em vista
essa necessidade, mas focando no processo ensino-aprendizagem dos alunos, o desenvolvimento da competência leitora/escritora se fez necessário e urgente para que se efetive
esta melhoria.
2. MAPAS CONCEITUAIS COMO ESTRATÉGIA
DE ENSINO
A pesquisa foi realizada com uma turma de alunos do
7° ano do Ensino Fundamental. A estratégia proposta para
desenvolver as atividades com os alunos, visando a contribuir no desenvolvimento da competência leitora/escritora
foram mapas conceituais, em que, mediante acompanhamento, as atividades desenvolvidas, seguiram pressupostos
sustentados por Anastasiou (2012). A autora nos diz que
esta estratégia de ensino “consiste na construção de um diagrama que indica a relação de conceitos em uma perspectiva
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
bidimensional, procurando mostrar as relações hierárquicas entre os conceitos pertinentes à estrutura do conteúdo”
(ANASTASIOU, 2012, p.13). Portanto, este modelo pressupõe que no momento em
que os alunos se mobilizarem para buscar a relação entre os
conceitos de forma lógica, para que as palavras se estruturem
de forma correta e perceberem que as conexões podem se diferenciar sem acarretar prejuízos na forma final mapa, suas
habilidades leitoras/escritoras estarão sendo trabalhadas.
A respeito de mapas conceituais, Gava, Menezes e
Cury (2002) dizem que a construção de um mapa pode
propiciar diversas interpretações, sem ter seu significado
real alterado, possibilitando aos alunos estabelecer seu ritmo de aprendizagem, e ao professor avaliar sobre o que
aprende e como aprende um determinado conteúdo.
Com isso, percebeu-se que os mapas conceituais podem
se apresentar através de vários modelos, sendo ou não constituídos por regras que indicam hierarquia entre os conceitos.
Nesse aspecto, Anastasiou (2012) ainda nos apresenta passos,
relacionando como essa estratégia pode ser utilizada em sala
de aula: - selecionar os conceitos por ordem de importância; - incluir conceitos e ideias mais específicas; - estabelecer
relação entre os conceitos por meio de linhas e identificá-las com uma ou mais palavras que explicitem essa relação;
- buscar estabelecer relações horizontais e cruzadas e traçá-las;
- perceber que há várias formas de traçar o mapa conceitual; - compartilhar os mapas coletivamente, comparando-os e
complementando-os;
- justificar a localização de certos
conceitos, verbalizando seu entendimento.
Os passos descritos acima foram desenvolvidos durante as aulas de ciências, a partir de conteúdos do livro didático de Ciências (GEWANDSZNAJDER, 2011) de acordo
com o plano de ensino do professor.
Desenvolvimento da estratégia de ensino com os alunos
Para desenvolver as aulas utilizando mapas conceituais, inicialmente procurou-se verificar o conhecimento
prévio dos alunos. Durante as aulas, os recursos de ensino
utilizados foram data-show, vídeos, o livro e mapas conceituais. Seguindo os conteúdos propostos no livro didático, as atividades foram desenvolvidas de forma em que os
alunos pudessem trabalhar com mapas. De início, as atividades foram aplicadas com o objetivo de que os alunos se
familiarizassem com as formas em que os mapas conceituais
podem ser desenvolvidos e como devem ser feitos, um meio
de aprendizagem.
Tendo em vista o desenvolvimento desta primeira
etapa, a continuidade dos conteúdos propostos no plano
de ensino, relacionados à unidade II do livro didático, “os
invertebrados”, foram trabalhados em forma de cadernos/
mapas onde os alunos, em grupos, a partir da leitura dos
capítulos de determinadas classes de invertebrados escreveriam em folhas de papel oficio, planejadas para este trabalho
em forma horizontal, em seu lado esquerdo uma síntese falando sobre a classe, e em seguida um mapa conceitual era
construído pelos próprios partindo da escrita sobre o tema,
à direita.
Este trabalho foi desenvolvido em quatro momentos,
relacionando as classes de invertebrados: poríferos, cnidários, nematoides e platelmintos. Em uma folha de cartolina
os alunos desenvolveram um mapa que pudesse relacionar
as quatro classes de invertebrados trabalhadas em sala de
aula, por meio dos cadernos/mapas construídos por eles,
além disto, a socialização dos mapas foi feita pelos alunos
durante a aula.
A avaliação das atividades foi realizada de acordo com o
que se propõe na maioria dos estudos relacionados a esta de
estratégia. Segundo Menezes (2009 apud MATEUS; COSTA, 2009, p.10): “O mapa conceitual como avaliação deve
reforçar a retroalimentação das fases já vivenciadas, a partir
da definição coletiva dos critérios de avaliação dos conceitos
claros, relações justificadas, riqueza de ideias, criatividade
na organização, representatividade do conteúdo trabalhado”. Neste caso, a avaliação foi realizada de forma continua
onde os alunos mediados pelo professor apresentavam suas
ideias e eram questionados sobre o porquê dessas ideias sem
que se perdesse o foco nos pressupostos apresentados anteriormente.
Foram utilizados como instrumentos de coleta de dados nesta pesquisa videogravação, diários de campo e momentos reflexivos. Ainda, a fim de avaliar a adequação dos
alunos ao trabalho desenvolvido, foi elaborada, uma ficha
de avaliação com questões relativas à suas percepções sobre
o trabalho com mapas. Os resultados parciais desta pesquisa
serão explicitados no tópico a seguir.
3. RESULTADOS E DISCUSSÕES
Neste momento, os resultados obtidos mediante a pesquisa realizada ainda, não podem ser conclusivos uma vez
que ainda estão em análise. No entanto, há fortes indícios
de que este trabalho possa ter contribuído significativamente para o desenvolvimento da competência leitora/escritora
destes estudantes.
Inicialmente, ao mencionar os resultados obtidos até
o momento, podem-se relembrar os mapas conceituais desenvolvidos pelos alunos durante a primeira etapa deste trabalho. Os alunos por ainda, não se encontrarem envolvidos
com o desenvolvimento de mapas conceituais, demonstra-
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
ram as dificuldades diagnosticadas pelo projeto, os mesmos
não entendiam o que liam e escreviam e por isso não conseguiam desenvolver os mapas de forma satisfatória, durante
o tempo das aulas.
Aqui os momentos de construção do mapa conceitual apresentados anteriormente, desenvolvidos na forma de
cadernos/mapa, serão explicitados a fim de indicarem os
resultados obtidos:
da construção dos mapas, os alunos foram questionados
sobre a posição em que os conceitos se encontravam além
de direcionados ao entendimento de que o mesmo conceito poderia se apresentar de diversas formas no mapa.
Pode-se dizer que este momento foi bastante significativo, pois percebeu-se que os alunos estavam envolvidos na
construção dos cadernos/mapas, mesmo com ajuda, muitas ideias foram apresentadas durante sua construção. Por
fim, a socialização dos mapas foi proposta por meio da
1º momento - selecionar os conceitos por ordem de im-
construção de um mapa, em uma cartolina, que pudesse
portância – os alunos utilizaram o livro didático para or-
relacionar todo o conteúdo abordado. Durante a constru-
denar os conceitos de cada conteúdo proposto e de acordo
ção dos mapas para a socialização, foi perceptível que os
com sua interpretação através da leitura. Uma síntese foi
alunos entenderam como os mapas podem se estruturar,
proposta para facilitar a seleção dos conceitos. Neste mo-
eles apresentaram poucas dificuldades nesta etapa. Após
mento, o método utilizado para que os alunos pudessem
este momento, os mesmos, em um quadro livre ao fundo
interagir na construção do mapa foi relevante, pois os
da sala de aula expuseram suas produções para os demais
mesmos foram induzidos a ler, escrever e discutir entre si
estudantes.
a fim de selecionar os conceitos.
2º momento - incluir conceitos e ideias mais específicas – a partir da síntese, os conceitos eram selecionados
e revistos para que pudessem fazer parte do mapa a ser
construído. Ao me envolver com os grupos para verificação dos eles haviam produzido, ficou clara a capacidade de
alguns perceberem os mapas de acordo com o que já havia
sido proposto nas atividades anteriores, onde os mapas foram propostos com o intuito de familiarização.
3º momento - estabelecer relação entre os conceitos por
meio de linhas e identificá-las com uma ou mais palavras que explicitem essa relação – a construção dos
mapas foi proposta. Novamente pode-se mencionar a capacidade de associação dos alunos com relação às atividades anteriores, muitos chegaram a propor ideias de como
construir o mapa.
4º momento e 5° momento - buscar estabelecer relações horizontais e cruzadas, traçá-las - perceber que
há várias formas de traçar o mapa conceitual – os alunos foram apresentados e questionados sobre as formas
de como os conceitos poderiam ser relacionados. A partir
disto, seus mapas foram se mostrando de varias formas e
Com o trabalho de adaptação onde aqueles alunos
viam como poderiam trabalhar com os mapas e eram questionados a fim de despertar seu senso lógico-crítico, com
o passar do tempo percebeu-se que os mapas foram sendo
desenvolvidos de forma bem mais elaborada, onde os conceitos poderiam ser facilmente justificados por eles. Além
de trabalharem o conteúdo de forma dinâmica os alunos
se envolveram na construção do caderno/mapa e os grupos mostraram através dele que o conteúdo foi realmente
aprendido e os passos descritos na metodologia foram desenvolvidos de forma eficaz.
Por meio da ficha avaliativa realizada ao fim de todo
o trabalho pode-se dizer que os alunos despertaram certo
interesse para desenvolverem atividades com mapas. De
modo geral suas percepções a este trabalho foram positivas
no ensino de ciências. Eles perceberam o mapa conceitual
pode ser facilitador para assimilação dos conteúdos.
Portanto, a coleta de dados para a conclusão da pesquisa foi feita, os cadernos/mapas, juntamente com as gravações, diários reflexivos e, ainda, o questionário aplicado
ao fim de todo o processo, poderão ser analisados a fim de
indicarem como essa estratégia de fato foi eficaz para o desenvolvimento da competência leitora/escritora destes estudantes no ensino de ciências.
de acordo com sua compreensão. Mediante a criatividade
dos alunos, durante a construção, ideias foram apresentadas para que os mesmos pudessem estabelecer e cruzar
4. CONCLUSÃO
estas relações.
6º momento e 7° momento - compartilhar os mapas
coletivamente, comparando-os e complementando-os
- justificar a localização de certos conceitos, verbalizando seu entendimento – durante o acompanhamento
Os resultados parciais já mostram claras evidências
de que o trabalho desenvolvido foi satisfatório. O envolvimento não só dos alunos mais também do professor que
desenvolveu as atividades, proporcionou uma visão mais
ampla do que é ser um professor-pesquisador, destacando
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
sua importância. Isso mostrou que a necessidade de desenvolvimento de atividades estratégicas para os professores
que estão em formação, pois assim os mesmos acabam atingindo de forma positiva os próprios professores da escola,
que por sua vez tornam suas aulas mais dinâmicas, além
é claro de contribuir com o processo ensino-aprendizagem
dos alunos.
Ao fim, este trabalho buscará evidenciar como a estratégia de ensino mapa conceitual pode ser relevante para o
desenvolvimento de praticas pedagógicas em diversas áreas
do conhecimento e que visem o ensino-aprendizagem de
forma significativa, seja ela avaliativa, para verificação de conhecimentos prévios e construção de novos conhecimentos.
Neste caso, ao se tratar de competência leitora/escritora, a
importância do desenvolvimento destas habilidades ficam
justificados pela necessidade de que os alunos não apenas
de escolas públicas encontram para lidar com situações relevantes de seu cotidiano.
Desse modo, os mapas conceituais mostraram possibilidades animadoras de contribuir no ensino de ciências,
favorecendo o desenvolvimento da competência leitura e
escritora dos alunos do ensino fundamental.
5. REFERÊNCIA
1. ANASTASIOU, L. G. C.; ALVES, L. P. (Org.). Processos de ensinagem na universidade: pressupostos
para as estratégias de trabalho em aula. 5. ed. Joinville,
SC: Univille, 2012.
2. GAVA, T. B. S.; MENEZES, G. S. de; CURY, D. A
criança e a escola. Porto Alegre: Duplex, 2002.
3. GEWANDSZNAJDER, F. Ciências a vida na Terra.
7º ano. 4 ed. São Paulo: Ática, 2011.
4. MATEUS, W. COSTA, L. A utilização de mapas conceituais como recurso didático no ensino de ciências.
Campo Largo, v. 8, n. 2, nov. 2009. Disponível em:
<http://revistas.facecla.com.br/index/reped>. Acesso
em: 19 jan. 2013.
5. TAVARES, R. Construindo mapas conceituais. Ciências & Cognição, v. 12, 2007.
_______________________________
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Métodos radiográficos de localização: contornando as limitações da bidimensionalidade
Matheus Figueiredo Mendes
Roberta Mansur Caetano
Jairo Conde Jogaib
Alcemar Gasparini Netto
RESUMO
O exame radiográfico convencional é o método de diagnóstico por imagem mais utilizado na prática odontológica, porém, fornece uma imagem bidimensional de uma estrutura tridimensional, com ausência da profundidade e ocorrendo sobreposição das imagens radiográficas de estruturas contíguas.. O objetivo desse trabalho
foi avaliar o conhecimento de 100 cirurgiões-dentistas sobre os métodos radiográficos de localização, utilizando
questionário com 10 perguntas, 05 objetivas e 05 subjetivas. Concluimos que o método de Clark é o mais conhecido, mas com alta porcentagem de erros em sua interpretação por parte dos entrevistados, mesmo entre os
que disseram saber interpretar o método. (Centro Universitário de Volta Redonda)
Palavras-chave: Radiografia dental; dente supranumerário; endodontia
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, R.J
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
Apesar da existência de métodos de diagnóstico recentes
e inovadores, como os sistemas digitais, tomografias computadorizadas e ressonância magnética nuclear, o exame radiográfico convencional é o método de diagnóstico por imagem
mais utilizado na prática odontológica, porém, fornece uma
imagem bidimensional de uma estrutura tridimensional,
com ausência da profundidade e ocorrendo sobreposição das
imagens radiográficas de estruturas contíguas, dificultando
a interpretação. Para solucionar esse inconveniente, pesquisadores desenvolveram variadas técnicas de fácil execução,
possíveis de serem realizadas no próprio consultório, proporcionando a localização radiográfica de corpos estranhos,
tumores, cistos, dentes não irrompidos, reparos anatômicos e
dissociação de condutos radiográficos.
Nos consultórios odontológicos, os profissionais podem utilizar procedimentos de localização radiográfica que
contribuem para determinar os procedimentos de acesso
cirúrgico, como na remoção de caninos superiores não irrompidos, onde é de grande importância determinar a sua
proximidade com as tábuas ósseas vestibular ou palatina.
Contribuem também, segundo Gonçalves et al.(2001), na
localização de terceiros molares inferiores não irrompidos,
elucidando sua relação com o canal mandibular.
Alguns pesquisadores desenvolveram técnicas que
posteriormente ficaram conhecidas como métodos radiográficos de localização. Dentre estes, Freitas et al.(1994) e
Panella (2006) descreveram:
• Método de Clark: consiste na realização de duas incidências radiográficas periapicais, modificando apenas a
angulação horizontal do feixe de raios X em uma delas.
O tubo de raios X se deslocará para mesial ou distal, a es-
2. OBJETIVOS
trutura que acompanhar seu deslocamento está localizada
por palatina em relação as estruturas vizinhas e a estrutura
O objetivo desse trabalho foi avaliar o conhecimento
dos cirurgiões-dentistas sobre os métodos radiográficos de
localização.
que se deslocar no sentido oposto está localizada por vestibular em relação as estruturas vizinhas. Indicado para
localização de dentes não irrompidos, corpos estranhos e
processos patológicos, reparos anatômicos, dissociação de
raízes e condutos radiculares.
3. METODOLOGIA
• Método de Miller-Winter: utiliza duas tomadas radigráficas, uma periapical e uma oclusal utilizando filme peria-
Foi realizada uma pesquisa de campo com cem cirurgiões-dentistas, recém-formado ou experiente, especialista ou
não, que consentiram que os dados colhidos através de um
questionário, pudessem ser utilizados no trabalho para verificar seus conhecimentos sobre os métodos radiográficos de localização. O questionário constou de 10 perguntas, 05 objetivas e 05 subjetivas.Os cirurgiões-dentistas foram escolhidos
aleatoriamente e não foram levadas em consideração a idade,
naturalidade, faculdade em que concluiu a graduação.
pical. Indicado para localização de dentes não irrompidos
(geralmente o 3º molar inferior), corpos estranhos, processos patológicos na mandíbula.
• Método de Donovan: é uma modificação ao método
de Miller-Winter e também utiliza duas tomadas radiográficas, uma periapical e uma oclusal com filme periapical posicionado sobre o ramo ascendente da mandíbula,
com sua borda anterior apoiada sobre a superfície mésio-oclusal do 2º molar inferior. Indicado para localização de
terceiros molares inferiores não irrompidos com retenção
transversal no processo alveolar.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
• Método de Parma: utiliza uma radiografia periapical
com o filme inclinado, com sua borda disto-inferior pró-
De acordo com Cruz et al.(2009) a radiografia é o
meio mais utilizado e indispensável para o diagnóstico e
planejamento, durante e após o tratamento de um caso em
Odontologia, no entanto, o exame radiográfico intrabucal
apresenta algumas limitações, fornece uma imagem bidimensional de uma estrutura tridimensional com sobreposição de estruturas contíguas, por isso, foram criados métodos radiográficos de localização de corpos estranhos, dentes
não irrompidos, dentes supra-numerários, tumores, cistos,
dissociação de condutos radiculares, entre outros.
xima do assoalho bucal, que deve ser dobrada para não
causar desconforto ao paciente. Indicado quando a radiografia periapical convencional não registrar inteiramente
o 3º molar inferior.
• Método de Le Master: utiliza uma radiografia periapical com um rolete de algodão preso a face ativa do filme
radiográfico, para melhorar as condições de paralelismo
entre os longos eixos do filme e dente e diminuir a angulação vertical da incidência dos raios X, eliminando a sobreposição da imagem do processo zigomático da maxila
sobre os ápices radiculares dos molares superiores. Indica-
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
do para visualização das raízes dos molares superiores sem
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
sobreposição do processo zigomático da maxila.
Apenas dois métodos radiográficos de localização
foram citados pelos entrevistados, Clark e Le Master, demonstrando desconhecimento do assunto, sendo citadas
várias técnicas radiográficas intra-orais e extra-orais e não
métodos radiográficos de localização. O mesmo aconteceu
quando foi perguntado qual o método mais empregava,
onde houve prevalência do método de Clark e foram citadas
várias técnicas radiográficas intra-orais e extra-orais e não
métodos radiográficos de localização.
O método de Clark é o mais conhecido entre todos os
métodos para localização de estruturas, 85% dos entrevistados
responderam saber interpretar esse método, mas através de
uma situação clínica apresentada no questionário, verificamos
que apenas 51% responderam corretamente e 49% erraram ou
não souberam responder. Cruz et al.(2009) também encontraram alta porcentagem de erros de interpretação dessa técnica.
5. CONCLUSÕES
Podemos concluir que o método radiográfico de localização mais conhecido é o de Clark, mas com alta porcentagem de erros em sua interpretação, mesmo entre os
profissionais que dizem saber interpretar o método, deixando assim margem para erros durante os procedimentos
odontológicos em que este se faça necessário.
6. BOTTICELLI, S. et al. Two versus three dimensional
imaging in subjects with unerupted maxillary canines.
European Journal of Orthodontics, v.33, p. 344-349,
2011.
7. CRUZ, L.P. et al. Grau de conhecimento dos cirurgiões-dentistas sobre os métodos radiográficos de localização. RGO, Porto Alegre, v.57, n.3, p.269-272, jul/
set. 2009.
8. DENARDI, C.A.S. Estudo sobre os métodos de localização radiográfica. Piracicaba, 2002.
9. FREITAS, A.; ROSA, J.E.; SOUZA, I.F. Radiologia
Odontológica. 3ª edição, Porto Alegre, Artes Médicas,
1994. 680p.
10. GONÇALVES, M. et al. Avaliação de métodos de localização radiográfica para o clínico geral – parte II.
Revista da Faculdade de Odontologia, Passo Fundo, v.6,
n.1, p.53-57, jan./jun. 2001.
11. PANELLA, J. Fundamentos de Odontologia. Radiologia
Odontológica e Imaginologia. 1ª edição, Rio de Janeiro,
Guanabara Koogan, 2006. 358p.
12. SETTANNI, C.E.P. Estudo comparativo das Técnicas
radiográficas de Clark e de Keur com a tomografia linear no diagnóstico topográfico do dente canino superior
impactado. J Bras Ortodon Ortop Facial, v. 9, n.51, p.
235-41, 2004.
13. SILVA, D.N. et al. Métodos radiográficos no diagnóstico de quartos molares mandibulares. RFO, Porto Alegre, v.12, n.2, p.79-83, maio/agosto 2007.
__________________________
E-mail:[email protected]
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ano V, Especial - Ago 2013
Modelagem dos vírus da AIDS (HIV), da dengue, da hepatite
B e do HPV em turmas do ensino médio
Edison de Sousa
RESUMO
No presente trabalho incentivamos uma pesquisa sobre a AIDS (HIV), a dengue, a hepatite B e a doença
causada pelo vírus do papiloma humano (HPV), com o intuito de apresentá-la na feira de ciências do Colégio
Brigadeiro Newton Braga, com sede no município do Rio de Janeiro, visando à integração das denominadas
disciplinas científicas, através do desenvolvimento das modelagens dos vírus geradores das enfermidades descritas anteriormente.
Palavras – chave: Modelagem; Simetria; Vírus.
CBNB - Colégio Brigadeiro Newton Braga, Rio de Janeiro, RJ,
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1. INTRODUÇÃO
2. OBJETIVOS
No presente trabalho apresentamos o estudo de alguns
vírus via confecção de modelagens como auxílio ao ensino
e a aprendizagem da ciência no ensino médio. Tal postura
ampara-se na percepção da dificuldade dos professores em
conceber a ciência de forma interdisciplinar em suas aulas e
à dificuldade na aprendizagem das disciplinas de biologia,
física, matemática e química, apresentada pelos estudantes,
quando o planejamento da prática docente requer sua forma
interdisciplinar (AUGUSTO et. al, 2004). Nesse sentido, a
relação entre a biologia e a matemática transcende a questão
interdisciplinar, pois a matemática fornece ferramentas para
a pesquisa e desenvolvimento de teorias e experimentos em
várias áreas do conhecimento. Por exemplo, no trabalho de
Caspar e Klug: Princípios físicos na construção dos vírus
regulares (CASPAR & KLUG, 1962, tradução nossa), o
estudo de algumas doenças em plantas e animais na área
da virologia, levou os pesquisadores ao conceito de simetria
(HORNE, 1963). Tais simetrias, nos vírus, envolvem considerações relativas aos sólidos geométricos, rotações, eixos
e até conceitos da física, como energia.
No campo educacional, a consulta a três trabalhos:
Vírus Poliédricos (NAHAS, 2011) e Cuerpos Geométricos
(PROFESOR EN LÍNEA) podem motivar uma proposta
de trabalho interdisciplinar aos professores que buscam inserir a pesquisa em suas práticas docentes. Por outro lado,
os trabalhos de Halloun (2006) sobre a teoria da modelagem na educação em ciências orientaram nossas ações junto
aos estudantes com respeito aos modelos dos vírus. Como
enfatiza esse autor: “a divulgação e o estudo de padrões relevantes no mundo real exigem alguma idealização baseada
no modelo das realidades físicas que muitas vezes está além
do alcance das pessoas comuns”. Reconhecemos, portanto,
que para o ensino de ciências a percepção de que “os principais detalhes das realidades físicas não são necessariamente
expostos diretamente aos nossos sentidos” (HALLOUN,
2006, p.25-26). Assim, a atividade de modelização desempenha um papel central na investigação científica (ISLAS
& PESA, 2002). Entendemos, ainda, os conhecimentos
prévios dos estudantes como uma questão a ser considerada relativamente ao trabalho de modelização em termos
de orientação de ensino e aprendizagem (COSTA, 2000;
MILARÉ, 2007).
Finalmente, apesar de avanços na área da saúde pública no Brasil, a doença transmitida pelo Aedes aegypti que, segundo informação da Fundação Osvaldo Cruz
(FIOCRUZ), teve suas referências iniciais através de David
Bylon, sobre um surto em Java em 1779 e uma epidemia na
Filadélfia, em 1780, relatada por Benjamin Rush. Logo, já
não deveria estar nos níveis epidêmicos atuais.
Na investigação realizada pretendíamos obter respostas
para a seguinte questão: se a modelagem pode reduzir dificuldades encontradas na aprendizagem de ciências na forma
interdisciplinar. Portanto, esse trabalho teve como objetivo
desenvolver as modelagens dos vírus da AIDS (HIV), da
dengue, da hepatite B e do papiloma humano (HPV), como
suporte ao ensino e a aprendizagem da ciência no ensino
médio na forma de disciplinas como biologia, física, matemática e química. Também procuramos mostrar a relação
entre estas disciplinas científicas, explorando as habilidades
dos estudantes e tentando mostrar aos outros professores que
os denominados conhecimentos prévios possuem um papel
fundamental no ensino e na aprendizagem.
3. METODOLOGIA
Então, realizamos uma pesquisa qualitativa a fim de
atingir nossos objetivos. Propusemos aos estudantes que desenvolvessem através de modelagens os modelos dos vírus
que provocavam as seguintes enfermidades: AIDS (HIV),
dengue, hepatite B e papiloma humano (HPV) para expor
na feira de ciências do colégio Brigadeiro Newton Braga Rio de Janeiro – que se realizou em novembro de 2011. A
pesquisa alcançou os estudantes de turmas da 1ª série (Turmas 1002 e 1003) e da 2ª série (Turmas 2003 e 2004) do
ensino médio. Cada uma das turmas foi dividida em quatro
grupos; sendo indicado um tipo de vírus para cada. Os grupos também desenvolveriam alguns textos. Antes e durante o desenvolvimento dos trabalhos, os estudantes foram
orientados por seu professor (matemática). Abordou-se:
• O que é um modelo;
• O que são os vírus;
• Como modelar;
• Buscar com seus professores de biologia, física, matemática e química, conhecimentos sobre os tópicos que se
relacionassem com o trabalho;
• Indicação de sites com orientações.
Tratamos basicamente dos aspectos estruturais dos
vírus, sua forma geométrica e a relação com os poliedros
(matemática), as modelagens a serem desenvolvidas e quais
os textos e cartazes explicativos deveriam ser expostos. Também se lembrou aos estudantes: a proporcionalidade entre
os elementos componentes dos modelos, o tipo do material
a ser utilizado na produção dos modelos dos vírus; como
também, as causas, transmissão e tratamento das doenças
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quando da elaboração dos textos e cartazes. E, que tentassem associar a biologia, a física, a matemática e a química
nesses textos. Convocamos os estudantes para que respondessem a um roteiro de perguntas a fim de termos subsídios
para nossas conclusões. Migues e Santos afirmam que na
entrevista há certa vantagem em relação a outras técnicas,
pois permite que apreendamos a informação almejada diretamente de qualquer tipo de informante e de assuntos variados (MIGUES & SANTOS, 2012). Finalmente, a própria
instituição exige que seus professores avaliem os trabalhos
expostos. O que possibilitaria, posteriormente, trazer seus
julgamentos sobre a nossa proposta.
4. RESULTADOS
Fotografamos os trabalhos visando registrá-los a fim
de levantar sua qualidade, adequação às nossas solicitações
e o entendimento dos estudantes a respeito de um modelo,
conforme os objetivos. Ao todo registramos 141 fotografias
das modelagens, cartazes, filmes e demonstrações realizadas. Porém, reduzimos a um quantitativo de 68 devido ao
material duplicado (Tabela 1).
Tabela 1 - Quantitativo do material produzido pelas quatro turmas para a feira de ciências
Tipo
Quantidade
Vírus da AIDS (Modelagens)
Vírus da dengue (Modelagens)
Vírus da hepatite B (Modelagens)
Papiloma humano –HPV- (Modelagens)
Cartazes
Filmes
10
15
10
14
18
01
Fonte: Dados coletados pelo autor
A seguir temos alguns dos registros fotográficos de modelagens e de um cartaz.
Figura 1: modelagem do vírus da AIDS
Figura 3: modelagem do HPV
Figura 2: modelagem do vírus da hepatite B
Figura 4: modelagem do vírus da dengue
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Figura 5: Cartaz sobre o HIV
O passo seguinte (Tabela 2) foi, a partir do conceito de modelos e modelagens, subdividir em categorias que
expressarem a ideia geral dos trabalhos dos estudantes para
uma avaliação posterior. Assim sendo, perguntamos aos estudantes se durante sua vida escolar já haviam elaborado
algum tipo de trabalho como esse, se o envolvimento com o
trabalho tinha contribuído para seus conhecimentos sobre
as disciplinas envolvidas, se tinham conhecimento dos vírus
e as doenças que transmitiam e a importância desse tipo de
pesquisa para eles.
Tabela 2 – Classe de perguntas dirigidas às quatro turmas
Categoria
Tipo de respostas consideradas
Já elaborou ou não modelagens
Grau de informação trazido por esse tipo de trabalho
Conhecimento do vírus modelado
Importância do trabalho feito
Pessoal ou do grupo
Pessoal ou do grupo
Pessoal ou do grupo
Pessoal ou do grupo
Fonte: Dados coletados pelo autor
5. DISCUSSÃO
Considerando que as duas turmas de 1ª série tinha um
total de 60 estudantes com cerca de 10 anos de escolaridade
e as de 2ª também tinha por volta de 60 estudantes foi importante verificar se já tinham sido submetidos a trabalhos
com modelagens. Mesmo sendo alguns estudantes de uma
das turmas de 2ª série oriundos de outras escolas, a pesquisa foi importante, pois ampliou nossa análise para além
de nossa escola. Muitos dos estudantes envolvidos nessa
pesquisa mostraram capacidade de desenvolver a proposta
inicial, mesmo afirmando que antes não haviam realizado
modelagens. Percebam na figura 1 - modelagem do vírus
da AIDS - o detalhamento da estrutura do vírus. Consideramos esta a melhor modelagem do trabalho. Observem
a figura 2 – modelagem do vírus da hepatite B e a figura 4
– modelagem do vírus da dengue, onde os estudantes captaram bem a noção de vírus icosaédricos. Admitiram que a
pesquisa em grupo foi importante para trocar suas experiências para a construção de novos conhecimentos (“Apesar
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de o assunto aparecer na imprensa frequentemente a pesquisa
foi uma oportunidade de aprofundar nossos conhecimentos”.
Turma 1003 – grupo do HIV)
Observando as respostas, verificamos que a maior parte dos alunos tem contato com o ensino de ciências por
meio dos livros didáticos e os denominados trabalhos escolares em grupo (“Nunca fizemos trabalho deste tipo. Nesse sentido foi um trabalho que trouxe muita informação. Passamos
a conhecer profundamente o assunto. O trabalho também propiciou a união do grupo”. Turma 1002 grupo da Dengue).
E sua participação em feiras como esta é anual, no caso
específico do colégio Brigadeiro Newton Braga. Porém, as
modelagens propiciaram melhor entendimento de assuntos
vistos em sala de aula, conforme suas informações (“Não
sabia que era silenciosa a doença. Passamos a conhecer como
surge, mas não houve oportunidade de estudar profundamente.
O importante é que trouxe conhecimento cientifico”. Turma
1003 - grupo da Hepatite B). Alguns tipos de vírus cuja
transmissão envolvia contato sexual foram tratados de forma madura, apesar do impacto. Por exemplo, o vírus causador do câncer do colo do útero (os HPV’s da figura 3 foram
construídos com bola de futebol) causou um “choque” nas
alunas dos grupos envolvidos quando tiveram contato com
algumas fotografias de indivíduos com a doença. Mesmo
assim, no caso da AIDS, observem o cartaz sobre o HIV
(figura 5) onde os estudantes utilizaram os preservativos de
modo artístico reproduzindo o nome HIV; o que provocou
a atenção dos frequentadores da feira de ciências. Enfim, o
envolvimento com a pesquisa, a participação e a apresentação estiveram de acordo com as propostas iniciais (“Pesquisamos como começou a doença. Qual o tratamento e quais os
sintomas. Observamos as campanhas de combate. A dimensão
do tema no mundo. A população com melhores condições de
recursos pensa que a doença só afeta as mais carentes. Encontramos uma armadilha simples que pode ser feita em casa”.
Turma 2003 grupo da Dengue).
6. CONCLUSÕES
Os resultados dessa pesquisa sobre o ensino da modelagem dos vírus confirmou nossas previsões quanto à
possibilidade do trabalho interdisciplinar a fim de auxiliar
os estudantes no desenvolvimento de suas habilidades para
o entendimento da ciência, utilizando modelagem. Essas
habilidades, na forma de conhecimentos (prévios ou não),
mostram como os professores podem ensinar a ciência e a
pesquisa escolar, adaptando os objetivos das atividades a cada
nível de ensino, já que turmas de 1ª e 2ª séries desenvolveram
os mesmos trabalhos. Podemos afirmar que uma das profes-
soras de biologia da escola passou a utilizar modelagens no
laboratório como auxilio às suas práticas. Porém, não tivemos, ainda, condições de avaliar totalmente os julgamentos
dos outros professores, na ficha de avaliação da escola, quanto
aos trabalhos de nossos estudantes durante a feira de ciências.
Finalmente, acreditamos que o tema possibilita o desenvolvimento de outros trabalhos relacionados, futuramente.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. AUGUSTO, Thaís Gimenez da Silva; et al. Interdisciplinaridade: concepções de professores da área ciências
da natureza em formação em serviço. Ciência & Educação, v. 10, n. 2, 2004, p. 277-289.
2. CASPAR, D. L. D.; KLUG, A. Physical principles
in the construction of regular viruses, 1962, p.1-22.
Disponível em:
<http://www.sb.fsu.edu/~caspar/papers/dc_csh_27_1_1962.pdf>. Acesso em: 09
abr. 2012.
3. COSTA, José António Marques. Educação em Ciências: novas orientações. Millenium On line, n.19, Jun.
2000.
Spectrum. Disponível em:
<http://
www.ipv.pt/millenium/Millenium_19.htm>. Acesso
em: 04 mai. 2012.
4. FIOCRUZ. Exposição Dengue. Disponível em:
<http://www.invivo.fiocruz.br/dengue/>. Acesso em 31
jan. 2012.
5. HALLOUN, I. A. Modeling Theory in Science Education. Springer: Dordrecht, Netherlands, 2006.
6. HORNE, R. W. A Estrutura dos Vírus, 1963. In: Oliveira, M. B. et. al. (Trads.). A base molecular da vida:
uma introdução à biologia. São Paulo: Editora Polígono, 1971, p.129-138.
7. ISLAS, S. M.; PESA M. A. Futuros docentes y futuros
investigadores se expresan sobre el modelado en física. Revista Brasileira de Ensino de Física, São Paulo,
v.23, n.3, set. 2001, p. 319-328.
8. MIGUES, V. H.; SANTOS, S. B. Quais as principais
dificuldades apontadas por professores do ensino fundamental e médio de Jequié em se trabalhar sob a ótica
interdisciplinar? In: 52º CONGRESSO BRASILEIRO DE QUÍMICA. Química e Inovação: caminho
para a sustentabilidade, 2012, Recife - Pernambuco.
Disponível em:
<http://www.abq.org.br/
cbq/2012/trabalhos/6/648-13024.html>. Acesso em:
jan 2013
9. MILARÉ, Tathiane. Ligações Iônica e Covalente: Relações entre as concepções dos estudantes e dos livros
de ciências. VI Encontro Nacional de Pesquisa em
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Educação em Ciências, 2007, Florianópolis – Santa
Catarina. Disponível em:
<http://www.fep.
if.usp.br/~profis/arquivos/vienpec/CR2/p676.pdf>.
Acesso em: 09 abr. 2012.
10. NAHAS, Tatiana. Vírus Poliédricos. Ciência na Mídia. Disponível em:
<http://ciencianamidia.wordpress.com/2011/06/17/virus-poliedricos/>. Acesso
em: 09 abr. 2012.
11. PROFESOR EN LÍNEA. Cuerpos geométricos.
Disponível em: <http://www.profesorenlinea.cl/geometria/cuerposgeometricos.htm>. Acesso em: 31 jan.
2012.
__________________________
E-mail:[email protected].
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ano V, Especial - Ago 2013
Museu e trilha: espaços de descoberta? Um relato de experiência no Parque Nacional do Itatiaia
Nair Dias Paim Baumgratz1
Marcelo Paraíso1
Ronaldo Figueiró1,2
RESUMO
Este artigo apresenta um estudo da utilização de museus e trilhas como instrumentos pedagógicos de apoio ao
ensino formal. O cenário de estudo é o Parque Nacional do Itatiaia (PNI), onde se observou que o Museu Regional da Fauna e Flora e a Trilha do Lago Azul foram as atividades mais valorizadas por estudantes e professores
no Programa de Visitas Orientadas, mostrando a relevância destes espaços no ensino-aprendizagem, ampliando
a visão para além do natural, congregando os aspectos socio-histórico-culturais, na linha de educação ambiental
crítica e emancipatória. O estudo é qualitativo e objetiva a construção de um roteiro de visitação ao PNI para
professores do 6º ao 9º ano do ensino fundamental.
Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
1
2
Centro Universitário Estadual da Zona Oeste, Campo Grande, RJ
245
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1. INTRODUÇÃO
3. METODOLOGIA
Situações marcantes em nossa existência nos fazem
sentir vivos, integrantes de verdade de “Gaia”. Podem nos
fazem pensar sobre como está se dando nossa relação com
“Ela” que mantém sua pulsação, mesmo que lenta, às custas
da evolução ou involução de nossas atitudes e nos fazer refletir: qual a pegada que queremos deixar? Ao caminharmos
numa trilha, nossa sensação é de aproximação com tudo
que nos rodeia: o ar, a água, a terra, as plantas, os animais,
o sol...numa relação cíclica e nós como parte dessa natureza que se descortina. Assim sendo, pensando em situações
que possam conduzir a sentimentos positivos, expressos em
atos, pensamos na trilha e no museu como veios condutores: espaços de descoberta e construção de conhecimento. Neste sentido, esta pesquisa propõe a utilização desses
espaços como recursos adicionais no processo de ensino-aprendizagem, na medida em que se parte da premissa que
tais ambientes podem e devem ser adotados como extensão
da escola, fazendo parte de seu projeto político-pedagógico.
Trata-se de um relato de experiência no ambiente do
Parque Nacional do Itatiaia (PNI), onde sua própria formação enquanto unidade de conservação desta natureza
permite a conjunção do lazer com a educação ambiental,
tendo como objetivo final a preservação. Entretanto, as possibilidades transcendem esta expectativa, pois a preservação
não se constitui apenas numa questão contábil de espécies:
é também uma questão de sobrevivência, como bem sabemos, mas permeada por valores afetivos. Ao percorrer caminhos que se integram num ambiente natural preservado,
os sentimentos de participação e de prazer se manifestam e,
nesse momento, a relação afetiva se estabelece, conduzida
pelo contato com o local e com as pessoas que fazem parte
de nosso universo social com sua pluralidade cultural e seus
conflitos. São oportunidades de compartilhamento diferenciadas, conceituadas como educação não formal (GOHN,
2006), cujo nome já traz consigo um facilitador, qual seja o
fato de fugir da formalidade e soltar as amarras, saindo do
rigor tradicional da sala de aula. Locais em que as situações
podem ser problematizadas, pois as diferenças internas e externas se revelam; as descobertas e associações são consequência, propiciadas in loco.
Trata-se de um recorte do trabalho de dissertação de
mestrado da autora cujo foco principal é a mediação entre
o ensino formal e não formal, objetivando-se também, nesta
parcela da pesquisa consolidar, por meio de revisão bibliográfica, o reconhecimento de museus e trilhas como potenciais
espaços de descoberta propícios à construção de conhecimentos. Pesquisa qualitativa com base na análise de conteúdo
de questionários, respondido por alunos e professores do 6º
ao 9º ano ensino fundamental. Numa próxima etapa, pretende-se correlacionar eixos temáticos e temas transversais,
propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para estes
ciclos, com as exposições do museu e a caminhada na trilha,
materializados por um roteiro de visitação.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
No Centro de Visitantes do PNI encontra-se o Museu
Regional da Fauna e Flora que em 2007 foi revitalizado,
tendo suas exposições adquirido uma roupagem moderna,
didática e com pontos de interatividade, com vistas a atender sua função educativa. A denominada educação museal,
tem seu foco não só no papel social que desempenha, mas
também nas práticas realizadas no espaço e nas reflexões
advindas da mesma, portanto, seu interesse se dá ainda na
ênfase da compreensão de seus acervos (FRONZA-MARTINS, 2006). Entretanto, os museus, como espaços educativos privilegiados, podem ser explorados para além dessa
compreensão, constituindo-se em locais de aprendizagem
para a vida e valorização da mesma. Nesse sentido, reveste-se de fundamental importância oferecer ao público, em
especial o escolar, propostas que possibilitem uma relação
própria e diferenciada com o saber, a cultura e a ampliação
do conhecimento humano.
A importância do museu na promoção, incentivo e consciencialização para o patrimônio natural e cultural não
pode ser esquecida, pois ultrapassando o conceito de lugar
de coisas velhas do senso comum, sua concepção contemporânea inclui os parques naturais como acervos da vida
que deles emerge (FALCÃO, 2009). Participam na construção de ideologias e identidades nacionais e sociais, sendo
2. OBJETIVOS
definidos por muitos como espaços dinâmicos e criadores
de narrativas culturais múltiplas (MACDONALD, 1996
Fundamentar a trilha do Lago Azul e museu do PNI
como espaços de descoberta e construção de conhecimentos.
apud FALCÃO, 2009). Podem ser considerados, portanto,
como fóruns privilegiados de exercício da cidadania, que
permitem a experimentação de formas diversas de convívio
social e vivência de práticas culturais variadas, capazes de
ampliar o olhar e as concepções de mundo.
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ano V, Especial - Ago 2013
Assim sendo, a natureza do museu como referência de
tradições locais e da cultura regional deve ser mantida
(BRÜNINGHAUS-KNUBEL, 2004 / PRIMO, 2006)
para que não haja perdas de identidades culturais. No período de mudanças rápidas pelo qual estamos passando,
no entendimento das autoras, de unificação da cultura
pela mídia, reforça nossa capacidade de esquecimento e
até mesmo negligência de nossa história. Remete à educação, em especial a libertadora, preconizada por Paulo
Freire (1996), como instrumento para que os indivíduos,
através do diálogo e do compartilhar, façam a leitura do
mundo que os rodeia. A partir daí, leva-nos a refletir sobre
a postura crítica que devemos adotar frente a essas ameaças que impõem valores externos e insistem em castrar
nossas referências culturais.
Brandão (1996) relata sobre o potencial científico e
cultural dos museus, ora por sua condição de estímulo à
investigação sobre os materiais expostos, ora pela sua capacidade de problematizar, informar ou influenciar a opinião pública. Há de se considerar, no entanto, as especificidades do processo de ensino-aprendizagem nos museus
quanto ao tempo, espaço, objetos e públicos (ibid, 1996).
Na pesquisa em pauta, onde as exposições do Parque serão pormenorizadas e correlacionadas aos eixos temáticos
e temas transversais para construção do produto, a comunicação precisa estar afinada com as especificidades do
público-alvo. Embora o roteiro seja voltado aos professores, como ferramenta norteadora, não teria sentido se não
considerasse o seu destino final, qual seja os estudantes do
6º ao 9º ano do ensino fundamental.
Valente et al (2005), assim como Brandão (op. cit,
1996), discutem a conformação do papel social dos museus de ciência sobretudo, na negociação com seus públicos. A partir dessa lógica, a melhor forma para alcançar
este objetivo seria a interatividade que, por suas características lúdicas, simultaneamente informa e promove
o entretenimento. Almeida (1997) vai além e remete ao
potencial que os museus têm em ultrapassar a complementaridade das escolas, considerando-se a motivação,
a curiosidade e os questionamentos que geram nos estudantes. O essencial é a capacidade que estes locais têm de
gerar entusiasmo e interesse na aprendizagem da ciência,
pela ludicidade que carregam consigo. Cada visita é uma
experiência única para o visitante (KÖPTCKE, 2002), já
que é percebida a partir de seu capital de experiências e
conhecimentos, num ambiente socialmente mediado.
Num recorte de uma investigação sobre o espaço que a
infância ocupa nos museus, aponta para o quanto as brincadeiras ajudam a criança a perceber o mundo, a organizá-lo e
consequentemente a formar coleções de objetos (REDDIG
e LEITE, 2007). Seguindo essa linha de raciocínio, os concluem que há falta de espaços que reconheçam e privilegiem
a criança em seus acervos. Redding e Leite (2007) ressaltam
que “a relação da criança com a cultura tem como característica o fato de ser mediada por adultos”. A nulicidade da
infância percebida nestes espaços, perante os autores, reflete
a forma como ela é vista (ou não) em nossa sociedade: economicamente dependente dos adultos, improdutiva e sem
luz (a luno); sem fala (in fans). Esta analogia realmente nos
faz refletir: vamos ampliar nossos canais de comunicação
com e para elas? É o que estamos procurando fazer...
Com relação às trilhas, vários autores se propõem a
utilizá-las também como instrumento de sensibilização
(COPATTI et al, 2010 / SANTOS et al, 2011 e GUIMARÃES, 2011). Copatti e colaboradores percorreram trilhas
ecológicas interpretativas em ambientes diferentes, com
alunos de ensino médio, como complemento ao conteúdo
curricular, explorando o conteúdo prático e atividades lúdicas. Dentre os assuntos abordados em sua pesquisa, os de
maior interesse para os alunos foram: plantas medicinais e
pegadas de animais, ambos explorados no PNI na Galeria
Botânica e na Calçada da Fauna, respectivamente. Acentuam a importância de se fazer associações entre os conteúdos
teóricos de sala e os conteúdos práticos que nas trilhas reúnem aprendizado e recreação, na opinião dos autores. As
trilhas, enquanto instrumentos pedagógicos de Educação
Ambiental, devem incentivar a capacidade de observação, o
raciocínio lógico e a reflexão. “Traduzem os fatos que estão
além das transparências, como as leis naturais e a história”
(op. cit, 2010), acima de tudo contam com o fator surpresa
que nos faz descobrir a cada passo novas situações. Contribuem para o entendimento de que a educação não é uma
“ação estática”, pelo simples fato de possuir movimento
contínuo e dinâmica própria.
A utilização de trilhas pode se constituir num atrativo
pedagógico para a realização de práticas educativas e consequente construção de conceitos, valores e visões de mundo
dos públicos que delas usufruem (MENGHINI, 2005).
E, segundo Magro e Freixêdas (1998) podemos considerar
os parques como locais para vivências que promovam, no
público visitante, o despertar da curiosidade e do interesse
sobre os recursos naturais e culturais existentes. As trilhas
são categorizadas sempre com base na ação humana, podendo resultar em cons(ciência) ambiental. No caso da(s)
trilha(s), o estímulo é o produto final, qual seja: o “lago”, o
rio, a cachoeira. Trata-se, então, para manter o interesse, de
distribuir a emoção do visitante durante todo o seu percurso (ibid, 1998), elencando elementos (pontos interpretativos) para tal. Este é o objetivo da interpretação, conduzir
à percepção, a atenção seletiva para os pontos destacados e
para os demais que possam vir a surgir.
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As práticas pedagógicas desenvolvidas
nessas áreas de educação não formal são bem diferentes das tradicionais, onde se enfoca o ensino
teórico, bem distante da prática. O produto dessa
dissertação se propõe a auxiliar o docente nesta
proposta de aprendizagem significativa crítica
para que haja envolvimento e produção de conhecimento; para que se ultrapasse a visão simplista da natureza como meros observadores e para
que se fomente a discussão em prol da temática
ambiental. Conforme menciona Dias (2002) a
educação atual promove a desconexão, “treina” as
pessoas para que ignorem as consequências ambientais de seus atos, suas práticas diárias.
Para estudiosos do assunto (MAGRO & FREIXÊDAS,
1998 / SANTOS et al, 2011), as Trilhas Interpretativas
guiadas ou auto-guiadas são recomendadas, por oferecerem
oportunidades ímpares de sensibilização pelo contato
direto e íntimo com o ambiente natural, direcionado ao
aprendizado. Guimarães (2011) ressalta a necessidade de
ampliarmos as possibilidades de percepção e interpretação
do meio ambiente, destacando procedimentos criativos e
envolventes, considerando sua natureza transdisciplinar. A
educação mesclada à recreação em ambientes carregados de
estímulos, onde a curiosidade e a imaginação se manifestam não apenas perante os apelos paisagísticos inusitados,
mas também pelas descobertas e redescobertas, podem e
devem fomentar debates da temática ambiental e associar
nossas paisagens internas com a externa. As trilhas funcionariam como espelhos “posicionados estrategicamente para
refletirem a paisagem interior na exterior” (GUIMARÃES,
2011). A autora enfoca aspectos relativos ao “sentir-se e
ser parte” (sentimento de pertencimento) com relação às
vivências na natureza ou atividades de sensibilização ambiental, as quais podem envolver estimulações diversas: da
percepção, cognição e afetividade.
No entendimento de Cousin (2006), do qual compartilhamos, a avaliação dos resultados dessas práticas revelam dados qualitativos essenciais como sensibilização
e experiência ambiental, possibilitando a ressignificação
de contextos e conteúdos, desencadeando sentimentos e
emoções de reforço no processo de ensino-aprendizagem.
No Parque Nacional do Itatiaia, assim como na
maior parte das áreas naturais protegidas, as trilhas, por si só, não contam as histórias das experiências vividas pelos seres humanos nesses ambientes, em diferentes épocas. Por esse motivo é
tão importante a existência do Museu Regional
da Fauna e Flora que vai exercer também este
papel: unir a geologia, a história e a cultura aos
aspectos biológicos. Ambos, Museu e Trilha (ou
trilhas), se complementam, desfazendo a suposta separação entre cultura e natureza. Conforme
destacam alguns autores, a definição de área destinada à preservação dos recursos naturais carrega
em si a produção humana e, portanto, cultural
(SAMPAIO & GUIMARÃES, 2009). Entretanto, vários autores (SCOTTO, CARVALHO
e GUIMARÃES, 2007) argumentam: “antes de
querer marcar o que há de local, nacional e global”, em uma determinada região ou as relações
entre esses limites, pressupõe-se uma alternativa
de procurar perceber o modo como essas terras
“foram sendo preenchidas de pessoas, histórias,
símbolos, enfim de significações”. O Museu,
com seu conjunto de exposições é o registro dessa
cultura e deve ser concebido e explorado como
tal, fonte de recursos extraídos de diversos saberes
de forma interdisciplinar. Segundo Almeida
(1997), não existem fronteiras entre o cognitivo e
o afetivo. Cita como exemplos de ganhos afetivos
a motivação para ampliar os conhecimentos sobre
os temas tratados e o crescimento pessoal propriamente dito.
O educador tem o papel de fomentar a criatividade,
mediando de conflitos e interesses. Mas, acima de tudo, estimular o espírito de busca constante e de orientação para a
ação cidadã, instrumentalizando os educandos a buscar sua
identidade e atuar na sociedade de forma crítica e reflexiva.
Acredita-se que a incorporação de atividades lúdicas à visita
orientada permitirá essas experiências, além de expandir as
oportunidades de vivências e compartilhamento de saberes.
Portanto, o roteiro de visitação pode se constituir numa ferramenta norteadora para exploração de conteúdos disciplinares
de forma criativa, participativa, envolvente, dialógica e assim,
conforme Freire (1996) ampliar seu contato com o mundo.
5. CONCLUSÃO
O Parque Nacional do Itatiaia (PNI) se caracteriza
como espaço lúdico, riquíssimo, com possibilidades de
exercício dos sentidos, das funções sensório-motoras para
desenvolvimento da reflexão, da participação, da socialização, ampliando o contato dos educandos com a natureza e
consigo, como parte integrante da mesma. Abriga o Museu
Regional da Fauna e Flora, além de diversas trilhas, os quais
se destacam como espaços não formais de educação com
um potencial imensurável, tendo em vista sua capacidade
dinâmica, lúdica e motivacional. A ludicidade promove a
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liberação, abre janelas, instiga a criatividade e oportuniza a
expressão de nossas emoções, além de promover a socialização, estimular a comunicação, conduzindo à construção
de conhecimentos. Neste trabalho foi destacada a trilha do
Lago Azul não só por ser a mais curta, em termos de extensão, além de ser de fácil acesso, mas também por ser a
mais utilizada por grupos escolares. Objeto de escolha e
referência em anos anteriores esta trilha pretende se constituir, assim como o museu, em caminho para a aprendizagem, não apenas de conteúdos disciplinares, mas também
de aprendizagem para a vida.
Entretanto faz-se necessário a escolha de métodos de
ensino-aprendizagem que incentivem o visitante/aprendiz a envolver-se ativamente de forma participativa, assim
como a proposta desta pesquisa de construção de um roteiro de visitação como instrumento pedagógico dialógico
que incentive a ludicidade e a participação, comprometidas com a construção do conhecimento. A interação e o
diálogo entre ambas as partes, Parque e Escola(s), tem que
ser contínuos, no sentido de redimensionar as estratégias
de aprendizagem.
Sabemos que nossa relação com o mundo se manifesta
pela seleção de estímulos que recebemos e pela forma que
reagimos frente a eles. A percepção que temos do mundo, ou
seja, nossos canais de obtenção de dados a serem processados,
se efetiva de cinco formas diferentes, por meio dos órgãos dos
sentidos. Estes devem ser estimulados por atividades de sensibilização que proporcionem experiências tanto de desenvolvimento do lado sensível quanto do sensorial: de manipulação (toque) e olfato – texturas e cheiros do ambiente. Não
somente o paladar e visão, os quais estamos acostumados a
estimular, até mesmo de forma equivocada, seja pelo exagero
e falta de critério, seja pela cultura do visual.
As visitas de grupos escolares se orientadas para a compreensão dos contextos, utilizando atividades e linguagens
adaptadas a cada faixa etária, podem se configurar em oportunidades valiosas para principiar, promover, sustentar e
ampliar a aprendizagem. Se na atualidade a beleza refugiou-se nos museus e exposições, e a natureza abrigou-se em
parques, porque não transformar esses espaços em extensões
concretas de nossas vidas?
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1. ALMEIDA, A. M. Desafios da Relação Museu-Escola.
Comunicação & Educação, São Paulo, set./dez.1997.
2. BRANDÃO, J. M. Ação Cultual e Educação em
Museus. Cadernos de Museologia Nº 5, 1996.
3. BRÜNINGHAUS-KNUBEL, C. A Educação do Museu no Contexto das Funções Museológicas. Como gerir um Museu: Manual Prático, 2004.
4. COPATTI, C. E.; MACHADO, J. V. e ROSS, B.
O Uso de Trilhas Ecológicas para Alunos do Ensino Médio em Cruz Alta-RS como Instrumento de
Apoio a Prática Teórica. Educação Ambiental em
Ação. nº34, 2010.
5. COUSIN, C. da S. Trilhas e Itinerários da Educação
Ambiental nos trabalhos de campo de uma Comunidade de Aprendizagem. VI ANPED Sul – Seminário de
Pesquisa em Educação da região Sul, 2003.
6. FALCÃO, A. Museu como Lugar de Memória. Museu
e Escola: educação formal e não-formal. Salto para o
Futuro. Ano XIX . nº3. Maio, 2009.
7. FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à Prática Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
8. FRONZA-MARTINS, A. Da magia a sedução: a importância das atividades educativas não-formais realizadas em
Museus de Arte. Revista de Educação, 2006. Disp. em:
<http://sare.unianhanguera.edu.br/index.php/reduc/article/view/198/195>.Acesso em: 20 Set. 2012.
9. GOHN, M. da G. Educação não-formal, participação
da sociedade civil e estruturas colegiadas nas escolas.
Ensaio: aval. pol. públ. Educ. vol.14, nº.50, Rio de Janeiro Jan./Mar, 2006.
10. GUIMARÃES, S. T. de L. Trilhas Interpretativas e Vivências na Natureza: reconhecendo e reencontrando
nossos elos com a paisagem... Texto complementar à
palestra proferida na SEMA-SP, 2011.
11. KÖPTCKE, L. S. Observar a experiência museal: uma
prática dialógica? Reflexões sobre a interferência das
práticas avaliativas na percepção da experiência museal
e na (re)composição do papel do visitante. Workshop
Internacional de Educação. RJ, 2002.
12. MAGRO, T. C e FREIXÊDAS, V. M. Trilhas: como
facilitar a seleção de pontos interpretativos. Circular
Técnica IPEF. Piracicaba, n.186, p 4-10, 1998.
13. MENGHINI, F. B. As trilhas interpretativas como recurso pedagógico: caminhos traçados para a educação
ambiental. UNIVALI, Itajaí, 2005.
14. REDDIG, A. B. e LEITE, M. I. O lugar da infância
nos museus. MUSAS – Revista Brasileira de Museus e
Museologia. Ano III. Número 3. Rio de Janeiro: Instituto do Patrimônio Histórico e artístico Nacional.
Departamento de Museus e Centros Culturais, 2007.
15. SAMPAIO, S. M. V. de e GUIMARÃES, L. B. Educação Ambiental: Tecendo Trilhas Escriturando Territórios. Educação em Revista. Belo Horizonte. v.25. n.03.
dez , 2009.
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16. SANTOS, M. C.; FLORES, M. D. e ZANIN, E. M.
Trilhas interpretativas como instrumento de interpretação, sensibilização e educação ambiental na APAE de
Erechim /RS. Vivências. vol7. n.13, 2011.
17. SCOTTO, G.; CARVALHO, I. C. e GUIMARÃES,
L. B. Desenvolvimento Sustentável. Petrópolis: Vozes,
v.1. 2007.
18. VALENTE, M. E.; CAZELLI, S. e ALVES, F. Museus,
Ciência e Educação: novos desafios. v.12 (suplemento),
2005.
_______________________
E-mail:[email protected]
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O clube de ciências e o desenvolvimento científico do aluno
Adriane Cristina Veigantes Grein
Claudia Regina Xavier
RESUMO
As atividades desenvolvidas em contexto não formal permitem situações de aprendizagem que nem sempre se
verificam no contexto de sala de aula. Despertam nos alunos a curiosidade e o gosto pela ciência, incentivando
o surgimento de futuros pesquisadores. O presente trabalho teve como objetivo avaliar o desenvolvimento da
visão crítico-científica de alunos de Ensino Fundamental que participam de um clube de ciências. Na metodologia utilizou-se o estudo de diferentes materiais: vidro, papel, metal e plástico, em reuniões semanais no Colégio Estadual Olavo Bilac, de Cantagalo, Paraná. Os resultados mostram que houve melhora na apresentação
dos conceitos científicos pelos estudantes.
Palavras-chave: clube de ciências, experimentação, ensino de ciências, ensino-aprendizagem
UTFPR - Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, Paraná.
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1. INTRODUÇÃO
As atividades práticas na disciplina de Ciências configuram-se como uma importante ferramenta no processo ensino-aprendizagem, uma vez que desenvolvem o interesse nos
estudantes e oferecem situações de observação e investigação
científica, estimulando-os a estabelecer relações amplas com
o conhecimento científico e com o mundo que os cerca.
Nas atividades realizadas em contra-turno escolar,
como num clube de ciências, o professor pode se utilizar
de um tempo maior com o estudante, sem trocas de aula
ou intervalos. Assim, as possibilidades são ampliadas permitindo realizar diversas observações de fenômenos químicos,
físicos e biológicos em atividades que não seriam possíveis
de realizar em circunstâncias normais de sala de aula. Nelas, o estudante pode estabelecer relações mais amplas sobre
o objeto de estudo, sendo levado à construção de hipóteses,
interpretações e discussões que complementam os conteúdos trabalhados em horário normal (APARÍCIO, 2010).
A experimentação em ciências desperta um grande
interesse entre estudantes de diferentes faixas etárias, e o
professor pode e deve aproveitar o potencial deste recurso
para fazer com que suas práticas deixem de ser meramente
expositivas e avancem para um ensino que tenha significado
para a vida do estudante.
2. OBJETIVO
Avaliar o desenvolvimento da visão crítico-científica
de estudantes de sétimo a nono ano por sua participação
em um clube de ciências.
3. METODOLOGIA
O trabalho foi aplicado no segundo semestre de 2012
com alunos de sétimo, oitavo e nono ano do Ensino Fundamental, do Colégio Estadual Olavo Bilac, de Cantagalo,
Paraná, onde funciona um clube de ciências que atende cerca de 23 alunos, do sétimo e nono ano. O assunto escolhido
foi análise de materiais.
Realizou-se uma coleta de dados, através de questionários que foram aplicados com os alunos do clube antes e
depois do desenvolvimento das atividades, para uma análise comparativa dos conhecimentos antes e depois da sua
aplicação. A avaliação dos conhecimentos prévios e após a
participação no clube de ciências foi realizada através da
aplicação destes dois questionários: pré-teste e pós-teste.
Os participantes do clube foram divididos em quatro
grupos. Dois grupos participaram em um dia da semana
e os outros dois grupos, em outro dia. Essa divisão facilitou
o trabalho e as discussões em grupos menores. Cada grupo
formado realizou a análise de um tipo de material: papel,
plástico, metal e vidro.
A primeira atividade dos grupos foi responder ao
questionário de pré-teste. Seu objetivo era verificar os conhecimentos prévios dos estudantes a respeito do material
que o seu grupo analisaria. Na sequência, cada grupo foi
separado e realizou atividades alternadas: um grupo permanecia com a professora enquanto o outro realizava uma
pesquisa orientada na internet, utilizando o laboratório
de informática. Com o acompanhamento da professora,
o grupo assistiu a um pequeno vídeo sobre o seu material
de análise. Os vídeos eram de curta duração e foram assistidos por três vezes, sendo que na primeira e na última
sem interrupção, mas na segunda vez era pausado para
comentários e perguntas do professor ou dos próprios alunos. Três desses vídeos estão disponíveis em http://www.
youtube.com/watch?v=UJf5Stou3tY,http://www.youtube.
com/watch?v=L7NJeu2isj0 e http://www.youtube.com/
watch?v=R2O1MmyVsMI.
Depois cada grupo recebeu uma música, de acordo
com seu tema de estudo. As músicas usadas foram “Vidro
não é cristal” (Guilherme e Santiago), “Plástico Bolha” (Karina Buhr), “Colorir Papel” (Jamil e Uma Noites) e “A Ferro
e Fogo” ( Zezé di Camargo e Luciano). Após ouvir, cantar e
relacionar a música com o assunto os estudantes utilizaram
computador e internet para realizar uma pesquisa orientada
por um roteiro específico para cada material. Plástico: O
são plásticos, qual sua origem, classificação, o que é plástico
biodegradável, reciclagem do plástico; Metal: características
dos metais, tipos de metais, ligas metálicas, reciclagem do
metal, estatísticas da reciclagem; Vidro: obtenção, composição, tipos, diferença entre vidro e cristal, reciclagem do
vidro; Papel: história do papel, o que é celulose, que tipo de
papel não pode ser reciclado, importância da reciclagem.
Na semana seguinte, os grupos receberam exemplares
do seu tema de estudo para preencher uma tabela de acordo
com suas propriedades específicas: cor, brilho, dureza, resistência, flexibilidade, porosidade, etc. Ao final cada grupo
realizou uma experiência na qual obtiveram um produto a
partir do seu material de estudo para apresentar aos outros
grupos, bem como as descobertas realizadas por meio da
pesquisa na internet. Os produtos foram: plástico de leite,
vidro falso, ferro fluido e papel reciclado caseiro. As experiências realizadas podem ser encontradas no Manual do
Mundo, disponível em http://www.youtube.com/user/iberethenorio. O trabalho teve a duração de três semanas.
Vários conteúdos curriculares podem ser complementados através desta prática no clube de ciências. Entre eles
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podemos citar: composição da matéria, propriedades gerais
e específicas da matéria, magnetismo, minérios, petróleo,
indústrias químicas, tabela periódica, mudanças de estado
físico, ponto de fusão, reações químicas, materiais transparentes, translúcidos e opacos, espelhos e formação de imagens, além dos conteúdos relativos à educação ambiental.
Ao analisar os questionários dos grupos pode-se chegar
a algumas conclusões. A figura 1 nos auxilia nesta análise. A
pergunta representada pelo gráfico foi “Você sabe de onde
vem o vidro?” Para cada grupo, a pergunta era sobre o seu
tema de análise. No grupo que analisou o vidro percebeu-se
no pré-teste que nem todos sabiam qual era a matéria-prima utilizada na sua fabricação; no pós-teste todos sabiam;
verificou-se um aumento no número de tipos conhecidos
de vidro; no pré-teste não tinham ideia sobre a reciclagem
de vidro e ao final do trabalho todos sabiam que o vidro é
100% reciclável, mas sua reciclagem depende do tipo de
vidro em questão. No grupo do plástico nenhum dos estudantes sabia sobre a sua origem no início do trabalho. Ao
término, todos afirmaram que ele é produzido a partir do
petróleo e melhoraram a nomenclatura dos plásticos, usando termos mais científicos.
No grupo que analisou papel, apesar de 83% dos alunos já saberem que o papel vem da madeira, melhoraram
sua resposta no pós-teste, incluindo o nome de uma árvore
muito utilizada pelas indústrias papeleiras: o eucalipto, e
utilizaram também o termo celulose.
O grupo que analisou os metais também mostrou desenvolvimento, pois ao final uma resposta como “latinha de
refrigerante, tampa de garrafa, fios de luz e suportes como
exemplos de metais...” passou para “alumínio, ferro, aço,
zinco, cobre”.
Evidenciou-se também uma confusão entre os termos
reciclagem e reutilização: todos os grupos demonstraram
não diferenciar com clareza os dois conceitos.
O envolvimento dos alunos foi intenso e reafirma a
importância de uma visão metodológica pluralista no ensino de ciências, aliando os diversos recursos que tem ao seu
dispor à prática experimental, planejando todas as atividades com critério para que possam ser utilizadas em todo o
seu potencial pedagógico; que o professor busque utilizar
mais as tecnologias disponíveis para motivar, ilustrar ou
aprofundar conteúdos relativos à disciplina, antes, durante
ou depois do processo de ensino aprendizagem.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
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É necessário que se realizem diferentes atividades no
ensino de ciências, mas devem estar acompanhadas de questões problematizadoras, que levem o estudante ao raciocínio e à investigação. Segundo CARVALHO et al., 2006,
para que uma atividade possa ser considerada uma atividade
de investigação, a ação do aluno não deve se limitar apenas
ao trabalho de manipulação ou observação, ela deve também conter características de um trabalho científico: o aluno deve refletir, discutir, explicar, relatar, o que dará ao seu
trabalho as características de uma investigação científica.
O professor também deve estar aberto ao uso dos
recursos tecnológicos, pois nossas experiências cotidianas
estão cada vez mais relacionadas com a ciência e com a tecnologia. Se a tecnologia, por um lado, fornece à ciência os
meios para avançar, por outro lado, é também um produto
da ciência. Assim, as novas tecnologias colocam ao serviço
das ciências ferramentas que lhes permitem empreender investigações, cada vez mais sofisticadas, possibilitando assim
um considerável avanço científico.
O uso das tecnologias e a análise das metodologias que
melhor atendam a esse público - estudantes que frequentam
um clube de ciências - poderão subsidiar professores em seu
processo de formação inicial ou continuada. Nas variadas
situações do cotidiano escolar o professor está sempre em
busca de renovação em seu trabalho, utilizando para isso
diversos instrumentos e novas metodologias.
5. CONCLUSÕES
Os estudantes que frequentam um clube de ciências
têm um perfil diferente dos demais estudantes: são adolescentes que se dispõe a deixar outras atividades, ou mesmo
seu próprio descanso para ter aulas de ciências. Vem com
curiosidade, vontade de aprender, de produzir, realizar
experimentações... O papel do clube é de aproveitar todo
esse conjunto e potencializar a aprendizagem dos conceitos
científicos através da sua dinâmica de funcionamento.
O trabalho realizado com alunos em contraturno
deve ser diferenciado, permitindo que o estudante busque
construir o próprio conhecimento. No clube de ciências o
professor deixa de ser um mero transmissor e passa a orientador do trabalho de pesquisa e mediador entre os próprios
alunos, e entre eles e o objeto de estudo.
O trabalho em pequenos grupos possibilitou uma
maior interação entre os participantes onde todos puderam
se manifestar. Houve mais liberdade para isso. Menos chance de sentir-se constrangido; os vídeos utilizados sobre cada
assunto puderam ser assistidos repetidas vezes, sem que os
alunos ficassem entediados, devido à forma de apresentação
de seu conteúdo e à sua curta duração. A cada vez que assistiam comentavam algum detalhe que antes havia passado
despercebido.
O trabalho de pesquisa utilizou-se dos computadores
e da internet e proporcionou um grande envolvimento dos
alunos. Essas ferramentas são pouco utilizadas pelos professores em turmas convencionais, devido a vários fatores,
como mal funcionamento dos computadores, conexão
muito lenta, ou turmas superlotadas. Mas para um número
pequeno de alunos revela-se um excelente recurso. A realização da atividade experimental proporcionou um grande
envolvimento dos alunos, pois manifestam grande interesse
em atividades onde eles puderam construir algo, saindo do
papel de receptores passivos e passando a construtores do
próprio conhecimento.
6. REFERÊNCIAS
1. APARÍCIO, Maria Manuela Moreira. O Papel dos
Clubes de Ciências na Aprendizagem da Física e da
Química. Dissertação (Mestrado em Universidade
Portucalense Infante D. Henrique. Departamento de
Ciências da Educação e do Patrimônio. Porto: 2010.
Disponível em: http://repositorio.uportu.pt/dspace/
handle/123456789/361 .Acesso em 25/05/2012.
2. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (org.) Ensino
de Ciências, unindo a pesquisa e a prática. 1 ed. São
Paulo: Pioneira Thomson Learning, 2006.
3. DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. 2
ed. Rio de Janeiro: Editora Vozes. 1993.
4. GUIMARÃES, Luciana Ribeiro. Atividades para Aulas de Ciências. 1 ed. São Paulo: Nova Espiral, 2009.
5. MALDANER, Otavio Aloísio. A Formação Inicial e
Continuada de Professores de Química. Professores/Pesquisadores. 2ª Ed. Ijuí: Editora Unijuí, 2003.
6. MOREIRA, Marco Antonio. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999.
7. MOREIRA, Marco Antonio. Organizadores Prévios
e Aprendizagem Significativa. Material de Apoio ao
minicurso sobre Organizadores Prévios e Aprendizagem Significativa. II Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa. Canela, 24 a 28 de novembro
de 2008.
8. MOREIRA, Marco Antonio; CABBALLERO, Concesa.Teoria da Aprendizagem Significativa, Actas del
PIDEC: textos de apoio do Programa Internacional
de Doutorado em Ensino de Ciências da Universidade de Burgos (Convênio UFRGS) / - Vol. 2 (2000)
- Porto Alegre: UFRGS, 1999
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9. MOREIRA, Marco Antonio; CABBALLERO, Concesa.Teoria dos Campos Conceituais, Actas del PIDEC:
textos de apoio do Programa Internacional de Doutorado em Ensino de Ciências da Universidade de
Burgos (Convênio UFRGS) / - Vol. 4 (2002) - Porto
Alegre: UFRGS, 1999
10. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Departamento de Educação
Básica. Diretrizes Curriculares de Ciências para os
anos finais do Ensino fundamental. Curitiba, 2008.
11. ROSITO, Berenice Alvares. O ensino de Ciências e a
Experimentação. In: Roque Moraes. Construtivismo
e ensino de Ciências: reflexões epistemológicas e
metodológicas. Disponível em http://books.google.
com.br/books?hl=pt-BR&lr=&id=r-WM04D8mJkC
&oi=fnd&pg=PA195&dq=berenice+alvares+rosito&
ots=wXT_RDXSoY&sig=C_sFGpC02DeXOL6gaX
JdBpYX96c#v=onepage&q=berenice%20alvares%20
rosito&f=false .Acesso em 10/05/2012.
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O ensino interdisciplinar e a ludicidade: o uso de jogos
didáticos para o ensino de Química e Geografia
Camila Silva Pereira
Danilo Missias Teixeira
Darlan da Conceição Neves
Ivete Maria dos Santos
RESUMO
A educação brasileira passa por um período de mudanças que buscam, dentre outras coisas, melhorar o ensino
básico nas escolas públicas, Essas mudanças são respaldadas por discussões de pesquisadores-educadores que
entendem a construção do saber como fruto de um trabalho interdisciplinar. Nesse sentido, com base nessa
perspectiva, buscou-se desenvolver uma proposta metodológica interdisciplinar, que também pudesse motivar
os estudantes envolvidos. Assim, foi elaborado e aplicado um jogo didático, nomeado “A Caminho do mar”, a
cerca da temática Poluição marinha. O mesmo foi aplicado numa turma de reforço escolar, com alunos de séries
distintas. Percebeu-se que os estudantes, tiveram a oportunidade de aprenderem com diversão alguns conceitos
que são essenciais para que ocorra a conscientização sobre a poluição marinha e, ao mesmo tempo, aprenderam
mais sobre a geografia e química envolvidas no jogo.
Palavras-chaves: ludicidade no ensino, interdisciplinaridade, poluição marinha.
UESC – Universidade Estadual de Santa Cruz, Ilhéus, BA.
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1. INTRODUÇÃO
O modelo educacional brasileiro vem passando por diversas mudanças em seu formato atual, muitas dessas vinculadas às discussões realizadas por pesquisadores e educadores
que atuam diretamente na escola onde, a construção do saber
é o maior objetivo dos sujeitos ali presentes. Assim, quando
nos referimos à construção do saber, falamos do esforço de
pensar, do ato que um indivíduo tem em refletir sobre suas
ações, aprender a aprender, aprender a estudar, desenvolver
seu intelecto e agir, por meio dos conhecimentos adquiridos,
em benefício da sociedade (GHELLI, 2004).
Torna-se necessário então, que os alunos tenham contato
com situações que lhes proporcionem a oportunidade de aprender. Para isso, o docente precisa em seu planejamento pedagógico, pensar em estratégias de ensino-aprendizagem que motivem
a construção do saber por parte de seus alunos. Uma vez que,
entende-se como estratégias de ensino aprendizagem, um meio
utilizado pelo professor que pretende articular o ensino, ou seja,
a atividade desenvolvida, com os resultados esperados que, em
outras palavras pode ser considerado como o aprendizado (FILHO, 2010). Assim, é importante que a metodologia traçada
pelo professor contemple propostas contextualizadas, que façam
relação direta com o cotidiano do aluno, além de abrir espaço
para a ampliação conceitual por parte de outras disciplinas, de
forma a desenvolver, também, um trabalho interdisciplinar.
A interdisciplinaridade em sala de aula buscar estabelecer
ligações entre as diferentes áreas de conhecimento as quais permitirá que o sujeito da aprendizagem associe o conhecimento
de forma integrada. A partir desse ponto de vista, segundo Piaget (1988, p.35), as propostas de metodologias ligadas à interdisciplinaridade ajudam o aluno a ser um ser que pensa e que
pode aprender qualquer conteúdo trabalhado com significado
que possa levá-lo a sua realidade, ou seja, “[...] a interdisciplinaridade é fundamental: se os professores e as disciplinas “conversassem” mais entre si, talvez fosse possível entender melhor
o processo de aprendizagem de cada aluno” (PIAGET, 1988).
Outro aspecto importante é desenvolver propostas pedagógicas que valorize a ludicidade no ensino, ou seja, saber
conciliar o divertido com o educativo em sala de aula. Pode-se então recorrer à utilização de jogos didáticos e dinâmicas
educativas, que podem apresentar um bom resultado quando
trabalhados de forma correta. No que diz respeito aos jogos didáticos, segundo Soares (2004) o professor deve agir
como um sujeito que promove a facilitação do conhecimento, aquele que aceita o aluno como pessoa, colocando-se em
seu lugar nas diversas situações de aprendizado e não como
um ser superior, inatingível, que faz uso de suas habilidades e
recursos instrucionais como forma de ser o centro da sala de
aula, às vezes autoritário em suas decisões e até mesmo ameaçador. Segundo Kishimoto (1996) o jogo educativo tem duas
funções, a de divertimento e a de aprendizagem. A primeira
trata da função tradicional dos jogos, a de entretenimento
e prazer. Na segunda função, o jogo tem caráter educativo,
trata-se de um recurso de ensino utilizado pelo professor
trabalhar algum conceito. Assim, segundo o mesmo autor,
o equilíbrio entre estas duas funções seria o objetivo do jogo
didático, garantindo um aprendizado mais duradouro.
Em geral, as regras devem ser a maior preocupação do
professor que deseja aplicar os jogos em sala de aula. Muitas
vezes, o insucesso da aplicação do jogo deve-se às regras.
Porém é de fundamental importância que o professor saiba
conduzir o conteúdo por meio do objeto lúdico. Sendo assim, é possível desenvolver um jogo didático que articule os
conhecimentos de disciplinas alocadas em áreas de conhecimento diferentes?
Partindo desse pressuposto optamos por desenvolver
uma proposta de atividade lúdica envolvendo as disciplinas de
Química e Geografia que, em muitas escolas, são trabalhas de
forma desvinculadas, dificultando a aprendizagem dos alunos.
2. OBJETIVO
Apresentar uma proposta de jogo didático, abordando
a temática “Poluição Marinha”, articulando conceitos das
disciplinas de Química e Geografia.
3. METODOLOGIA
Explanação sobre a temática abordada
A temática escolhida para se trabalhar no jogo foi a Poluição Marinha, visto que, há uma necessidade dos alunos
observarem a analisarem a realidade vivenciada no seu dia-a-dia e nada melhor que um jogo voltado para esta questão. Uma vez que, a cidade de Itabuna, BA, é marcada pela
problemática da poluição do Rio Cachoeira, que corta a
cidade e percorre um longo percurso, desaguando no litoral
na cidade de Ilhéus.
O principal responsável pela poluição marinha é o
homem, mesmo sendo um ser pensante e de autonomia
muitas vezes não avalia as consequências de seus atos principalmente no meio em que está inserido. Segundo Tommasi (2008, pág. 159) “a poluição é sempre um processo de
origem humana e não existe poluição natural”. Assim existem processos naturais que podem alterar algumas propriedades físicas da água, tais como a redução da concentração
de oxigênio na água do oceano, enriquecê-la de nutrientes,
aumentar a turbidez. O que caracteriza a poluição no ambiente marinho é a presença de lixos sólidos, poluentes lí-
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quidos, o lançamento de esgotos e resíduos tóxicos. Os mesmos são gerados, em grande parte, devido ao uso excessivo
e descarte incorreto de espécies químicas consideradas nocivas para os ecossistemas aquáticos: detergentes orgânicos
e óleos saturados. O motivo para tal consideração estar no
fato das interações químicas promovidas por essas substâncias com a água dos rios, por exemplo. Óleos em geral possuem densidades menores que a da água, o que faz com que
os mesmos “flutuem” quando em meio aquoso (CHANG,
2010). Detergentes químicos são substâncias orgânicas que,
ao reagirem com água, promovem manifestação de espuma
(VERANI; GONÇALVES; NASCIMENTO, 2000).
Como consequência dessas ações provocadas pelo
homem no ecossistema marinho, haverá um desequilíbrio
ecológico, a contaminação de peixes e de outros animais
marinhos que serão consumidos pelas pessoas correndo
sério risco à saúde, a degradação das áreas de mangues e
as águas das praias ficarão impróprias para o banho. Nesse sentido, Tommasi (2008, pág. 160) ainda, afirma que
as regiões costeiras, especialmente os estuários, as lacunas
e as baías, estão muitas vezes ocupadas por assentamentos
humanos, são essas as regiões que mais recebem poluentes
e, por conseguinte, são as que mais sofrem os efeitos desses
poluentes (TOMMASI, 2008, pág. 160).
Assim, o homem invade um ambiente impróprio para
ocupação e acaba poluindo e sofrendo com sua própria
ação. É importante abordar essas situações para os alunos,
despertando a vontade de pensar ecologicamente correto e
levar essa experiência para o meio que está inserido.
Elaboração do jogo didático
Foi confeccionado um jogo didático nomeado “A caminho do mar”, cuja temática trabalhada foi poluição marinha.
O interesse pelo tema surgiu da necessidade que a população
local tem de discutir aspectos relativos à poluição das águas,
mais precisamente no sistema marinho. De forma a proporcionar aos estudantes envolvidos a oportunidade de expressar, assimilar, e construir a realidade (FREITAS e SALVI,
2005). Assim, buscamos levar em consideração a realidade
em que os alunos estão inseridos, como ponto de partida para
a escolha da temática abordada no jogo, a Poluição marinha.
Dessa forma, o jogo foi aplicado numa turma de reforço escolar, contendo nove alunos de diferentes níveis de escolaridade, 5º ano do fundamental ao 1º do ensino médio,
localizado na cidade de Itabuna-Ba. A opção pela turma de
reforço escolar foi devido ao fato do jogo implementado
exigir inicialmente daqueles que o jogam apenas conhecimentos adquiridos em seu cotidiano. A construção do conhecimento dar-se-á por meio das discussões presentes no
momento em que o jogo está sendo aplicado.
O “A caminho do mar” foi baseado nos jogos de trilha,
na qual o jogador avança o número de casas indicado pelo
dado, sendo então classificado com base, segundo Soares
(2004), como jogo de competição. Vence o jogador que
percorrer todo o percurso da trilha, responder às perguntas
e desafios contidos nela. Em nosso caso, os questionamentos serão feitos com bases nas experiências vivenciadas pelos
estudantes, bem como o design do jogo.
Das regras do jogo tem-se, a saber:
1. Para sair do inicio o jogador precisa tirar o número 6
no dado
2. Ao cair nas casas contendo informações o jogador deve
avançar ou retroceder o numero de casas indicadas
3. Ao cair nas casas contendo perguntas o jogador poderá
avançar uma casa se responder corretamente e deverá
retroceder uma casa se responder errado
4. O jogador que primeiro chegar á linha de chegada vence o jogo.
A aplicação do jogo foi feita durante o período de 1 hora,
sendo o momento filmado por um dos aplicadores. Os alunos
foram divididos em dois grupos, composto por quatro e cinco alunos respectivamente, no qual a cada grupo foi entregue
um jogo. Inicialmente foi feita uma breve explicação sobre o
jogo, expondo suas regras e fundamentos. Após isso, os alunos deram continuidade às rodadas, respondendo às perguntas
e avançando o retrocedendo casas quando necessário. Para
análise da atividade utilizou-se os dados coletados a partir da
filmagem como forma de coleta de dados. Para isso foi analisado o diálogo estabelecido pelos alunos durante a aplicação do
jogo, buscando identificar a construção do conhecimento.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Ao confeccionar o jogo pensou-se nele como uma proposta didática que pudesse alcançar o máximo de pessoas
possível (Figura 01), de forma que as perguntas valorizassem a vivência dos envolvidos, buscando uma abordagem
contextualizada dos conhecimentos oriundos da química e
da geografia. Por isso o jogo pode ser aplicado na turma
de reforço escolar, uma vez que ele exigia inicialmente um
mínimo de conhecimento dos jogados.
Sendo assim, dois fatores em especial foram observados ao aplicar o jogo: o caráter lúdico e as possibilidades de
contribuição para a construção do conhecimento. O primeiro estar ligado ao lado incentivador do jogo, ou seja, o
aluno se sente estimulado a brincar porque o jogo é interessante. O segundo estar relacionado à característica educativa do jogo, sendo o momento de diálogo responsável pela
construção do conhecimento.
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Figura 01: Jogo “A caminho do mar”. Fonte: Camila Pereira.
Por meio das perguntas os alunos puderam ter contato com os conceitos científicos, uma vez que os aplicadores apresentavam termos científicos relacionados às respostas que os estudantes apresentavam que eram baseadas
em conhecimentos do cotidiano. Isso pode ser percebido
por meio da resposta do Aluno A à seguinte pergunta: “Se
você chupar uma bala enquanto anda e percebe que não há
nenhuma lixeira por perto, o que faz com a embalagem?”
“Tem vezes que eu boto no bolsa, coloco na mochila ou
jogo no chão” (Aluno A)
Assim, o Aluno A demonstra ter conhecimento que ao
jogar papéis na rua pode estar contribuindo para que este vá
parar no rio. Isso é complementado pelo aplicador que fala
que o mais indicado é guardar o papel na mochila e jogá-lo
na lixeira de casa. Como recompensa pela resposta dada o
Aluno A avançou uma casa no jogo. Em outro momento,
o Aluno B foi questionado: “Os corais são organismos altamente sensíveis às variações que ocorrem no fundo do mar e
abrigam uma grande variedade de animais marinhos. O que
pode ser feito para preservar esse ambiente?”, em resposta o
aluno diz: “Evitando jogar lixo” (Aluno B). Porém o aplicador considerou a resposta sem profundidade e completou
dizendo que não devemos jogar lixo nos ambientes aquáticos.
As casas de informações também possibilitaram a
construção do conhecimento. Uma delas, por exemplo, dizia: “Você não jogou o óleo usado no ralo da pia. AVANCE
2 CASAS!”. Com isso o aluno percebe que uma ação positiva remete ao avanço de casas no jogo, o que pode incentivar
a mudança de certos hábitos do cotidiano que não são favoráveis para os ambientes aquáticos, tal como o despejo de
óleos saturados nos rios. Outra carta de informação, agora
remetendo o aluno a retroceder casas, dizia: “Você utilizou
muito detergente na lavagem dos pratos. VOLTE 1 CASA”.
Assim, o aluno percebe a consequência de uma ação ruim
que foi o despejo de uma grande quantidade de detergente
químico no esgoto que cai diretamente no rio. Foi explicado pelos aplicadores que essas “agressões” que causamos aos
rios estão ligadas à poluição das águas marinhas, uma vez
que os rios desaguam no mar.
Todavia, com a aplicação do jogo percebemos que o
mesmo poderia conter um numero maior de perguntas, já
que alguns dos estudantes quase não foram questionados,
pois não caíram em casas que continham perguntas. Assim,
entendemos isso como uma desvantagem do jogo, sendo
então um detalhe a ser corrigido.
5. CONCLUSÃO
Percebeu-se que, por meio da aplicação do jogo foi
possível desenvolver a construção do conhecimento dos
alunos envolvido a cerca da temática poluição marinha. Os
mesmos obtiveram conhecimento de que o lixo que chega
ao mar vem do rio que corta a cidade e que por isso é importante a conservação do mesmo.
Com as casas de informação os alunos obtiveram conhecimento sobre algumas situações que estão diretamente
ligadas à poluição e conservação dos rios, o que os levou
a relacionar essas questões com a poluição marinha. Bem
como, por meio das perguntas, os estudantes puderam ter
a oportunidade de discutir questões científicas direcionadas
aos principais poluentes e aos aspectos de preservação do
ecossistema marinho.
Por fim, conclui-se, através da aplicação do jogo que, a
temática poluição marinha é favorável para uma abordagem
interdisciplinar envolvendo as disciplinas Geografia e Química, sendo um importante meio de discussão de conceitos
científicos e do cotidiano dos estudantes envolvidos.
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ano V, Especial - Ago 2013
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. CHANG, R. Química geral: conceitos essenciais. 4.
ed Porto Alegre: AMGH, 2010.
2. FILHO, J. R. F; R.B.C.E.T: Utilização de diferentes
Estratégias de Ensino a partir de Situação de Estudo.
Vol. 03; mai./agosto, 2010. Disponível em: < http://
www.pg.utfpr.edu.br/depog/periodicos/> Acesso em:
16 mar 2013.
3. FREITAS, E. S. de; SALVI, R.F. A Ludicidade e
aprendizagem significativa voltada para o Ensino
de Geografia., 2005. Encontrado em: <http://www.
pr.gov.br/divulgacoes/concurso/> Acesso em 20 mar
2013.
4. GHELLI, G. M. A construção do saber no ensino superior. Cadernos da FUCAMP. v.3., 2004.
5. KISHIMOTO, T.M. O Jogo e a Educação Infantil.
São Paulo: Pioneira, 1998.
6. PIAGET, J. Para onde vai a educação?. Rio de Janeira:
José Olympio, 1988.
7. SOARES, M.H.F.B. O lúdico em Química:
Jogos e atividades lúdicas aplicados ao Ensino
de Química. São Carlos: UFSCar, 2004. Tese
de Doutorado, 195 p.
8. TOMMASI, L. R. Meio ambiente e oceanos. São Paulo: Ed. Senac, SP, 2008.
9. VERANI, C. N.; GONÇALVES, D. R.; NASCIMENTO, M. G. Sabões e detergentes como tema organizador de Aprendizagem no Ensino Médio. Química Nova na Escola. n.12, 2000.
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ano V, Especial - Ago 2013
O Instituto Nacional de Diagnósticos em Saúde Pública como tema
motivador para aulas de Biologia no Ensino Médio
Thomas Rocha Sievers
Nestor Cortez Saavedra Filho
Arandi Ginane Bezerra Junior
RESUMO
O ensino, de uma forma geral, tem sido fortemente influenciado pelas tecnologias de informação e comunicação
(TIC). Associado a estas, surgem avanços de novas descobertas no campo acadêmico de diferentes disciplinas. No
caso da biologia, este avanço se dá a passos largos principalmente nas áreas de biologia molecular, biotecnologia
e genética. Desta forma, e também respondendo a demandas presentes nos PCN+, os quais recomendam um
ensino de biologia que aborde temas contemporâneos, foi idealizado este trabalho. O qual possui como objetivo
geral desenvolver objetos educacionais no formato de conteúdos multimídia interativos, que surgem da integração
dos conteúdos curriculares com os conhecimentos produzidos em centros de pesquisas. No caso específico deste
trabalho, trata-se de utilizar o Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Diagnósticos para a Saúde Pública,
INDI-Saúde, como tema motivador para aulas de biologia no ensino médio. O propósito do primeiro conteúdo
é demonstrar como ocorre a produção de anticorpos durante a infecção pelo Trypanosoma cruzi, pois este é um
assunto diretamente ligado aos objetivos do INDI-Saúde e que encontra contrapartida no ensino de biologia. Para
a elaboração e estruturação do conteúdo, foram desenvolvidos roteiros que contemplam como público alvo alunos
do 2° ano do ensino Médio e os conteúdos de parasitologia (doença de Chagas transmissão e infecção), resposta
imune primária e resposta imune secundária, além de biologia celular e molecular. O conteúdo foi desenvolvido no programa Adobe® Flash® Player, com linguagem aberta, estando este sobre a licença Gnu General Public
Licence (GPL). O objeto educacional possui 7 telas interativas no total, sendo a primeira tela referente a capa, a
qual possui botões que permitem avançar para qualquer parte do conteúdo. Já as telas 2, 3, 4 e 5 correspondem
respectivamente à transmissão, infecção, resposta imune 1ª e 2ª e a tela 7 corresponde a duas atividades. Este
trabalho constitui o produto do mestrado profissional de um dos autores, tendo como foco principal desenvolver
material didático para o ensino médio, a ser utilizado tanto em aulas tradicionais quanto em aulas virtuais, a serem
hospedadas em sítios e portais que também estão sendo desenvolvidos pelo grupo de pesquisa. Trata-se de projeto
em desenvolvimento e apresentamos aqui resultados parciais.
Palavras-chave: Objetos educacionais; Ensino Biologia; Tecnologia educacional; INCT
UTFPR – Universidade Tecnológica Federal do Paraná, Curitiba, Paraná
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1. INTRODUÇÃO
Uma das ferramentas essenciais para o ensino são os
livros didáticos, presentes na maioria das escolas (XAVIER,
2006). Contudo, o ensino, de uma forma geral, tem sido
fortemente influenciado pelas tecnologias de informação e
comunicação (TIC) (SANTANA, ROSSINI e PRETTO,
2012) que, cada vez mais, constituem elemento fundamental no moderno processo ensino-aprendizagem. Os computadores e a internet, por exemplo, ensejam mudanças radicais tanto no modo como as pessoas se comunicam quanto
nas estratégias e formatos da educação (WILEY, 2001).
Associadas a este avanço tecnológico presente no ensino estão novas descobertas no campo acadêmico das diferentes disciplinas. No caso da biologia, este avanço se dá
a passos largos principalmente nas áreas de biologia molecular, biotecnologia e genética. As técnicas e tecnologias
desenvolvidas nestas áreas de conhecimento aparecem para
apontar novas descobertas científicas e para sanar problemas em diversos campos, sendo um destes o da saúde, onde
o tema doenças é apontado como um importante foco de
estudos. Desta forma, e também respondendo a demandas
presentes nos PCN+ (BRASIL, 2002), os quais recomendam um ensino de biologia que aborde temas contemporâneos, foi idealizado este trabalho. Ademais, o trabalho
também se insere no contexto de produção de “materiais
potencialmente significativos”, uma das condições para a
Aprendizagem Significativa (MOREIRA, 2011).
A própria LDB propõe o desenvolvimento de um currículo que deverá incorporar ‘(...) as tendências apontadas
para o século XXI (...)’ (BRASIL, 1996). Estas tendências se
inserem no contexto dos estudantes que vivem numa nova
era tecnológica e de inclusão digital. De fato, o acesso às
TIC se disseminou por todo o território nacional, por meio
de iniciativas do governo federal como o Banco Internacional de Objetos Educacionais, o Portal do Professor, a aquisição de milhares de tablets para escolas públicas e o crescente acesso à internet de banda larga, entre várias outras
iniciativas. Promover o ensino mediado por esta profusão
de ferramentas permite abordagens mais atraentes e também moduladas por resultados significativos de pesquisas
na área de ensino de ciências. Além disso, pode ser atraente
aos alunos, por utilizar instrumentos e tecnologias que os
jovens praticam em boa parte de seu lazer. Desta forma,
são abertas maiores possibilidades para a compreensão de
conceitos abstratos e para avanços no campo do ensino, em
especial no de ciências.
Na busca de novas formas metodológicas para se trabalhar o currículo de forma contextualizada e interdisciplinar estão inseridos os objetos educacionais (OE), os quais
visam a incentivar o raciocínio e a ampliar as capacidades
de aprender (WILEY, 2001). Entendemos que os OE devam se pautar também no contexto da transposição didática (CHEVALLARD, 1991) dos conhecimentos científicos
produzidos na esfera acadêmica de pesquisa para dentro das
salas de aula e ficando disponíveis para estudantes dos diversos níveis, em especial o ensino médio e para a população
em geral, por meio da divulgação científica. A propósito, é
interessante notar o movimento atual de aproximação entre
o mundo da pesquisa e a sala de aula. A este respeito, destaca-se a iniciativa da Associação Americana para o Avanço
da Ciência (AAAS) ao instituir o Science Prize for Inquiry-Based Instruction (SCIENCE, 2012), voltado a iniciativas
que visam a levar aos estudantes dados e ferramentas utilizados e manipulados por cientistas em seus laboratórios.
Por exemplo, um dos projetos premiados refere-se ao uso de
simulação computacional para levar aos estudantes assuntos
tais como: reação em cadeia da polimerase (PCR, polymerase chain reaction); microarranjos e imunoensaios do tipo
ELISA (BERGLAND, et al, 2012).
Os Institutos Nacionais de Ciência e Tecnologia
(INCTs) foram implantados pelo CNPq em 2009 para
fomentar consórcios de pesquisa nacionais em temas relevantes para o país (CNPq, 2009). O INDI-Saúde, por sua
vez, é um consórcio de 42 pesquisadores de 9 Instituições
com o objetivo do desenvolvimento e a implantação de novas tecnologias para o diagnóstico de doenças causadas por
microorganismos relevantes para a saúde pública (INDI-Saúde, 2009).
Neste âmbito, também pode ser inserida a divulgação
científica, que se associa de forma orgânica com algumas
necessidades da sociedade relacionadas a saber o que é ciência, quem faz esta ciência e onde esta se insere em seu
cotidiano. Note-se, por exemplo, o crescente movimento
dos órgãos relacionados à Ciência e Tecnologia no sentido de fomentar a divulgação científica e a popularização da
ciência. (CNPq, 2013). No caso particular do foco deste
trabalho, o INDI-Saúde, o conhecimento apresentado de
como ocorre o ciclo de uma doença e a forma como esta
pode ser diagnosticada, além de demonstrar que pesquisadores brasileiros de diversas áreas de atuação desenvolvem
pesquisa científica e tecnológica de ponta em território nacional, também serve para inspirar o ensino, promovendo a
emancipação e a cidadania.
Assim, buscamos contribuir para que a educação básica forme pessoas com as devidas capacidades de interpretação científica dos fatos naturais e, também, com o entendimento de como funcionam equipamentos, procedimentos
técnicos e tecnologias utilizadas pela sociedade. Seria interessante que exemplos como este se tornassem uma realidade mais comum no ensino de ciências em nosso país.
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2. OBJETIVOS
Dessa forma, nosso objetivo geral deste trabalho é desenvolver objetos educacionais no formato de conteúdos
multimídia interativos, os quais surgem da integração dos
conteúdos curriculares com os conhecimentos produzidos
em centros de pesquisas. No caso específico deste trabalho,
trata-se de utilizar o Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia em Diagnósticos para a Saúde Pública, INDI-Saúde
(INDI-Saúde, 2009), como tema motivador para aulas de
biologia no ensino médio.
3. METODOLOGIA
O propósito deste primeiro conteúdo é demonstrar
como ocorre a produção de anticorpos, pois este é um assunto diretamente ligado aos objetivos do INDI-Saúde e
que encontra contrapartida no ensino de biologia.
Para inspirar o desenvolvimento do material, foi feita
uma extensa revisão bibliográfica em livros e artigos que
datam desde 1909, inclusive feitos pelo próprio Chagas
(CHAGAS, 1909), até 2010 em revistas científicas conceituadas, como o Journal of Cellular and Molecular Medicine
(BOSCARDIN, et al, 2010).
Para a elaboração e estruturação do conteúdo, foram
desenvolvidos roteiros que contemplam como público alvo
alunos do 2° ano do ensino Médio e os conteúdos de parasitologia (doença de Chagas transmissão e infecção), resposta imune primária e resposta imune secundária, além de
biologia celular e molecular, presentes nos PCN+ (BRASIL,
2002) e na Matriz Enem (ENEM, 2009).
O conteúdo foi desenvolvido no programa Adobe® Flash®
Player, com linguagem aberta, para que qualquer pessoa que
queira modificá-lo possa fazê-lo, estando este sobre a licença Gnu
General Public Licence (GPL). Ele também foi elaborado para,
inicialmente, possuir 7 telas interativas no total. A interação do
usuário com o programa se dá por meio de cliques com o mouse, ou então com as setas do teclado. O projeto encontra-se em
fase de desenvolvimento, dado que o trabalho também se insere
em um projeto maior de desenvolvimento de materiais didáticos
baseados em tecnologias vinculadas ao mestrado profissional de
Formação Científica Educacional e Tecnológica (PPGFCET)
da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (FCET, 2013).
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
O trabalho está em andamento e envolve a interação
interdisciplinar de cientistas, professores do ensino médio,
designers e programadores, juntamente com pesquisadores
na área de ensino. Até o momento, existem diversos resultados preliminares.
A primeira tela contempla a capa que possui 5 botões,
os quais levam para qualquer uma das telas subsequentes.
Estes botões são: transmissão, infecção, resposta imune 1ª,
reposta imune 2ª e atividades (Figura 1a).
A segunda tela trás informações de como ocorre a forma mais comum de transmissão do protozoário T. cruzi.
Esta tela demonstra o local da picada do triatomideo (barbeiro), a qual provoca uma relação inflamatória que pode
causar icterícia. Dessa forma, a pessoa ao coçar o local, se
infecta com os protozoários (Figura 1b).
A terceira tela (Figura 1c) demonstra como ocorre a
infecção, informando as mudanças que ocorrem com o protozoário, suas formas de reprodução e como este atinge os
diversos tecidos do corpo.
A quarta tela trata da resposta imune primária, conhecida como fase aguda da doença. A fase aguda tem curta
duração e caracteriza-se pela grande quantidade de protozoários no sangue, e ausência de anticorpos circulantes (DIAS
et al, 1956; DIAS, 1984; BOSCARDIN et al, 2010). Contudo esta fase da doença é essencial para o aparecimento da
segunda fase da doença, conhecida como fase crônica da
doença, onde será produzida grande quantidade de anticorpos (Figura 1d).
A quinta tela trás a resposta imune secundária, também conhecida como resposta humoral, onde também é
produzida grande quantidade de anticorpos (Figura 1e).
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Figura 1 - Contempla as telas do conteúdo multimídia relacionadas às etapas da Doença de Chagas. - (a) Tela inicial do conteúdo referente ao sumário.
(b) A segunda tela referente a transmissão dos protozoários. (c) A terceira tela refere-se ao período de infecção. (d) A quarta tela refere-se à resposta imune
primária ou adaptativa. (e) A quinta tela refere-se à resposta imune secundária ou humoral.
Como o foco das pesquisas do Indi-Saúde é o desenvolvimento de tecnologias para o diagnóstico de doenças e, dado
que o teste desenvolvido se baseia na identificação do complexo antígeno e anticorpo (INDI-Saúde, 2009), um dos pontos-chave deste objeto educacional é reconhecer como ocorre a produção dos anticorpos. Para isso foram incluídas duas atividades que demonstram como os plasmócitos produzem os anticorpos (do ADN à proteína), que são uma classe de proteínas
importantíssimas na defesa de nosso corpo (ABBAS e LICHTMAN, 2005) (Figura 2).
Figura 2 - (a) Atividade demonstrando a molécula de ADN com a informação para produção dos anticorpos; (b) Atividade II que demonstra como é mon-
tada a cadeia polipeptídica referente ao anticorpo.
5. CONCLUSÕES
Este trabalho constitui o produto do mestrado profissional de um dos autores, tendo como foco principal
desenvolver material didático para o ensino médio, a ser
utilizado tanto em aulas tradicionais quanto em aulas virtuais, a serem hospedadas em sítios e portais que também
estão sendo desenvolvidos pelo grupo de pesquisa. Os conteúdos multimídia produzidos estarão associados a roteiros
que instruirão sua utilização. Estes roteiros também estão
em fase de produção e estarão disponíveis tanto no formato
pdf., quanto por meio de podcast.
Entendemos que a transposição didática de conteúdos
de pesquisa científica avançada no campo da imunologia,
via OE, concorra para que haja uma melhor ancoragem
dos conhecimentos necessários aos estudantes do Ensino
Médio, proporcionando, assim, uma Aprendizagem Significativa. Ainda é necessário realizar investigações para compreender melhor este processo, o que será feito em etapa
posterior do trabalho.
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ano V, Especial - Ago 2013
No presente momento, uma parte significativa do OE
está realizada e buscamos a apresentação do programa em
eventos de pesquisa na área de ensino como uma maneira
de divulgar, aperfeiçoar e ampliar o trabalho a partir da interação e crítica dos pares.
6. AGRADECIMENTOS
Os autores agradecem o apoio do CNPq por meio do
INDI-Saúde.
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ABBAS, A. K.; LICHTMAN, A. H. Imunologia Celular e Molecular, 5º ed. Rio de Janeiro: Elsevier, 2005.
2. BERGLAND, M. et al. Engaging Students in Molecular Biology via Case-Based Learning. Science. Vol. 337
no. 6093 pp. 426-427, 2012. Disponível em: <http://
www.sciencemag.org/content/337/6093/426.full>.
Acesso em: 30 abr. 2013.
3. BOSCARDIN, S. B; TORRECILHAS, A. C.; MANARIN, R.; REVELLI, S.; REY, E. G.; TONELLI,
R. R. et al. Chagas disease: an update on immnune
mechanisms and therapeutic strategies. J Cell Mol Med.
Jun;14(6B): 1373-84, 2010.
4. BRASIL. Ministério de Educação e Cultura. LDB - Lei
nº 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da Educação Nacional. Brasília:
MEC, 1996.
5. BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares
Nacionais + (PCN+) - Ciências da Natureza e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2002.
6. BRASIL. Ministério da Educação e Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira.
Matriz de Referência para o ENEM 2009. Brasília:
MEC, 2009.
7. CHAGAS, C. Nova tripanozomiaze humana. “Estudos
sobre a morfolojia e o ciclo evolutivo do Schizotrypanum cruzi n. SP, ajente etiolójico de nova entidade
mórbida do homem”. Mem Inst Oswaldo Cruz. 1:159218, 1909.
8. CHEVALLARD, Y. La transposición didáctica: del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires: Aique, 1991.
9. CNPq. Documento Básico do Programa Institutos
Nacionais de Ciência e Tecnologia, 2009. Disponível
em: <http://estatico.cnpq.br/programas/inct/_apresentacao/apresentacao.html>. Acesso em: 03 mar. 2013.
10. CNPq. Popularização da Ciência, 2013. Disponível
em: <http://www.cnpq.br/web/guest/popularizacao-da-ciencia>. Acesso em 03 mar 2013.
11. DIAS, E.; LARANJA, F. S.; MIRANDA, A; NOBREGA, G. Chagas’ disease; a clinical, epidemiologic,
and pathologic stufy. Circulation. Dec;14(6):1035-60,
1956.
12. DIAS, J. C. General aspects of the prevention
of Chaga’s disease in Brazil. Rev Paul Med. NovDec;102(6):279-81, 1984.
13. FCET. PPGFCET – UTFPR, 2013. Disponível em:
<http://www.utfpr.edu.br/curitiba/estrutura-universitaria/diretorias/dirppg/programas/ppgfcet/area-de-pesquisa>. Acesso em: 03 mar. 2013.
14. INDI-Saúde. Instituto Nacional de Inovação em diagnósticos para a Saúde Pública INDI-Saúde, 2009.
Disponível em: <http://fisica.ufpr.br/INIDSP/INDI-SAUDE_res.pdf>. Acesso em: 01 mar. 2013.
15. MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: a teoria
e textos complementares. 1ª Ed. São Paulo: Livraria da
Física, 2011.
16. SANTANA, B.; ROSSINI, C.; PRETTO, N. L. Recursos Educacionais Abertos: práticas colaborativas políticas públicas. 1ª Ed., 1ª Imp. Salvador: Edufba; São
Paulo: Casa da Cultura Digital. 246 p, 2012.
17. SCIENCE. Science Prize for Inquiry-Based Instruction. Science. 1095-9203 (online), 2012. Disponível
em: < http://www.sciencemag.org/site/feature/data/
prizes/inquiry/>. Acesso em: 30 abr. 2013.
18. XAVIER, M. C. F.; FREIRE, A. S.; MORAES, M. O.
A novava (moderna) biologia e genética nos livros didáticos de biologia no ensino médio. Ciência & Educação.
V.12, n.03, p.275-289, 2006.
19. WILEY, D. A. Connecting learning objects to instructional design theory: A definition, a metaphor, and a
taxonomy. In D. A. Wiley (Ed.), The Instructional Use
of Learning Objects. 2001: Disponível em: <http://reusability.org/read/chapters/wiley.doc>. Acesso em: 10
set. 2012.
_______________________
E-mail:[email protected]
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O Portfólio como estratégia de ensino-aprendizagem no ensino de ciências
Adana Teixeira Gonzaga
Amarildo Menezes Gonzaga
Rosa Oliveira Marins Azevedo
José Alcinei Pinheiro de Oliveira
RESUMO
Pesquisa cujo objetivo foi compreender em que medida um processo centrado na interdisciplinaridade, tendo
o uso do portfólio na condição de estratégia de ensino-aprendizagem, pôde contribuir no desenvolvimento
da competência leitora/escritora de estudantes do Ensino Fundamental em uma escola pública da cidade de
Manaus. A metodologia foi respaldada na pesquisa qualitativa, centrada na aplicação do portfólio, na condição de estratégia de ensino aprendizagem e também de técnica de pesquisa. Constatou-se que os alunos, além
de participarem ativamente, tiveram a oportunidade de exercitar o desenvolvimento da competência leitora
com autonomia, realizando uma leitura e escrita competente.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade; Estratégia de ensino; Portfólio; Competência leitora/escritora.
Universidade do Estado do Amazonas – UEA, Manaus, AM
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ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO E OBJETIVOS
Hoje, o modelo que se aplica na educação é o
multidisciplinar, como expõe Andrade (1998), que desconsidera as reais denotações e necessidades do progresso
cognitivo do aluno, tornando mais difícil o sentido da integridade e do aprender dos seres humanos. A interdisciplinaridade vem para resgatar os alunos e todos os membros
escolares para uma nova visão de ensino que integra mais
conhecimentos e ideias a fim de obter o desenvolvimento
do sujeito.
Desta forma, a interdisciplinaridade não consiste apenas em num conjunto de procedimentos e técnicas com vistas a uma simples integração, mas, ao contrário, em conscientizar os seus participantes para o questionamento dos
fatos reais, na busca da transformação almejada, além do
conhecimento e do domínio da disciplina inaugural com
que pretende dialogar com as demais (SILVA et al., 2004).
O ensino de ciências (química, física e ciências naturais), deveria desenvolver práticas dinamizadas em sala de
aula, mas pela metodologia que é aplicada, acaba produzindo aprendizagens mecânicas e que tem um esquecimento
muito rápido, como mostra Schnetzler (1992, p.17):
[...] a aprendizagem mecânica se caracteriza por uma organização de informações com pouca ou nenhuma interação com conceitos ou proposições relevantes existentes
na estrutura cognitiva do aprendiz, implicando em uma
armazenagem arbitrária de novo conhecimento. O produto desta aprendizagem se caracteriza, portanto, em
memorização com um subsequente esquecimento rápido
do conhecimento aprendido. Infelizmente esta aprendizagem mecânica é a que, de forma geral, tem sido propiciada
pelo o Ensino de Ciências [...].
Para que ocorra aprendizagem de fato deve-se ter,
principalmente, o desenvolvimento da competência leitora
e escritora. Sem esse desenvolvimento não se pode garantir
que ocorrerá aprendizagem, pois sem leitura não há aprendizagem e sem escrita não há desenvolvimento do que se
leu, como mostra Rangel e Machado (2012, p. 3):
Compreender e usar as linguagens escrita e oral são um
recurso indispensável para a aquisição do conhecimento
em várias formas de expressão, para o enriquecimento de
vocabulários, para o aprimoramento da comunicação e
também para a vivência da experiência de entretenimento, de construção de conhecimentos que ambas oferecem.
A partir destes conceitos foi procurado de forma direta estratégias de ensino que utilizassem essas determinadas
competências, daí surge o portfólio que servirá de forma
significativa para o desenvolvimento do aluno.
Anastasiou e Alves (2012) apresentam o portfólio como
uma compilação dos trabalhos que o estudante entenda
como relevantes, após um processo de análise crítica e devida
fundamentação. Afirmam que o importante não é o portfólio
em si, mas o que o estudante criou, portanto, é um meio para
atingir um fim e não um fim em si mesmo. O portfólio se torna importante para o desenvolvimento do aluno, pois é nele que são registradas as dificuldades, reflexões, colaborando para desenvolver no aluno
autonomia para escrever, fazendo com que o próprio aluno
perceba as suas limitações em meio ao ensino, como mostra
Raizer (2007, p. 60):
O portfólio não se apresenta como produto final, mas
como todo o processo de construção e reconstrução da
prática pedagógica tanto para docentes quanto para discentes; uma vez que possibilita uma leitura atenta dos
caminhos percorridos pelo educando, ajudando o professor a organizar as suas ações subsequentes, e ainda, contribuindo para que a própria criança compreenda o seu
processo de aprendizagem e desenvolvimento.
Desta forma, ter o portfólio como estratégia de ensino-aprendizagem é bastante significativo na formação de
novos estudantes e como parte principal desenvolve as competências leitoras/escritoras dos alunos.
Seguindo essa linha de pensamento este estudo foi desenvolvido com o objetivo de compreender em que medida
um processo centrado na interdisciplinaridade, tendo o uso
do portfólio na condição de estratégia de ensino-aprendizagem, pode contribuir no desenvolvimento da competência
leitora/escritora de estudantes do Ensino Fundamental em
uma escola pública da cidade de Manaus.
2. METODOLOGIA
A pesquisa foi realizada em uma escola pública de
Manaus, com uma turma de trinta e cinco alunos do 6ª
ano do Ensino Fundamental, durante as aulas de Ciências.
A pesquisadora deste estudo atuou em uma perspectiva de
professora que pesquisa o seu próprio trabalho docente.
O trabalho foi desenvolvido durante um semestre,
mas para este estudo selecionou-se três aulas para mostrar o
processo vivenciado. O portfólio era aplicado a cada término de atividades propostas pela pesquisadora, juntamente
com o professor de Ciências responsável pela turma, pois
esta pesquisa ocorreu dentro de um projeto maior que é o
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ano V, Especial - Ago 2013
Projeto do Observatório da Educação, financiado pela CAPES.
Para o desenvolvimento da metodologia seguiu-se as
orientações de Anastasiou e Alves (2012) que propõe alguns
procedimentos para o uso do portfólio. Para as autoras,
deve-se primeiramente estabelecer as formas de registros,
neste caso o registro estabelecido foi o escrito manualmente
sendo dividido em duas partes a ilustrativa e a escrita. Deve
ter ainda identificações do aluno (data, nome), área pré-estabelecida para que ele faça suas reflexões e como parte da
observação, anote o que foi escrito em sala por determinado
aluno, como mostra a figura 1.
Figura 1 – Exemplo de corpo do Portfólio.
Fonte: Adana Gonzaga, 2012.
Como o portfólio se baseia em processo em longo
prazo que permite se observe o desenvolvimento do aluno
desde o primeiro instante da aplicação até o final das atividades, foi estabelecido que os trabalhos feitos pelos alunos
a cada final de aula seriam recolhidos para que se fizesse as
observações necessárias em cada portfólio e fazer a devolutiva aos alunos para que pudessem refletir sobre a evolução
de seu processo de aprendizagem, principalmente no desenvolvimento da competência leitora/escritora.
Para a coleta de dados foi utilizado diário de campo,
videogravação das aulas e fotografias de alguns momentos
em que os alunos elaboravam o portfólio. Para Minayo
(2003, p. 63) “esses registros ampliam o conhecimento do
estudo porque nos proporciona documentar momentos ou
situações que ilustram o cotidiano vivenciado”. Da análise
que se desenvolveu daquilo que foi registrado por esses instrumentos de coleta de dados, resultou o presente trabalho.
3. RESULTADOS E DISCUSSÃO
e verificando o oceano. Neste dia a aula foi teórica e com
resoluções de algumas questões propostas pelo livro do projeto e não teve a aplicação do portfólio, pois o tempo de
aula se tornou curto demais para a aplicação da estratégia
de ensino-aprendizagem.
Como descrito no diário de campo, foi muito difícil
manter o controle da turma por ser a primeira aula ministrada, mas bastante significativa, pois nesta experiência de
docente-pesquisadora descobriu-se o quão os alunos presentes em sala de aula estão dispostos a aprender, a querer
ter novos conhecimentos e principalmente como é importante refletir sobre o processo de ensino-aprendizagem, buscando dinamizá-lo.
Destaca-se ainda a importância de ter embasamento
teórico para ministrar aula com mais segurança e ainda para
colaborar para que os alunos consigam construir o conhecimento de forma correta, como exponho abaixo, em um
dos registros no diário de campo, que marcou esta aula:
[...] Um fato que não vou esquecer foi um aluno fazendo
a seguinte pergunta: O que a senhora sabe sobre o multiu-
Do conjunto de trabalhos realizados com o portfólio,
três foram selecionados para apresentar a sua dinâmica de realização, mas nas discussões procurou-se abranger o trabalho
realizado com um todo, tendo em vista o objetivo proposto.
Na primeira foram realizados trabalhos com a turma
e utilizando recursos, como globo terrestre e luminária. Estes recursos foram utilizados conseguindo demonstrar para
os alunos o assunto proposto para aula que foi muito bem
aceito. Uma das principais observações foi o afloramento da
ação investigativa de cada aluno, exposta por eles questionando e observando o globo terrestre, procurando os países
niverso? E eu infelizmente não sabia responder a pergunta
proposta pelo o aluno. Ficou nítido que eu preciso estar
mais preparada para entrar em sala de aula, em relação a
base teórica, mas sei também que isto se dá com o tempo e com o meu amadurecimento. [...] (diário de campo,
18/09/12).
Na segunda aula a confiança como docente-pesquisadora já estava sendo construída. Algo muito surpreso foi
exatamente que os alunos presentes em sala, demonstraram
um retorno muito significativo quanto á realização do por-
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ano V, Especial - Ago 2013
tfólio, observou-se o quanto queriam realizar a ação de elaborar o seu portfólio, perguntando de forma efetiva se iria
ter a realização do mesmo, como deixado claro em outro
trecho do diário de campo deste dia: “Um fato que ocorreu
antes da entrega do material, foi vários alunos perguntarem
se eu iria dar o portfólio, pois eles queriam fazer [...]” (diário de campo, 19/09/12).
A terceira aula foi feita exatamente para a aplicação do
portfólio em relação aos trabalhos feitos no primeiro dia,
através de diálogo com a turma relembrando o que foi dito
na aula e procurando estabelecer conceitos. Após o diálogo
foi entregue o portfólio para os alunos que realizaram a atividade com muito entusiasmo como foi observado.
Do conjunto de análise dos portfólios para além das
aulas descritas, pode-se observar que os trabalhos com portfólios se desenvolveram de forma bastante lenta exatamente
porque sua organização é feita pelos próprios alunos e a
partir daí se realiza uma sucinta observação do desenvolvimento de cada um dentro do processo, neste caso alunos do
6ª ano do ensino fundamental, alunos, mostrando o quanto
estes aprendem com o desenvolvimento do portfólio, conforme figura 2.
Figura 2: Exemplos de portfólios elaborados
Fonte: Adana Gonzaga, 2012.
Nessa perspectiva, concorda-se com Shores e Gracy
(2001) quando afirmam que o portfólio proporciona aos
alunos refletir e observar o seu próprio progresso desenvolvimento, contribuindo para que possam tomar decisões
sobre o próximo conteúdo a aprender. Isso funciona como
um tipo de autoavaliação, que independente da tomada de
decisão é uma forma crítica para o ensino valorizando a
ação dos alunos e suas opiniões. De modo que as avaliações
com o portfólio podem encorajam a criança a refletir sobre
seu próprio
Desse ponto de vista, uma das características esperadas
do trabalho com portfólio é uma reflexão a partir do desenvolvimento nos desenhos construídos pelos alunos, juntamente com sua produção textual. Deve notar-se que a parte
ilustrativa do portfólio melhora cada vez mais, comparando
com o primeiro portfólio. Outra característica é a observação na produção textual do desenvolvimento da competência leitora/escritora dos alunos, pois quando a parte escrita
é analisada, desde o primeiro dia de aplicação, as palavras
descritas pelos alunos estão mais corretas e o sentido do
texto mais elaborado.
Essas características guardam relação com o que afirma Raizer (2007, p. 58): “[...] o portfólio é um instrumento que permite ao professor observar os seus alunos,
suas capacidades na resolução de problemas e, também, o
desenvolvimentos de suas competências”. No decorrer dos
trabalhos, percebeu-se de forma contínua a leitura dos alunos em sala de aula refletindo exatamente na parte escrita
do portfólio.
4. CONCLUSÕES
Volta-se ao objetivo da pesquisa, compreender em que
medida um processo centrado na interdisciplinaridade tendo
em vista o uso do portfólio como condição de estratégia de ensino aprendizagem pode ajudar a desenvolver as competências
leitoras e escritoras de alunos do 6ª ano do ensino fundamental,
para destacar que o portfólio como estratégia em meio a um
processo interdisciplinar contribuiu para que os alunos se
sentissem instigados a aprender, mais envolvidos no processo, revelando o desenvolvimento da escrita mais bem elaborada, a partir de um texto logicamente organizado e com
sentido, de modo a representar o pensamento do aluno.
O processo de aprendizagem traduz, dentro do universo escolar, o desenvolvimento dos alunos de forma ativa,
em ações diferenciadas que atingem não só os alunos, mas
também a professora-pesquisadora, sendo possível dizer que
as ações possibilitam para ambos um processo de aprendizagem, embora em níveis diferentes, mas construído dentro
de um campo dinâmico e participativo.
Isso refletiu no próprio modo como a pesquisa docen-
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ano V, Especial - Ago 2013
te se estabelece onde é vista na maioria das vezes como algo
muito difícil de alcançar por questões dispostas dentro das
universidades e das próprias escolas da educação básica, tais
como a participação comprometida dos estudantes e professores; resistências detectadas durante o processo da pesquisa-docência. Todavia, como esclarece Esteban (2010), a
pesquisa ajuda no desenvolvimento profissional e educacional de quem faz parte dela.
A pesquisa age como uma forma de desenvolver nos
futuros professores para que estes tenham como objetivo
maior a educação dos alunos e ainda possam mostrar que
estratégias, métodos são formas que podem ajudar na educação escolar. Reconhece-se que esse processo contribuiu
para a formação do docente-pesquisador, onde este se torna
necessário para que possa ocorrer realmente o próprio desenvolvimento profissional dos professores e, consequentemente do processo educacional nas escolas.
8. SHORES, E. ; GRACY, C. Manual do portfólio: um
guia passo a passo para o professor. Porto Alegre: Artmed, 2001.
9. SILVA, E. et al. (Org.). Educação e Ciências. São Paulo: Madras, 2004.
5. REFERÊNCIAS
1. ANASTASIOU, L. G. C; ALVES, L. P. Processos de
ensinagem na universidade: pressupostos para as estratégias de trabalhos em aula. 10 ed. Joinville, SC:
Univille, 2012.
2. ANDRADE, R. M. C. Interdisciplinaridade: um novo
paradigma curricular. In: GOULART, I. B. (Org.). A
educação na perspectiva construtiva: reflexões de
uma equipe interdisciplinar. Petrópolis: Vozes, 1998.
p. 93-103. 3. ESTEBAN, M. P. S. Pesquisa qualitativa em educação: fundamentos e tradições. Porto Alegre, RS:
AMGH, 2010.
4. MINAYO, M. C. S. Pesquisa Social: teoria, método e
criatividade. 22 ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2003.
5. RAIZER, C. Portfólio na educação infantil: desvelando possibilidades para a avaliação formativa. 2007.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Estadual de Londrina, Londrina, 2007.
6. RANGEL, M.; MACHADO, J. O papel da leitura e
da escrita na sala de aula: estratégias de ensino para dinamização dos processos de leitura e escrita. In: SIMPÓSIO INTERNACIONAL DE ENSINO DE LÍNGUA PORTUGUESA, 2012. Anais... Uberlândia,
Minas Gerais: EDUFU, 2012. p. 1-9.
7. SCHNETZLER, R. Construção do conhecimento e
ensino de ciências: o modelo de transmissão-recepção
e o ensino de ciências. Em Aberto, Brasília, n. 55, p.
17-21, 1992.
_______________________
E-mail: [email protected]
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ano V, Especial - Ago 2013
O profissional da saúde diante da morte
Soraya Regina Ferreira
Maria Auxiliadora Motta Barreto
RESUMO
O objetivo deste trabalho é refletir sobre a percepção de profissionais da saúde, em sua vivência com a morte,
em UTI.A prática atual de medicalização da vida, devido ao avanço da medicina e à melhoria dos recursos
tecnológicos, leva a postergar o fim e a frustração decorrente do confronto entre o desejo de curar e sentimentos
de impotência. Essa reflexão poderá enriquecer a prática dos profissionais e gerar ganhos para o paciente e seus
familiares. Será aplicado um questionário para verificar se há dificuldade da equipe em lidar com o tema e,
depois, serão propostas intervenções. Pretende-se ajudar a vivenciar essa práxis como algo natural, porém sem
retirar dela a profundidade que lhe é conferida.
Palavras chaves: morte; profissionais de saúde; UTI
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ,
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1. INTRODUÇÃO
mos em equipamentos e em pressão sanguínea não será
uma tentativa desesperada de rejeitar a morte iminente,
O medo da vida e o medo da morte parecem caminhar
juntos. Kovács (1992) afirma que o medo da vida se vincula
ao medo da realização, da individuação. Lowen (1980, apud
Kovács, 1992) estabelece uma relação entre o medo de morrer e o medo de viver, alegando que viver plenamente com as
emoções é se arriscar. Para não sofrer, a pessoa pode se “amortecer”, não sentir mais, mas também não conseguirá viver.
O medo da morte tem um lado vital que nos protege,
permite que continuemos nossas obras, nos salva de riscos
destrutivos e autodestrutivos. Esse mesmo medo pode ser
mortal, na medida em que se torna tão potente e restritivo, que simplesmente, a pessoa deixa de viver para não
morrer, mas, se observarmos mais atentamente, teremos
um morto diante de nós que se esqueceu de morrer. (KOVACS, 1992, p 24)
O medo da morte é universal e atinge todos os seres
humanos. Elizabeth Kübler-Ross (1989) ao retroceder no
tempo e estudar culturas e povos antigos, observou que o
homem sempre abominou a morte e, provavelmente, sempre a repelirá.
Talvez, pela existência desse medo, vivenciamos hoje
a medicalização da vida, que quer a todo custo mantê-la,
mesmo que seja artificialmente, através de aparelhos, postergar o fim, tornando-se um fato institucionalizado. Rodrigues (1983) afirma que a medicalização da morte é recente,
no passado os médicos auxiliavam seus pacientes ou curando ou ajudando a morrer.
As instituições médicas se transformaram em instrumentos de controle social, apropriando-se da tarefa de administrar a saúde e a vida dos indivíduos(...) Por esse caminho,
pela medicalização da vida biológica e psíquica, os problemas sociais são despojados de suas dimensões sociais, são
despolitizados, e apresentados como questões particulares
e individuais, que uma visita ao especialista, um bom calmante, um passeio ou um regime podem resolver.
Estas instituições são gigantescos aparelhos de fazer desaparecer a dor e a morte – o que fundamentalmente vem
a ser a mesma coisa. (RODRIGUES, 1983, p. 222)
Ross (1989, p. 21) questiona:
tão apavorante e incômoda, que nos faz concentrar nossas
atenções nas máquinas, já que elas estão menos próximas
de nós? (...)
Segundo Kovács (1992) negar a morte é uma das formas de não entrar em contato com experiências dolorosas.
Afirma também que quanto mais avançamos na ciência,
mais parece que tememos e negamos a realidade da morte.
De acordo com a autora há muitas razões para se fugir de
encarar a morte calmamente. Uma das mais importantes é
que, hoje em dia, morrer é triste demais sob vários aspectos,
sobretudo é muito solitário, muito mecânico e desumano.
Segundo Rodrigues (1983), a consciência da morte é
uma marca da humanidade. Já Kovács (1992) afirma: o
medo é a resposta psicológica mais comum diante da morte. O medo de morrer é universal e atinge todos os seres humanos, independente da idade, sexo, nível socioeconômico
e credo religioso.
Autores diversos discutiram as variáveis que permeiam
o medo da morte. Murphy (1959, apud Kovács) aponta as
facetas do medo da morte relacionando as atitudes das pessoas diante dela. Feifel, (1959, apud Kovács) afirma que os
fatores que mais influenciam, no sentido de conter o medo
da morte, são: a maturidade psicológica do indivíduo, a sua
capacidade de enfrentamento, a orientação e o envolvimento religiosos que possa ter e a sua própria idade. Conte,
Weiner e Plutchik (1982, apud Kovács) apontam o medo
do desconhecido, medo do sofrimento, medo da solidão e
medo da extinção pessoal. Citam ainda que de acordo com
seus estudos a idade não é uma variável relevante em relação
ao medo da morte, contradizendo Feifel. Segundo Hoelter
(1979, apud Kovács) as variáveis intervenientes nesse medo
são: a exposição à morte do outro, influência do tipo de
morte que ocorreu, o desenvolvimento emocional da pessoa, a duração de uma doença grave, a idade do moribundo,
ou da pessoa que se perdeu. Segundo Ernest Becker (1976,
apud Kovács) não nascemos com medo da morte, a criança
entra em contato gradativamente com ela, em seu desenvolvimento, em parte por meio das experiências de seus pais.
Entretanto, o medo que ronda esse status extrapola a
discussão psicológica. Rodrigues (1983, p. 75), antropólogo,
em seu livro Tabu da Morte aponta que ela é um produto da
história e deve ser analisada socialmente. Segundo o autor:
Nossa capacidade de defesa será a razão desta abordagem
Toda essa preocupação social em afastar a morte supõe,
cada vez mais mecânica e despersonalizada? E será essa
evidentemente, uma certa consciência realista do desa-
abordagem um meio de reprimirmos e lidarmos com as
parecimento dos indivíduos e dos perigos estritamente
ansiedades que um paciente em fase terminal ou grave-
sociológicos que esse desaparecimento comporta(...) Neu-
mente doente desperta em nós? O fato de nos concentrar-
tralizar a morte é necessário, mas ainda não suficiente: fal-
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ano V, Especial - Ago 2013
ta compensar a perda dos mortos, reorganizar as relações
sociais de sexo, parentesco, idade, propriedade, direitos e
obrigações..
Bel César (2001) afirma que podemos conhecer a morte de um ponto de vista cultural, religioso, científico, ou
histórico. Temos ciência do quanto as religiões e a fé podem interferir nesse processo, assim como afirma Kovács : A
questão da vida após a morte sempre foi uma preocupação
universal do ser humano, e de alguma forma, determina
como o homem reagiu diante da morte durante toda a história (...) as religiões tiveram e têm grande função na explicação dos mistérios da vida e da morte. Mc Mordie (1981,
apud Kovács) em seus estudos afirma que os religiosos e os
ateus convictos têm menos medo da morte que os medianamente envolvidos. Ross (1989) afirma que atualmente há
menos pessoas que acreditam na vida após a morte, o que
talvez seja por si só uma negação de nossa mortalidade.
Essas afirmações e a vivência dos profissionais da saúde que lidam com a morte constantemente levam a diversos
questionamentos: Quando foi que a morte passou a ser uma
alegoria na existência do homem? Falar sobre a morte representa um tabu? Os homens se afastaram dessa experiência?
O medo foi mudando de roupagem com o tempo? Os profissionais da saúde sentem-se preparados para lidarem com a
morte dos pacientes? Responder essas questões e talvez nos
depararmos com outras tantas talvez nos ajude a vivenciá-la
como algo natural, marco final da vida, porém sem retirar
dela a profundidade que lhe é devidamente conferida.
2. OBJETIVOS
Serão entrevistados médicos, enfermeiros e fisioterapeutas dos hospitais públicos de Volta Redonda no período de julho a outubro de 2013. Será utilizado um questionário que contém questões objetivas, três referentes à
atuação, três referentes ao tema morte, três referentes ao
relacionamento médico/paciente e quatro referentes à saúde
física e emocional do profissional. As questões oferecem
mais de uma opção de resposta e algumas se desdobram em
questões abertas. Não será solicitada a indicação nominal
do respondente que preencherá apenas informações como:
idade, profissão, tempo de exercício em UTI e se passou por
experiências de morte na infância e/ou precocemente.
Antes da aplicação do questionário o projeto será submetido ao comitê de ética em pesquisas com seres humanos, para a devida autorização.
4. REFERÊNCIA BIBLIOGRÁFICA
1. CESAR, Bel. Morrer não se improvisa: relatos que
ajudam a compreender as necessidades emocionais e
espirituais daqueles que enfrentam a morte. São Paulo:
Gaia, 2001.
2. KOVÁCS, Maria Júlia. Educação para a Morte: desafio na formação de profissionais de saúde e educação.
São Paulo: Casa do Psicólogo FAPESP, 2012.
3. ______. Morte e Desenvolvimento Humano. São
Paulo: Casa do Psicólogo, 1992.
4. RODRIGUES, José Carlos. Tabu da Morte. Rio de
Janeiro: Achiamé, 1983.
5. ROSS, Elizabeth Kubler. Sobre a morte e o morrer.
São Paulo: Martins Fontes, 1989.
Este artigo tem como objetivos:
• Refletir a respeito da percepção de profissionais da saúde em sua vivência com a morte em UTI.
• Identificar possíveis dificuldades de enfrentamento da
morte de pacientes vivenciadas pela equipe de saúde.
• Verificar se o contato freqüente com a morte causa danos à saúde física e/ou emocional dos profissionais pesquisados.
• Avaliar se os cursos de formação preparam seus alunos
para essa vivência segundo a visão do próprio profissional.
• Recolher sugestões dos profissionais sobre possíveis intervenções que poderiam auxiliá-los em suas práticas no
processo da morte.
• Construir um instrumento/produto destinado ao aprimoramento da práxis.
3. METODOLOGIA
_________________________
E-mail: [email protected]
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ano V, Especial - Ago 2013
O projeto do Observatório de Ciências: estimulando o gosto pelas
ciências e pela pesquisa nos iniciais do Ensino Fundamental
Patricia Silva da Silva1
Lavínia Schwantes2
RESUMO
Este trabalho relata as experiências com uma turma de 3°ano do Ensino Fundamental realizadas em 2012 no
projeto “Escola, ensino- aprendizagem, formação de professores e índices de avaliação: produzindo uma rede de
intercâmbio no ensino de Ciências” /Programa Observatório da Educação/CAPES, da Universidade Federal do
Rio Grande. Buscamos discutir práticas realizadas no Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, visando o desenvolvimento de metodologias para o ensino de Ciências e a interdisciplinaridade que coloquem
o aluno no centro de seu processo de aprendizagem. (Financiamento: Observatório da Educação/CAPES.)
Palavras-chave: ensino de ciências, metodologias, anos iniciais.
Acadêmica do curso de Pedagogia e Bolsista do NUEPEC (Núcleo de Estudos em Epistemologias e Educação de Ciências) – Universidade Federal do
Rio Grande- FURG - RS.Brasil
1
Professora da Universidade Federal do Rio Grande, e coordenadora do projeto.
2
279
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ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
No projeto “Escola, ensino- aprendizagem, formação
de professores e índices de avaliação: produzindo uma rede
de intercâmbio no ensino de Ciências” do Observatório
de ciências, o grupo de Ciências integrante do NUEPEC
(Núcleo de Estudos em Epistemologia e Educação em Ciências) da Universidade Federal do Rio Grande, trabalha
com a discussão e aplicação de metodologias para o ensino de ciências nos anos iniciais, fazendo planejamentos e
observando as respostas dadas pelas crianças, no intuito de
estimular o interesse dos alunos no ensino de ciências e na
pesquisa como prática escolar desde os primeiros anos da
vida escolar.
O grupo, formado pela orientadora do projeto, três
bolsistas, graduandos das licenciaturas de Pedagogia e Biologia da Universidade Federal do Rio Grande e três professores da rede pública municipal de ensino, faz reuniões
semanais nas quais discute textos e autores sobre metodologias no Ensino de Ciências, com olhar voltado para os Anos
Iniciais do Ensino Fundamental. Nas reuniões também são
discutidos os planejamentos que serão trabalhados em sala
de aula com os alunos, em parceria com professores da Rede
Pública Municipal de Ensino da cidade do Rio Grande /RS.
O projeto contou com a colaboração de duas Escolas de
Ensino Fundamental do Município e três turmas, sendo duas
do terceiro e uma do quarto ano do Ensino Fundamental.
O grupo de pesquisadores visou apresentar às crianças
o Ensino de Ciências, associado à pesquisa, por acreditar
que ambos são complementares e importantes ao crescimento e desenvolvimento da vida estudantil de uma criança. Segundo Moraes (2011): “a ideia da importância da pesquisa quando se pretendo ensinar Ciências, já que ciência e
pesquisa se complementam mutuamente.”
2. OBJETIVOS
O objetivo deste artigo que é relatar e analisar as atividades desenvolvidas no ano 2012, no projeto do Observatório de Ciências, com o Ensino de Ciências nos Anos
iniciais. Neste artigo são apresentadas e analisadas as experiências vivenciadas com as atividades e metodologias desenvolvidas com a turma do terceiro ano citada anteriormente.
Objetivamos, no projeto, discutir práticas a serem utilizadas no Ensino de Ciências nos Anos Iniciais do Ensino
Fundamental, visando a aprendizagem dos alunos no Ensino de Ciências, a interdisciplinaridade e o desenvolvendo
metodologias para o ensino. Além disso, outro objetivo a
ser alcançado pelo grupo de pesquisadores é a Iniciação à
Pesquisa nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, pois o
grupo acredita no método como um dos caminhos a serem
seguidos no encontro dos saberes, principalmente no Ensino de Ciências. E assim deve ser apresentada e introduzida desde cedo ao ensino das crianças, mesmo que de uma
forma sutil. Como elucida Demo (1997) a investigação
quando usada constantemente na sala de aula, transforma o
ensinar em pesquisa.
3. METODOLOGIA
O grupo utilizou, neste período aqui relatado, diversas
metodologias para trabalhar a Pesquisa e o Ensino de Ciências nos primeiros anos do Ensino Fundamental. Utilizou-se
a produção de cartazes com colagens de imagens retiradas de
revistas, filmes e vídeos sobre os assuntos trabalhados.
Para o trabalho de leitura e interpretação foi utilizado
a produção de textos didáticos pelas autoras, com histórias
voltadas para o Ensino de Ciências, dando ênfase nas vivências e experiências dos alunos, buscando aproximá-los das
leituras através da identificação com os fatos e personagens
das histórias. Outra metodologia utilizada foi a história em
quadrinhos, para a interpretação de textos, onde os alunos
produziam suas histórias e personagens a partir do entendimento dos textos.
Nas metodologias aplicadas também constaram experimentos como a produção de uma composteira, feita com
as cascas de frutas, que foram usadas em uma salada de frutas produzidas pelos alunos da turma aqui citada. Outro experimento utilizado na metodologia do Ensino de Ciências
foi o da filtração da água, que utilizou materiais reutilizados, como garrafas pet, pedras, areia e algodão.
Uma oficina de papel reciclado foi promovida, e utilizada como recurso para o trabalho de materiais reciclados.
Jogos e brincadeiras, como bingo e o “jogo das cartinhas”,
formulado especificamente para trabalhar os assuntos relativos ao Ensino de Ciências. Jogo esse que foi inspirado em
uma brincadeira comum nas horas de recreação dos alunos,
adaptado com questionamentos direcionados às temáticas
desenvolvidas naquele momento.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
As atividades do grupo no ano de 2012 começaram
com a apresentação do projeto aos alunos da turma observada. Nesse encontro foi colocado aos alunos o seguinte
questionamento “o que os alunos entendiam por ciências e
o que acreditavam que seria estudado na disciplina de Ciências por eles”. Com esse trabalho a professora oportunizou
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
aos alunos aprenderem a partir dos saberes de seu mundo,
partindo para um conhecimento de mundo maior, como
menciona Brandi e Gurgel (2002).
Em uma explosão de ideias, provocada pela professora
foi anotado no quadro o que os alunos sabiam sobre ciências, e o que gostariam de saber sobre o assunto naquele
ano. A turma foi dividida em grupos para a confecção de
cartazes, com recortes de revistas, onde seriam feitas colagens com imagens a partir de tudo que eles, os alunos
acreditassem que fosse ciências, e pudesse ser trabalhado
naquele espaço.
Nessa atividade os alunos ficaram confusos com os
questionamentos, com respostas meio sem sentido, em seguida se sentiram a vontade para responder o que entendiam como Ciências. Depois a turma inteira estava à vontade para responder os questionamentos. As respostas da
professora e da bolsista, durante a confecção dos cartazes,
eram que se eles acreditavam que determinada imagem era
ciências ou tinha relação com o assunto, poderiam utilizar na atividade. Algumas imagens que não tinham relação
com o assunto surgiram, e eles eram orientados a repensar a
imagem e a relação com o trabalho que estavam realizando,
com mais calma a maioria dos alunos conseguiu encontrar
imagens relativas ao assunto.
Depois dos trabalhos produzidos, eles apresentaram
suas seleções para o grande grupo, explicando porque haviam escolhido aquelas imagens e a relação feita com o
ensino de ciências. As respostas, dos alunos se mostraram
coerentes com a temática, apesar das dificuldades de expor
plenamente as suas conclusões, pois não era uma prática
comum a eles até aquele momento.
A partir dessas conclusões se construíram os planejamentos futuros do grupo, que foram trabalhados com a
turma. Como exemplifica Moraes (1995), a tarefa do professor é mediar as ideias dos alunos com os conceitos de Ciências. Após as apresentações, as dúvidas pendentes foram
explicadas e complementando as explicações foi trabalhado
um texto relacionado ao assunto. Durante a leitura e interpretação os alunos foram demonstrando que entenderam
parcialmente, pois ainda restaram dúvidas em alguns deles,
do que era Ciências e o que seria estudado nos conteúdos
de Ciências durante o ano, fatos considerados normais e
também já esperados pelas pesquisadoras.
Durante a atividade de produção de cartazes, os grupos tiveram discussões animadas das imagens que poderiam
ou não fazer parte do cartaz, se havia ou não relação com
o que era ciências ou seria estudado em Ciências. Eles não
poderiam ser influenciados com respostas de certo ou errado, naquele momento, quanto ao trabalho porque “os
alunos trazem para as salas de aula noções já estruturadas,
com toda uma lógica própria e coerente” (CARVALHO,
2004, p.5) e o objetivo era descobrir quais noções os alunos
traziam de suas vivências.
Poucos foram os alunos que não conseguiram fazer a
relação entre as imagens e o assunto, porque observando as
imagens dos colegas, procuraram imagens semelhantes para
concluir a atividade. A turma mesmo tendo dificuldades
para ler e escrever demonstrou um conhecimento razoável
do que era ciências, guardando as devidas proporções de
idade e conhecimento de mundo que eles possuem como
explica Brandi e Gurgel (2000).
Após a discussão sobre Ciências com os alunos, a próxima temática apresentada foi sobre a pesquisa, no intuito
de introduzir a pesquisa e seu conceito básico logo no início
da vida escolar daqueles alunos. O interesse do grupo de
pesquisadores, é que os alunos construam seus saberes de
Ciências a partir de suas curiosidades e dúvidas com o objetivo de que consigam buscar aquilo que os interessam, e
aprender baseando-se em suas dúvidas, como explica Zabala (2002), que deve partir do aluno o que ele quer estudar,
baseado no centros de interesse de Decroly.
Nessa atividade, foi perguntado aos alunos o que era
pesquisa, quem faz pesquisa, onde se pesquisa e como se
faz pesquisa, montando assim um mapa conceitual. As respostas deles foram escritas em uma tabela no quadro, para
a melhor visualização de todos, e começou uma discussão
sobre o que era, e o que sabiam ser pesquisa, relacionando o assunto atual com a atividade anterior da produção
de cartazes. As respostas foram, na maioria, relacionadas à
internet e pesquisa na rede e em computadores, demonstrando que recursos como livros e bibliotecas quase não são
lembrados pelos pequenos, no que se refere à pesquisa.
A sequência do trabalho ocorreu com a escolha, feita
pelos alunos, dos temas centrais do projeto de pesquisa, que
se entrelaçariam com os demais assuntos a serem trabalhados em ciências durante o ano letivo. Os alunos escolheram
pesquisar sobre o lixo e a água, assuntos que se tornaram os
temas principais do projeto de pesquisa daquela turma.
Os planejamentos seguintes se debruçaram sobre os
temas escolhidos, começando com os conceitos dos 3R’s,
a redução, reutilização e reciclagem de materiais, pedindo
que os alunos levassem garrafas pets u embalagens de sucos e leites, para a confecção de lixeirinhas, para trabalhar
a separação dos lixos e o lixo seco, além é claro da reutilização de materiais. Antecedendo a atividade de produção
das lixeiras foi trabalhado um vídeo sobre o assunto para
introduzir a discussão daquele dia, seguido de um texto elaborado especialmente para tratar aquele tema.
Como a turma apresentou grandes dificuldades na leitura e interpretação de textos, as autoras optaram por produzir os textos didáticos trabalhados com a turma, trazendo
a temática do projeto com situações comuns e próximas as
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experiências da turma, com o objetivo de incentivar o interesse pela leitura, uma vez que as histórias buscavam aproximar o texto do aluno com fatos da sua realidade. Como
afirma Barbosa (1991, p.119) “se o assunto é pouco familiar
para o leitor, a leitura se torna lenta, dificultando a compreensão”, sendo assim o ensino de Ciências, como nas demais
matérias; deve partir do que o aluno já conhece das suas
experiências, para um universo maior de conhecimento. A
respeito Souza (1992) afirma que:
Leitura é, basicamente, o ato de perceber e atribuir significados através de uma conjunção de fatores pessoais com o
momento e o lugar, com as circunstâncias. Ler é interpretar uma percepção sob as influências de um determinado
contexto. Esse processo leva o indivíduo a uma compreensão particular da realidade. (SOUZA, 1992, p.22).
Esse trabalho trouxe bons resultados porque as crianças se identificam com as histórias e a linguagem, mostrando maior interesse na leitura e interpretação, para entender
o que elas estão dizendo. Sobre isso Zilberman (2003, p. 16)
diz que: “o educador deve adotar uma postura criativa que
estimule o desenvolvimento integral da criança”. Quanto à
interpretação textual, que também era um ponto frágil da
turma, o uso da construção de histórias em quadrinhos para
interpretação dos textos, foi um recurso que demonstrou
grandes progressos dos alunos, além do entusiasmo dos alunos nessas produções, aspecto esse importante para o aprendizado das crianças.
Para trabalhar o conceito de reaproveitamento e de lixo
orgânico, foi feita uma salada de frutas em sala de aula, e
após a degustação do lanche, produzido pelos alunos, as cascas foram utilizadas para a construção de uma composteira.
Durante seis semanas os alunos acompanharam a decomposição das cascas, que serviram de alimentos para as minhocas
que ali viviam, e produziram o húmus, adubo natural que
posteriormente foi colocado em um canteiro de flores que
os alunos fizeram na frente da escola. O importante foi que,
desde a salada de frutas, até a plantação das flores no canteiro, os alunos acompanharam todos os passos do processo, compartilhando o que afirmam Moraes (2011, p.85): “a
experimentação é parte da metodologia da ciência”. E dessa
forma, as pesquisadoras puderam trabalhar vários aspectos do
ensino de ciências, com a prática que faz grande diferença no
aprendizado dos alunos dos anos iniciais.
Para trabalhar o conceito de redução em conjunto
com o tema da água, a segunda temática escolhida pelos
alunos para ser trabalhada no projeto; foram escolhidos
vídeos-reportagens sobre enchentes, que demonstravam a
importância de reduzir o consumo e a produção de lixo,
além de abordar a necessidade de cuidar dos locais onde
o lixo deve ser colocado, para não causar problemas como
os apresentados nos vídeos. Fazendo uma relação entre as
chuvas, e suas águas causadoras de doenças, e a água potável, passando pelo tratamento da água, foi utilizado um
experimento simples e eficaz de filtração da água. Com garrafas pets, pedras, areia e algodão, os alunos construíam um
filtro, onde presenciaram a entrada da água escura, e a saída
da água clara. Esse experimento introduziu a conversa sobre
a filtração da água e as etapas de tratamento.
No momento de trabalhar o conceito de reciclagem,
foi produzida uma oficina de reciclagem de papel, para os
alunos poderem presenciar e participar de um processo real
de reciclagem. Com embalagens de ovo, água, cola caseira, a
oficina transformou papelão em uma massa, que foi moldada e pintada pelos alunos, se transformando em esculturas
de papel reciclado.
Outros recursos também foram utilizados no desenvolvimento dos assuntos, como bingos com perguntas,
brindes e brincadeiras, algo usado a muito nos anos iniciais,
mas ainda um recurso eficaz porque estimula no aluno o interesse de aprender para responder corretamente as perguntas sorteadas. Também um “jogo de cartinhas”, brincadeira
popular entre os alunos no intervalo, foi adaptada para a
sala de aula, trazendo questões sobre os assuntos discutidos
de forma lúdica, baseado em que Moraes (1995) coloca:
O Ensino de Ciências nas séries iniciais deve procurar
conservar o espírito lúdico das crianças, o que pode ser
conseguido através da proposição de atividades desafiadoras e inteligentes. As experiências devem ser de tal
espécie que promovam uma participação alegre e curiosa
das crianças, possibilitando-lhes o prazer de fazerem descobertas pelo próprio esforço. Assim, o ensino de Ciências
estará integrando mundo, pensamento e linguagem, possibilitando às crianças uma leitura de mundo mais consciente e ampla, ao mesmo tempo em que auxilia numa
efetiva alfabetização dos alunos. (MORAES,1995, p. 14).
Desde o começo do projeto estava previsto que no final
do ano, o encerramento das atividades, aconteceria em uma
mostra de ciências, na qual os alunos teriam a oportunidade
de interagir com as outras duas turmas, que também fazem
parte do projeto do Observatório de Ciências. Produzida
pelas pesquisadoras do grupo, no saguão do CEAMECIM
(Centro de Educação Ambiental, Ciências e Matemática), no
Campus da FURG. A mostra contou também, com a presença de professores e alunos da Universidade, que ali desenvolvem suas atividades acadêmicas, além dos pais dos alunos que
puderam comparecer, todos convidados previamente através
de divulgação feita pelo grupo de pesquisadores e alunos.
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Para a mostra de Ciências a turma foi dividida em grupos, e cada grupo ficou incumbido de fazer um cartaz sobre
um dos assuntos trabalhados, e apresentar esse assunto no
evento, onde as crianças apresentariam suas descobertas e
constatações através das produções e experimentos desenvolvidos ao longo do ano letivo. Como grande parte das
atividades desenvolvidas no projeto com as crianças, envolveu apresentação para os colegas de sala, os alunos se sentiram a vontade para apresentar suas produções para as outras
crianças, além de professores e acadêmicos que prestigiaram
o evento, que demonstrou o êxito esperado.
nio Carlos; FREITAS, Denise. Quanta Ciência há no
Ensino de Ciências. São Paulo: ed. UFSCAR. 2011.
7. SOUZA, Renata Junqueira de Narrativas Infantis: a
literatura e a televisão de que as crianças gostam.
Bauru: USC, 1992.
8. ZABALA, Antoni. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para o currículo
escolar / Antoni Zabala; trad. Ernani Rosa. - Porto
Alegre: Artmed, 2002.
9. ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2003.
5. CONCLUSÕES
O trabalho desenvolvido com a turma alcançou seu
objetivo, pois os alunos demonstraram envolvimento e conhecimento sobre o que foi pesquisado e trabalhado ao longo do ano letivo.
A experiência com apresentações orais, que foram trabalhadas ao longo de todo o projeto, com apresentações
para os colegas, alcançou o seu auge, no evento da mostra.
Com certa timidez no princípio, mas assim que eram questionados sobre os assuntos expostos, os alunos demonstraram domínio sobre os temas apresentados. Frente a esses
resultados, o grupo de pesquisa pretende intensificar as práticas e atividades de pesquisa com os alunos no decorrer do
próximo ano.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura.
São Paulo: Cortez, 1991.
2. BRANDI, Arlete Terezinha Esteves e GURGEL, Célia Margutti do Amaral. A alfabetização científica e
o processo de ler e escrever em séries iniciais: emergências de um estudo de investigação-ação. Ciência
& Educação, v.8, nº1, 2002.
3. CARVALHO,
Ana
Maria(org.).Ensino
de
Ciências:unindo a pesquisa e a prática.- São Paulo:
Pioneira Thomson Learning, 2004.
4. DEMO,Pedro. Pesquisa e Construção de conhecimento: metodologia científica no caminho de Hebermas.Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro,1997.
5. MORAES, Roque. Ciência para séries iniciais e alfabetização, 2° Ed.- Porto Alegre: Sagra: DC Luzzatto,
1995.
6. MORAES, Roque. As práticas e a experimentação no
processo da pesquisa/ Capitulo3 in.:PAVÃO, Anto-
____________________________
E-mail: [email protected]
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Objetos de aprendizagem no ensino de ciências naturais na Educação
de Jovens e Adultos – considerações preliminares
Clara Regina Agostini Oliveira1
Fábio Aguiar Alves2
RESUMO
Este artigo relata considerações preliminares do desenvolvimento de pesquisa realizada junto ao Mestrado Profissional em Ensino em Ciências da Saúde e do Meio Ambiente, no UniFOA. Tem como objetivo elaborar um
Catálogo Digital com Objetos de Aprendizagem – OA, para apoio ao trabalho docente no Ensino de Ciências
Naturais na Educação de Jovens e Adultos – EJA. Pretende-se entrevistar docentes de rede pública em Pinheiral
e Volta Redonda, analisar sites e repositórios que tenham OA e organizar um acervo que será distribuído às
escolas em um catálogo digital. Nessa pesquisa tem-se como pressupostos as pedagogias freireanas e a teoria da
aprendizagem significativa crítica, segundo Moreira (2011).
Palavras-chave: Ensino de Ciências; Material Didático Digital; Educação de Jovens e Adultos.
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
1
Universidade Federal Fluminense, Niterói, RJ
2
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1. INTRODUÇÃO
No ambiente escolar, o conhecimento científico era considerado um saber neutro, isento, e a verdade científica, tida
Este trabalho descreve os objetivos, a metodologia e os
resultados parciais da pesquisa desenvolvida para obtenção
do título Mestre em Ensino de Ciências, no Centro Universitário de Volta Redonda-RJ, sob a orientação do Prof. Dr.
Fábio Aguiar Alves. Tal pesquisa foi iniciada em março de
2012 com conclusão prevista até setembro de 2013.
O produto pretendido ao final é uma cartilha digital
com uma coletânea de Objetos de Aprendizagem – OA,
obtidos em sites e repositórios variados, que sejam de domínio público e possam ser usados no modo off-line por
professores de Ciências Naturais no Ensino Fundamental
na modalidade Educação de Jovens e Adultos – EJA.
Vale registrar que já se tem à disposição imenso acervo
de Objetos de Aprendizagem, o que não significa facilidade de acesso aos mesmos. Alguns não estão disponíveis em
língua portuguesa, na sua grande maioria sem uma catalogação de fácil entendimento, ou então com exigência de
uso da web para serem apresentados. Acrescente-se a isto o
fato de que, nem sempre se tem acesso à web com conexão
compatível para utilização dos OA encontrados.
Daí entende-se que, um catálogo digital conforme o pretendido, pode ser de fato, material de apoio ao trabalho docente.
como inquestionável. (SOUZA, op.cit. p. 01)
Em 1971, é promulgada a LDB 5.692, que passa a
nortear as modificações educacionais e, consequentemente, as propostas de reforma no ensino de Ciências ocorridas neste período que passou a ter caráter obrigatório nas
oito séries do primeiro grau. As disciplinas do campo das
Ciências Naturais revestiram-se de um caráter mais instrumental, dentro do contexto do então 2º grau, que à época
era obrigatoriamente profissionalizante, por força desta lei.
(WALDHELM. 2007, p. 43).
Acontece aí, para Souza (2010, p.02) uma preocupação com as atividades práticas para a compreensão ativa de
conceitos “mesmo que sua implementação tenha sido difícil, em escala nacional”. E continua:
O objetivo fundamental do ensino de Ciências Naturais passou a ser dar condições para o aluno vivenciar o que se denominava método científico, ou seja, a partir de observações, levantar hipóteses, testá-las, refutá-las e abandoná-las quando fosse o
caso, trabalhando de forma a redescobrir conhecimentos.
O método da redescoberta, com sua ênfase no método
científico, acompanhou durante muito tempo os objeti-
Sobre o Ensino de Ciências Naturais
vos do ensino de Ciências Naturais, levando alguns professores a, inadvertidamente, identificarem metodologia
O Ensino de Ciências Naturais no Brasil, assim como
o ensino em geral, está sempre vinculado às circunstâncias
e legislação vigentes. Consequentemente à medida que se
muda a legislação educacional, o que ocorre em conformidade com o contexto sócio-político-econômico, muda
também, na grande maioria das vezes, e em não tão poucos
aspectos, a organização do ensino. Com o ensino de Ciências Naturais não seria diferente.
Sem retroceder muito na história, o que não é objeto
de estudo neste momento, é preciso lembrar que “até a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB
4024 de 20 de dezembro de 1961, ministravam-se aulas de
Ciências Naturais apenas nas duas últimas séries do antigo
curso ginasial” (SOUZA, 2010, p. 01). A lei 4024/61 estendeu a obrigatoriedade do ensino da disciplina a todas as
séries ginasiais. Esse mesmo autor ainda esclarece que quando esta lei, foi promulgada
científica com metodologia do ensino de Ciências Naturais, perdendo-se a oportunidade de trabalhar com os
estudantes, com maior amplitude e variedade, processos
de investigação adequados às condições do aprendizado e
abertos a questões de natureza distinta daquelas de interesse estritamente científico. (SOUZA, op.cit. p. 02)
Souza (op. cit.) afirma que a partir dos anos 80 o ensino das Ciências Naturais começa se aproximar das Ciências
Humanas e Sociais. Conforme os Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino de Ciências, em vigor, essa aproximação reforça
a percepção da Ciência como construção humana, e não
como verdade natural, nova importância é atribuída à
História e à Filosofia da Ciência no processo educacional. Desde então, também o processo de construção do
conhecimento científico pelo estudante passou a ser a
[...] o cenário escolar era dominado pelo ensino tradi-
tônica da discussão do aprendizado, especialmente a par-
cional, ainda que esforços de renovação estivessem em
tir de pesquisas, realizadas desde a década anterior, que
processo. Aos professores cabia a transmissão de conheci-
comprovaram que os estudantes possuíam ideias, muitas
mentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas
vezes bastante elaboradas, sobre os fenômenos naturais,
expositivas, e aos alunos a reprodução das informações.
tecnológicos e outros, e suas relações com os conceitos
científicos. (MEC, PCN 1998, p. 21)
REVISTA PRÁXIS
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Ainda nos PCN encontramos a afirmativa de que o ensino de Ciências Naturais, na contemporaneidade, “é uma
das áreas em que se pode reconstruir a relação ser humano/
natureza em outros termos, contribuindo para o desenvolvimento de uma consciência social e planetária.” E finaliza:
Considerando a obrigatoriedade do ensino fundamental no
Brasil, não se pode pensar no ensino de Ciências Naturais
como propedêutico ou preparatório, voltado apenas para o
constatar pelos estudos sobre o sistema educacional brasileiro. No entanto, é preciso “que a escola pública seja um espaço onde o trabalhador possa elaborar sua cultura, resgatar
sua verdadeira história, apropriar-se do saber científico dentro de um caráter crítico e reflexivo sobre sua realidade de
vida” Casério (op.cit.), isto é, que seja possível aos alunos da
EJA se constituírem como sujeitos de sua própria história,
pela apropriação de conhecimento, histórica e socialmente,
tal qual nos esclarece Paulo Freire (1989, p.24):
futuro distante. O estudante não é só cidadão do futuro,
mas já é cidadão hoje, e, nesse sentido, conhecer Ciência é
É preciso, na verdade, que a alfabetização de adultos e
ampliar a sua possibilidade presente de participação social
pós-alfabetização, a serviço da reconstrução nacional,
e desenvolvimento mental, para assim viabilizar sua capaci-
contribuam para que o povo, tomando mais e mais a sua
dade plena de exercício da cidadania. (PCN, 1998, p. 23)
história nas mãos, se refaça na feitura da História. Fazer a
história é estar presente nela e não simplesmente nela estar
A Educação de Jovens e Adultos – EJA
O artigo 37 da Lei 9394/96, LDB em vigor, diz que a
Educação de Jovens e Adultos – EJA “será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio na idade própria”.
Já a Resolução 01 CNE/CEB/2000, no seu Art. 5º,
parágrafo único preconiza que na Educação de Jovens e
Adultos é necessário se considerar sua identidade própria,
os perfis dos estudantes bem como sua faixa etária. E ainda
afirma que é preciso que se considere os princípios da equidade, da diferença e da proporcionalidade na “contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição
de um modelo pedagógico próprio”. E continua:
[...] de modo a assegurar
1. quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes curriculares a fim de propiciar um patamar
igualitário de formação e restabelecer a igualdade de
direitos e de oportunidades face ao direito à educação;
2. quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade própria e inseparável dos jovens e dos
adultos em seu processo formativo, da valorização do
mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus conhecimentos e valores;
3. quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação
adequadas dos componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de Jovens e Adultos com
espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais participantes da escolarização básica.
(RES. 01 CNE/CEB/2000)
Casério (2003, p. 15) nos diz que embora o discurso
oficial afirme constantemente igualdade entre todos os cidadãos, a realidade não tem sido bem assim. O que se pode
representado[...] (grifo nosso)
Silva Junior (apud Casério – op cit) nos afirma que é
papel da escola socializar o saber produzido com vistas à
apropriação desse saber e assim se constituir sujeito histórico e social. O que não é um processo imediato. É “ler” a
realidade. Para Saviani (apud Silva Junior – op cit) “passa
pela mediação da apropriação do conhecimento, sem a qual
a leitura crítica do concreto é impossível. É a apropriação
do conhecimento através da educação escolar”. E o papel
da escola será contribuir para tal criando situações em que
possa se dar a apropriação crítica de conhecimento.
E é ainda Paulo Freire que nos adverte: “essa contribuição só é válida na medida em sou capaz de partir do
nível em que a massa alunos está e, portanto, de aprender
com ela [...] esse é o outro princípio independentemente de
tecnicazinha de ba-be-bi-bo-bu.”
Continuando nessa linha freireana, Moll (2004) propõe que na sala de aula para adultos sejam feitas aproximações pedagógicas que comecem pela “efetiva escuta do
mundo no qual esses homens e mulheres se movem. E propõe três ideias que considera significativas para o lugar “sala
de aula”:
• a consciência de que esses homens e mulheres não são
tabulas rasas, mas portam um sem-número de experiências sociais, culturais, afetivas que lhes permitiram acúmulo de saberes em diferentes campos epistemológicos;
• a convicção de que, esta condição (discursiva) de analfabeto [ou ´sem escola´] não implica nenhum tipo de patologia, déficit ou deficiência, e de que o analfabetismo
[ou não escolarização] não é uma expressão individual de
fracasso, mas expressão de uma forma de exclusão socialmente construída;
• a compreensão de que a leitura da palavra escrita, como
ensina Paulo Freire, é impossível desencarnada ou descon-
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textualizada da leitura do mundo, ou seja, as palavras estão cravejadas de mundo e de significações produzidas no
universo individual e social.
(MOLL 2004, p.14)
2. OBJETIVOS
Este trabalho tem como objetivo geral a colaboração
com o Ensino de Ciências Naturais na EJA, oferecendo aos
professores, material didático que sirva de apoio ao desenvolvimento das aulas e para isso estabeleceu-se os seguintes
objetivos específicos:
• Elaborar um catálogo digital com Objetos de Aprendizagem de domínio público com conteúdos de Ciências
Naturais para apoio ao desenvolvimento do trabalho docente na Educação de Jovens e Adultos.
• Validar o catálogo elaborado junto aos professores envolvidos.
3. METODOLOGIA
A partir da revisão de literatura em periódicos impressos e digitais, endereços eletrônicos e livros da área estabeleceu-se a pertinência da pesquisa pretendida. Em seguida
fez-se o levantamento de sites e repositórios que disponibilizam Objetos de Aprendizagem de domínio público e
permitem fazer o download.
Para validação da proposta será feita entrevista com
professores de Ciências Naturais na EJA da Rede Municipal de Pinheiral (01 unidade escolar), Rede Estadual de
Pinheiral (01 unidade escolar) e Rede Municipal de Volta
Redonda (15 unidades) prevendo-se a visita a pelo menos
03 escolas, sendo 01 de cada rede. Na Rede Municipal de
Volta Redonda os primeiros contatos com os professores
está sendo na própria Secretaria Municipal de Educação,
onde estes professores encontram-se para reuniões pedagógicas a cada 15 dias. Registra-se que o projeto foi submetido
e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa em Seres Humanos – COEPS.
A seleção final dos Objetos de Aprendizagem que comporão o catálogo pretendido tem previsão de encerramento
a partir das entrevistas e visitas às escolas selecionadas.
4. RESULTADOS PRELIMINARES E DISCUSSÃO
TEÓRICA
Conforme descrito no Caderno Ciências Naturais na
EJA (MEC 2002) os alunos dessa modalidade de ensino são
adultos que já trazem alguma concepções já formadas, den-
tre elas a de que natureza é imutável e não dinâmica, como
de fato é, inter-relacionando seus diferentes ecossistemas.
Essa constatação exige que sejam oferecidas a estes alunos
oportunidades que lhes possibilitem a construção da compreensão que todos os seres vivos, incluindo-se eles próprios, se relacionam entre si e com todos os demais componentes da natureza.
No entanto, observa-se que o ensino das Ciências Naturais na EJA tem sido pautado por metodologias tradicionais, transmissivas, com alguma forma de aceite em geral,
como se não fosse possível outras formas de ação. No entanto os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998)
afirmam que é responsabilidade da escola e do professor
promoverem o questionamento, o debate, a investigação,
visando o entendimento da ciência como construção
histórica e como saber prático, superando as limitações do
ensino passivo, fundado na memorização de definições e de
classificações sem qualquer sentido para o aluno.
Quando Wilsek e Tosin (s.d) afirmam que “no ensino
de Ciências há a necessidade de um pluralismo metodológico que considere a diversidade de recursos pedagógico-tecnológicos disponíveis e a amplitude de conhecimentos científicos a serem abordados na escola” remetem-nos
à possibilidade de que o apoio metodológico de Objetos
de Aprendizagem pode se constituir numa proposta que
permitirá ao professor abordagens que propiciem ao aluno
oportunidade de superar suas condições atuais colocando
esse aluno o papel de co-construtor do seu conhecimento.
Esclarece-se ainda que as análises necessárias a este trabalho consideram os pressupostos da pedagogia freireana,
prioritariamente, mas também da aprendizagem significativa crítica de Moreira, conforme apresentadas em MOREIRA (2011, p. 149-157, 225).
5. CONCLUSÕES
Entende-se que a aprendizagem dos conceitos das Ciências Naturais, e sua necessária extrapolação, para qualquer modalidade de ensino, mas especialmente para a EJA,
exige construções e reconstruções sucessivas de conhecimento e significados. A associação dessas atuais concepções
para o Ensino de Ciências aos recursos tecnológicos de comunicação disponíveis na atualidade, como por exemplo,
os Objetos de Aprendizagem, pode ser positiva para todos
os envolvidos nos processos de ensino-aprendizagem.
Espera-se, ao final desta pesquisa, ter um Catálogo Digital com Objetos de Aprendizagem que seja de fato, instrumento de apoio ao trabalho docente no Ensino de Ciências
Naturais da EJA.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
10. BRASIL. LEI Nº 4024, DE 20 DE DEZEMBRO DE
1961. Disponível em <https://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/leis/l4024.htm> Acesso em 02/nov/2012
11. _____. LEI Nº 5692, DE 11 DE AGOSTO DE
1971. Disponível em < http://www.planalto.gov.br/
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12. _____.MEC. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais : Ciências Naturais / Secretaria de Educação Fundamental. – Brasília :
MEC / SEF, 1998. Disponível em <http://portal.mec.
gov.br /seb/ arquivos /pdf/ciencias.pdf.> Acesso em
17/07/2012.
13. _____. MEC.Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros curriculares nacionais : terceiro e quarto
ciclos do ensino fundamental: introdução aos parâmetros curriculares nacionais /. Brasília : MEC / SEF,
1998. Disponível em <http://portal.mec.gov.br/ seb/
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14. _____. LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE
1996. Disponível em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em 13/ago/2012.
15. ____, MEC. Resolução CNE/CEB Nº 01 de 05 de
julho de 2000. Estabelece as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos. Disponível em < http://portal. mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/
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16. ____, MEC. Caderno Ciências Naturais na EJA
(2002). Disponível em <http://portal.mec. gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/vol3_ciencias.pdf.>Aces so em 10/jun/2012
17. CASÉRIO, Vera Maria Regino. Educação de Jovens e Adultos: pontos e contrapontos. Bauru, SP :
EDUSC, 2003.
18. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três
artigos que se completam. 23 ed. São Paulo : Autores
Associados: Cortez, 1989.
19. _____. Como trabalhar com o povo. Apostila do
acervo do Centro de referência Paulo Freire. Disponível em < http://acervo.paulofreire.org/xmlui/bitstream/handle/7891/1533 /FPF_OPF_09_016.pdf>
Acesso em 15/out/2012.
20. MOLL, Jaqueline (org). Educação de Jovens e Adultos. Porto Alegre : Mediação, 2004
21. MOREIRA, Marco Antonio. Teorias de aprendizagem. 2 ed. ampl. São Paulo : EPU, 2011
22. SILVA JÚNIOR, C. A. (Org.) Demerval Saviani e a
educação brasileira: o simpósio de Marília. São Paulo : Cortez, 1994.
23. SOUZA, Oswaldo. Breve histórico do ensino de
Ciências Naturais: fases e tendências dominantes
– Parte I. Disponível em <http://mundodeoz.wordpress.com/2010/04/01/
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24. _____. Breve histórico do ensino de Ciências Naturais: fases e tendências dominantes – Parte II.
Disponível
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<http://mundodeoz.wordpress.
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25. WALDHELM. O Ensino de Ciências no Brasil: um
breve resgate histórico. In: Como aprendeu ciências
na Educação Básica quem hoje produz ciência?. Disponível em <http://www. maxwell.lambda.ele.puc-rio.
br/11290/11290_4.PDF.> Acesso em 10/out/2012
26. WILSEK, Marilei Aparecida Gionedis, TOSIN, João
Angelo Pucci. Ensinar e Aprender Ciências no Ensino Fundamental com Atividades Investigativas
através da Resolução de Problemas,Disponível em
< http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/ portals/pde/
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________________________
E-mail: [email protected]
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ano V, Especial - Ago 2013
Odontosemio: uma ferramenta tecnológica para o aperfeiçoamento
do processo ensino-aprendizagem em Semiologia
Trindade Joana da Silveira Igrejas Lopes1
Valéria Vieira1
RESUMO
Este artigo apresenta um programa de instrução auxiliado por computador, um software contendo informações importantes sobre a construção de um prontuário odontológico eletrônico. Tal ferramenta será necessária
para o melhoramento do processo ensino-aprendizagem da disciplina de Diagnóstico Clínico/Semiologia, de
um curso superior de Odontologia, em um Centro Universitário da Região Sul Fluminense do Estado do Rio
de Janeiro. Este software educacional - prontuário odontológico eletrônico OdontoSemio - foi apresentado
como resultado final de uma dissertação de Mestrado Profissional.
Palavras-chave: Ensino mediado por computador; odontologia; informática e ensino de saúde.
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ.
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1. INTRODUÇÃO
Definição De Semiologia
Nas Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de
Graduação em Odontologia, do Conselho Nacional de
Educação - Câmara de Educação Superior, resolução CNE
(2002), a semiologia está inserida no item III do art. 6º, em
ciências odontológicas onde incluem-se os conteúdos teóricos e práticos de propedêutica clínica. Nestes conteúdos
deverão ser ministrados conhecimentos referentes à patologia bucal, semiologia e radiologia. Além disso, os conteúdos essenciais são relacionados com todo o processo saúdedoença do cidadão, da família e da comunidade, integrado
à realidade epidemiológica e profissional.
De acordo com Grispan (1975), a Semiologia é a arte
e a ciência do diagnóstico e tudo o que seja útil a tal fim deverá ser analisado, inclusive investigações de laboratório que
são absolutamente necessárias para ratificar ou retificar um
diagnóstico clínico. Seu aprendizado se constitui no estudo
dos métodos de exame clínico que permite o reconhecimento e coleta dos sinais e sintomas objetivos das alterações
encontradas no campo buco-maxilo-facial.
Ao mesmo tempo, o estudo da semiologia deve conduzir o examinador à obtenção das informações gerais da
saúde do paciente, além da correta anotação destes dados
do paciente no prontuário odontológico. Ramos Jr. (1971)
afirma que os objetivos da observação clínica são o diagnóstico e o prognóstico para a consecução adequada do planejamento terapêutico.
Ainda corroborando com a importância
da Semiologia, Tommasi (1977) comenta que
a prática de atendimento clínico, de elaboração
do diagnóstico com base na observação clínica e
dados laboratoriais, tem sido o objetivo primeiro
desta área. Segundo o referido autor, a finalidade
e objetivo da Semiologia é obter detalhadas informações e, executar minucioso preenchimento do
prontuário, para elaboração do diagnóstico, do
prognóstico e o correto planejamento terapêutico.
Portanto, é fundamental que o aluno de odontologia saiba colher, interpretar adequadamente
e registrar os dados semiológicos que integram
o prontuário do paciente. Tal documento, além
de ser uma radiografia de cada paciente, poderá
funcionar, também, em casos futuros, de respaldo
legal para o profissional odontólogo, para a Instituição de ensino e para o próprio paciente.
A Importância do Prontuário
O Prontuário em papel vem sendo usado há milhares
de anos segundo Ginneken (1995) e Bemmel (1997), desde
o século V. De acordo com a literatura (GINNEKEN,1995;
BEMMEL,1997; MÜLLER, 2008) foi Hipócrates que estimulou os médicos a fazerem seus registros por escrito, essas
anotações, ao longo do tempo, sofreram diversas transformações, principalmente no último século, quando foi sistematizado. Com a evolução da Informática nos hospitais,
nasceu o Prontuário Eletrônico do Paciente, com o objetivo
de melhorar a eficiência e organização do armazenamento
dos dados.
A informatização dos dados surgiu com a promessa
de não só substituir o prontuário em papel, mas também
elevar a qualidade da assistência à saúde através de novos
recursos e aplicações (MC DONALD e BARNETT, 1990;
DEGOULET e FIESCHI, 1997; VAN GINNEKEN e
MOORMAN, 1997).
Dentro da clínica de odontologia do UniFOA, existe
um formulário próprio para o registro de dados clínicos dos
pacientes atendidos. Este formulário existe desde o ano de
1975 e, sua primeira atualização foi no ano de 2001, para
adequar-se ao que é sugerido nos parâmetros curriculares
nacionais (1998).
Além disso, a tecnologia educacional deverá ser inserida no processo ensino aprendizagem para não somente
obtermos uma eficiente construção do conhecimento, mas,
também, para aproximarmos os alunos, já acostumados a
esta tecnologia, com as disciplinas dos cursos de graduação
(COX, 2011).
A Disciplina Diagnóstico Clínico/Semiologia
Em face da heterogeneidade do exercício da Odontologia no Brasil e dos constantes avanços científico-tecnológicos nesta área, percebemos, na prática cotidiana, a necessidade de nova atualização deste instrumento. Na disciplina
Diagnóstico Clínico/Semiologia, do curso de Odontologia,
do Centro Universitário Oswaldo Aranha - UniFOA, percebeu-se as dificuldades do graduando em colher, analisar
e criticar os dados coletados na prática do exame clínico
odontológico. Este fato, a dificuldade de trabalhar com os
dados, poderá acarretar a fragmentação e a desvalorização
de informações importantes neste contexto.
2. OBJETIVOS
Ao encontro dessas necessidades apresentadas, propõese como objetivo deste trabalho a elaboração de um de software educacional. Um prontuário odontológico eletrônico
completo para o melhoramento do processo ensino-aprendizagem da disciplina de Diagnóstico Clínico/Semiologia
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de curso de Odontologia em um Centro Universitário da
Região Sul Fluminense do Estado do Rio de Janeiro.
3. DESENHO METODOLÓGICO
A metodologia utilizada para este trabalho foi uma revisão teórica da literatura, e, revisão de documentos, baseados nesta literatura, de prontuários sistematizados, como o
do Conselho Federal de Odontologia (2004).
Com base nesses documentos, alicerçados no prontuário existente do curso de Odontologia do Centro Universitário Oswaldo Aranha, RJ (UniFOA), que é utilizado no
ensino de Semiologia e na clínica de Odontologia da mesma instituição, construiu-se um protótipo de prontuário
eletrônico para o ensino de Semiologia (OdontoSemio).
Para a construção do software foi utilizado o programa
Microsoft Access, desenvolvido para funcionar em plataforma Microsoft Windows na versão “XP” 2003. O sistema dá
possibilidade de utilização em rede e, o equipamento mínimo necessário é microcomputador da linha PC-AT 286 ou
superior, com monitor (monocromático ou colorido), possuindo no mínimo 640 Kb de memória RAM, com Winchester de 30 Mb ou mais de capacidade, dependendo do
volume de dados de interesse da instituição usuária, sendo
que 1,8 Mb serão ocupados pelo sistema.
A metodologia de desenvolvimento se baseou no modelo proposto por Bernardo (1996). Assim, as fases do desenvolvimento do software foram: (1) definição do escopo;
(2) planejamento; (3) produção.
Na fase 1 - de definição do escopo - a primeira etapa foi
a de pesquisa e “brainstorming”. Teve o objetivo de organizar as idéias iniciais e identificar as principais necessidades.
Para tanto, um estudo preliminar foi realizado sendo definidos os seguintes objetivos informações a serem fornecidas,
a mensagem a ser transmitida e o público-alvo. Pesquisas
em bases de dados literários foram realizadas para atender a
esse propósito. A seguir, passou-se à etapa de definição do
conteúdo e do escopo do software. As informações foram
divididas em módulos e armazenadas, em pastas ou arquivos, para posterior utilização. A etapa seguinte desta fase foi
dedicada à avaliação dos recursos de software disponíveis:
textos, imagens, ilustrações e animações. De posse desses
recursos, passou-se para a elaboração da interface, reunindo
as mídias necessárias e verificando os direitos legais de uso
do material.
A fase 2 – de planejamento - compreendeu a organização do conteúdo. Nesta etapa todas as informações selecionadas anteriormente foram devidamente organizadas,
sendo esboçados os módulos de acordo com o roteiro de
conteúdo do projeto. Para compor o software foi planejado
o desenvolvimento de quatro módulos, a saber: I – Exame
Clínico, compreendendo a anamnese, queixa principal, história da doença atual (histórico), história médica, estado geral de saúde (revisão dos sistemas); II – Exame físico, compreendendo o exame físico extra-oral ( geral e locorregional)
e o exame físico intra-oral; III – Exames complementares e
encaminhamento às clínicas. Para a realização da presente
ferramenta didático-pedagógica traduzida em um prontuário odontológico, utilizou-se o relatório final apresentado
ao Conselho Federal de Odontologia pela Comissão Especial instituída pela Portaria CFO-SEC-26, de 24 de julho
de 2002, que determina o conteúdo mínimo obrigatório do
prontuário odontológico. Para representar as ligações entre
os vários níveis de informação foi construído um fluxograma com a finalidade de organizar de forma lógica os dados
constantes. Em seguida, a interface foi projetada, com telas gráficas e com elementos de “design” apropriados. Estes
esboços resultaram nos “layouts” de tela apresentados. O
planejamento estratégico teve como objetivo estabelecer o
tempo gasto em cada em cada fase de desenvolvimento e
definir os procedimentos a serem realizados. No final da
fase de planejamento foi feita a prototipação do software.
Ao término desta fase fez-se uma avaliação do projeto com
o objetivo de aprovar o trabalho até então realizado.
A fase 3 - constou da produção. Nesta fase, a sequência
das animações foi definida e os elementos de áudio e vídeo,
processados.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO:
O produto aqui proposto, resultado final de uma dissertação de Mestrado Profissional em Ensino em Ciências
da Saúde e do Meio Ambiente, é um software educacional
- prontuário odontológico eletrônico.
O Prontuário Odontológico Eletrônico (FIG 1), denominado OdontoSemio, possui informações compactadas, buscando ser uma eficiente ferramenta eletrônica que
pretende atuar diretamente na otimização do processo ensino-aprendizagem de Semiologia Odontológica.
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Figura 1: Prontuário Eletrônico OdontoSemio – primeira ficha para preenchimento.
O OdontoSemio, ferramenta eletrônica para o ensino
de semiologia odontológica, possui inicialmente 18 telas, a
saber: (1) Tela de apresentação do software; (2) Tela inicial;
(3) Tela de cadastro com 15 subtelas e tela de ajuda.
Como demonstrado na figura 1, tal tela representa o
preenchimento para a anamnese, que deverão ser coletados durante o exame clínico do paciente, ela possui cinco botões. Como exemplo de funcionamento dos botões
podemos citar o botão no final da página, com ponto de
interrogação, que quando clicado, leva a tela de ajuda, ou,
o botão que possui uma lupa, servido para buscar pacientes
já cadastrados. Além destes, a tela apresenta o botão que
possui um X, para exclusão de cadastro, também, o último
botão da direita, usado para sair da tela.
Para Tomasi (1989) a sistematização não seria necessária, no entanto, um exame completo seria fundamental: “...
é necessário um exame sistemático, ordenado e completo,
através de um prontuário bem elaborado, [...] cada profissional
ou instituição utiliza um prontuário ou ficha clínica que julgar
conveniente, não sendo obrigatória uma padronização...”
Contudo, ao analisarmos o produto final deste trabalho, percebe-se que a construção de tal ferramenta, além de
poder agilizar e facilitar o correto preenchimento do prontuário odontológico do paciente deverá ser, principalmente, um
facilitador do aprendizado de semiologia e dos objetivos da
disciplina de Diagnóstico Clínica/Semiologia, que preconiza:
“o aprendizado dos fundamentos básicos e da evolução
no conceito de exame e diagnóstico do paciente como
um todo, das técnicas de exploração clínica e laboratorial
possibilitando prevenção e diagnóstico precoce e compreensão dos componentes curriculares para organização
de autoaprendizagem de forma individual.” (ementa da
Disciplina Clínica/Semiologia do curso de Odontologia
do UniFOA).
5. CONCLUSÕES
Em concordância com os objetivos propostos e com
os resultados já obtidos, construção do software educacional – prontuário eletrônico OdontoSemio – conclui-se que,
a metodologia e os recursos tecnológicos utilizados foram
suficientes para o desenvolvimento do aplicativo.
O aplicativo está em fase de implantação no curso de
Odontologia do Centro Universitário Oswaldo Aranha, RJ
– UniFOA. Contudo, por não ter sido totalmente implantado, ainda não foi submetido à avaliação por especialistas,
no entanto, esta etapa está sendo preparada para assegurar a
qualidade do material, tentando, desta forma, produzir um
impacto positivo para a área de educação em saúde.
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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
1. BERNARDO V. Metodologia para desenvolvimento
de projeto multimídia aplicado ao ensino da medicina. (dissertação) São Paulo (SP): Universidade Federal de São Paulo-Escola Paulista de Medicina; 1996.
2. BEMMEL, J; VANBEMMEL, V; MUSEN, M. A.
Handbook of Medical Informatics ,1st edition:
Springer Verlag; 1997.
3. CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Resolução CNE/CES 3/2002. Disponível em: < http://
portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES032002>.
Acesso em 05/04/2013.
4. COX, J. Enhancing Student Interactions with the
Instructor and Content Using Pen-based Technology, YouTube Videos, and Virtual Conferencing. Biochemistry and Molecular Biology Education . Vol. 39,
No. 1, pp. 4–9, 2011.
5. DEGOULET, P., FIESCHI, M. Introduction to Clinical Informatics. New York: Springer-Verlag, 1997.
6. GRISPAN, D. Enfermidades de la boca. Argentina:
Mundi, 1975. Tomo I.
7. McDONALD, C.J.; BARNETT, G.O. Medical-Record Systems. In: Shortliffe, E.H.,
8. Perreault, L.E. (eds). Medical Informatics: Computer
Applications in Health Care. New York:Addison-Wesley Publishing, p.181-218, 1990.
9. MÜLLER, M. P. A busca do prontuário ideal. Disponível em http://www.portaleducacao.com.br/odontologia/artigos/2875/a-busca-do-prontuario-ideal.
Acesso em 26/11/2008.
10. GINNEKEN, A. M. van. “The sctructure of data in
medical records”. Yearbook of Medical Informatics.
Van Bemmel e McCray eds. IMIA / Schattauer, 1995:
61-70.
11. RAMOS JR., S. Semiotécnica da observação clínica .
V.1 São Paulo: Sarvier, 1971.
12. TOMMASI, A. F. Diagnóstico em Patologia Bucal. 2
ed. São Paulo: Pancast, 1989.
13. TOMMASI, A. F. – Diagnóstico bucal. São Paulo:
Medisa, 1977.
14. VAN GINNEKEN, AM, STAM H, MOORMAN,
PW. A multi-strategy approach for medical records
of specialists. In: Van Bemmel JH, McCray AT, eds.
Yearbook of Medical Informatics. Computing and
Collaborative Care . Stuttgart/New York: Schattauer
Verlag, p. 203-8, 1997.
__________________________________
E-mail: [email protected]
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Oficina de reutilização de materiais como prática pedagógica de Educação
Ambiental Crítica na formação de professores de ciências e biologia
Laise Vieira Gonçalves¹
Letícia Aparecida de Oliveira¹
André Maciel da Silva¹
Josiane Carvalho Fonseca Silva¹
Antonio Fernandes Nascimento Junior¹
RESUMO
Este trabalho busca discutir a educação ambiental crítica a partir de uma oficina de reutilização de materiais. A
atividade foi realizada no Museu de História Natural da Universidade Federal de Lavras. Primeiramente, o tema
foi contextualizado a partir de um vídeo “História das coisas”. Em seguida, foi proposto que os participantes
desenvolvessem um teatro de fantoches sendo o tema: “Uso consciente de embalagens”. Posteriormente, foram
disponibilizadas embalagens para a construção do teatro. Ao final, pode-se observar, que a reflexão proposta
foi compreendida, o que reforça a relevância desta metodologia para o ensino da educação ambiental de forma
crítica na formação de professores. (FAPEMIG e CAPES/PIBID).
Palavras-chave: Educação ambiental crítica, reutilização de materiais, fantoches e educação ambiental, oficina
pedagógica.
UFLA - Universidade Federal de Lavras, Lavras, MG,
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1. INTRODUÇÃO
2. OBJETIVOS
A economia mundial contemporânea não pode ser
desvinculada do consumo do qual o modelo capitalista se
mostra inteiramente dependente. Consumir gera demanda
que exige maior produção industrial que, por sua vez, aumenta a comercialização dos produtos. Tal situação somente pode ser sustentada pelo consumo intenso (MARCHESINI JR, 2011). Nesta sociedade, o consumo estabelece
uma relação, não só, com os objetos, mas também, com a
coletividade e com o mundo, de forma sistemática e global
(BAUDRILLARD, 1998).
Nesta perspectiva, visando a competição pelo mercado, as empresas, se utilizam de estratégias de sedução ao
consumidor. A embalagem, que se presta a proteger os produtos, surge como um desses meios de conquista, já que
está, também, ligada à formas de distribuição e de uso e
aplicação desses produtos (MOURA & BANZATO, 1997).
Quase todos os produtos a serem consumidos necessitam da matéria prima vinda do meio ambiente. Schmidheiny (2002) afirma um desenvolvimento econômico sem
prejuízo da natureza não é possível, Saber administrá-la é
fator principal. Devem-se aliar as expectativas econômicas
com utilização responsável dos recursos naturais disponíveis
gerando benefícios para ambas as dimensões.
Na vertente da compreensão crítica do contexto social
e utilização responsável desses recursos encontra-se a educação ambiental. Esta tem por finalidade a construção de
valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o
entendimento da realidade de vida e a atuação lúcida e responsável de atores sociais individuais e coletivos no ambiente, sendo assim uma práxis educativa e social (LOUREIRO,
2004; OBARA, 2005).
Esta preocupação crítica acerca da relação meio ambiente e sustentabilidade se apresenta como um dos fundamentos da formação dos professores de biologia. A presença
da arte acompanhando a educação ambiental como meio de
elaboração de conceitos e atitudes, como expressam Nascimento Junior e Souza (2009) tem se apresentado como uma
alternativa importante para esta formação. E, sob tal ângulo, o teatro de fantoches feito com material reciclável tem
se destacado nesta prática (PERAÇOLI e NASCIMENTO
JUNIOR, 2006).
O presente trabalho consiste na utilização de uma oficina de reutilização de materiais recicláveis para licenciandos e licenciados em biologia como tema gerador para a
educação ambiental. Seu objetivo era contribuir para uma
visão critica acerca dos problemas acarretados pela produção
de lixo, consumismo e degradação ambiental, contribuindo
para a formação de professores de ciências e biologia.
3. METODOLOGIA
A oficina aconteceu no Museu de História Natural da
Universidade Federal de Lavras, MG (UFLA) e contou com
a presença de dez participantes, licenciandos e pós-graduandos da referida universidade. Esta foi elaborada e desenvolvida em dois momentos, sendo estes filmados e analisados.
O primeiro momento se iniciou com uma exposição
de vários tipos de embalagens retiradas do lixo reciclável,
utilizadas no dia-a-dia e trazidas pelos próprios participantes. Em seguida, foi proposto que cada participante pegasse uma destas embalagens e procurasse no rótulo se existia
alguma informação sobre o destino da embalagem após o
consumo. Posteriormente foi questionado se eles sabiam
para onde iam as embalagens que são utilizadas no dia-a-dia, sendo abordadas as seguintes questões: O quanto de
lixo é produzido por cada um de nós? Quanto tempo os
materiais levam para ser decompostos no ambiente? Tudo
que jogamos no lixo é realmente lixo?
Em seguida ocorreu a exibição de um curta-metragem
“A História das Coisas (Versão Brasileira)” de 21min:18seg
(MICCUNHA2, 2011). Logo após, houve uma breve discussão com a intenção de mostrar que quanto mais se consome, mais precisa ser produzido, mais recurso da natureza
são retirados, mais lixo se produz e mais dano se causa ao
meio ambiente.
No segundo momento os participantes foram divididos em dois grupos. A proposta era de construir fantoches
de animais com as embalagens disponibilizadas e, posteriormente, elaborassem uma peça de teatro sobre o uso consciente das embalagens. O tema proposto para a elaboração
do teatro foi “O uso consciente das embalagens” abordando
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como o consumo excessivo destas pode interferir no meio
ambiente, levando até a extinção de espécies. Foi pedido
que os participantes optassem por construir animais regionais a fim de proporcionar uma maior familiarização e preservação dos mesmos.
Ao final da atividade foi feita uma discussão abordando o consumo consciente de embalagens, ressaltando alguns aspectos debatidos durante a oficina como: realmente
são necessárias todas as embalagens que levamos para casa?
Qual a importância da reutilização de embalagens e como
esta reutilização pode ser feita? Como podemos contribuir
para que as problemáticas que envolvem ás embalagens sejam minimizadas? Discutiu-se ainda a importância desta
prática pedagógica como uma metodologia capaz de ensinar conceitos biológicos e contribuir para a educação ambiental. E também avaliar esta prática havia sido eficaz.
Materiais disponíveis para a confecção dos animais
como fantoches
Os materiais disponibilizados para a confecção dos
fantoches foram embalagens descartáveis e recicláveis, sendo estas: garrafas pets, sacolinhas plásticas, metais, caixinhas
de leite, caixinhas de fósforo, potes de iogurte, papeis, saquinhos de salgadinhos, tampas de garrafas de vidro e plásticas, latinhas de metais, caixas de papelão, entre outros.
Para o acabamento dos animais ficaram disponíveis: tintas e
tecidos de diversas cores, papel crepom, pincéis, canetinha
hidrocor, papel cartão, tesoura, cola quente, fita adesiva.
Os materiais para a elaboração e confecção do cenário foram: materiais recicláveis, E.V.A (Etil Vinil Acetato),
papel de seda ,papel cartão, papel crepom, canetinhas hidrocores, tesouras, tecidos, tintas de varias cores.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
Como resultado da atividade, os participantes elaboraram e apresentaram um teatro que envolveu o uso consciente de materiais recicláveis utilizando os animais confeccionados por eles mesmos, para este fim. Tais animais
foram arara-azul, tamanduá, vaca, coruja, papagaio da cara
roxa.
A elaboração e apresentação dos teatros
A elaboração do teatro foi realizada pelos participantes
da oficina, sendo estes os responsáveis para a construção das
falas dos animais. Para tanto, foi proposto que se organizassem em grupos e elaborassem um texto buscando dar foco
a utilização consciente desses materiais e alertando sobre os
problemas que a super produção acarreta na vida das pessoas
cotidianamente.
Descrição dos textos
Teatro 1
- Narrador: Em mais um dia comum na floresta...
- Gavião-caboclo: Oi! Eu sou o gavião-caboclo! Mais conhecido como caboclinho. Esses dias eu dei um rasante pra pegar
um ratinho para o meu almoço e me choquei direto com essas coisas que eles jogam por aqui, parece que eles chamam de
latinha.
- Onça-pintada: Ih! Cada dia tem mais coisas estranhas nesse lugar.
- Tamanduá-bandeira: Ai, ai, ai! Queria comer algumas formigas, mas tá com essa coisa, alguém pode me ajudar? (Essa coisa
é uma garrafa no buraco do formigueiro).
- Gavião-caboclo: Eu acho que posso te ajudar. Com meu bico bem afiado, já estou ficando treinado em cortar essas coisas
estranhas que estão aparecendo por aqui.
- Tamanduá-bandeira: Ai, ai, ai. Socorro!
- Arara-azul: É, sabe o que eu acho? Eu acho que isso tudo é culpa dos humanos egoístas que só pensam neles. Será que eles
nunca irão parar pra pensar no quanto isso é ruim pra gente?
- Tamanduá-bandeira: Isso! Vamos lá pedir pra que eles parem de usar esses materiais desse jeito. E o pior é que eles ainda
jogam no nosso ambiente.
- Todos: Vamos, Vamos!
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Teatro 2
- Papagaio da cara roxa: E ai galera! Antigamente nesse lugar tinha tanta, mas tanta árvore. Agora só tem esses trem aqui oh!
Só tem três. Antigamente tinha muito, muito, muito, muito mesmo! Tinha também um monte de papagaio e umas mina
muito gata. Eu não consigo mais encontrar mulher não, não consigo. Antigamente tinha um monte, agora não tem ninguém mais pra conversar. Eu fico sozinho nesse lugar aqui, tá vendo? Tem ninguém não. Eu fico aqui procurando alguém
pra conversar mas não tem ninguém. Nem essas formigas cortadeiras que ficam andando pra lá e pra cá não olham pra
minha cara. Só pensam em ficar cortando, cortando, cortando. Eu to tendo que procura mulher na internet pra ver se tem
alguma da minha espécie nesse mundo, porque eu preciso aumentar a minha espécie e não tenho ninguém pra conversar.
Quando aparece alguém, não quer falar comigo. Porque falam que eu falo demais, Vê se pode falar uma coisa dessas, que
absurdo! Não aguento mais isso não.
- Chegam as empresas e começam a derrubar árvores.
- Papagaio da cara roxa: Ah não! Ah nããão! Eita! Outra? Só tinha três árvores e você vem e derruba mais. E eu que achava
que tava na pior. Agora ele derrubou as duas árvores mais bonitinhas daqui. Ah, que é isso aí? (caixinha de remédio). É pra
mim? Pode tomar? Ah não adiantou nada não. Vou tomar mais um. Nossa! Tá me dando um trem esquisito, um negócio.
Nossa! Tô sentindo mais meu bico não. Gente, o que tá acontecendo? Eu não estou entendendo. (Papagaio morre).
- Vaca: Gente, o negócio é o seguinte. Eu não aguento mais essa minha vida1 Só produzir, produzir. Olha o tanto que a
minha teta tá inchada. Eu não aguento mais. Uma hora injeta uma coisa num lugar, outra hora injeta em outro. Minha
teta enche de leite, não aguento mais. A hora que o leite seca, já é hora de parir de novo. E depois vem aqueles touros que
eu nem conheço pra cima de mim. Minha vida tá muito difícil, eu não estou aguentando mais. Pelo amor de Deus! Vou
ter que tomar o meu rivotril pra me dar uma acalmada. Agora eu relaxei e descobrir o sentido da minha vida. O sentido da
minha vida é só produzir mesmo viu! Vou te contar.
- Larissa: (toma o leite) Hum que delícia Mas eu estou achando que esse leite já foi melhor. Esses rivotril que essas vacas de
hoje em dia estão tomando, vou te contar viu! Aqui não tem nem lixo, vou deixar essa caixinha aqui mesmo. (deixa na água)
- Várias embalagens flutuando na água.
- Tartaruga: Hum...Tô com uma fome, não sei o que eu vou arrumar nesse lugar. Tá aparecendo umas comidas muito esquisitas ultimamente. Tô achando que eu vou experimentar porque eu tô com fome e não tem mais nenhum peixe. Vai que
dentro desses trem ai não tem um. Vou experimentar esse negócio. Hummm. Que negócio ruim. Não tem gosto de nada
mesmo, acho que é isso que eu vou ter que comer. É, não curti mesmo esse trem não. Quem sabe dentro daquele ali tem
algo, ele tá refletindo alguma coisa, tô achando que vou ver se aqui dentro tem mais.
- Tartaruga fica presa na caixa de leite.
- Tartaruga: Socorro, socorro! Alguém me salva! Eu só queria um peixe pra comer!
- Papagaio: Então galera, a gente quis falar que a produção de leite além de destruir todas as matas, acabou com minha
casa, não tenho mais mulher e nem amigo. Tudo para aquela enjoada (vaca) ficar lá e ter todas as regalias, além de ficar
pisoteando o solo macio que tinha ali, destruiu tudo e ficou só aquelas gramas horrorosas. E pra piorar, esses humanos esses
humanos ficam produzindo o leite lá, encaixotam ai vem um outro e paga pra beber aquele negócio encaixado, ai joga em
qualquer lugar né, e vai parar no mato. Depois vem a chuva e leva tudo pro mar, enche lá de sujeira, e aí como que elas faz
pra comer? Aí ela olha pra aquele negócio, pensa que é comida, e fica presa lá, porque não acha nada pra comer.
- Tartaruga: Então gente, nós pedimos que vocês tenham dó da gente, não joguem coisas em todos os lugares que vocês
veem, tomem cuidado, que ajudem a preservar a nossa espécie.
A avaliação da prática
Após a apresentação do teatro, os alunos participantes procuraram refletir, de forma coletiva, sobre a prática
desenvolvida. Esta reflexão foi filmada e, posteriormente,
analisada. Durante suas falas, os participantes foram identificados como P1, P2, P3...
Alguns trechos da gravação que expressam as principais
ideias do grupo estão relatados a seguir:
P1 - “Eu achei interessante, além de ser educativo, nós nos
divertimos fazendo e vendo a apresentação dos outros.
Mas ainda continua um lixo modificado, e agora?”
Mediador - A utilização dessa prática seria na perspectiva
de reduzir o material que teria que ser comprado, assim
utiliza-se os materiais reutilizáveis na escola, em vez de ir
na papelaria comprar um monte de coisa.”
P2 - “Acho que primeiro devemos pensar. Eu realmente
preciso disso? Tá, eu realmente preciso, então vamos ver o
que é reciclável. Porque deixar de usar eu não vou poder
então usa o reciclável”.
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P3 - “Essa questões ambientais é muito além do que eu
imaginava, essa oficina está me ajudando bastante a assimilar muitas coisas, para passar adiante também”.
P4 - “O interessante de fazer teatro com fantoches de palito
utilizando animais é que a gente pode pensar no que isso
prejudica a natureza, sem ser só o ser humano, o ser humano se tira muito da natureza”.
P5 - “Em principio a gente acha que não vai dar tempo,
porque o tempo é curto, aí a gente se preocupa mais em
fazer”.
P4 - “Em principio a gente pensa que não vai dar conta,
que é impossível fazer, e no final a gente vê que consegue”.
Já no primeiro contato, a fala dos participantes expressou um visível contentamento destes para com o resultado
da atividade. Esta, segundo seus olhares, contribuiu para
um melhor conhecimento do tema proposto, tanto do ponto de vista conceitual como procedimental Tais resultados
se encontram em sintonia com as afirmações de Silva e Souza (2011) para quem este tipo de atividade favorece a percepção da importância do reaproveitamento de embalagens
associada a uma visão crítica sobre o consumo.
Frases recorrentes na fala dos alunos demonstram a
compreensão do papel do consumismo como fonte fundamental na degradação do ambienta. Igualmente relevante
nas falas analisadas é o caráter ideológico desse consumismo. Pode-se identificar, ainda, um elemento importante nas falas - a necessidade de uma atitude em relação ao
consumismo, sendo esta: o consumismo consciente. Nesta
perspectiva o trabalho se aproxima das preocupações de
Gomes (2006) para quem a educação para o consumo é
fundamental para sustentabilidade do planeta. Silva e Gomes (2010) trazem a questão, também consonante com
este trabalho, de que a consciência adquirida é sinônimo de
consumo equilibrado.
Estes resultados sustentam a hipótese de que a prática
desenvolvida resultou ser eficiente na disseminação de conteúdos conceituais e atitudinais da educação ambiental
5. CONCLUSÕES
Essa atividade mostrou-se uma ferramenta importante
para educação ambiental já que proporcionou uma construção considerável em relação à reutilização de embalagens
recicláveis, despertando uma visão critica sobre o consumismo e o uso que se faz dessas embalagens na sociedade
de consumo. Dessa forma, através dos resultados, pôde-se
perceber que esta oficina se mostrou eficiente na disseminação de conteúdos conceituais e atitudinais da educação
ambiental na formação de professores.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BAUDRILLARD, J. A sociedade de consumo. Lisboa: Edições 70, 1995.
2. GOMES, D. V. Educação para o consumo ético e sustentável. Rev. eletrônica Mestr. Educ. Ambient., v.16,
janeiro junho, p.18-31, 2006.
3. LOUREIRO, C. F. B. Educação Ambiental Transformadora. In: Layrargues, P. P. (coord.).
4. Identidades da Educação Ambiental Brasileira. Brasília:
Ministério do Meio Ambiente, 2004.
5. MARCHESINI JR, A. Uma análise da “sociedade do
consumo” no contexto capitalista atual. Revista Geográfica de América Central Número Especial EGAL,
Costa Rica, II Semestre, pp. 1-14, 2011.
6. MICCUNHA2, 2011. Vídeo “A história das coisas”.
7. http://www.youtube.com/watch?v=7qFiGMSnNjw&f
eature=related. Acesso em 30/10/2012
8. MOURA, R. A. e BANZATO, J. M. Embalagem,
Unitização e Conteinerização. 2.ed. rev. E ampl. –
São Paulo: IMAM, 1997.
9. NASCIMENTO JÚNIOR, A. F.; SOUZA, D. C. O
Fazer Artístico na Popularização do Conhecimento
Biológico: Relato de Experiências I. Rev. eletrônica
Mestr. Educ. Ambient. ISSN 1517-1256, v. 23, julho
a dezembro de 2009.
10. OBARA, A. T.; SILVEIRA, M. P.; KIOURANIS, N.
M. M. Oficinas de educação ambiental: Desafios da
prática problematizadora. Enseñanza de las Ciencias,
Número extra. VII Congreso, p. 1-5. 2005.
11. PERAÇOLI, A. P.; NASCIMENTO JÚNIOR, A. F.
Reciclagem, arte e educação: teatro de fantoches para
o ensino de ecologia e para educação ambiental. In: X
Encontro Paranaense de Educação Ambiental, 2007,
Maringá. Anais do X Encontro Paranaense de Educação Ambiental, 2007. p. 1-12.
12. SCHMIDHEINY, S. Cambiando el rumbo: uma
perspectiva global del empresariado para el desarrollo y el médio ambiente. México: Fondo de Cultura
Econômica, 1992.
13. SILVA, M. E.; GÓMES, C. R. P. Consumo consciente: o papel contributivo da educação. REUNA, Belo
Horizonte, v.15, n.3, p. 43-54, Set. – Dez. 2010.
14. SILVA, T. S.; SOUZA, J. dos R. de. Experiência Prática do Projeto de Educação Ambiental: A construção de
Brinquedos com Materiais Recicláveis na Escola Estadual Sérgio de Freitas Pacheco – Será que Lixo é Lixo?
Observatorium: Revista Eletrônica de Geografia, v.
3, n. 8, p. 164-172, dez. 2011.
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ano V, Especial - Ago 2013
Oficinas sobre pilhas: uma proposta de ensino-aprendizagem em Química
Eloísa Vieira1
Marcos Vinícius Barbosa2
Denise Celeste Godoy de Andrade Rodrigues3
RESUMO
A Química faz parte do currículo escolar no ensino fundamental e médio, tendo como objetivo desenvolver
capacidades e habilidades para inserir o indivíduo na sociedade, sendo considerada pelos alunos abstrata gerando resistência na aprendizagem, na assimilação de conceitos e aplicabilidade no cotidiano. Nesse contexto,
a realização de oficinas temáticas tem contribuído para o aprendizado dos alunos, além do desenvolvimento
de habilidades e competências, atitudes e valores, no ensino de Química. Este trabalho relata a experiência
de uma oficina, realizada pelos alunos sobre pilhas, como um instrumento de ensino aprendizagem, em duas
escolas particulares do Nível Médio. Os resultados desse estudo mostram-se expressivos, uma vez que os alunos
manifestaram interesse, entusiasmo e, sobretudo, destacaram a importância da oficina como instrumento de
aprendizagem.
Palavras Chave: Educação em Química; Oficinas; Pilhas.
Colégio Naval, Angra dos Reis, RJ
1
Instituto Federal do Rio de Janeiro - IFRJ
2
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ e UERJ – Universidade do estado do Rio de Janeiro, Resende, RJ
3
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1. INTRODUÇÃO
da ou não, como procura de esclarecimento, como sinal
de atenção que sugere alerta faz parte integrante do fe-
Em função da permanente reavaliação que o processo
de ensino- aprendizagem vem sofrendo na educação atualmente, em especial à compatibilização dos ensinamentos
teóricos e práticos, se faz necessária a busca de novas metodologias que consolidem tais ensinamentos.
Como os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs)
recomenda a articulação entre conhecimentos da Química e as aplicações tecnológicas, suas implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas, para o ensino médio
podendo contribuir para a promoção de uma cultura
científica,permitindo o exercício da participação social no
julgamento, com fundamentos, dos conhecimentos difundidos pelas diversas fontes de informação e na tomada de
decisões, seja individualmente ou como membro de um
grupo social (BRASIL, 1999), as oficinas temáticas podem
ser uma valiosa estratégia de ensino na Química, podendo,
além de uma construção coletiva de um saber contribuir
para uma melhor aprendizagem dos alunos.
Segundo Marcondes (2008), a oficina Temática representa uma proposta de ensino-aprendizagem, na qual se
buscam soluções para um problema a partir dos conhecimentos práticos e teóricos e para Vilcheset al., 2001; Gil-Pérez et al. (2005), numa oficina temática, o cotidiano é
problematizado e revisitado nas atividades propostas, isto é,
estudado à luz do conhecimento científico e de outros relativos a aspectos sociais, históricos, éticos podendo auxiliar
na compreensão da situação problema em foco.
De acordo com os PCNs o ensino de Química:
pode ser um instrumento de formação humana que am-
nômeno vital. Não haveria criatividade sem a curiosidade
que nos move e que nos põe pacientemente impacientes
diante do mundo que não fizemos, acrescentando a ele
algo que fazemos (FREIRE, 2000, p.35).
Nesse contexto, é que apresentamos, uma oficina temática sobre pilhas, um dos assuntos do ensino médio,
apresentada pelos alunos, para colegas da própria escola.
Essa oficina é uma proposição metodológica para o ensino de Química onde trabalhamos as disciplinas Químicas e
Física, buscando inter-relacionar e contextualizar os conhecimentos envolvendo os alunos em um processo ativo de
construção de seu próprio conhecimento e de reflexão que
possam contribuir para tomadas de decisões.
2. METODOLOGIA
A metodologia utilizada com seis turmas do 2º ano
do ensino médio de duas escolas particulares diferentes e se
baseou em Delizoicov (2002), onde cada grupo fez levantamento de conhecimentos prévios sobre pilhas, passando a investigar os fundamentos teóricos, as atividades práticas, com
materiais baratos, a forma de apresentação e de avaliação.
De acordo com Marcondes et al. (2007), numa oficina temática deve-se abordar dados, informações e conceitos
para que se possa conhecer a realidade, avaliar situações e
soluções e propor formas de intervenção na sociedade.
3. DESENVOLVIMENTO DA OFICINA
plia os horizontes culturais e a autonomia no exercício
da cidadania, se o conhecimento químico for promovido
como um dos meios de interpretar o mundo e intervir na
realidade, se for apresentado como ciência, com seus conceitos, métodos e linguagens próprios e como construção
histórica, relacionada ao desenvolvimento tecnológico e
aos muitos aspectos da vida em sociedade (PCN, 2002,
p.87).
Neves e colaboradores (2009) certificam que as atividades, como oficinas interativas, quando bem planejadas e
adaptadas à realidade podem estimular nos alunos um desejo
de conhecer o mundo a sua volta, podendo promover aprendizagens de conhecimentos científicos de forma significativa,
despertando a curiosidade e criatividades dos estudantes.
Freire (2002) nos mostra que a curiosidade é a porta
para a criatividade:
A curiosidade como inquietação indagadora, como inclinação ao desvelamento de algo, como pergunta verbaliza-
A oficina foi realizada com 220 alunos, de duas escolas
particulares de Volta Redonda, sendo 180 de uma escola
e 40 de outra escola, onde os estudantes foram divididos
em grupos de seis. Inicialmente, apresentamos a parte teórica do assunto de pilhas, apresentando algumas pilhas e
o funcionamento das mesmas. Em seguida solicitamos que
cada equipe montasse um projeto com um tipo de pilha
selecionadas por eles mesmos, tendo como condição pré-estabelecida que nenhum equipe poderia montar pilhas
iguais. Assim, o professor ajustou os projetos para que não
houvesse trabalhos iguais, ajustando e oportunizando a todos participarem da oficina.
Cabe ressaltar que, a oficina teve o apoio dos professores de
Física, que na ocasião estudavam o conteúdo de eletricidade.
Num segundo momento, houve a apresentação nos
dois colégios particulares um em Volta Redonda: Colégio
Macedo Soares, no total quatro turmas de segundo ano do
Ensino Médio participaram com uma média de 36 alunos
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ano V, Especial - Ago 2013
por turma, e outro colégio em Barra do Piraí: Colégio Comercial Cândido Mendes, com duas turmas com 30 alunos,
onde os alunos explicavam o conceito de pilhas e baterias
para seus próprios companheiros de sala, as primeiras aplicações importantes da eletricidade, a aplicação das pilhas no
cotidiano, e ainda o fornecimento de energia para diversos
aparelhos, como telefones celulares, brinquedos, MP3, assim como o descarte correto, tudo através de experimentos
baratos e simples.
A oficina sobre pilhas foi de um modo geral bem avaliada pelos alunos e comunidade escolar, pois os alunos
conseguiram adquirir conhecimento de uma forma não
formal ao pesquisar e montar suas próprias pilhas, e ao
prestar atenção aos trabalhos dos outros grupos conseguiu
ter uma visão ampla do conteúdo a respeito de pilhas e do
tema paralelo de eletricidade, sendo um recurso apropriado
para correlacionar conhecimentos científicos com CTSA,
podendo contribuir para a construção de uma visão mais
global do mundo e criar condições para que “as aprendizagens se tornem úteis no dia a dia, não numa perspectiva meramente instrumental, mas sim numa perspectiva de
ação” (CACHAPUZ et al., 2000), a comunidade escolar
percebeu o interesse dos alunos diante do projeto que lhes
foi confiado, pois durante todo o desenvolvimento da oficina houve uma mobilização por parte dos estudantes para o
dia da apresentação dos experimentos.
As fotos mostradas a seguir demonstram como os
alunos foram criativos na montagem dos experimentos.
Os alunos montaram baterias de batata (Figuras 1, 2e 3)
e de tomate (Figuras 4e 5). Os estudantes observaram que
poderiam obter diferenças de potenciais diferentes de um
experimento para outro.
Os estudantes montaram também pilhas com soluções
(Figura 3), pilhas de limão como mostrado na Figura 4 assim como pilha de laranja (Figura 5).
Figura 1: Bateria de batata.
Figura 2: Bateria de tomate.
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Figura 3: pilhas com soluções.
Figura 4: Pilha de limão.
Figura 5:Pilha de laranja.
Os alunos ainda montaram um gerador de energia utilizando um CD e um motor de DVD como mostrado na
Figura 6, além de montarem uma caixa de som, com materiais alternativos e utilizando como pilhas, chapas de cobre e
zinco (Figura 7).
Figura 6: Pilha com CD.
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ano V, Especial - Ago 2013
Figura 7: Caixa de som.
Os alunos utilizaram uma solução de refrigerante para a pilha da figura 8
Figura 8: Pilha refrigerante.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A aplicação desta oficina permitiu a abordagem de
diferentes conceitos, como por exemplo, o funcionamento
das pilhas, as diferenças de potenciais, a utilidade, o correto
descarte e o sobre o lixo de pilhas, permitindo uma participação ativa dos estudantes.
Além disso, a oficina temática contribuiu para um melhor entendimento sobre pilhas e suas aplicações no dia-a-dia,
desmistificando que a química é abstrata e sem utilidade, permitindo um crescimento enquanto alunos e cidadãos críticos
e participativos, pois os alunos mesmo nos momentos onde
os experimentos não deram certos souberam argumentar os
motivos do erro, souberam identificar os possíveis problemas
que estariam dificultando o sucesso do experimento.
A oficina temática sobre pilhas evidenciou que os
alunos sentiram-se motivados com essa atividade. Pois seu
esforço e preparo para a atividade foi evidente em todos
os grupos, alguns trabalhos, mesmo que dentro de uma
simplicidade conseguiram alcançar os objetivos da oficina
que eram a investigação, a argumentação e a observação Podendo essa experiência ser uma ferramenta para professores
desafiadores, que procuram aperfeiçoar sua prática docente
através da busca de novas metodologias, tornando as aulas
de Química mais dinâmica e interativas.
Acreditamos que essa oficina foi uma atividade de ensino-aprendizagem muito positiva, pois além de aproveitar
os conhecimentos prévios dos alunos, houve a construção
de novos conhecimentos, a articulação entre as disciplinas
de Química e Física e a ênfase do trabalho em grupo.
Por fim, a oficina temática permitiu ampliar a capacidade crítica e a autonomia dos alunos, que se tornarão
responsáveis por todo o processo de ensino aprendizagem.
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ano V, Especial - Ago 2013
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica.
Ministério da Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio: Ciências da
Natureza, Matemática e suas Tecnologias. Brasília:
MEC/SEMTEC, v. 3, 1999.
2. BRASIL. Secretaria de Educação Média e Tecnológica
– Ministério de Educação e Cultura. Parâmetros Curriculares Nacionais, PCN+, Brasil: MEC/SEMTEC,
2002.
3. CACHAPUZ, A. F.; PRAIA, J. F.; JORGE, M. P.
Perspectivas de Ensino das Ciências. In: A. Cachapuz (Org.). Formação de Professores/Ciências. Porto:
CEEC, 2000.
4. DELIZOICOV, D; ANGOTTI, J.. P.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino de ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.
5. FREIRE, P; Pedagogia da autonomia. 15. ed. São
Paulo: Paz e Terra, 2000.
6. GIL-PEREZ, D. et al. Cómo promover elinterés por
la cultura científica? Una propuesta didáctica fundamentada para la educación científica de jóvenes
de 15 s 18 años. In: Década de la Educación para eldesarrollosostenible. UNESCO (Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe), 2005.
7. MARCONDES, M. E. R.; Proposições metodológicas para o ensino de química: oficinas temáticas
para a aprendizagem da ciência e o desenvolvimento da cidadania. EM EXTENSÃO, Uberlândia, V. 7,
2008.
8. MARCONDES, M. E. R.; SILVA, E. L.; TORRALBO, D.; AKAHOSHI, L. H.; CARMO, M. P. SUART,
R. C ; MARTORANO, S. A.; SOUZA, F. L. (2007).
Oficinas Temáticas no Ensino Público visando a
Formação Continuada de Professores. São Paulo:
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2008, 107 p.
9. NEVES, E. H. e RODRIGUES, P. R. Q.;
A utilização de oficinas interativas para o
ensino-aprendizagem em geografia, Disponível em: http://egal2009.easyplanners.info/
area03/3130_Henrique_das_Neves_Eliete.pdf. Acessado em novembro de 2012
10. RIBEIRO, R. A.; et. al. UNIMONTES CIENTÍFICA. Montes Claros, v.5, n.2, jul./dez. 2003.
11. VILCHES, A.; SOLBES, J; GIL, D. El Enfoque CTS
y La Formación del professorado. In:MEMBIELA, P.
Enseñanza de lãs Ciências desde la Perspectiva Ciencia-Tecnologia-Sociedad, Narcea, p. 163-175, 2001.
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Preceptoria nos cursos de Graduação na área da Saúde da Região Sul Fluminense, Rio de Janeiro
Odete Alves Palmeira1
Ilda Cecília Moreira da Silva2
RESUMO
O presente trabalho trata do entendimento de preceptores sobre a prática da preceptoria no ensino da saúde.
Tem como objetivos: reflexão dos preceptores em relação a sua prática; propor melhorias no relacionamento
entre acadêmicos e preceptores e contribuir com a qualificação pedagógica de preceptores na área da saúde. Na
coleta de dados utilizaram-se questionários com perguntas abertas e fechadas e foram entrevistados preceptores
da Região Sul Fluminense. Neste estudo ficou evidente que o preceptor é responsável pela formação da prática
clínica do graduando e recém-graduado e as competências necessárias para ser um preceptor envolve desde o
relacionamento entre educador e educando, metodologias e ferramentas que são utilizadas neste processo de
ensino e também capacidade de integrar os conceitos e valores da instituição de ensino.
Palavras-chave: preceptoria, preceptor e educação em saúde.
Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
1
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1. INTRODUÇÃO
• -Contato pessoal com os preceptores para sensibilização
a respeito da temática, através do diálogo.
A preparação dos profissionais que cuidam da saúde da
população é uma preocupação do Ministério da Saúde e das
instituições de ensino que preparam estes profissionais. A
presença de um profissional experiente, que participa e conduz o aluno durante a sua formação prática, é muito importante na educação em saúde.
Segundo Botti (2008), o significado da denominação
PRECEPTOR pela comunidade científica nacional e internacional é praecipio e vem do latim. A partir de 1540
é usada para designar aquele que dá preceitos ou instruções, educador, mentor, instrutor. Na literatura médica,
encontram-se diferentes funções para o preceptor, sendo
essenciais as de orientar, dar suporte, ensinar e compartilhar
experiências que melhora a competência clínica e ajuda o
graduando e recém-graduado a se adaptar ao exercício da
profissão, que vive em constante mudança.
Os preceptores são os atores responsáveis em criar espaços que promove o pensar e o fazer de forma reflexiva,
onde o novo tem oportunidade de se mostrar e o que já
está pronto possa ser questionado ou até mesmo transformado. O desenvolvimento e o reconhecimento das diversas
competências que surgem, devem ser amparadas pela relação entre preceptor e discente ou residente que é construída
com o conhecimento compartilhado.
2. OBJETIVO
O presente trabalho tem como objetivos: realizar uma
reflexão dos preceptores em relação a sua prática; propor
melhorias no relacionamento entre acadêmicos e preceptores nos processos de trabalho; contribuir com a qualificação
pedagógica dos preceptores e proporcionar maior clareza
sobre a prática da preceptoria.
3. METODOLOGIA
Qualitativa Descritiva, pela interpretação dos fenômenos e atribuição de significados aos resultados e por tentar
descrever as características dos preceptores da região Sul
Fluminense mediante a aplicação de questionários.
Segundo Minayo (1993, p.23), “a pesquisa é uma atividade de aproximação sucessiva da realidade que nunca se
esgota, fazendo uma combinação particular entre teoria e
dados”. Sendo assim, o presente trabalho adotou o seguinte
encaminhamento para realizar sua coleta de dados:
• -Questionário com perguntas abertas e fechadas.
• Questionário encaminhado por e-mail.
• Sistematização e analise das respostas.
Logo o presente trabalho é um estudo de natureza descritiva, com abordagem qualitativa, por melhor adequar-se a
analise do objeto e aos objetivos deste estudo. Onde foram
realizadas entrevistas com preceptores da Região Sul Fluminense, RJ. Como instrumento de pesquisa, utilizou-se questionário, com perguntas abertas e fechadas, direcionadas ao
entendimento dos preceptores sobre a prática da preceptoria
e foram enviados para os mesmos pelo Google Docs.
4. ANÁLISE DOS DADOS
De acordo com as informações obtidas e compiladas,
o PRECEPTOR é:
1. ( ) estar próximo ao aluno nos momentos de aprendizado, sendo exemplo e auxiliando na descoberta da prática”.
2. ( ) ensinar a parte prática, diretamente com o paciente”.
3. ( ) compartilhar com o aluno, o conhecimento prático”.
Segundo Ryan-Nicholls apud Botti (2008), “Preceptor é o professor que ensina a um pequeno grupo de alunos
ou residentes, com ênfase na prática clínica e no desenvolvimento de habilidades para tal prática”.
Quanto às competências deste profissional no cenário
de prática, ficou evidente que: ensinar, orientar, coordenar,
avaliar, supervisionar as atividades práticas e compartilhar
experiências que ajudam o graduando e recém-graduado a
se adaptar ao exercício da profissão, estão dentro das competências do preceptor.
1. ( ) ensinar,avaliar e ter bom relacionamento com a
equipe de saúde”.
2. ( ) estudo, paciência, orientação e liderança”.
3. ( ) coordenar as atividades realizadas e compartilhar
experiências adquiridas com a vivência do dia a dia”.
O preceptor tem, então, o papel de suporte, para ajudar o novo profissional a adquirir prática, até que este tenha maior confiança e segurança em suas atividades diárias
(REGO, 2007).
Sobre o entendimento do aprendizado prático supervisionado, obtivemos os seguintes depoimentos:
1. ( ) é realizar e explicar, os procedimentos aos alunos
junto ao paciente”.
2. ( ) é o ensino a beira do leito”
O preceptor deve ser um estimulador da aprendizagem e não mais um meio de transmitir informações.
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5. CONCLUSÃO
Conclui-se que a preceptoria é o processo de ensino e
aprendizagem a beira do leito, tendo como cenário a instituição hospitalar, os ambulatórios, as unidades de pronto
atendimento, as unidades básicas de saúde, dentre outros
cenários. E os atores principais deste cenário são: o docente, o discente e o paciente. Sendo que a valorização das
experiências dos preceptores inseridos nos cursos de graduação com a pactuação de conceitos, modelos de educação e
de atenção à saúde, contribuem para a construção de um
consenso entre as competências necessárias ao preceptor.
6. REFERÊNCIAS
1. RIBEIRO,V. M. B. (Org.). Formação Pedagógica de
Preceptores do Ensino em Saúde. Juiz de Fora: U F J
F, 2011. 29-53 p.
2. MARINS, J.J.N. et al. Educação Médica em Transformação: instrumentos para a construção de novas realidades. São Paulo: Hucitec, p. 97-108, 2004.
3. MINAYO, Maria C.S. O Desafio do Conhecimento:
pesquisa qualitativa em saúde. 2. ed. São Paulo: Hucitec, 1993. 23p.
4. RODRIGUES, C. D. S.; WITT, R. R. Competências Para a Preceptoria: construção no programa de
educação pelo o trabalho para a Saúde. Disponível em:
<http://hdl.handle.net/10183/56085. Acesso em: 2702-13>. Acesso em: 15 de mar. 2013
5. SOUZA, Maressa Priscila Daga de. Preceptoria em
enfermagem na atenção primária à saúde como
instrumento de gestão. 2011. Dissertação (Mestrado em Serviços de Saúde Pública) - Faculdade de
Saúde Pública, Universidade de São Paulo, São Paulo,
2011. Disponível em: <http://www.teses.usp.br/teses/
disponiveis/6/6135/tde-04102011-133243/>. Acesso
em: 02 de fev. 2013.
6. GONCALVES, Natália et al . Fatores biopsicossociais que interferem na reabilitação de vítimas
de queimaduras: revisão integrativa da literatura. Rev. Latino-Am. Enfermagem, Ribeirão Preto, v. 19, n. 3, June 2011 . Available from <http://
www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-11692011000300023&lng=en&nrm=iso>. Acesso em: 02 de fev. 2013.
7. Ribeiro ECO. Exercício da preceptoria: espaço de
desenvolvimento de práticas de educação permanente. Revista Hospital Universitário Pedro Ernesto. 2012;11 (Supl. 1):77-81. Disponível em: < http://
revista.hupe.uerj.br>. Acesso em: 5 de mar.2013.
8. MISSAKA, Herbert; RIBEIRO, Victoria Maria
Brant. A preceptoria na formação médica: o que dizem os trabalhos nos congressos Brasileiros de educação médica 2007-2009. Rev. bras. educ. med., Rio
de Janeiro, v. 35, n. 3, set. 2011.
9. GOMES, Romeu et al. Aprendizagem Baseada
em Problemas na formação médica e o currículo
tradicional de Medicina: uma revisão bibliográfica. Rev. bras. educ. med., Rio de Janeiro, v. 33, n. 3, Sept. 2009.
10. BOTTI, Sérgio Henrique de Oliveira; REGO, Sérgio. Preceptor, supervisor, tutor e mentor: quais são
seus papéis?. Rev. bras. educ. med., Rio de Janeiro, v. 32, n. 3, Sept. 2008. Disponível em: http://www.
scielo.br/scielo. Acesso em: 26 de fev. 2013.
___________________________
E-mail: [email protected]
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Proposta de aula prática para utilização da Comunidade
Zooplanctônica como índice de qualidade de água
Anderson Gomes1
Bryan Luiz Silveira Sipião1
Patrícia da Silva Souza1
Charles Cleiton Aparecido Moreira2
RESUMO
O presente trabalho consiste na descrição de uma proposta para uma aula prática voltada a alunos de cursos de
graduação em Engenharia Ambiental, na qual se pode avaliar a qualidade ambiental de corpos d’água através
da sua comunidade zooplanctônica, principalmente em relação aos copépodes, calanoides e ciclopóides, que
associado aos índices de estado trófico (IET), permite avaliar a qualidade de mananciais. Dessa forma pode-se
na prática discutir temas como qualidade da água, eutrofização, cadeia alimentar e fluxo de energia, discutidos
em sala de aula em disciplinas como ecologia, microbiologia e ecossistemas com a prática de coleta e análise
vista em laboratório.
Palavras-chave: aula prática, microbiologia, zooplâncton.
UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
1
CEDERJ - Centro de Educação Superior a Distância do Estado do Rio de Janeiro, Piraí, RJ
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ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
A utilização de aula de campo como um recurso didático
é muito importante para o ensino de monitoramento ambiental, uma vez que são mais motivadoras que as aulas tradicionais
e também podem demonstrar os fenômenos abordados nas
aulas teóricas. Além de promover, muitas vezes a interdisciplinaridade entre as diversas áreas do conhecimento.
Com base neste contexto, surgiu este trabalho, o qual
avalia que a estrutura da comunidade planctônica, em qualquer ambiente aquático, é a base para conhecer o funcionamento de ecossistemas, pois constituem a base da cadeia
trófica. Nesta base destacam-se os organismos zooplanctônicos, que são formados por animais microscópicos que vivem
em suspensão, sendo compostos por protozoários, rotíferos,
cladóceros e copépodes que são os grupos dominantes no
ambiente de água doce. Estes organismos são importantes
na manutenção do equilíbrio do ambiente aquático, podendo atuar como reguladores da comunidade fitoplanctônica
(utilizando-a como alimento) e na reciclagem de nutrientes,
além de servirem de alimento para diversas espécies de peixes.
Além de serem organismos de fácil identificação, o que viabiliza sua utilização em aulas práticas.
Zooplanton
e planktos (errante), logo, o plâncton é formado por organismos que vivem dispersos na coluna d’água, com meios
de locomoção limitados. O zooplâncton é constituído de
muitos tipos de organismos, grande parte destes possui ciclo de vida curto, havendo uma resposta rápida em relação a
mudanças ocorridas no ambiente, como por exemplo: mudanças climáticas, alterações na qualidade da água, presença
de poluentes, etc., o que lhes confere a utilidade como indicador biológico para avaliação da qualidade da água.
Índices de qualidade
A água de um dado manancial pode ser expressa por um
índice que tem como objetivo qualificá-la de acordo com os
valores padrões para diversos fins, dentre eles destacam-se:
1.
IET – Índice do Estado Trófico
Conforme descreve a CETESB, (2005), o Índice do
Estado Trófico (IET) tem por finalidade avaliar a qualidade da água quanto ao enriquecimento por nutrientes e seu
efeito relacionado ao crescimento excessivo das algas ou ao
aumento da infestação de macrófitas aquáticas. São três variáveis utilizadas para o cálculo do IET: clorofila-a e fósforo
total e transparência da água. A Tabela 1 representa o cálculo do IET para rios.
O nome zooplâncton deriva do grego zoon (animal)
Tabela 1 - Classificação do Estado Trófico para rios segundo Índice de Carlson Modificado
Fonte: CETESB (2005)
2.
ICZ – Índice da Comunidade Zoplactônica
O índice a comunidade zooplanctônica (ICZ) leva em
consideração a presença ou ausência dos principais grupos
zooplanctônicos e relaciona a razão entre o número total
de calanóides (NCal - organismos indicadores de água de
boa qualidade) e o número total de ciclopóides (NCyc - organismos indicadores de ambientes altamente eutróficos),
com o respectivo Índice de Estado Trófico (IET), calculado
com os dados de clorofila a. Estes dois resultados (NCal/
NCyc e IET) encontram-se associados com categorias Boa,
Regular, Ruim e Péssima, conforme mostra a Tabela 2.
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ano V, Especial - Ago 2013
Tabela 2 –Classificação do Índice da Comunidade Zooplanctônica
Fonte: CETESB (2005)
2. OBJETIVOS
Atividades pré-coleta das amostras
Especificamente, o objetivo deste trabalho foi demonstrar métodos alternativos para avaliação da qualidade
da água, principalmente, a utilização do índice da comunidade zooplanctonica como objeto de estudo em aulas práticas de monitoramento ambiental, ecologia e ecossitemas
utilizando como referencial teórico os índices bióticos descritos pela CETESB (2005), através de práticas de coleta
em campo e análise em laboratório.
Antes das atividades de coleta e monitoramento foi
discutida a importância da aplicação de biomonitoramento
para avaliar a qualidade ambiental, os cuidados que devem
ser tomados ao coletar amostra em campo e a técnica de
coleta e análise de amostras.
Foram sugeridas leituras pertinentes à metodologia a
serem abordada durante a aula prática (manuais de coleta
e análise, técnicas de análise e identificação de zooplanctons), conceitos de, eutrofização, cadeia alimentar e fluxo
de energia de forma a induzir discussões pelo grupo durante
o experimento.
3. MATERIAIS E MÉTODOS
Este trabalho foi desenvolvido junto com alunos do
curso de Engenharia Ambiental e um aluno do CEDERJ,
no qual foi revisado conceitos das disciplinas de ecologia,
ecossistemas e monitoramento ambiental. A realização
prática foi feita em campo considerando uma área com
intervenção antrópica localizada no bairro Siderópolis em
Volta Redonda/RJ, o qual foram coletadas amostras para
avaliação da comunidade zooplanctônica em laboratório e
efetuado análises físico-químicas, através de kits analíticos
no próprio local de amostragem.
Esta atividade foi executada através de atividade orientada, nos quais os alunos foram direcionados para a execução da atividade, associado a uma breve discussão dos
objetivos e metodologias pertinentes a tarefa.
Área de estudo e estratégia amostral
O local de estudo, foi o Córrego Brandão que marca a
divisa natural entre os Municípios de Volta Redonda, Barra
Mansa, Rio Claro e Piraí, todos na região sul do Rio de
Janeiro. Sua nascente acontece no distrito rioclarense de
Getulândia, e tem sua foz no Rio Paraíba do Sul. As amostras foram coletadas pelos alunos do curso de engenharia
ambiental, no córrego Brandão em Volta Redonda, na latitude 22º32’16.51”S e longitude 44º5’15,18”O, conforme
mostra a figura 1.
Figura 1 – Ponto de Coleta da Amostra
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ano V, Especial - Ago 2013
Coleta e análise da amostra
Os alunos coletaram 120 litros (L) de amostra em baldes de 20 L (Figura 2A) e filtradas em uma rede de plâncton
cônica de náilon, com 0,60 m de diâmetro de boca e 300 μm de abertura de malha (Figura 2B), concentrando a amostra
a 200 mL. Após coletada, a amostra foi encaminhada para análise de zooplactôn fixada com formol a 4% e neutralizada
com solução de bórax (5g. L-1), segundo as técnicas descritas por Newell e Newell (1963). Durante a coleta foi analisado os
parâmetros pH, temperatura, turbidez, cor, fósforo total e clorofila-a, segundo metodologias descritas em AWWA, 2012.
A
Figura 2 – A) Coleta da amostra para análise de Zooplanctôn; B) Rede de Plâncton
No laboratório de Poluição Hídrica do UniFOA, a amostra concentrada para análise de zooplancton foi analisada em
microscópio com aumento de 400X com câmera. (Figura 3), conforme adaptação da metodologia CETESB L5-304 (2000).
Figura 3 – Análise dos Zooplanctons no Laboratório de Biotecnologia
Para a identificação dos organismos do zooplâncton foram consultadas, as obras de Silva et all. (1989) e Suthers &
Rissik (2009), utilizando as fotomicrografias obtidas no próprio laboratório (figura 4).
A
Figura 4 – Fotomicrografias obtidas na aula prática – A) copépode; B) cladócero.
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4. RESULTADOS E DISCUSSÕES
A aula prática trouxe como ponto positivo adoção de uma metodologia de ensino no qual induzia no aluno um pensamento
reflexivo, no qual ele dava consequência à atividade proposta, assim conseguindo abordar as seguintes áreas do conhecimento:
biogeografia, ecossistemas, biodiversidade, relações entre os seres vivos e adaptações dos seres vivos ao ambiente e principalmente
a qualidade ambiental, avaliada através de parâmetros analisados durante a coleta da amostra para análise de zooplanctons. Na
Tabela 3 estão apresentados os resultados referentes à análise físico-química do córrego Brandão durante a coleta da amostra.
Tabela 3 – Resultado das Análises do Córrego Brandão.
Parâmetro Analisado
Metodologia
Resultado
pH
AWWA, 4500-H+
6,80
Temperatura, ºC
AWWA, 2550
21,0
Turbidez , NTU
AWWA, 2130
8,7
Cor, Hazen
AWWA, 2120
22,0
Fósforo Total, μg/L
AWWA, 4500-P
3,1
Clorofila-a, μg/L
CETESB, L5-306
0,97
Através dos resultados obtidos, os alunos puderam observar e calcular o índice de estado trófico do córrego, utilizando
o índice de clorofila-a e fósforo, para este trecho do córrego, o qual apresentou valores de IET-Clorofila-a igual a 49,16 e IET-PT
igual a 50,65, tendo como média 49,91, caracterizando o córrego como oligotrófico.
Para o cálculo do índice de qualidade zooplanctônica (ICZ), foi quantificada a população de zooplancton coletada,
com isso, os alunos calcularam o ICZ através dos obtidos em laboratório. Resultados estes apresentados na Tabela 4.
Tabela 4 – Comunidade zooplanctônica do córrego Brandão.
Grupo
Descrição
Amebas
Resultado
(organismo por litro)
24,0
Rotíferos
Muitas espécies, por sua função detritívora, ajudam na depuração
de ambientes com poluição orgânica.
38,0
Cladóceros
São utilizados como indicadores das condições ambientais e como
organismos testes padronizados para estudos em ecotoxicologia
45,0
Copédodes Calanoides
Organismos indicadores de água de boa qualidade
38,0
Copépodes Ciclopoides
Organismos indicadores de ambiente eutrófico
13,0
Correlacionando os resultados de o IET para clorofila-a foi igual a 49,16 com e a relação calanóides/ciclopóides
apresentou o valor de 2,92, foi possível calcular o ICZ do
córrego Brandão, que apresentou-se com índice Regular.
5. CONCLUSÃO
Observou-se que a prática teve muitos pontos positivos, pois todos os alunos que participaram da aula prática
sejam na coleta em campo, sejam na análise em laboratório
compreenderam a importância de avaliar a qualidade da
água, a aplicação de monitoramentos biológicos e a identificação dos principais organismos presentes no zooplancton.
Quanto à utilização do índice proposto neste trabalho,
o ICZ, se mostrou capaz de comunicar a qualidade das águas
do córrego quando em comparação com os índices utilizados pela CETESB, demonstrando que não necessita apenas
de análises clássicas (físico-químicas) de corpos d’água para
avaliar sua qualidade o que possibilita sua utilização em aulas
práticas de monitoramento ambiental, pois através do índice
observado, pode avaliar que a qualidade da água do córrego
estava sendo influenciada pela população próxima.
A aplicação da aula prática teve como contribuição para
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
a aprendizagem uma abordagem menos fragmentada do conhecimento, pois foi possível fazer uma integração durante
a aula de campo das teorias e técnicas de coleta de amostra
abordadas na disciplina de monitoramento com as teorias
fundamentadas em ecologia, ecossistemas e microbiologia.
Foi também abordado que não somente apenas com
análises químicas clássicas, é possível avaliar a qualidade de
um manancial sem necessitar de muitos equipamentos e reagentes químicos, que muitas vezes são tóxicos e perigosos.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. A
PHA, American Public Health Association; AWWA
, American Water Works Association; WEF, Water
Environment Federation. Standard Methods for the
Examination of Water and Wastewater. Edition 22,
Washington DC, 2012. ISBN: 0875530133
2. CETESB L5-304. Zooplâncton de água doce: métodos qualitativo e quantitativo, métodos de ensaio.
CETESB, São Paulo. 17P. 2000.
3. _______ L5-306. Determinação de pigmentos fotossintetizantes – clorofila A, B e C e feoftina A ,
métodos de ensaio. CETESB, São Paulo. 22P. 1990.
4. ________. Relatório de Qualidade das Águas Interiores do Estado de São Paulo - 2005. CETESB, São
Paulo, v1. 488p. 2006. (Série Relatórios).
5. NEWELL, G. E.; NEWELL, R. C.. Marine plankton
a practical guide. London: Hutchinson Educat. Ltd.,
1963. 221p.
6. SILVA, E. N. S.; ROBERTSON, B. A.; REID, J. L.;
HARDY, E. R. Atlas de copépodos planctônicos,
Calanoida e Cyc1opoida (Crustacea), da Amazônia
Brasileira. I. Represa de Curuá-Una, Pará. Revista
Brasileira de Zoologia, Vol. 6, n. 4, 1989: pp. 725 –
758
7. SUTHERS, I. M. & RISSIK, D. Plankton a guide
to their ecology and monitoring for water quality. Csiro Publishing. Collingwood, Australia. 2009.
ISBN: 9780643090583. 256p.
________________________________
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Propostas de atividades que promovem a valorização de uma cultura sustentável na escola
Sandro Soares Fernandes1
Sandoval Francisco da Silva2
RESUMO
Neste trabalho apresentamos propostas de atividades que podem ser desenvolvidas na comunidade escolar com
o intuito de criar uma cultura sustentável entre os alunos, professores e funcionários da escola. Propomos a
criação de um grupo, intitulado Brigada da Sustentabilidade, e de alguns gestores para prática e manutenção
de uma série de atividades que podem ser desenvolvidas a fim de Identificar e promover atitudes sustentáveis
no coletivo e, individualmente, desenvolver atitudes diárias de respeito ao ambiente, apoiadas nos tópicos
trabalhados em sala de aula, procurando ampliar o interesse por projetos ambientais. As primeiras atividades
desenvolvidas mostraram resultados satisfatórios e já verificamos um grande envolvimento dos alunos para
desenvolvimento das propostas, mostrando uma valorização do aprendizado desses alunos.
Palavras-chave: Ensino de Ciências; Sustentabilidade; CTS
1
Colégio Pedro II, Rio de janeiro, RJ/Colégio Palas, Rio de Janeiro, RJ/Instituto de Física – UFRJ.
2
Colégio Palas, Rio de janeiro, RJ/Colégio Israelita Brasileiro A. Liessin Scholem Aleichem, Rio de Janeiro, RJ.
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ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
Propomos uma metodologia de trabalho envolvendo
atividades que buscam promover desenvolvimento de habilidades que contemplem a preocupação ambiental nos
âmbitos de ENERGIA, ÁGUA e RECICLAGEM. O projeto piloto está sendo desenvolvido no Colégio Palas, rede
privada de ensino, localizada no bairro do Recreio na cidade
do Rio de Janeiro. Com os professores atuando como orientadores durante a aplicação do projeto, os alunos poderão
compreender a importância da criação e manutenção de
uma cultura de valorização de ambiente, em que passam
grande parte dos seus dias, buscando avaliar como a escola
lida com os recursos naturais, utilização de energia e o descarte de resíduos.
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Ensino de Ciências
Em que extensão as pessoas estão empregando conceitos científicos para tomar decisões na vida
cotidiana?(MORTIMER, 2002). Temos oportunidade
para aplicar conceitos de ciências para resolver problemas
ambientais que fazem parte do nosso dia a dia, utilizando
situações do cotidiano dos nossos alunos.
Nesse sentido, as pesquisas sobre a relação entre currículo
ideal e prática pedagógica real podem ajudar também a
preciso alfabetizar os cidadãos em ciência e tecnologia mostrando a importância de se agir, tomar decisões e compreender o que se fala nos discursos dos especialistas, necessidade
do mundo contemporâneo.
A proposta de um ensino em CTS é criar uma integração entre educação científica, tecnológica e social, em que
os conteúdos científicos e tecnológicos são estudados e discutidos fazendo uma relação com outros aspectos políticos,
sociais, ambientais e econômicos. Teremos assim um caminho para desenvolver a alfabetização científica e tecnológica
dos cidadãos, auxiliando na construção de conhecimentos,
formação de habilidades e valores necessários.
Atividades Investigativas
Atividades como essas promovem o questionamento
e o envolvimento ativo dos alunos, fomentando o trabalho
em grupo, estabelecendo relações entre o conhecimento e
os resultados obtidos, não privilegiando assim a memorização, como de costume nas aulas de ciências.
A função do professor passa de transmissor de conhecimento científico através de exposição oral e escrita, para
um guia e orientador da aprendizagem, deixando de lado a
interpretação rígida dos conteúdos programáticos dos livros
didáticos, e tendo mais flexibilidade curricular, orientando
as atividades aos gostos, interesses, necessidades e experiências dos alunos. O papel do professor é o de construir com
os alunos uma passagem do saber cotidiano para o saber
científico, por meio da investigação e do próprio questionamento acerca do fenômeno (CARVALHO, 2008).
entender como as concepções construtivistas que emergiram das pesquisas em concepções alternativas têm influenciado as concepções e práticas do professor. (MOR-
3. DESENVOLVIMENTO DAS ATIVIDADES
TIMER, 2002)
Dividimos o projeto em algumas etapas.
Um dos desafios da escola deve ser como transmitir
a ciência promovendo a enculturação científica (PENHA,
CARVALHO e VIANNA, 2009) e fazendo com que os
estudantes gostem, entendam e valorizem o conhecimento
científico e propondo problemas ambientais para que eles
possam se formar como cidadãos participativos e socialmente ativos.
Ciência , Tecnologia e Sociedade - CTS
Vivemos em um mundo influenciado pela ciência e
pelos avanços tecnológicos. O ser humano tem cada vez
mais fé na ciência, na razão e no progresso, chegando ao
ponto de se confiar na ciência e tecnologia como se confia
em uma divindade (SANTOS E MORTIMER, 2002). É
Primeira etapa: Reunir a comunidade escolar (alunos,
professores, coordenadores, diretores e funcionários) e iniciar
uma conversa sobre a importância de criar um ambiente voltado à sustentabilidade ambiental. Propor a formação da BRIGADA DA SUSTENTABILIDADE, que irá avaliar como a
escola lida com os recursos naturais, utilização de energia e o
descarte de resíduos. Nós seremos os gestores e temos como
tarefa fundamental organizar a formação dos grupos, estimar
os tempos e objetivos das tarefas e sugerir parcerias.
Segunda etapa: Aqui, junto com o grupo de alunos já
escolhidos, montamos uma estratégia de quais eram os setores da escola onde seria mais interessante focarmos nossas
atividades iniciais. Por exemplo, um grupo de alunos ficou
responsável pela análise do consumo de energia da escola
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levantando informações sobre a distribuição de luz natural,
os períodos e locais em que a energia artificial fica ligada,
sobrecarga de tomadas, funcionamento de aparelhos de ar
condicionado. Outro grupo ficou responsável pelo levantamento do gasto da água levantando o consumo médio na
escola e verificando as condições de caixas de água, bebedouros, descargas dos banheiros e torneiras dos lavatórios.
No fim deste levantamento prévio, os resultados devem ser
compartilhados com a comunidade escolar. Terceira etapa: Com base nos levantamentos realizados
pelos alunos, foram apresentadas propostas de projetos que
visavam à melhoria e maior eficiência na estrutura de funcionamento da escola no que diz respeito ao consumo de
energia, de água e no tratamento do lixo.
Quarta etapa: Em reuniões de áreas que envolvem coordenadores e professores, serão levantados os conteúdos
pedagógicos que podem ser trabalhados em sala e que buscam interagir com as atividades desenvolvidas pelos grupos
de alunos que fazem parte da BRIGADA DA SUSTENTABILIDADE. Listamos aqui alguns temas sugeridos:
• Energia e suas transformações;
• Transformações químicas no tratamento de lixo, esgoto
e água;
• Tipos de poluição;
padas mensalmente e sugeriram a compra e substituição, à
direção da escola, destas lâmpadas por lâmpadas de LED,
que chegam a ser 80% mais econômicas, possuem vida útil
longa e maior eficiência. Estamos em processo de negociação, pois o custo da mudança é alto e precisamos mostrar
que o investimento será, em um curto intervalo de tempo,
compensado pela economia de energia elétrica da escola.
O segundo grupo, responsável por estudos envolvendo
consumo e desperdício da água, iniciou suas tarefas com atividades de conscientização da importância de se economizar água não só na escola, mas em todos os ambientes que
frequentamos. Colocaram cartazes em banheiros próximos
aos vasos sanitários e as pias, torneiras externas que são utilizadas pelos funcionários da escola responsáveis pela limpeza, laboratórios e recepção. Utilizando papel reciclado, os
cartazes continham frases que estimulavam a economia e
o consumo consciente da água. Em locais da escola onde
diariamente chãos eram lavados utilizando mangueiras de
água, os alunos sugeriram que as lavagens fossem feitas em
dias intercalados, torneiras com gotejamento de água tiveram suas carrapetas substituídas e os bebedouros passaram
por uma manutenção para evitar o desperdício. Esse grupo
estuda também uma proposta de instalação de uma cisterna
que faça captação de água da chuva para uso, em principio,
em limpeza e manutenção das áreas verdes da escola.
• Combustíveis renováveis e não renováveis;
• Relação entre potência e energia;
• Ciclo da água.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
• Aproveitamento de águas pluviais
Quinta etapa: Nossa preocupação principal é fazer
deste projeto uma ação constante dentro da escola, por isso
precisamos acompanhar o andamento das atividades, verificando os resultados e dando apoio total aos alunos envolvidos diretamente na realização das tarefas. Precisamos reforçar constantemente os princípios do projeto procurando
levar em consideração novas sugestões e soluções propostas
por alunos, educadores ou pais.
4. ALGUNS RESULTADOS PRELIMINARES
Embora o projeto seja recente, já conseguimos perceber alguns resultados expressivos dos primeiros passos dados pelos alunos de dois grupos.
O primeiro grupo, responsável pela análise do consumo de energia elétrica da escola, fez um levantamento do
número de lâmpadas fluorescente e incandescentes ativas na
escola, e o tempo médio de uso por mês. Com esses dados e
o valor do kWh, estimaram o gasto da escola com essas lâm-
Ao desenvolver na escola atividades como essas, adotamos um modelo em que os alunos são privilegiados e valorizados no processo de ensino. Nesse tipo de proposta, o
professor também passa de avaliador para avaliado, pois é
continuamente forçado a pensar, montar estratégias e estar
sempre pronto para situações problemas. É desafiador, contudo o retorno poderá ser mais confortante e efetivo para a
aprendizagem do aluno (FERNANDES, 2012).
Percebemos o prazer dos alunos envolvidos ao desenvolver as atividades e o interesse de outros em participar e contribuir para o sucesso do projeto. Sem dúvida a proposta e multiplicadora e alguns professores aderem rapidamente à ideia
dando sugestões e colaborando na orientação dos alunos.
Outra resposta positiva que temos é a inserção destas
práticas de sustentabilidade e de economia também nas casas, pois os alunos passam a adotar e ensinar os seus pais a
praticarem essas ações de cidadania e de respeito aos recursos
naturais, utilizando-os de forma consciente e equilibrada.
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ano V, Especial - Ago 2013
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. CARVALHO, A.M.P. Enculturação Científica: uma
meta no ensino de ciências. Texto apresentado no XIV
ENDIPE , Porto Alegre, abril (2008) 12 págs.
2. FERNANDES, S. S. O dia a dia das unidades de
medidas In:Vianna, D.M. & Bernardo, J.R. (org)
(2012) Temas para o Ensino de Física com abordagem
CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade), Rio de Janeiro:
Bookmakers Ed. Ltda.
3. MORTINER, E.F. Uma agenda para a pesquisa em
educação em ciências. In: Revista Brasileira de Pesquisa
em Educação em Ciências, 2 (1). 2002. p.25-35
4. PENHA. S.P., CARVALHO, A.M.P. e VIANNA, D.M.
(2009. A utilização de atividades investigativas em uma
proposta de enculturação científica: novos indicadores
para análise do processo. VII ENPEC. Florianópolis.
Acesso em http://www.foco.fae.ufmg.br/viienpec/index.php/enpec/viienpec/paper/viewFile/612/117
5. SANTOS, W.L.P. e MORTINER, E.F. Uma análise de
pressupostos teóricos da abordagem C-T-S (Ciência-Tecnologia-Sociedade) NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO BRASILEIRA. In: Ensaio. Belo Horizonte.
V.2 N. 2 UFMG: 2002 p.1-23
_______________________
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Qualidade do Programa de Estratégia de Saúde da Família na visão do usuário
Katio Heguilar dos Santos Oliveira
Lucas Etienne Arreguy Rodrigues Silva
Lucas Braga Leite
Nadielli Carolina Marques
Nathane Monteiro Sanguinette
Raiza Silveira da Costa
Raquel do Couto
RESUMO
Este estudo faz parte de um projeto de iniciação científica do Centro de Ensino Superior de Valença (CESVA),
desenvolvido pelos alunos do curso de medicina que pretende identificar as opiniões dos usuários das Unidades
Básicas de Saúde. A abordagem metodológica que está sendo aplicada é a quantitativa e qualitativa, que se realizam com a aplicação de um questionário autorizado pelo comitê de ética em pesquisa do CESVA. Acreditamos
que com este estudo possamos contribuir no fortalecimento do programa de estratégia de saúde da família, e
com isso melhorar os serviços oferecidos a população.
Palavras-chave: medicina; saúde; família; serviços
Centro de Ensino Superior de Valença, VALENÇA - RJ
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1. INTRODUÇÃO
As unidades básicas de saúde (UBS), que integram os
programas de estratégias de saúde da família representam a
porta de entrada do indivíduo no sistema de saúde brasileiro.
O Programa de Saúde da Família PSF foi concebido
pelo Ministério da Saúde em 1994, embora se tem notícia
de que já nesta data, guardadas suas particularidades, havia
sido implantado em alguns municípios, entre eles, Niterói
(RJ) em 1991; Itacarambi (MG) em 1993, entre outros.
Desde então, tem sido uma das prioridades do governo federal, de alguns governos estaduais e municipais para reorganização dos serviços de saúde. (BRASIL, 1998)
De acordo com o Ministério da Saúde, o PSF nasce,
com o propósito de superação de um modelo de assistência à
saúde, responsável pela “ineficiência do setor”; “insatisfação
da população”; “desqualificação profissional”; “iniqüidades”1 O mesmo documento avalia que a assistência à saúde,
tal como é praticada hoje é “marcada pelo serviço de natureza hospitalar, focalizado nos atendimentos médicos e tem
uma visão biologista do processo saúde doença,voltando-se
prioritariamente para ações curativas”. O Programa de Saúde da Família é a principal resposta que tem sido oferecida,
no âmbito da assistência, pelos órgãos governamentais, à
crise do modelo assistencial.
A atenção básica (AB), como primeiro nível de atenção do Sistema Único de Saúde (SUS), possui algumas
características individuais e coletivas referente as ações de
saúde, que são desenvolvidas pela promoção e proteção da
saúde, a prevenção de agravos, o diagnóstico, o tratamento, a reabilitação e visa à manutenção da vida. Precisa ser
desenvolvida por equipes multiprofissionais, de maneira a
desenvolver responsabilidade sanitária sobre as diferentes
comunidades dentro de um território de abrangência, deve
considerar suas características sociais e culturais, dinamicidade, de modo programado e organizado, com desenvolvimento de atividades de cunho contínuo para o indivíduo, a
família e a comunidade (BRASIL, 2008).
A abordagem desta temática através de um projeto de
iniciação científica possibilita ao aluno a construção de conhecimento científico crítico e reflexivo e a aproximação
com os futuros cenários de atuação profissional, visualizando os problemas enfrentados pelas equipes que atuam na
atenção básica a saúde.
Para HOLANDA et al ( 2012) o processo de formação
dos profissionais dos cursos de ciência da saúde, ao decorrer
dos anos vem sofrendo transformações, que garantam uma
assistência integral do indivíduo, não atendendo somente as
demandas espontâneas; e que isso vem sendo feito pela integração do ensino com as ações fora dos muros das universidades. Com práticas pedagógicas inovadoras interdisciplinares.
A atenção básica oferecida aos usuários no município
de Valença, pelas equipes de estratégia de saúde da família,
torna objeto de nosso estudo; pois o fortalecimento do vínculo indivíduo e UBS podem garantir a universalidade de
acesso e a integralidade das ações em saúde, melhorando a
vida das comunidades assistidas por essas equipes.
2. OBJETIVO GERAL
O objetivo geral desse trabalho é avaliar, na visão dos
moradores, a qualidade dos serviços oferecidos pelas Unidades Básicas de saúde (UBS) que possuem o programa de
estratégia de saúde da família, propondo aos gestores municipais e locais a melhoria nos serviços oferecidos e a promoção da saúde da população.
3. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Avaliar a frequência do uso do serviço pela população
• Avaliar o vínculo que as UBS possuem com os moradores
• Avaliar o relacionamento com os agentes comunitários
• Avaliar a frequência de visitas dos agentes às moradias
• Atentar para as possíveis deficiências no atendimento
do PSF à comunidade
• Propor estratégias de melhorias de acesso aos serviços
oferecidos aos usuários pelas UBS
4. METODOLOGIA
A abordagem metodológica que está sendo aplicada é
a quantitativa e qualitativa, que se realizam com a aplicação
de um questionário previamente autorizado pelo comitê de
ética em pesquisa do Centro de Ensino Superior de Valença, além da análise observacional feita pelos pesquisadores
durante as visitas as unidades básicas de saúde. São realizados encontros semanais para a realização de revisões bibliográficas de artigos, periódicos e as leis do sistema único de
saúde (SUS). O questionário foi baseado na literatura do
Portal da Saúde do Governo Federal, onde foram selecionadas vinte e cinco perguntas das quais consideramos as
mais importantes para o diagnostico situacional das Unidades Básicas de saúde dos bairros do município de Valença
que possuem o programa de estratégia de saúde da família.
Aplicamos inicialmente o questionário em seis bairros (João
Bonito, Parque Pentagna, Biquinha, Osorio, Varginha e
Cambota) que possuem proximidade com o centro de ensino, após a assinatura do termo de consentimento livre e
esclarecido. Haverá capacitação dos acadêmicos não bolsis-
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tas e voluntários para os inquéritos epidemiológicos, além
da autorização por escrito da coordenação da atenção básica
do Município de Valença. Análise estatística dos inquéritos
realizados: a pesquisa qualitativa trabalha com um universo
de significados, motivos, aspirações, crenças e valores das
atitudes considerando que o ser humano se distingue não
só pelo agir, mas também pelo pensamento sobre o que faz
e por interpretar suas ações dentro e a partir da realidade
vivida e partilhada com seus semelhantes.
5. RESULTADOS PARCIAIS
As pessoas entrevistadas se mostraram muito receptivas, entendiam o trabalho como uma forma de se buscar
melhorias através da divulgação dos resultados, pressionando os responsáveis pela promoção da saúde no município.
O que importa ressaltar é que, nesse contexto, o município
tem condições de articular o conjunto das propostas, programas e estratégias que vêm sendo definidas no nível federal e em vários estados para desencadear, em seu âmbito,
um processo de reorientação do modelo assistencial do SUS
que não signifique a mera reprodução do modelo médico-assistencial privatista, subordinando o modelo sanitarista
(MENDES, 1991). As visitas do agentes comunitários de
saúde (ACS) representam um grande avanço na vigilância
em saúde, nos bairros visitados são eles quem agendam as
consultas e possuem vínculo afetivo com os moradores. Os
ACS devem orientar as famílias para a utilização adequada
dos serviços de saúde e devem informar os demais membros
da equipe de saúde acerca da dinâmica social da comunidade, suas disponibilidades e necessidades (MS, 1998:18).
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BRASIL. Programas e Projetos Saúde da Família. Ministério da Saúde, Brasília 1998.
2. BRASIL . Saúde da Família: Uma Estratégia de Organização dos Serviços de Saúde, Brasília, 1996
3. BRASIL. Ministério da saúde. Secretaria de Atenção
Basica. Departamento de Atenção Basica. Vigilância
em saúde: Dengue, esquitossomose, hanseníase, malaria, tracomona e tuberculose/ MS. 2 ed rev. Brasília,
2008.
4. HOLANDA, I. C. L. COELHO de; ALMEIDA, M.
MOURA de; Hermeto, E. M. C. Indutores de mudanças na formação dos profissionais de saúde: pró-saúde e
PET saúde. Revista Brasileira em Promoção da Saúde,
2012, Vol.25(4), p.389. Disponível em http://www.periodicos.capes.gov.br. Acesso em 18 mar 2013.
5. MENDES EV. O consenso do discurso e o dissenso da
prática social: notas sobre a municipalização da saúde
no Brasil. São Paulo, s. n. t., p.11, 1991.
6. MS (Ministério da Saúde), 1998. Saúde da Família:
Uma Estratégia para a Reorientação do Modelo Assistencial. Brasília: MS.
6. CONCLUSÃO
Após a coleta das informações pretendemos identificar
os pontos mais deficientes para então apresentá-los ao responsável pela Atenção Básica do município, dessa forma tentaremos trazer alguma melhoria do serviço para a população.
Acreditamos com este estudo possamos contribuir no
fortalecimento do programa de estratégia de saúde da família, e com isso melhorar os serviços oferecidos a população;
e ainda aprofundar nossos conhecimentos científicos sobre
a política de saúde do país, e construir um conhecimento
crítico e reflexivo com saberes inovadores para a tentativa de
solucionar os problemas de saúde das populações a serem
assistidas por profissionais engajados com as causas e dificuldades enfrentadas pela atenção básica a saúde.
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ano V, Especial - Ago 2013
Reafirmação do valor Profissional, Social e Jurídico do prontuário
médico para Acadêmicos de Medicina: algumas considerações
Carlos José Pacheco1
Maria Auxiliadora Motta Barreto2
RESUMO
O presente artigo tem por escopo analisar a importância do prontuário médico nos dias atuais e a necessidade
de despertar nos acadêmicos de medicina uma visão deste instrumento sob uma perspectiva que transcende a
relação médico-paciente. Diante dos desafios em se formular um currículo destinado à educação médica que
reflita as exigências contemporâneas, é demonstrada a necessidade de propiciar, na formação médica, um olhar
mais amplo sobre o prontuário e seu valor jurídico/social, visando a formação de profissionais mais preparados.
Palavras-chave: Ensino; Estudante de Medicina; Prontuário Médico
UniFoa - Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
1
UniFoa - Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ, EEL-USP e UniSAL – Centro Universitário Salesiano
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
A formação de futuros profissionais de medicina
nos dias atuais tem despertado a atenção das instituições
de ensino em todo o País. A relação com outros ramos da
ciência, a evolução tecnológica e exigências mercadológicas têm motivado a readequação das matrizes curriculares
dos Cursos de Medicina visando ofertar uma qualidade de
ensino em consonância com o contexto social atual.
O desafio constante de proporcionar aos discentes conhecimentos diversificados, compatibilizando conteúdos
teóricos básicos e práticas que busquem refletir situações a
serem enfrentadas no futuro, fez com que as faculdades percebessem que “para analisar as características da educação
médica, torna-se obrigatória a reflexão sobre as principais
tendências sociais e políticas, assim como sobre o modelo
econômico dominante” (LAMPERT, 2009, p. 36).
Diante desta perspectiva, desperta-nos a atenção o ensino sobre o prontuário médico. Deve-se ressaltar, porém,
não ser objeto deste trabalho apontamentos sobre a forma
correta de preenchimento de um prontuário, seus requisitos
básicos e nem mesmo as práticas e irregularidades comumente verificadas no dia-a-dia. O objetivo proposto consiste em discutir a necessidade de ampliação da dimensão atual dada ao prontuário médico, para propor uma abordagem
pedagógica deste instrumento que proporcione ao discente
perceber, refletir e conscientizar sobre sua real importância
social, médica e jurídica em nossos dias.
2. OBJETIVOS
Reconhecer e discutir o valor do prontuário médico
no cenário nacional e a importância de uma formação médica que desperte um olhar amplo e reflexivo sobre a relevância deste instrumento na práxis.
3. METODOLOGIA
Este artigo é decorrente de um trabalho de mestrado onde
foi realizada uma pesquisa de campo com 171 (cento e sententa
e um) estudantes de medicina dos 04 (quatro) últimos períodos
(9º, 10, 11 e 12) do Curso de Medicina do Centro Universitário de Volta Redonda – UniFOA, devidamente aprovada pelo
Comitê de Ética em Pesquisas com Seres Humanos (CAAE
0155.0.446.000-11). A pesquisa solicitava aos discentes que respondessem individualmente um questionário não identificado,
contendo diversas afirmativas sobre o conhecimento de institutos jurídicos pertinentes a relação médico-paciente.
Paralelamente, pesquisa bibliográfica está sendo realizada, que embasa a escrita deste artigo.
4. RESULTADOS
Apesar da amplitude da pesquisa, que pretendia obter
informações sobre diversos temas ligados à atividade médica, quanto ao prontuário médico, objeto do presente trabalho, foi constatado.
Diante da afirmativa “o médico deve conhecer como
se preenche corretamente o prontuário médico do paciente”,
98,83% dos entrevistados responderam positivamente (C
= concordo com esta declaração + CP = concordo plenamente
com esta declaração).
Em seguida, ao se depararem com a afirmativa “o estudante de medicina sabe preencher corretamente o prontuário médico do paciente”, 56,14% responderam que sim (C
= concordo com esta declaração + CP = concordo plenamente
com esta declaração), sendo 25,15% o percentual de participantes que responderam discordar desta afirmativa (D =
discordo desta declaração + DI = discordo inteiramente desta
declaração). Deve ser destacado que 18,71% dos alunos não
souberam responder ou não concordam nem discordam
desta afirmação.
Por fim, quando responderam se “o estudante de medicina conhece as repercussões penais, cíveis e éticas devido ao
preenchimento incorreto do prontuário médico”, 57,31% afirmaram discordar desta afirmativa (D = discordo desta declaração + DI = discordo inteiramente desta declaração), o que,
por consequência, significa que não sabem as repercussões
ético-jurídicas oriundas do preenchimento incorreto do
prontuário do paciente.
Responderam positivamente (C = concordo com esta
declaração + CP = concordo plenamente com esta declaração),
afirmando conhecerem as repercussões ético-jurídicas sobre
este assunto somente 20,47% dos participantes.
Por fim, quanto a esta última afirmativa, 21,05% dos
entrevistados responderam não saber responder ou não
concordam nem discordam com esta afirmativa.
5. DISCUSSÃO TEÓRICA
O termo prontuário, do latim promptuarium, significa “lugar onde são guardadas coisas que se pode precisar a
qualquer momento” ou “ficha que contém os dados pertinentes de uma pessoa” (HOUAISS, p. 1561, 2009).
Na área médica, porém, esta compreensão deve ser
ampliada, pois “entende-se por prontuário médico não apenas o registro da anamnese do paciente, mas todo o acervo
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
documental padronizado, organizado e conciso, referente
aos registros dos cuidados médicos prestados, assim como
aos documentos pertinentes a esta assistência.” (FRANÇA,
2010, p. 15), perfazendo, segundo Barros Júnior (2011, p.
326) “o todo, do qual fazem parte os documentos em anexo, tais como papeletas, boletins médicos, folhas de observações clínicas, fichário de atendimento, exames, fichas de
evolução, prescrições, descrições cirúrgicas, fichas de anestesia etc”.
Cabe acrescentar, quanto a sua concepção conceitual,
que o Conselho Federal de Medicina define prontuário médico na Resolução CFM nº 1.638/2002, da seguinte forma:
Art. 1º - Definir prontuário médico como o documento
único constituído de um conjunto de informações, sinais
e imagens registradas, geradas a partir de fatos, acontecimentos e situações sobre a saúde do paciente e a assistência a ele prestada, de caráter legal, sigiloso e científico,
que possibilita a comunicação entre membros da equipe
multiprofissional e a continuidade da assistência prestada
ao indivíduo.
Na relação médico-paciente, todos os procedimentos
e atividades concernentes ao tratamento - privativas ou não
do profissional de medicina -, as informações prestadas pelo
paciente e sua evolução clínica devem ser pormenorizadamente registradas no prontuário, visando formar um registro material referente ao paciente. O Novo Código de Ética Médica, inclusive, capitaneado pela Resolução CFM nº
1931/2009, mais precisamente em seu “Capítulo X - Documentos Médicos” dispôs ser vedado ao médico “deixar de
elaborar prontuário legível para cada paciente” (art. 87).
Mais que um simples documento pertencente ao paciente onde são depositadas informações sobre sua evolução
médica, sua utilidade transcende os interesses daquele que
buscou auxílio médico, pois “o prontuário é documento
valioso para o paciente, para familiares, para o médico assistente, para as instituições de saúde, bem como para o
ensino, a pesquisa e os serviços públicos de saúde, além do
principal instrumento de defesa e acusação judicial e extrajudicial” (BARROS JÚNIOR, 2011, p. 326).
Em relação ao paciente, seu mérito é claro, pois ele reflete toda evolução de seu quadro clínico constituindo “um
verdadeiro dossiê” (FRANÇA, 2010, p. 15), subsidiando
assim a tomada de decisões do médico.
O Poder Público, na tomada de decisões ou adoção
de políticas públicas sobre determinado assunto frequentemente utiliza estas informações para planejar e implementar
planos de governo, pois o prontuário médico é uma rica
fonte de informações.
Em relação ao médico – especialmente quanto à sua car-
reira profissional, é um aliado fundamental para resguardar suas
decisões em caso de questionamentos quanto a sua atuação.
A profissão médica é voltada a preservação ou qualidade
da vida do assistido. Ocorre que, tendo em vista estes atos
estarem intimamente relacionados com a manutenção de um
precioso bem do ser humano - a vida, assegurado em nossa
Constituição Federal de 1988 (artigo 5º, caput), os médicos
frequentemente vêm sendo objeto de ações de responsabilidade civil e/ou penal perante os Tribunais, além de processos
ético-disciplinares junto aos Conselhos de Medicina.
Isto ocorre, pois o paciente – ou seus familiares - entendendo ter sofrido um dano a este bem por uma ação
ou omissão daqueles profissionais, ou por não ter obtido o
resultado desejado, aciona o Poder Judiciário para tutelar
seus direitos e reparar eventuais danos.
Ocorre que os pacientes, na maioria das vezes leigos
quanto ao conhecimento das ciências médicas, e especialmente quanto ao verdadeiro papel do profissional da medicina, interpretam um resultado adverso equivalente a um
erro médico em sentido amplo.
Todavia, em regra, o médico não tem o dever de garantir determinado resultado diante de um tratamento, pois
“não se compromete a curar, mas a proceder de acordo com
as regras e os métodos da profissão” (KFOURI NETO,
2010, p. 75).
Frise-se que não raro uma patologia e o tratamento
utilizado, devido a circunstâncias alheias à atividade médica
(vida pregressa, genética, hábitos diários, meio ambiente e
até mesmo a participação ativa ou passiva do paciente diante das recomendações médica) pode levar situações aparentemente semelhantes a resultados diversos.
Isto, em um primeiro momento pode gerar dúvida
quanto à competência do médico, se sua atuação foi zelosa
e a mais adequada ao caso, ocasionando, muitas vezes, a
desconfiança de erro médico por imprudência, negligência
ou imperícia.
Em nosso ordenamento jurídico, ao mesmo tempo
em que nossa legislação garante a todos o direito de buscar
junto ao Poder Judiciário a reparação a direitos (em tese
violados), assegura a parte contrária (réu), por outro lado,
o direito de contradizer os fatos a ele imputados, conforme previsto no artigo 5º , inciso LV, que dispõe que “aos
litigantes, em processo judicial ou administrativo, e aos
acusados em geral são assegurados o contraditório e ampla
defesa, com os meios e recursos a ela inerentes”.
Desta forma, diante de um processo judicial ou administrativo, onde os atos ou omissões de um médico sejam
objeto de contestação, é direito deste profissional produzir
provas visando refutar a pretensão do autor, comprovando
ter agido de acordo com os padrões éticos e técnicos peculiares ao caso apresentado.
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ano V, Especial - Ago 2013
Dentre vários meios de se provar um fato (confissão,
testemunhas etc.), o prontuário médico, nestes casos, constitui prova documental imprescindível para legitimar as
decisões médicas pertinentes ao caso questionado, sanando
as controvérsias quanto a sua atuação perante o Poder Judiciário ou Conselhos de Classe.
Em nosso País, quando um magistrado necessita de
informações ou conhecimentos técnicos de outras áreas
para embasar suas decisões, busca a opinião de um perito
de sua confiança na respectiva área, para que, após a análise
dos quesitos formulados pelo Juiz sobre o caso em questão,
apresentará laudo com suas conclusões. Este profissional
médico (perito), por consequência, se valerá do prontuário
para analisar a atuação médica de acordo com o estado do
paciente à época e atestar se a conduta foi correta ou não
seu nexo com o resultado.
O prontuário médico, no mundo jurídico, é uma
prova documental de altíssima relevância devido à força
probante que os documentos possuem. Por representar a
materialização de determinado acontecimento, “entreve-se
no documento duplo aspecto: o fato representativo, que é o
próprio documento em seu aspecto material; e o fato representado, que é o acontecimento nele reproduzido” (THEODORO JÚNIOR, 2010, p. 455).
Desta feita, com a premissa de que é direito das partes
alegarem fatos, é importante destacar que com este direito
nasce o dever de comprová-las, onde, ao final, aquele que
melhor convencer o magistrado da veracidade de suas ponderações será o vitorioso na demanda.
Outro ponto a ser destacado é que o prontuário médico
tem, por via reflexa, uma relevante função. Ao contrário do
que se pode pensar, em um processo entre autor e réu, ou um
procedimento ético-administrativo, o interesse na solução do
litígio não é somente das partes diretamente envolvidas.
Discorrendo sobre instrumentalidade sob o aspecto positivo do processo, Pinho (2010, p. 172) afirma que
“defende-se que através do processo o Estado seja capaz de
realizar os escopos jurídicos, políticos e sociais da jurisdição, impondo o cumprimento dos preceitos jurídicos para
a realização de justiça e, por conseguinte, para a felicidade
de todos”
Quando é atribuído ao médico uma má prestação ou
assistência, em tese, ele violou dispositivos legais, como por
exemplo, o Código Civil, Penal, Código de Ética Médica.
Estes dispositivos, por sua vez, refletem a manifestação democrática de nossos cidadãos, corporificada em textos legais, consubstanciando, desta forma, uma lesão ou descumprimento da ordem jurídica.
Assim, diante da relevância deste instrumento e a necessidade das instituições de ensino sempre adequar e compatibilizar seus currículos as demandas sociais, aliado aos resultados apresentados na pesquisa acima descrita, entendemos
que seria de suma importância uma formação profissional
que contemple um olhar crítico-reflexivo do valor do prontuário na atividade médica, bem como os reflexos positivos e
negativos da ausência deste conhecimento na práxis.
Sobre os currículos dos Cursos de Medicina e sua importância na sociedade, Lampert (2009, p. 36), afirma
Estudos evidenciam que, ao tratar-se do currículo, além
das questões de procedimentos, de técnicas e de métodos, é muito importante incluir uma concepção crítica da
realidade, guiada por abordagens sociológicas, políticas e
epistemológicas. Portanto, o currículo deve ser considerado um artefato social e cultural, isto é, localizado no
âmbito das determinações sociais, históricas e de seu contexto.
6. CONCLUSÕES
Por todo o exposto e diante do valor que representa o
prontuário médico, não se pode aceitar atualmente uma concepção de prontuário como um mero aglomerado de informações relativas ao paciente. Ele não deve ser considerado
um fim em si mesmo e sim um instrumento para se alcançar
um fim, o bem estar do paciente e os anseios sociais.
Devido ao fortalecimento dos ideais democráticos e
a crescente busca da população por reparações a eventuais
danos, aliado a valoração secular da profissão médica em
nossa sociedade, mais que uma ferramenta a ser utilizada
na defesa de profissionais sérios e comprometidos com sua
profissão, mais que por desconhecimento da população
quanto à natureza da obrigação médica seus atos possam
ética e/ou judicialmente serem questionados, tem o prontuário a função, mesmo que por via reflexa, de importante
instrumento destinado a pacificação social.
Com isto, adequar a formação médica no sentido de
fornecer aos discentes de medicina um olhar mais amplo sobre o valor de um prontuário médico será um diferencial na
qualificação destes futuros profissionais, pois estarão as instituições de ensino preparando um profissional apto a enfrentar os desafios contemporâneos inerentes a sua profissão.
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
7. REFERÊNCIAS
1. BARROS JÚNIOR, Edmilson de Almeida. Código de
Ética Médica 2010: comentado e interpretado: (resolução CFM 1.931/2009). 1. ed. São Paulo: 2011
2. FRANÇA, G. V. de. Direito Médico. 10. ed. rev., atual. e ampl. Rio de Janeiro: Forense, 2010
3. HOUAISS, Antônio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. 1 ed. Rio de
Janeiro: Objetiva, 2009
4. KFOURI NETO, Miguel. Responsabilidade Civil do
Médico. 7. ed. São Paulo: Revista dos Tribunais, 2010
5. LAMPERT, Jadete Barbosa. Tendências de Mudanças
na Formação Médica no Brasil: tipologia das escolas. 2 ed. São Paulo: Hucitec / Associação Brasileira de
Educação Médica, 2009
6. PINHO, Humberto Dalla Bernardina de. Teoria Geral do Processo Civil Contemporâneo. 3. ed. ampl.,
rev., atual. Rio de Janeiro: Lúmen Júris, 2010.
7. THEODORO JÚNIOR, Humberto. Curso de Direito Processual Civil – Teoria Geral do Direito Processual Civil e Processo de Conhecimento. 51. ed. Rio
de Janeiro: Forense, 2010, 1 v.
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ano V, Especial - Ago 2013
Representações sociais de Educação Ambiental para estudantes:
Jornalismo como estratégia pedagógica
Angélica Aparecida Silva Arieira1
Cristina Novikoff2
RESUMO
O trabalho apresenta os primeiros resultados de uma pesquisa aplicada realizada no Mestrado em Ensino em
Ciências da Saúde e do Meio Ambiente do Centro Universitário de Volta Redonda, no Estado do Rio de Janeiro. Discute a relação das representações sociais de estudantes do 9º ano do ensino fundamental e de transeuntes
de feiras livres da referida cidade. Parte-se do pressuposto de que a legislação brasileira prevê o estudo da Educação Ambiental (EA) nas escolas desde a década de 90, mas sua aplicação carece de novas formas de difusão.
Eis a proposta de um programa televisivo.
Palavras-chave: Representações; Educação Ambiental; Jornalismo.
Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
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1. INTRODUÇÃO
A legislação brasileira prevê por meio dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s) o estudo da Educação Ambiental
(EA) nas escolas brasileiras desde a década de 90 (Lei N° 9.795
– Lei da Educação Ambiental). Com a intenção de levar o tema
para os bancos escolares formais, o governo criou políticas de
inclusão do tema nas matrizes da Educação Fundamental e também no conteúdo de disciplinas do Ensino Médio.
Dias (1991) traz em uma de suas obras as bases conceituais da EA explicitadas nos subsídios técnicos da Comissão Interministerial para a preparação da Conferência
das Nações Unidas, datada de julho de 1991, sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento. Nesta perspectiva aponta
que a E.A. se caracteriza por diferentes aspectos, entre eles
os econômicos-sociais, culturais, históricos e políticos.
Para trabalhar a complexidade dos aspectos acima citados, vale assinalar que o diálogo é parte fundamental na
construção de estratégias de promoção de educação. Trazer
a realidade do aluno para a discussão, seu entorno e sua
atuação enquanto agente de possível transformação é algo a
se considerar em todos os ramos da Educação, e não podia
ser diferente em se tratando do viés ambiental.
Paulo Freire (1987) ao falar da pedagogia dialógica
mencionou as necessidades de se promover a interação entre
os indivíduos no processo ensino-aprendizagem.
Conhecer as representações sociais dos indivíduos para
junto a eles produzir novas concepções, reflexões e atuações
frente a seus grupos sociais fez-se, por tanto, primordial ao
se pensar também em Educação Ambiental.
A intenção de atrelar Comunicação Social e mais especificamente uma de suas habilitações: o jornalismo, como se
antecipa no título desta pesquisa, não ocorreu por acaso. A
partir da intenção de utilizar-se do jornalismo para a produção de um conteúdo para a atuação pedagógica na área de
Educação Ambiental, a pesquisa deparou-se com conceito
de Educomunicação.
A Educomunicação é uma linha de ação do Programa
Nacional de Educação Ambiental (ProNEA) que cuida da
articulação de ações de comunicação para a Educação Ambiental. Em atendimento à lei 9795/99, da Política Nacional de Educação Ambiental, esta linha de ação tem como
objetivo proporcionar meios interativos e democráticos
para que a sociedade possa produzir conteúdos e disseminar
conhecimentos, através da comunicação ambiental voltada
para a sustentabilidade.
As ações desta linha são de dois tipos. A primeira retoma a ideia de ações estratégicas, que promovem a participação na produção de informação e conteúdos educativos
e articulam resultados a longo prazo e; a segunda estabelece
as ações continuadas de suporte.
Vale ressaltar, que esta pesquisa estará calcada na primeira linha, já que promoverá o estabelecimento de ações
de comunicação por meio do jornalismo.
O jornalismo é entendido pelos seus, e por boa parte
da sociedade, como o espelho da democracia. Muito embora se saiba que ele tem a função de porta-voz dos anseios
populares também pode os criar e os amenizar. A questão
toda é que: se há um objetivo pregado a todos os que querem esta profissão para suas vidas é de que o jornalista seria
um agente de transformação social. Sua fala é tida quase
sempre como verdade inquestionável aos olhos da sociedade. Sua mobilização é, portanto, incontestável para muitos,
em relação a determinados temas.
Entende-se que hoje uma das formas em que o jornalismo mais se abarca e ganha espaço é na TV. Valer-se
das técnicas jornalísticas televisivas em prol da promoção da
educação é a defesa desta pesquisa.
Sabe-se que no meio acadêmico há a defesa da televisão como recurso pedagógico a ser explorado e pensa-se que
com técnicas jornalísticas este recurso possa maximizar a
assimilação de conteúdos referentes à Educação Ambiental.
No entanto, mesmo que haja compreensão do potencial do vídeo e da televisão para a promoção do aprendizado
há de se destacar que tais recursos ainda são pouco utilizados, talvez por alguns professores acreditarem que haja
passividade dos sujeitos que são submetidos a tais recursos e
pela ainda dificuldade de acesso a tais produções.
A criação de novas ferramentas de ensino se faz por
tanto necessária na concepção deste trabalho, vez que para
que se crie cultura em utilizar tais recursos tecnológicos
para promoção do ensino aprendizagem é primordial que
se forneça tais ferramentas. Daí parte-se do pressuposto do
como será importante o pensar da união do jornalismo e
da Educação Ambiental, vez que juntas estas áreas podem
contribuir para a formação de sujeitos ecológicos atuantes.
Entendendo-se que a Educação Ambiental é algo necessário para a formação de um cidadão consciente ambientalmente, acredita-se ser possível avaliar se há ou não falhas
na captura e compreensão do que seriam ações voltadas à
prática ecologicamente correta, mediante estudo junto aos
escolares do ensino fundamental.
Para trabalhar com a temática EA na escola e sob a mediação do jornalismo, questiona-se o sentido de Educação
Ambiental para os estudantes do ensino fundamental, com
a finalidade de propor um programa jornalístico/entretenimento como facilitador da comunicação cientifica para este
público-alvo.
Sèrge Moscovici foi quem deu forma ao que se chama
hoje de “Teoria das Representações Sociais”. Este conceito
surgiu em 1961 do resultado de pesquisas embasadas em
outros teóricos. Tais como Durkheim, Piaget, Freud.
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Para que se conseguisse explicar o que são as representações
sociais e por que se pretendeu calcar este estudo com os conceitos atribuídos às mesmas, remete-se a Franco (2004) que as
classificou simploriamente como “elementos simbólicos, que os
homens expressam mediante o uso de palavras e de gestos”.
Entende-se desta forma que o indivíduo utiliza-se da
linguagem verbal ou não verbal para demonstrar mesmo
que involuntariamente o que pensa, no que acredita e como
se comporta. As mensagens emitidas são assim como elucidou Moscovici: as representações sociais.
Obviamente as representações sociais são construídas
por meio das relações sociais e se formam com base em
dois processos: o de objetivação e o de ancoragem como
lembraram - em explicação do pensamento de Moscovici
- os estudiosos: Clémence et. al (in ALMEIDA; SANTOS;
TRINDADE, 2011).
A pesquisa nesta perspectiva se valeu da capacidade de
ancoragem de conceitos para que, desta maneira, se criasse
a consciência que um instrumento midiático pode de fato
contribuir para a efetivação de práticas ambientais. Daí
questionar sobre as representações sociais de educação ambiental para alunos do 9º ano. Como parâmetro para pensar
o tema, associam-se indiretamente os transeuntes de feiras
livres de Volta Redonda que já passaram pela escolarização.
Os sujeitos de diferentes contextos nos permitem aferir, não
a similitude escolar, mas a influência do meio de comunicação – eis nosso interesse.
Enfim, como uma investigação inicial fez-se estudo do
conhecimento no banco de dados da CAPES (2000 a 2011),
em prol da revisão da pesquisa no Brasil, sobre o tema. Muitos trabalhos são realizados, mas observou-se que nenhum se
encerra no objetivo proposto por este estudo aqui levantado.
Para chegar a esta conclusão foi feita a análise de cada resumo
na tabela de análise das dimensões Novikoff (2010).
2. OBJETIVOS
Ao observar que a Educação Ambiental exige além de
conceitos, o engajamento cultural pelo educando, objetiva-se primeiro “compreender as representações sociais que estudantes e pessoas comuns têm sobre Educação Ambiental,
analisando suas racionalidades e valores com a finalidade de
criar a consciência de que um programa televisivo de jornalismo científico pode promover a democratização do saber
sobre Educação Ambiental.” Daí :
1. Discutir a democratização da informação através da
linguagem televisiva principalmente em se tratando de
divulgar as práticas ambientais.
2. Compreender o papel do jornalismo na formação do
sujeito ecológico;
3. Criar e desenvolver um programa televisivo para difundir a Educação Ambiental para estudantes da Educação Fundamental.
3. METODOLOGIA
O estudo se delineou nas dimensões Novikoff e se estruturou dentro do experimento qualitativo. Foi destinado
aos estudantes de Ensino Fundamental do 9º ano e pessoas em aleatório que estivessem andando por feiras livres da
cidade de Volta Redonda. Então, tiveram-se dois grupos.
A saber: Grupo A: Alunos do 9º ano da Escola Municipal
Prefeito José Juarez Antunes e; Grupo B: Transeuntes com
mais de 18 anos e que já tenham passado pela formação
escolar do ensino fundamental e que frequentam a feira livre que ocorre aos domingos, no Centro da mesma cidade,
denominado “Vila Santa Cecília”.
A escolha dos pesquisados foi dada aleatoriamente,
com uma amostra de 10 pessoas, em cada um destes universos. Apesar de a amostra ser composta por sujeitos de
grupos distintos, a pesquisa vai verificar as representações
sociais dos dois sendo analisadas em separados na tentativa
de encontrar os elementos midiáticos nestas. Caso apareçam, será possível compreender o papel do jornalismo na
formação destas representações. Importa valorar este ponto
uma vez que o produto em elaboração é um programa jornalístico. Portanto, verificar-se-á se a mídia tem sido fonte
ou não de formação sobre a E.A.
O roteiro de entrevista cercam três dimensões: a primeira conceitual, então, questiona-se sobre o que o aluno sabe
sobre o conteúdo que viu na sua escola em se tratando da
matéria de ciências; quais as disciplinas que falavam sobre a
E.A.?; Segue a dimensão cultural, portanto, são elaboradas
questões para se saber sobre quais projetos ligados à E.A. que
eles conhecem e; na terceira dimensão, a aplicada, surgem
questões sobre o que o sujeito faz que pode ser considerado
uma atitude de cuidados e inteligente para o ambiente.
Em relação aos transeuntes buscou-se saber sobre o
que conheciam sobre sustentabilidade e suas expectativas
futuras em relação ao Planeta Terra.
Em ambos é possível ter indicadores do “sujeito ecológico” que está se formando enquanto professores e jornalistas. A amostra apesar de pequena pode ser parâmetro para
pesquisa futura em escala maior.
Com os adolescentes em fase escolar, avaliou-se o
aprendizado sobre as questões ambientais e com os transeuntes o que os mesmos conheciam sobre o tema, daí
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REVISTA PRÁXIS
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estabeleceu-se um paralelo entre estes dois públicos, frente o papel da mídia na formação das representações sociais
destes grupos. Tal comparativo permitiu entender se, de
fato, o conteúdo teórico vigente aplicado em sala de aula
sobre Educação Ambiental é assimilado ou pouco tem sido
influente na vida dos estudantes, ou seja, as informações
constatadas foram de fato promovidas pela escola, ou não.
A coleta de dados foi feita por meio de gravação em
vídeo e questionários semiestruturados. O entendimento
dos dados iniciais sofreu a análise de conteúdo (FRANCO,
2003) e a estandardização pelo Excel.
A análise destes dados estão sendo tratados sob a perspectiva de Bardin (2002). Por tanto será realizada uma análise
de conteúdo que é um conjunto de técnicas de análise das
comunicações e trata-se, portanto, de uma técnica que não
tem modelo pronto, mas que se constroi através de uma vai-e-vem contínuo e tem que ser reinventada a cada momento,
conforme Bardin (1979, p.31). A análise de conteúdo se realiza em três momentos: a pré-análise, a exploração do material e identificação que há uma defasagem em termos de
aplicabilidade de conceitos sobre Educação Ambiental.
Sabendo-se que as representações sociais são formadas
a partir de ações individuais e coletivas, entende-se que o
trabalho com a Educação Ambiental nas escolas também
deve ser capaz de fazer com que o indivíduo se visualize
como agente transformador e construtor de um ambiente
mais saudável, não somente na teoria, mas também na prática percebida e oculta de suas ações. Pensa-se que a mídia e
em potencial a TV pode ser forte na influência e adoção de
práticas ambientais, entre quaisquer cidadãos e em poten-
cial aos que estão em formação educacional.
4. RESULTADOS ESPERADOS
Neste tópico apresenta-se o estudo do conhecimento
no banco de dados da CAPES (2000 a 2011), em prol da
revisão da pesquisa no Brasil e alguns resultados esperados.
Muitos trabalhos são realizados sob a temática E.A.,
mas observou-se que nenhum se encerra no objetivo proposto pelo estudo aqui levantado. Para chegar a esta conclusão foi feita a análise de cada resumo na tabela de análise das
dimensões Novikoff (2010).
Foram investigados 2.230 trabalhos no banco de teses
da Capes, que foram produzidos entre 2002 e 2011, usando
como referencial de pesquisa as palavras representações sociais. Destas selecionou-se as dissertações que trabalhavam
também o tema Educação Ambiental.
Os dados apontaram para 26 dissertações relacionadas
com o tema deste estudo. No entanto, depois de um novo
filtro onde foi feita uma análise mais aprofundada dos resumos, verificou-se a permanência de apenas 18 dissertações
com temas que não desconversam com o presente objeto de
pesquisa.
Nos 18 trabalhos restantes dividiu-os mais uma vez
em categorias de aproximação com a presente proposta de
dissertação. Desta vez, a análise foi feita em relação aos sujeitos. Nesta categoria se chegou a um número de seis dissertações que enfocam as representações sociais de Educação Ambiental entre alunos, como se vê em quadro abaixo.
QUADRO 1. Levantamento de Dissertações Capes:
Ao se analisar o banco de teses e dissertações da Capes,
percebeu-se que não há ainda pesquisas no sentido de verificar a
utilização do jornalismo como parceiro da divulgação da Educação Ambiental junto às escolas, daí parte-se do pressuposto que
está pesquisa poderá ser um instrumento de utilidade pública.
Em relação às entrevistas, apenas as primeiras questões
relacionadas à dimensão de conhecimento da E.A. foram
tabuladas. Estas apontam que somente 17% dos estudantes
disseram conhecer algum conteúdo sobre E.A; 12% algum
conhecimento sobre a existência de projeto de E.A. Mas
somente 5% apontou exercer uma prática de E. A.
De modo geral, espera-se encontrar novas respostas
para a pesquisa frente à E.A. que subsidie a proposta de um
programa de televisivo.
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ano V, Especial - Ago 2013
5. CONCLUSÕES
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Os resultados iniciais já demonstram a necessidade
de se criar mecanismos para a promoção de conteúdos de
Educação Ambiental, visto que uma minoria disse conhecer
alguma prática de Educação Ambiental.
As primeiras análises já nos permitiam apontar que:
8. ALMEIDA, Ângela Maria de Oliveira; SANTOS, Maria de Fátima de Souza Santos; TRINDADE, Zeidi,
Araújo. Teoria das Representações Sociais: 50 anos.
Brasília: TechnoPolitik, 2011.
9. BARDIN, Laurence. Análise de Conteúdo. Lisboa,
Portugal: Edições 70, 2002.
10. BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
11. ___________. Política Nacional de Educação Ambiental. Lei 9.795/99. Brasília: MMA,1999.
12. DIAS, Genebaldo Freire. Educação ambiental princípios e práticas. São Paulo, Editora Gaia,1992.
13. FRANCO, M. L. P. B. Contribuindo para a compreensão do conceito de ideologia. Programa de Estudos
Pós-Graduados de Psicologia da Educação da PUC/SP.
14. __________ Análise de Conteúdo. Brasília: Plano,
2003.
15. FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. 17ªed. Rio
de Janeiro. Paz e Terra. 1987.
16. MOSCOVICI. Representações Sociais: investigações
em psicologia social. Petrópolis: Ed.:Vozes, 2003.
17. NOVIKOFF, C. Dimensões Novikoff: um constructo
para o ensino-aprendizado da pesquisa. In ROCHA,
J.G. e NOVIKOFF, C. (orgs.). Desafios da práxis educacional à promoção humana na contemporaneidade.
.Rio de Janeiro: Espalhafato Comunicação, p. 211242, 2010.
• Os alunos do 9º ano disseram que os conteúdos mais
estudados nas disciplinas de ciência estão relacionados ao
corpo humano, física e química.
• Nenhum aluno se mostrou ciente de ter tipo aulas de
Educação Ambiental em quaisquer disciplinas que fosse.
• Tais dados reforçam a tese de que há uma defasagem
no que se refere ao levantamento de informações desta
vertente no ensino, em especial do 9º ano do Ensino fundamental.
Assim temos como desfecho primário a existência de
uma defasagem em termos de aplicabilidade de conceitos
sobre Educação Ambiental. Tal afirmação pode ser ratificada pela comparação dos dados com a pesquisa feita entre os
transeuntes cuja maioria, cerca de 60%, demonstrou saber
sobre Educação Ambiental tanto quanto os alunos pesquisados e atribuíram estes saberes ao que viam na TV.
Criar uma ferramenta de Educação Ambiental, que
procure tratar de assuntos sérios e necessários à temática,
mas que os mesmos sejam adaptáveis à compreensão e ao
universo do público é fator necessário. Fazer do aprendizado mais presente na vida dos adolescentes pode ser um
caminho. A criação de um programa de TV que se utilizasse
de técnicas de jornalismo científico, mas com auxílio do
jornalismo de entretenimento, pensando na destinação do
público- alvo seria algo, do ponto de vista desta pesquisa,
ideal. Produto que, neste caso, seria importante para a escola pesquisada, mas possivelmente adaptável e usual também
para inúmeras outras unidades de ensino desta e de outras
cidades do país.
___________________________
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Representações sociais sobre o tabagista na perspectiva dos
profissionais do PSF: o enfrentamento da doença
Sônia Cardoso Moreira Garcia1
Cristina Novikoff2
RESUMO
Tabagismo é considerado uma doença crônica transmissível através da propaganda e publicidade. É fator de
risco para cerca de 50 doenças, Portanto, discuti-la se faz meritório e necessário. Os estudos revelam a relação
desta doença com a subjetividade. Daí buscar a relação e interação entre o individuo e a sociedade, onde ambos
representam a realidade. Objetiva-se compreender as representações sociais de tabagistas para profissionais do
PSF de diferentes especialidades em Resende no estado do Rio de Janeiro, com a finalidade de propor uma
capacitação específica por meio de um dispositivo auto-instrucional em forma de CD-ROM que possibilite a
reformulação do discurso destes diante do tabagismo.
Palavras-chave: Representações sociais; Saúde; PSF; Tabagismo.
Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
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1. INTRODUÇÃO
Tabagismo é considerado uma doença crônica transmissível através da propaganda e publicidade. É fator de
risco para cerca de 50 doenças, Portanto, discuti-la se faz
meritório e necessário. Os estudos revelam a relação desta
doença com a subjetividade. Daí buscar a relação e interação entre o individuo e a sociedade, onde ambos representam a realidade. A Teoria das Representações Sociais de Serge Moscovici (1979) fundamenta esta relação e possibilita a
descrição da tendência da sociedade.
No mundo, um terço da população adulta fuma, ou
seja, 1,2 bilhão de fumantes. No Brasil, foi a partir da década de 70 que se tornaram mais evidentes as manifestações
organizadas para o controle do tabagismo. Na esteira das
publicações científicas e de divulgação na mídia leiga, surgiram os primeiros projetos de lei, as manifestações públicas, as declarações de entidades e algumas leis municipais e
estaduais restritivas, bem como as campanhas e programas
de educação em saúde, principalmente dirigidas a escolares
voltados para o controle do tabagismo.
Durante nove anos, as ações educativas foram apenas
pontuais – nas duas datas anuais de realização das campanhas. A partir de 1996 passaram a envolver também ações
contínuas – programadas ocorrendo ao longo de todo o ano.
O alcance nacional dessas ações se deu graças a um processo
de descentralização através da parceria com secretarias estaduais e municipais de saúde e com Organizações não Governamentais (ONGS). Esse processo contribuiu para uma
significativa mudança de paradigma, no qual o tabagismo, de
um comportamento elegante e charmoso, vem se transformando progressivamente num comportamento indesejável.
Em 1988, o Ministério da Saúde dos Estados Unidos
publicou um amplo relatório sobre estudos que comprovam
a capacidade do tabaco de causar dependência, o que levou
a comunidade científica mundial a reconhecer o tabagismo como uma dependência química. No entanto, apesar
de todas as evidências apresentadas no meio acadêmico
científico, em razão da expansão da epidemia do tabagismo, o processo de transformar esse conhecimento em ações
e estratégias efetivas para o controle do tabagismo, ocorre
lentamente. Tal situação possivelmente decorre do fato de
que essas ações envolvem diferentes aspectos – sanitários,
ambientais, econômicos, sociais e políticos – e estratégias.
Por outro lado ainda não existe interesse suficiente na
maioria dos profissionais de saúde para atender tal clientela,
mesmo porque muitos destes são fumantes. Ainda predominam no país as ações assistenciais apesar das propostas
de ações integrais propostas pelo Sistema Único de Saúde
- SUS que contrapõem as medidas de controle e prevenção,
dentre as quais as relacionadas ao tabagismo.
Um estudo multicêntrico, internacional envolvendo
9000 estudantes de medicina, de 51 escolas, oriundos de 42
países, identificou que apesar da maioria desses acadêmicos
reconhecerem de um modo geral, que o fumo é extremamente prejudicial à saúde, existe acentuado desconhecimento sobre as consequências do fumo em determinadas áreas.
Os achados mostraram que apenas 29% dos estudantes do último ano de medicina na Europa, 32% nos EUA e
43% na Austrália sabem que o fumo é a principal causa de
doenças vasculares.
Outro aspecto apontado por esse estudo é o de que,
“na maioria dos países estudados, apenas 30% a 49% dos
estudantes disseram que aconselhariam o paciente a abandonar o fumo, sendo que, no Japão, esse percentual foi de
apenas 5%”. Uma curiosidade nesse estudo é que os percentuais encontrados foram sempre menores quando os estudantes eram fumantes.
Segundo a Organização Mundial de Saúde o tabagismo
é considerado doença crônica transmissível através da propaganda e publicidade. É fator de risco para cerca de 50 doenças, entre elas a arteriosclerose, tromboangeíte obliterante,
hipertensão arterial, infecções respiratórias, leucemia, catarata, menopausa precoce, disfunção erétil e úlcera péptica.
Inaugurando um novo momento alcançamos os períodos democráticos, onde experimentamos governos mais transigentes. Foi, exatamente, mergulhados no sentimento de tolerância desses novos governos, que nos foi possível pensar e
desenvolver teorias sobre o Brasil e sobre os brasileiros e com
isso, possibilitar o deflagrar de uma nova estrada teórica e
metodológica permitindo traduzir a complexidade da nação
que o Brasil representa em todas as suas nuances.
Somos alertados pelos autores que acompanhamos
(ALMEIDA; SANTOS; TRINDADE, 2011) que o Brasil,
nos anos 60 e no movimento tropicália, sendo um devorador que tudo absorve, recicla e multiplica, só pode pulsar e
transpirar vida em um movimento democrático.
Temos como afirmativa comum que a Representação Social é a forma de saber prático que liga o sujeito a um objeto.
Nessa perspectiva precisa-se destacar que a representação social
é sempre representação de alguém e de alguma coisa, tendo
com seu objeto, relação de simbolização e de interpretação.
De forma bastante coerente e lógica percebe-se que a
democracia prepara o solo brasileiro e o intelecto livre das
amarras da ditadura para promoverem o avanço e a consolidação da Teoria das Representações Sociais no Brasil e isso,
pioneiramente nesta nação. (CASTRO, 2011)
Deste então, a referida Teoria tem permitido que sejam identificadas, descritas e comparadas as representações
de diferentes regiões e objetos que evidenciam a imensurável variedade de experiências culturais brasileiras. Representações que falam do passado, dos antepassados, do presente
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ano V, Especial - Ago 2013
e do futuro com suas desigualdades e com as similaridades
que compõem o desenho do Brasil.
Sendo assim, temos, a nós apresentado, o objeto de estudo que foi assumido pelas representações sociais no Brasil
e que encerra um contexto plural e complexo, próprio de
um enigma: o Brasil e os brasileiros. (CASTRO, 2011)
Neste cenário de inauguração da valoração do indivíduo e de seu poder pensar, surge Serge Moscovici, psicólogo social, que vem em sua construção estabelecer um
diálogo com Durkheim e como pensador acessível, não se
intimidando e muito menos se submetendo às determinações proibitivas das ideologias da época que, por si só, contaminam as ciências humanas e sociais. Moscovici propõe a
releitura de Durkheim e assim permitiu que a consideração
da vida cotidiana e suas múltiplas complexidades estabelecessem um novo paradigma para a Psicologia Social e as
Ciências Humanas e Sociais.
Nesta possibilidade de consideração da vida cotidiana
e nela, seus múltiplos enredamentos, trazemos a presença e
atuação do profissional médico e do diálogo possível entre
ele e o tabagista e a valoração do cliente, enquanto indivíduo ativo na busca de sua aprendizagem e cessação do uso
do tabaco e de seus derivados.
O cotidiano para Moscovici parte do micro para o
macrocosmo, topografia dinâmica, um lugar de reunião e
encontro que congrega, no nosso caso, médico e tabagista.
Moscovici inaugurou esta prática de estimular e incitar
o diálogo, prática absorvida e adotada na atualidade pelos
diferentes campos da sociologia, pensando em valorizar o
conhecimento advindo da vivência de cada indivíduo. Certamente, Moscovici com seu desafio promoveu um grande
impacto no meio científico, mais especificamente, no campo das ciências sociais e humanas.
A relevância do estudo exige uma retrospectiva sobre
o ato de fumar e o seu sentido/representação. Observa-se
que há duas décadas, numerosos hábitos e comportamentos
eram tidos como corriqueiros e sequer despertavam interesse entre os profissionais de saúde; entre eles, o tabagismo,
que era considerado “um vício elegante” (FOCCHI, 2006).
Esta escolha justifica-se diante da vivência experiênciada (JODELET, 2003) durante prática no Programa
Municipal de Controle do Tabagismo, onde evidenciou-se
comprometimento na adesão dos usuários ao tratamento a
partir da mensagem trazida no discurso dos profissionais da
saúde. Bem como o valor significativo da Teoria das Representações Sociais para este estudo e ainda, a importância do
mesmo para a academia e a sociedade.
2. OBJETIVOS
O objetivo geral deste trabalho foi ccompreender as
representações sociais de tabagistas para profissionais do
PSF de diferentes especialidades em Resende no estado do
Rio de Janeiro, com a finalidade de propor uma capacitação específica por meio de um dispositivo auto-instrucional
em forma de CD-ROM que possibilite a reformulação do
discurso médico diante do tabagismo. Para alcançar este objetivo pleiteamos outros 4. A saber:
1. Identificar as representações sociais de tabagistas para
profissionais do PSF de diferentes especialidades dos
P.S.F.s / Resende/RJ
2. Verificar como as falas dos profissionais do PSF interferem
na adesão do tabagista ao programa específico proposto
3. Identificar a qualidade das expressões que permeiam
a comunicação médico e paciente e; 4) Propor capacitação específica por meio de um dispositivo auto-instrucional em forma de CD-ROM que possibilite a
reformulação do discurso médico diante do tabagismo.
3. METODOLOGIA
O estudo se delineia nas dimensões Novikoff e se estrutura dentro do experimento qualitativo e foi destinado
aos profissionais do PSF que tratam de tabagistas no Estado
do Rio de Janeiro para saber deles o que conhecem sobre o
tabagista e como o tratam.
As equipes do PSF’s, geralmente, são compostas por
diferentes profissionais da área da saúde como: enfermeiros, odontologistas, médicos, fisioterapeutas e outros, com
o foco à promoção da saúde, prevenção, recuperação, reabilitação de doenças e agravos mais frequentes, e na manutenção da saúde da comunidade. Dai levantamos os principais
problemas da comunicação entre estes profissionais e os
tabagistas e, assim, avaliar os elementos inibidores de uma
possível melhora nesta. Também foram analisados os pontos fortes da comunicação e que tem força de mobilidade
junto ao tabagista.
A escolha das 30 pessoas foi em razão da representação desta amostra no universo estudado, ou seja, 100% dos
profissionais que faz parte da equipe de PSF no município
de Resende, no estado do Rio de Janeiro participou do estudo. Vale destacar que todos tem uma relação direta com
o tabagista e, portanto se faz irrelevante saber se é o médico
ou enfermeiro ou outro profissional. O que nos importa,
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neste estudo de natureza qualitativa e não quantitativa é a
comunicação do profissional da saúde frente o tabagista.
A coleta de dados foi por meio de desenhos e a análise
dos dados pautada na semiótica com ancoragem em Barthes (1975). Nesta psicologia observa-se além da forma, a
imagem constituída de percepção, além da estética, seja de
produção ou recepção.
O entendimento dos dados sofreram a análise de
conteúdo (FRANCO, 1999) e a estandardização pelo Excel
para delinear os valores, as formas de enfrentamento –
enfim, as representações sociais.
No desenho as consignas foram:
1.
2.
3.
4.
desenhe um tabagista
dar título ao desenho
escrever 5 palavras que caracterizem um tabagista
circule a mais significativa.
Os benefícios que esta pesquisa permite a criação de
dispositivo auto-instrucional em forma de CD-ROM que
possibilite a reformulação do discurso dos profissionais do
PSF diante do tabagismo.
4. RESULTADOS INICIAIS E ESPERADOS
O Programa Municipal de Controle do Tabagismo em
Resende – PMCT inaugura suas ações e estratégias de enfrentamento e cessação do tabagismo no ano de 2010 e até
os dias atuais, temos tratados em 25 módulos de Estratégias
de Saúde da Família, com abordagem mínima e também
intensiva, um total de 4000 usuários e destes, 70% alcançaram a cessação do vício.
Em fase inicial de pesquisa foi realizada atividade junto a
30 profissionais médicos dos PSF’s do município em questão,
utilizando a técnica do desenho livre em busca de retratar a
idéia que estes profissionais trazem em relação aos tabagistas.
Os primeiros dados foram estandardizados com uso
do Excell (NOVIKOFF, 2006), gerando gráficos e/ou tabelas e narrativas.
Percebemos, após análise e avaliação dos desenhos,
que a imagem perseverante trazida pelos médicos foi a
concepção que os tabagistas possuem, pelo menos para 25
daqueles profissionais, ou seja, 83% deles, de pessoas fracas, influenciáveis e tolas. Os outros 17 % dos profissionais
médicos trouxeram seus desenhos com significado que possuem em relação aos tabagistas voltados para o adoecimento
e a dependência química, bem como o sequestro que ambas
realizam na vida dos sujeitos fumantes.
Após busca no banco de dados da CAPES, no contexto de mestrado profissionalizante, no período de 2000 até
2013, não foram encontrados resultados em relação ao foco
da nossa pesquisa, qual seja, o tabagismo. Desta forma este
trabalho adquiriu, portanto, caráter inovador e inédito.
De modo geral, observamos que os elementos que constituem o desenho tratam de aspectos que correlacionam o
tabagista pejorativamente associando a situações irônicas
de morte, estas, sendo entendidas com alegria e satisfação,
conforme ilustra a figura 1.
Fig. 01: Desenho de um profissional do PSF/Resende, RJ sobre o tabagista
A morte do tabagista entendida como uma verdadeira
virtude em estar na eminência de acontecer na concomitância do hábito de fumar. Há ainda, evidenciada, a associação
de fumantes aos animais de tração: muares.
Enfim, apesar dos primeiros levantamentos apontarem
para necessidade de mais estudos sobre o tabagismo e de
seu aprofundamento, esperamos encontrar nas próximas
análises os valores contidos nas representações sociais dos
profissionais do PSF de Resende frente ao tabagista.
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ano V, Especial - Ago 2013
5. CONCLUSÃO
6. REFERÊNCIAS
Seguindo em nossa apreensão bibliográfica, vemos
com clareza o fato de que o ingresso e evolução da Teoria
das Representações Sociais brotaram, não coincidentemente, no período de transição democrática, período este que
significou terra fértil e adubada para abrigar e gestar as primeiras sementes do que seriam as representações sociais no
Brasil e seu objeto de estudo.
Foi neste profícuo solo que se viabilizou estudar e analisar o senso comum, o pensamento social e todas as diferentes e múltiplas riquezas que deles advém. Este processo
fica impedido em um sistema ausente de diálogo, onde não
há a possibilidade de diferenças, análises, reflexões e ponderações. Há apenas o regime autoritário, negando-se a probabilidade de diferenças e análises.
Queremos crer que a democracia foi o berço da Teoria
das Representações Sociais no Brasil e é quem, por ela, ainda vela.
A tarefa que vem inculcada nas representações sociais é,
também, a de estimular e incitar a prática do diálogo e por
que não a do diálogo entre médicos e tabagistas, reconhecendo que a mesma é por si só, audaciosa e isso, por se a ver com
paradigmas arraizados da sociologia do conhecimento.
Na tentativa de elaborarmos uma conjugação entre a
Teoria das Representações Sociais, Moscovici e o produto
do nosso trabalho neste Mestrado passaram pela ideia primeira do que venha a ser o nosso produto: um dispositivo
que traga a possibilidade de articulação e de um novo entendimento sobre o tabagismo.
1. ALMEIDA, Angela Maria de Oliveira; SANTOS, Maria de Fátima de Souza Santos; TRINDADE, Zeidi,
Araújo. Teoria das Representações Sociais: 50 anos.
Brasília: TechnoPolitik, 2011.
2. ARRUDA, A. Teoria das Representações Sociais e Teorias de Gênero - Cadernos de Pesquisa, n. 117, novembro, 2002.
3. CASTRO, R. V. Prefácio .In ALMEIDA, Angela Maria de Oliveira; SANTOS, Maria de Fátima de Souza
Santos; TRINDADE, Zeidi, Araújo. Teoria das Representações Sociais: 50 anos. Brasilia: TechnoPolitik,
2011
4. DUARTE, Newton. Vigotski e o aprender a aprender:
crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. São Paulo: Autores Associados, 2001.
5. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes Necessários à Pratica Educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
6. FOCCHI G.R.A., Tabagismo: dos fundamentos ao
tratamento - Rev. psiquiatr. clín.vol.35 no.1São Paulo,
2008.
7. JODELET, Denise (Org.) As Representações Sociais.
Rio de Janeiro: Ed UERJ. 2003.
8. ________. Experiência e representações sociais. In
MENIN, Maria Suzana De S.; SHIMIZU, A. de M.
Experiência e Representação Social: questões teórico
e metodológicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2005.
9. MOSCOVICI, S. Representações sociais: investigações em psicologia social. Rio de Janeiro, Vozes, 2003.
_________________________
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Resultados obtidos com a metodologia de aprendizagem ativa denominada
autoconfrontação cruzada no ensino da Propedêutica médica
Walter Luiz Moraes Sampaio da Fonseca1
Bruna Casiraghi Pançardes2
Marcilene Maria de Almeida Fonseca2
Rosa Maria Machado Ribeiro2
Júlio César Soares Aragão2
Alessandra Paula de Abreu Moschen2
Beatriz Pedrosa2
RESUMO
A autoconfrontação cruzada é uma metodologia ativa de simulação em que estudantes são protagonistas de
uma situação de consulta médica, que permite a compreensão da dinâmica dos sujeitos envolvidos. A análise
das situações é mediada por docente e permite aos alunos desvelar as relações dialógicas entre a atividade real e
sua representação. Este trabalho objetiva estudar esta metodologia no ensino da propedêutica médica e avaliar
a aceitação e a satisfação dos alunos. O resultado evidencia a satisfação com o método, permitindo o desenvolvimento da postura reflexiva sem riscos para pacientes, possibilitando ao aluno o desenvolvimento de atitude
empática melhorando o autoconhecimento.
Palavras chave: auto confrontação cruzada; aprendizagem ativa; ensino médico.
Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
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ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
O Curso de Medicina do UniFOA introduziu há
aproximadamente quatro anos uma reforma radical em seu
currículo que era praticamente o mesmo da época da sua
criação. O modelo era centrado no conteúdo, fragmentado e tinha como elemento mais importante o professor. A
mudança foi absoluta, passando a ênfase para o aluno além
da integração dos conhecimentos e aplicando metodologia
ativa de ensino aprendizagem.
A distribuição do conteúdo médico científico passou
da postura fragmentada em disciplinas que retalha o conhecimento (Morin, 2001), pois era baseada na divisão em disciplinas grupadas em departamentos em objetivos isolados,
para um modelo integrador em áreas temáticas. Podemos
citar como exemplo o módulo 1, no qual o aluno estuda o
sistema sensório motor como um todo, vendo simultaneamente a formação e constituição de um sistema, sua fisiologia, bioquímica, até sua avaliação clínica e outros aspectos
que possam ser inerentes.
Esta mudança radical da forma de aprender implicou
na mudança também radical da metodologia. Foi assim que o
aluno passou a estudar a semiologia dos movimentos, da respiração, da circulação e dos demais sistemas corporais desde
o primeiro até o quarto módulo. No quinto módulo, o currículo previu a integração do conhecimento através da compreensão da pessoa em sua totalidade, o que inclui aspectos
sociais, históricos e humanísticos, além dos tradicionais
conhecimentos técnicos, científicos e psicológicos
Como consequência houve a necessidade imperiosa de
mudar a forma de ensinar a arte de examinar o paciente de
modo a perceber o individuo como um todo bio-psíquico-social.
Houve a necessidade de se adotar uma forma de metodologia ativa através de problematização e vivências, fazendo o aluno abandonar a postura de receptor passivo e
adotar uma de agente ativo da aprendizagem. Por sua vez,
o professor eleva a sua atuação de simples transmissor de
informações para orientador.
Considerando a inexperiência dos professores do curso de propedêutica nas metodologias ativas, optou-se por
elaborar um projeto que contemplasse a entrevista médica,
os sentimentos dos alunos e o desenvolvimento da empatia
dos alunos pelos pacientes que irão tratar no futuro, de agora em diante chamados apenas de pessoas.
Dentre as possibilidades existentes, os docentes da área
decidiram pela metodologia denominada de Autoconfrontação Cruzada, que vai além da simples teatralização de um
atendimento médico.
A autoconfrontação cruzada é uma técnica de simulação em que estudantes são protagonistas de uma situação
de trabalho – consulta médica – na qual um deles desempenha o papel de médico e outro a de paciente, permitindo a compreensão da dinâmica dos sujeitos envolvidos. O
testemunho dos participantes é realizado pelo relato de suas
sensações, medos, ansiedades e satisfações. A atividade é filmada e projetada para um grupo de alunos que discutem o
desempenho dos colegas. A análise das situações é realizada
pelo docente, o que permite compreender e desvelar as relações dialógicas entre atividade real e sua representação.
Em educação como em outras profissões que lidam
com seres humanos, há uma resistência à ideia de que se
pode “racionalizar a relação das pessoas”, de modo que a
ideia uma prática reflexiva torna-se simpática se associada a
uma postura crítica da atitude científica. O paradoxo apontado por Perrenoud (PERRENOUD, 2004) é que os educadores não se utilizam dos saberes oriundos das pesquisas
científicas como fazem os docentes das áreas sociais.
É o próprio Perrenoud que, no mesmo artigo, assinala a
ambiguidade do termo prática reflexiva, que designa o viver
estados de consciência, a análise de situações, a comparação
de situações mas que pode também se seguir de operações
intelectuais que, por sua vez, podem ser o ponto de partida
para outras situações de prática intelectual.
É uma prática de linguagem, que se apoia nos conceitos e na conversação com o próprio indivíduo e com outro.
A reflexão proposta é nitidamente social, porque
ela está inscrita em uma interação, numa prática dialógica, num trabalho cooperativo, num
processo de decisão, numa supervisão e num
aconselhamento.
Para analisar esta metodologia nova no ensino da medicina foi aplicado um questionário aos alunos que haviam
praticado no semestre anterior. A pesquisa foi realizada após
aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa e assinatura
do termo de consentimento livre e esclarecido por parte
dos alunos. O resultado do questionário é apresentado em
números que demonstram a satisfação dos alunos e fica evidente a eficácia da sua aplicação durante o curso.
2. OBJETIVO
Avaliar a metodologia da Auto Confrontação Cruzada
no ensino da Propedêutica Médica no Curso de Medicina
no Unifoa que tem por finalidade desenvolver no estudante
a postura crítica e reflexiva.
3. METODOLOGIA
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ano V, Especial - Ago 2013
A ação se faz com alunos regularmente inscritos no módulo V do curso de medicina, no horário de 13:30 às 17:00.
A ação se desenvolve no Laboratório de Atividades,
que consiste num consultório médico clínico dotado de um
sistema de vídeo gravação.
Como descrito na introdução, a autoconfrontação
cruzada consiste numa técnica de teatralização ou simulação de uma consulta médica, em que um aluno desempenha o papel de um médico consultando outro aluno que
desempenha o papel de pessoa que procura assistência.
A turma é dividida em grupos de no máximo 30 alunos,
sendo escolhidos dois alunos que aderem voluntariamente.
Ao aluno que desempenha o papel de pessoa que procura o serviço é entregue uma situação, que pode ser uma
doença, uma necessidade ou um problema de saúde, sem
esclarecer a ele o diagnóstico. O aluno é orientado a desenvolver o papel com liberdade, podendo criar ou desenvolver
facetas da personalidade da pessoa, da situação ou da doença.
Ao aluno que representa o médico a orientação é que
atue conforme o aprendizado nos primeiros quatro módulos.
Após a realização da ação, os alunos descrevem seus
sentimentos para o grupo, relatando como vivenciaram a
experiência. O docente atua como moderador e estimulador das discussões, sem impor restrições ou elogios, apenas
estimulando os depoimentos. A seguir, por meio de observação da atividade (filmagem), que é gravada em DVD, sendo assegurado aos alunos que apenas o grupo participante
poderá assistir ao desempenho, vedando-se a outras pessoas
o acesso às imagens. O grupo, neste momento faz um con-
tra posto ao que pensaram os atores, podendo imaginar o
que fariam na mesma situação. O docente novamente atua
como moderador da discussão, evitando atitudes negativas,
apontando preferencialmente os pontos positivos da atividade. Na realidade, o que se busca é que sejam os alunos
que façam os comentários e discutam, de modo que neste
momento se dá a confrontação de si mesmo diante do seu
próprio desempenho, originando o nome da atividade.
A avaliação da ação se fez pela aplicação de um questionário constando de perguntas sobre a satisfação com a aprendizagem, a atenção do professor, o espaço físico, a experiência,
a atuação e tutoria do docente, o número de sessões e as vivências. Ao total foram feitas 13 questões, dispostas em formulário
do tipo Lickert com respostas variando em discordar completamente e concordar completamente. As perguntas também
foram respondidas tanto no aspecto de satisfação pessoal como
no nível de aprendizagem, de modo a evitar o viés de satisfação
sem aprendizagem ou aprendizagem sem satisfação.
Os resultados foram tabulados e analisados estatisticamente pelo programa Excel.
4. RESULTADOS
Os resultados demonstraram a satisfação dos alunos tanto
quanto sobre a importância da atividade quanto sobre a satisfação com o método, conforme o quadro a seguir. No quadro
1 está demonstrada a importância da atividade atribuída pelos
alunos e no quadro 2 está demonstrada a satisfação.
Quadro 1 – importância atribuída a ação pelos alunos que responderam ao questionário.
Importância atribuída a ação
Moderadamente importante
Neutro
Muito importante
Total
Experiência de aprendizagem agradável
0
0%
5
16%
26
84%
31
Satisfação em participar da
atividade
1
3%
5
16%
25
81%
31
Quadro 2 – satisfação com a ação percebida pelos alunos que responderam ao questionário.
Satisfação com a ação
Neutro
Satisfeito
Muito satisfeito
Total
Experiência de
aprendizagem
agradável
2
6%
9
29%
20
65%
31
Satisfação em
participar da
atividade
1
3%
14
45%
16
52%
31
347
348
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
5. DISCUSSÃO
A literatura evidencia a importância da autoconfrontação cruzada como modo de exercer a aprendizagem ativa,
em que o aluno desenvolve uma postura reflexiva, além de
desenvolver habilidades clínicas sem risco para o paciente.
A aplicação do método permite ao aluno conhecer o seu
desempenho e identificar no seu comportamento técnico
e pessoal pontos que precisam ser melhorados e pontos positivos que podem ser reforçado, através da discussão com
seus pares.
A atuação do docente evoluiu de um mero transmissor
de conhecimentos para um moderador que atua realmente
como educador no desempenho das atividades clínicas.
6. CONCLUSÕES
A autoconfrontação cruzada permite o desenvolvimento da postura reflexiva sem riscos para pacientes, possibilitando ao aluno o desenvolvimento de uma atitude empática melhorando o autoconhecimento.
7. REFERÊNCIAS BILBIOGRÁFICAS
1. BORGES Fº, O. Bakthin e o cronotropo: uma análise crítica. Disponível em: http://revistaintertexto.
letras.uftm.edu.br/
2. Clot1, Y; Faïta, D; Fernandez, G; Scheller, L. Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en
clinique de l’activité. PISTES © Vol. 2 No. 1 Mai
2000 -- Réflexion sur la pratique http://pettnt/v2n1/
articles/v2n1a3.htm
3. FAITA, D, VIEIRA, MAM. Reflexions méthodologiquea sur l’autoconfrontation croisée. D.E.L.T.A. 19:1,
2003 (123-154.
4. MOREIRA, MA; MASINI, EFS. Aprendizagem Significativa. A Teoria de David Ausubel. São Paulo:
Centauro, 2001
5. Morin, E. A Cabeça Bem Feita. Repensar a reforma;
repensar o pensamento. Rio de Janeiro: Bertrand
Russel, 2001
6. PERRENOUD, P. Adosser la pratique réflexive aux
sciences sociales, condition de la professionnalisation. Éducation Permanente, n° 160, septembre 2004,
pp. 35-60.
7. STEWART, M – Medicina centrada na Pessoa.
Transformando o método clínico. Porto Alegre: Artmed. 2010.
8. VIEIRA, M; FAITA, D. Quando os outros olham
outros de si mesmo: reflexões Metodológicas sobre
a autoconfrontação cruzada. POLIFONIA CUIABÁ
EDUFMT Nº 07 P. 27-65 2003
9. VIEIRA, MAM. Intercâmbio, vol. XIII, 2004.
10. YVON, F; CLOT, Y - Apprentissage et développement dans l’analyse du travail enseignant. Psc. da
Ed. São Paulo, 19, 2º sem. De 2004, pp. 11-38
_______________________________
E-mail: [email protected]
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Saúde do homem: estudo exploratório e proposição de contramedidas
Ligia Maria Fonseca Affonso¹
Rosane Moreira Silva de Meirelles²
RESUMO
A presente pesquisa tem como objetivo identificar as principais barreiras ao acesso do público masculino aos
serviços de atenção básica e discutir práticas ou intervenções educativas sobre a saúde do homem, propondo
ação voltada aos profissionais de saúde, preparando-os para captar, acolher, tratar e acompanhar efetivamente a
saúde deste público. O estudo inicia com pesquisa bibliográfica, adotando como focos principais base de dados
como Scielo, Lilacs, Ministério da Saúde e Banco de Teses e Dissertações da USP, e aplicação de questionários
com questões abertas e fechadas junto ao público masculino e profissionais das Unidades Básicas de Saúde do
município de Resende/RJ.
Palavras-chave: Saúde do Homem; Educação em Saúde; Ensino de Ciências da Saúde.
Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ
349
350
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
“visa promover a melhoria das condições de saúde da
população masculina brasileira, contribuindo, de modo
A ideia de estudar sobre a saúde do homem surgiu motivada pela inexistência de um programa voltado à saúde do
homem no município de Resende, em um momento em
que o Ministério da Saúde cobra dos municípios a implementação de serviços voltados para este público. A análise
das informações sobre a morbimortalidade mostra que o
número de homens internados com doenças graves e crônicas que procuram por serviços ambulatoriais e de emergência e que apresentam maior taxa de mortalidade por doenças
graves, é bem maior que o das mulheres (COURTENAY,
2000; LAURENTI, 2005; LUCK, 2000 apud GOMES et
al. 2007). As principais causas de morte masculina são as
doenças cardiovasculares, agravos relacionados à violência e
as neoplasias malignas, que podem ser evitadas ou minimizadas com a realização de exames periódicos de prevenção
e através de um diagnóstico precoce, onde a probabilidade
de um tratamento eficaz aumenta significativamente. A resistência masculina à atenção primária, além de aumentar
a sobrecarga financeira da sociedade, aumenta também o
sofrimento físico e emocional do paciente e de sua família,
na luta pela conservação da saúde e da qualidade de vida
dessas pessoas (BRASIL, 2008).
Entretanto, apesar de as taxas masculinas representarem um peso significativo nos perfis de morbimortalidade,
observa-se que a presença de homens nos serviços de atenção primária à saúde é bem menor do que a das mulheres
(FIGUEIREDO, 2005; PINHEIRO et al., 2002).
A efetivação de ações de atenção à saúde do homem
voltadas à prevenção de agravos, diagnóstico, tratamento,
reabilitação, manutenção, promoção e proteção da saúde
tem representado um desafio para os profissionais da área
da saúde (FONTES, 2011). Os homens não procuram os
serviços de atenção primária como fazem as mulheres e isso
os priva da proteção necessária à preservação de sua saúde,
levando-os a procurar os serviços de saúde tardiamente. Por
outro lado, as Unidades Básicas de Saúde (UBS) como provedoras de ações de promoção e prevenção de saúde através
de programas destinados a toda população, ainda são vistas
como espaços quase que exclusivos para mulheres, crianças
e idosos, por terem programas específicos para esse público
e, pouca presença masculina, até mesmo por não existir um
programa específico para o homem. Visando qualificar a
saúde desta população na perspectiva de linhas de cuidado
que resguardem a integralidade da atenção, o Ministério da
Saúde formulou a Política Nacional de Atenção Integral à
Saúde do Homem, instituída no âmbito do Sistema Único
de Saúde (SUS), através da Portaria Nº 1.944/2009, que
segundo Art. 1º, Parágrafo único,
efetivo, para a redução da morbidade e da mortalidade
dessa população, por meio do enfrentamento racional dos
fatores de risco e mediante a facilitação ao acesso, às ações
e aos serviços de assistência integral à saúde” (BRASIL,
2009).
Assim, promover ações de saúde que contribuam significativamente para a compreensão da realidade singular
masculina nos seus diversos contextos socioculturais e político-econômicos e o respeito aos diferentes níveis de desenvolvimento e organização dos sistemas locais de saúde e tipos
de gestão, são os principais objetivos desta Política, que está
alinhada com a Política Nacional de Atenção Básica (PNAB),
regulamentada através da Portaria Nº 2.488 de 21 de outubro de 2011, com as estratégias de humanização, e em
consonância com os princípios do SUS, fortalecendo ações e
serviços em redes e cuidados da saúde (BRASIL, 2008).
Há, portanto, a necessidade de elaboração de estratégias que aumentem a procura dos homens aos serviços de
saúde; informação e comunicação capazes de sensibilizá-los
e às suas famílias, estimulando o autocuidado e hábitos saudáveis, por meio de ações de informação, educação e comunicação (BRASIL, 2012). Para tal é necessário fortalecer e
qualificar a atenção primária garantindo, assim, a promoção
da saúde e a prevenção aos agravos evitáveis, preparando os
profissionais de saúde para o acolhimento e a abordagem a
este público.
Cabe ressaltar que os autores que construíram a
PNAISH reafirmam a importância de alguns eixos metodológicos, conceituais e práticos, que consideram fundamentais para orientar à formulação de estratégias e ações e
dentre eles está:
A mudança do foco programático, saindo do restrito campo da “adesão a programas assistenciais de saúde”, para
uma perspectiva mais ampla que privilegie um novo paradigma baseado na atenção integral, valorizando, fundamentalmente, a promoção da saúde e a qualidade de vida,
bem como a Educação como importante estratégia para
promover mudanças comportamentais indispensáveis à
consolidação das ações propostas (BRASIL, 2008).
Assim, é necessário reconhecer que a educação na saúde
é um campo de produção de conhecimento, um campo de
saberes e de práticas sociais em pleno processo de construção,
que precisa ser trabalhado em todas as profissões da saúde
(FEUERWERKER, 2007). Saúde e educação não podem
ser dissociadas, caminham juntas, se articulam enquanto
práticas sociais (WAYHS RI, 2003 apud FERNANDES et
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
al. 2011). Assim, partindo da premissa de que a educação se
estabelece como uma vertente entrelaçada à saúde, é de responsabilidade dos profissionais de saúde perceber a educação
como um processo de construção de conhecimentos, visando
a apropriação sobre o tema pela população em geral, de forma a aumentar a autonomia das pessoas no cuidado com sua
saúde (FERNANDES et al., 2011).
Desta forma, é o objetivo geral neste projeto discutir
as possibilidades de ensino e atendimento integral com o
tema “saúde do homem” em Unidades Básicas de Saúde.
Para tal, serão desenvolvidas as seguintes etapas metodológicas, do projeto ora em andamento:
• Pesquisa bibliográfica (dados secundários) sobre os temas “Saúde”; “Promoção da Saúde”; “Educação em Saúde” “Saúde do Homem”, “Ensino de Ciências da Saúde”,
estabelecendo o arcabouço teórico da pesquisa;
• Elaboração e utilização de questionário para coleta de
dados, junto ao público masculino entre 20 e 59 anos de
idade, composto por 30 questões das quais 27 fechadas e
03 abertas, buscando identificar as razões pelas quais não
procuram os serviços básicos de saúde e como gostariam
que questões sobre sua saúde fossem abordadas;
• Elaboração e utilização de questionário junto aos profissionais das UBS, composto por 15 questões entre fechadas e abertas, objetivando identificar a eficácia de práticas
educativas e preventivas existentes no município, bem
como críticas e sugestões, as quais servirão de base para
um modelo a ser proposto para o alcance do objetivo geral
da pesquisa;
• Elaboração de um produto relacionado ao ensino de
ciências da saúde no contexto da saúde dos homens: proposta de ementa de um curso de capacitação voltado para
os profissionais das Unidades Básicas de Saúde.
• Validação do produto proposto em uma UBS do município por meio de questionário de avaliação do curso;
• Geração de propostas/modelos para práticas e políticas
visando a solução do problema;
• Submissão das propostas/modelos aos principais atores
envolvidos (tomadores de decisão nas Secretarias de Saúde) e coleta de opiniões.
O projeto ainda está em fase de implementação e
coleta de dados. É esperado como resultado, desenvolver
um curso de capacitação para profissionais das unidades
básicas de saúde com o objetivo de sensibilizá-los quanto
à importância do acolhimento diferenciado a este público,
preparando-os para abordá-los, tratá-los e acompanhá-los
no processo saúde-doença-cuidado, ou seja, para que em
sua prática diária, possam oferecer cuidado integral à saúde
dos homens em suas Unidades.
2. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. BRASIL. Ministério da Saúde. Secretaria de Gestão do
Trabalho e da Educação em Saúde. Departamento de
Gestão da Educação na Saúde. Curso de Formação
de facilitadores em educação permanente em saúde:
unidade de aprendizagem – análise do contexto da gestão e das práticas de saúde/Brasil. Ministério da Saúde.
2.ed. rev. Rio de Janeiro: Brasil. Ministério da Saúde/
FIOCRUZ, 2008.
2. ______. Secretaria de Vigilância em Saúde. Departamento de Análise de Situação em Saúde. Saúde Brasil
2007, Uma análise da situação de saúde 2007. Série
G. Estatística e Informação em Saúde. Brasília – DF,
2008.
3. ______. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à
Saúde. Departamento de Ações Programáticas Estratégicas. Política Nacional de Atenção Integral a Saúde
do Homem. Brasília, 2008.
4. ______. Brasil. Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção Básica. Política
Nacional de Atenção Básica / Ministério da Saúde. Secretaria de Atenção à Saúde. Departamento de Atenção
Básica. – Brasília: Ministério da Saúde, 2012.
5. FERNANDES, Maria Clara Porto; BACKES, Vânia
Marli Schubert. Educação em saúde: perspectivas de
uma equipe da Estratégia Saúde da Família sob a óptica
de Paulo Freire. Rev. bras. enferm. Brasília, v. 63, n. 4,
pp. 567-573, ago. 2011.
6. FIGUEIREDO, Wagner. Assistência à saúde dos homens: um desafio para os serviços de atenção primária.
Ciênc. saúde coletiva, Rio de Janeiro, v. 10, n. 1, pp.
105-109, mar. 2005.
7. FONTES, Wilma Dias de; BARBOZA, Talita Maia;
LEITE, Monaliza Conceição; FONSECA, Renata
Lívia Silva; SANTOS, Luciara Cristina Ferreira dos;
NERY, Thayane Cavalcanti de Lucena. Atenção à
saúde do homem: interlocução entre ensino e serviço.
Acta paul. enferm., São Paulo, v. 24, n. 3, pp.430433, 2011.
8. FEUERWERKER, Laura C. M. Educação na saúde:
educação dos profissionais de saúde - um campo de saber e de práticas sociais em construção. Rev. bras. educ.
med., Rio de Janeiro, v. 31, n. 1, pp.3-4, abr. 2007.
9. GOMES, Romeu; NASCIMENTO, Elaine Ferreira
do; ARAUJO, Fábio Carvalho de. Por que os homens
buscam menos os serviços de saúde do que as mulheres? As explicações de homens com baixa escolaridade
e homens com ensino superior. Cad. Saúde Pública.
Vol.23, n.3, pp. 565-574, mar. 2007.
10. PINHEIRO, Rejane Sobrinho; VIACAVA, Francisco;
351
352
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
TRAVASSOS, Claudia; BRITO, Alexandre dos Santos. Gênero, morbidade, acesso e utilização de serviços
de saúde no Brasil. Ciênc. Saúde Coletiva, Rio de Janeiro, v. 7, n. 4, pp.687-707, 2002.
____________________________
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Sustentabilidade, conscientização e práticas profissionais na distribuição de medicamentos
Luciana Sessa Generoso¹
Maria Auxiliadora Motta Barreto2
RESUMO
O presente trabalho tem como proposta a pesquisa bibliográfica sobre aspectos de sustentabilidade, o descarte
incorreto de medicamentos e o impacto que pode causar no meio ambiente. O prolongamento do estudo será o
desenvolvimento de um produto que se configura como uma ferramenta de educação ambiental, através de uma
proposta de conscientização de profissionais na distribuição de medicamentos, visando criar multiplicadores da
educação ambiental, já que os profissionais de distribuidoras ficam no meio do processo da cadeira de logística
reversa, possibilitando que as informações cheguem a uma maior quantidade de pessoas- consumidor final.
Palavras Chave: Práticas Profissionais; Sustentabilidade; Distribuição de Medicamentos; Descarte de medicamentos
1 UniFOA – Centro Universitário de Volta Redonda, Volta Redonda, RJ, / UGB – Centro Universitário Geraldo Di Biasi, Volta Redonda,RJ.
²UniFOA / EEL-USP / UniSAL.
353
354
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
1. INTRODUÇÃO
Este estudo leva em consideração os efeitos do comportamento das pessoas sobre o meio ambiente, que visivelmente está relacionado ao uso dos recursos renováveis e
não renováveis. Brasil Escola (2012) “as sociedades capitalistas, que buscam incessantemente o lucro, extraem cada
vez mais elementos da natureza, denominados de recursos
naturais.” Os recursos naturais que podem ser considerados
não renováveis abrangem todos os elementos que não têm
capacidade de renovação. Como por exemplo: o alumínio,
o ferro, o petróleo, o ouro, entre outros.
Recentemente, algumas pesquisas investigaram um
grupo específico de compostos químicos presentes no meio
ambiente que são responsáveis por causar perturbações no
sistema endócrino (hormonal) de organismos humanos e
animais: são os chamados perturbadores endócrinos. Dentre esse grupo de substâncias estão os estrogênios naturais
e contraceptivos. Alguns autores relatam que, dependendo
da dose e do tempo de exposição, é possível que essas substâncias estejam relacionadas com doenças como câncer de
mama, testicular e de próstata, ovários policísticos e redução da fertilidade masculina (BILA e DEZOTI, 2003).
Atualmente a lei de número 12.305 de 2 de agosto de
2010, que institui a Política Nacional de Resíduos Sólidos
(PNRS), tem o foco na organização e gestão de resíduos
sólidos, de forma adequada para preservar o meio ambiente.
O decreto lei número 7.404 de 23 de dezembro de 2010,
regulamenta a lei 12.305 e cria comitês orientadores. No
entanto, ambas não incluem regras para descartes de medicamentos pela população.
Considerando a cadeia de logística reversa, encontramos as distribuidoras e farmácias.
Enfoques Atuais sobre Preservação Ambiental
Há um grande movimento na atualidade para as questões ambientais, principalmente no tocante a preservação
do meio em que se vive.
É necessário que se faça menção aos termos “preservação
e conservação”, pois ambos remetem a definições distintas
e que devem ser bem interpretados para que não sejam
confundidos. A preservação ambiental admite o critério da
intocabilidade da natureza e do ecossistema pelas pessoas.
Partindo dessa definição entende-se que o homem deve
se adaptar ao ambiente e não o contrário, como de fato
acontece. Tocar a natureza é de certa forma alterar seu
estado e inevitavelmente romper o equilíbrio nela existente,
admitindo que o mesmo não se recomponha, deixando um
rastro de desordem no planeta. Já a conservação admite
o aproveitamento controlado dos bens e recursos que
constituem o ecossistema em ritmo e extensão que permite
sua recomposição de forma induzida ou plenamente
natural. (VALLE, 2002).
A Poluição
Podemos dizer que desde que o homem existe ele polui os rios, através dos mais variáveis resíduos, muitos deles
altamente tóxicos (PEREIRA E SOARES-GOMES, 2009).
Para melhor definirmos a importância do tema, buscou-se
uma definição da palavra poluição: “contaminação e consequente degradação do meio natural causada por agentes
químicos, detritos domésticos, industriais, etc.” (FERREIRA, 2010 p.1670). “Degradação das características físicas
ou químicas do ecossistema, por meio da remoção ou adição de substancias <p.da água, da atmosfera>” (HOUAISS,
e VILLAR, 2009 p.1520).
Em uma abordagem clara Marques, Moraes e Mourat
(2009) definem uma evolução da ação poluidora com base
na história da evolução do homem na terra. No primeiro
período (10.000 a.C) a atuação do homem se dava basicamente através da pesca e da caça de populações nômades e
o nível de poluição era zero. Um segundo período se deu
entre o ano de 7000 a.C e o começo da Idade Média e a atividade já fixou a poluição através do domínio da atividade
agrícola, extração de minérios e pela manufatura de utensílios e ferramentas metálicas. Finalmente, o terceiro período
chega com o fim da Idade Média e o início da Revolução
Industrial e vai até os dias atuais. Este período foi marcado
pelo rápido aumento populacional e da economia mundial,
pela demanda crescente de combustíveis e alimentos e pelo
acúmulo de rejeitos no ambiente.
É importante ressaltar que a evolução histórica do desenvolvimento do homem é tão importante quanto à preservação
de sua espécie para o futuro. O fato é que no início não se
estudava sobre as ações e suas consequências sobre o futuro da
humanidade. Hoje já podemos colher as reações dessas atitudes do desenvolvimento sem ordenação. Não se pode deixar de
frisar que se no início não fomos responsáveis com os recursos
naturais, mas isso não significa que não se tenha nada a fazer
hoje. Ao contrário, devemos impugnar a questão sustentável
para que o avanço continue. Se na “[...] Idade Média focava-se
a “A Salvação da Alma”, na Revolução Industrial a “Salvação
Econômica”...]” (MARQUES, MORAES e MOURAT, 2009
p.506) é chegada à vez de buscarmos a preservação de nossa
espécie, através do desenvolvimento sustentável.
Desses tempos passados até os dias atuais o que podemos observar é um grande avanço da economia e uma
crescente alteração na qualidade da água dos rios, conforme
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
se pode constatar de acordo com alguns dados que mostram
a qualidade da água na região Sul Fluminense.
Dados divulgados pelo INEA – Instituto Estadual do
Ambiente (2012) afirmam que a responsabilidade pela poluição dos rios não se restringe somente as indústrias, mas
também a população em geral.
Dessa forma constata-se que toda ação humana está
relacionada à degradação do meio ambiente, pois de forma
direta ou indireta o homem polui o meio em que vive. As
pessoas contribuem para essa realidade, muitas vezes sem
ao menos ter acesso a informações que possam conscientizá
-las. “As sociedades capitalistas, que buscam incessantemente o lucro, extraem cada vez mais elementos da natureza.”
(BRASIL ESCOLA). E a consequência dessa atitude é o
descarte de lixos e um consumismo desenfreado, que muitas vezes é induzido pela sociedade.
Descartes de Medicamentos
Os medicamentos têm um papel de inquestionável
relevância em nossa sociedade, desde sua importância para o
combate das enfermidades até funções mais recentes, como o
de proporcionar cada vez mais o prolongamento da longevidade humana. Com o aumento da população e de sua perspectiva de vida, considera-se que os fármacos são um grande
aliado, estando sempre presente, na vida das pessoas.
De forma geral o descarte de medicamentos só deveria ocorrer quando o mesmo estivesse vencido, ou seja,
sem condições de serem consumidos. Segundo a ANVISA,
Agencia Nacional de Vigilância Sanitária O descarte aleatório de medicamentos em
desuso, vencidos ou sobras atualmente é feito por grande
parte das pessoas no lixo comum ou na rede pública de
esgoto, podendo trazer como consequências a agressão ao
meio ambiente, à contaminação da água, do solo e de animais. (ANVISA, 2013)
Sustentabilidade
Antes mesmo de se falar em sustentabilidade, a preocupação dos países em desenvolvimentos e os desenvolvidos
era com o crescimento socioeconômico. Segundo Cordani
e Taioli (2009), estudos sobre o tema foram realizados em
1950.
A (ONU) Organizações das Nações Unidade na década seguinte, preocupada com as condições de crescimento
dos países menos desenvolvidos, acreditou que essa seria
a primeira Década das Nações Unidas para o Desenvol-
vimento. No entanto a cooperação internacional ao invés
de proporcionar crescimento econômico fez aumentar a
discrepância entre esses países. Nesse período gerou-se um
crescimento da dependência não só econômica como também tecnológica dos países menos desenvolvidos para com
os países desenvolvidos (CORDANI E TAIOLI, 2009).
Em 1960 a questão ambiental começou a ganhar destaque nos meios de comunicação. Na época, vários países
em desenvolvimento, inclusive o Brasil, consideravam inviável incluir grandes programas de conservação ambiental
em seus programas nacionais, pois acreditavam que poluição deterioração ambiental eram consequências inevitáveis
do desenvolvimento industrial. (CORDANI E TAIOLI,
2009, p.568)
Infelizmente essa concepção do conceito de desenvolvimento gerou uma grande perda em relação às questões
ambientais nos países menos desenvolvidos, o que para os
desenvolvidos foi conveniente.
Segundo a pesquisa de Cordani e Taioli, (2009) em
1972, na Conferencia de Estocolmo foi reconhecida a interrelação entre os conceitos de conservação ambiental
e desenvolvimento industrial, surgindo assim à ideia de
poluição, da pobreza e ecodesenvolvimento. Em 1987 foi
apresentado pela comissão criada pela ONU o Relatório
Brundtland, onde está definido o conceito de desenvolvimento sustentável. “Este preconiza um sistema de desenvolvimento socioeconômico com justiça social e em harmonia
com os sistemas de suporte da vida na terra.” (2009, p.568).
No ano de 1992 foi realizada na cidade do Rio de Janeiro
a conferencia da ONU sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento, conhecida como ECO-92, onde foi elaborado o
documento chamado Agenda 21.
Desde então encontramos vários outros autores que
estudam e definem a sustentabilidade no intuito de facilitar
sua compreensão e viabilizar sua prática através da conscientização e educação. (DIAS, 2001. p.226).
De acordo com a percepção de Moretto e Giacchini
sustentabilidade possui o seguinte significado:
Em seu conceito mais amplo, o desenvolvimento sustentável é entendido como o crescimento econômico permanente, unido ao desenvolvimento econômico com vistas
a melhorias nos indicadores sociais, ao mesmo tempo em
que contribui para a preservação ambiental. (MORETTO E GIACCHINI, 2005, p 3).
A sustentabilidade precisa ser mais que um bom discurso é necessário que se transforme esse discurso em ação
que poderá influenciar de forma positiva na vida das pessoas
e no seu comportamento diante da vida.
355
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REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
2. OBJETIVOS
Essa pesquisa tem como objetivo desenvolver estratégia de educação ambiental, através da criação de um curso
de conscientização, que proporcione um entendimento significativo dos profissionais de distribuição de medicamentos em relação ao ensino de Meio Ambiente, provocando
mudança de comportamento nesses indivíduos.
3. METODOLOGIA
Será feita revisão bibliográfica sobre o tema, visando
análise do conhecimento necessário que os colaboradores
de empresa precisam ter sobre a problemática ambiental e
o impacto que a atividade ao qual estão inseridos causa ao
meio ambiente, alem disso, pretende-se abordar como deve
ser feito o descarte dos medicamentos que são inutilizados
em suas residências e na empresa, para não causar danos ao
meio ambiente.
4. RESULTADO
Como resultado da pesquisa pretende-se criar um
curso de Capacitação profissional dos colaboradores de empresas que atuam nesse seguimento, que se configurará no
produto de um mestrado profissional.
5. CONCLUSÃO
O projeto encontra-se em desenvolvimento.
6. REFERÊNCIAS
1. BILA, Daniele Maia; DEZOTTI, Márcia. Fármacos no meio ambiente. Quím. Nova, São Paulo, v. 26, n. 4, Aug. 2003. Available from <http://
www.scielo.br/scielo.php?
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=S0100-40422003000400015 &lng=en&nrm=iso>.
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2. BRASIL. Decreto Lei nº 7.404, de 23 de dezembro de
2010. Disponível na internet em <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2010/Decreto/
D7404.htm>. Acesso em: 16 mar. 2013.
3. BRASIL. Decreto Lei nº 12.305, de 02 de agosto de
2010. Disponível na internet em < http://www.planal-
to.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2010/lei/l12305.
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4. BRASIL ESCOLA. Site disponível em: <http://www.
brasilescola.com/geografia/os-recursos-naturais.htm>.
Acesso em: 17 de mar. 2013.
5. ANVISA – Descarte de Medicamentos. Site disponível
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7. DIAS, Genebaldo Freire, Educação ambiental: princípios e práticas. 7.ed. São Paulo. Gaia, 2001.
8. FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda, Dicionário
Aurélio da língua portuguesa. 5. ed. Curitiba; Positivo,
2010.
9. HOUAISS, Antonio e VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. Rio de Janeiro:
Objetiva, 2009.
10. INEA. Instituto Nacional do Ambiente. Site disponível em: <http://www.inea.rj. gov.br/fma/bacia-rio-paraiba-sul.asp?cat=75>. Acesso em: 14 de dez. 2012.
11. PEREIRA, Renato Crespo; SOARES-GOMES, Abílio.
in: MARQUES JUNIOR, A.N.; MORAES, R.B.C.,
MOURAT, M.C. Biologia marinha. – 2 ed, - Rio de
Janeiro: Interciência, 2009.
12. MARQUES JUNIOR, A.N.; MORAES, R.B.C.,
MOURAT, M.C. Biologia marinha. – 2 ed, - Rio de
Janeiro: Interciência, 2009.
13. MORETTO, Cleide Fátima e GIACCHINI, Jussara Do Surgimento da Teoria do Desenvolvimento à Concepção de Sustentabilidade: velhos e novos enfoques
rumo ao desenvolvimento sustentável. VI Encontro da
Soc. Brasil. de Econ.Ambiental, UnB, Brasília, novembro de 2005.
14. VALLE, Cyro Eyer do. Qualidade ambiental: ISO
14000. São Paulo. Editora Senac São Paulo, 2002.
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E-mail: [email protected]
REVISTA PRÁXIS
ano V, Especial - Ago 2013
Teatro de fantoches e Educação Ambiental: um relato sobre uma estratégia de divulgação
e popularização da Educação Ambiental a partir da Carta de Belgrado (1975)
Antonio Fernandes Nascimento Junior
Laise Vieira Gonçalves
Letícia Aparecida de Oliveira
Beatriz dos Santos Romão
Lorrana Nascimento Ferreira
RESUMO
Este trabalho procura apresentar uma prática pedagógica realizada pelos alunos do PIBID de biologia da Universidade Federal de Lavras através da construção e apresentação de um teatro de fantoches sobre a Carta de
Belgrado (1975) como estratégia de divulgação e popularização da Educação Ambiental. Tais Conferências
produzem documentos que buscam orientar uma nova consciência ambiental, sendo a Carta de Belgrado o
primeiro produzido com tal finalidade. A popularização destes documentos é de fundamental importância para
que esta ação se concretize. Pode-se perceber que o teatro de fantoches se mostrou uma ferramenta potencializadora para divulgação e popularização da Educação Ambiental. (FAPEMIG e CAPES/PIBID)
Palavras-chave: Carta de Belgrado, teatro de fantoches e educação ambiental, popularização da ciência.
UFLA - Universidade Federal de Lavras, Lavras, MG,
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1. INTRODUÇÃO
O desenvolvimento social, desde o início da história
humana, sempre produziu impactos diversos e intensos, mas
até então nenhum capaz de colocar em risco a sobrevivência
da espécie humana. Esta possibilidade veio em meados do
sec. XX com a percepção do potencial destrutivo do homem,
o qual teve como marco simbólico a explosão das bombas
de Hiroshima e Nagasaki (1945) durante a 2ª Guerra Mundial. A partir daí, começou-se uma preocupação maior em
relação á conservação da natureza, sendo realizada uma Conferência Internacional na França em 1948, que culminou
no surgimento de uma organização conservacionista muito
importante UICN- União Internacional para a Conservação
da Natureza. Só mais tarde, na Conferência de Educação na
Inglaterra (1965), originou-se o termo Educação Ambiental.
Nas últimas décadas, o atual modelo econômico têm intensificado os impactos causados ao meio ambiente, sendo necessária uma preocupação ainda maior com a questão ambiental, bem como com a educação ambiental.
Inseridos neste contexto da discussão sobre Educação
Ambiental, recorre-se a oficinas pedagógicas que utilizam a
arte para o ensino e popularização do conhecimento biológico. Tais práticas atuam como veículo de representação e
apresentação dos elementos do ecossistema, bem como para
abordar conceitos e conhecimentos de ciências biológicas
(SOUZA e NASCIMENTO JUNIOR, 2009).
Nesta perspectiva, a linguagem teatral corresponde a
uma poderosa aliada no processo de ensino aprendizagem,
sendo utilizada como meio de cativar os alunos esteticamente e conceitualmente. O teatro em si possibilita o desenvolvimento pessoal permitindo ampliar, entre outras coisas, o
senso crítico e o exercício da cidadania devido o seu caráter
coletivo (MONTENEGRO et al, 2005). Em consonância
com Gonçalves e Nascimento Junior (2012), esta prática se
mostra como uma ferramenta potencializadora no processo
de ensino-aprendizagem.
2. OBJETIVOS
O presente trabalho relata uma atividade realizada pelos participantes de um minicurso de Educação Ambiental
organizado pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (PIBID) de Biologia da Universidade Federal de Lavras, MG (UFLA). A atividade teve como objetivo
construir, de forma coletiva, um teatro de fantoches capaz
de sintetizar e expressar a essência da Carta de Belgrado
produzida no “Colóquio sobre Educação Ambiental”. Este
colóquio foi organizado pela UNESCO e pelo PNUMA,
em Belgrado, de 13 a 22 de Outubro de 1975, onde foram
formulados os princípios e traçadas as linhas diretrizes da
Educação Ambiental em todo o mundo.
3. METODOLOGIA
A atividade
A atividade foi realizada no Museu de História Natural da UFLA e consistiu de dois momentos. No primeiro,
este se concentrou na leitura da Carta de Belgrado. Após
esta leitura discutiu-se entre o grupo sobre seu conteúdo.
Optou-se por utilizar no teatro, fantoches de animais regionais sendo eles sagui, coruja-buraqueira, onça-pintada,
tucano, papagaio e tamanduá-bandeira, sendo o diálogo
apresentado por eles.
No segundo momento, foi realizada a adaptação da
carta para o enredo do teatro. Após o texto pronto, os
fantoches foram confeccionados a partir de imagens pesquisadas na internet. Foi realizada uma revisão do enredo
através de um ensaio. Iniciou-se a construção do cenário
e, posteriormente, a apresentação da peça teatral. A apresentação foi precedida da exibição de um curta metragem
“Rosa de Hiroshima” de 4min13seg-autor Mabarrosf, postado em17/04/2011, a fim de contextualizar os acontecimentos anteriores a Carta de Belgrado, como por exemplo,
a explosão da bomba atômica em Hiroshima e Nagasaki.
Em seguida iniciou-se a apresentação do teatro. Ao final da
atividade foi feita uma discussão e avaliação da prática com
os participantes, a qual foi filmada e analisada.
A construção dos fantoches
A construção dos fantoches se deu á partir de pesquisas dos animais e como fazê-los na internet, (http://www.
painelcriativo.com.br/2008/06/01/como-fazer-fantoche-de-feltro-ou-eva/), onde foram tirados os modelos que,
posteriormente, foram confeccionados pelo grupo. Os materiais utilizados para sua confecção foram: tecido das cores
amarela, marrom, azul, verde, preta e branca, cola quente,
grampeador, papel Collor set, material reciclável, canetinha
hidrocor, espuma, tesoura e papel crepom. O cenário foi
construído com E.V.A (Etil Vinil Acetatol), papel cartão,
papel crepom, papel de seda, cola quente e tecidos.
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO TEÓRICA
O desenvolvimento do trabalho resultou na elaboração e apresentação de um teatro de fantoches sobre a Carta
de Belgrado pelos participantes de um minicurso de Educa-
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ano V, Especial - Ago 2013
ção Ambiental organizado pelo PIBID de Biologia da Universidade Federal de Lavras.
A elaboração do diálogo e apresentação do Teatro
O diálogo elaborado foi uma adaptação dos fragmentos mais importantes da Carta de Belgrado, onde os animais
são os próprios atores, dialogando e explicando o conteúdo
abordado na carta. Além disso, houve momentos de descontração, onde os animais se mostravam um pouco insatisfeitos com o documento.
O roteiro do teatro apresentado “Carta de Belgrado”
esta descrito a seguir:
PAPAGAIO: Ao correio!!! [gritando]
Carta para a senhorita onça.
ONÇA: Carta de Belgrado? O que é isso?
SAGUI: Oh dona onça!! Carta de Belgrado foi um documento feito pelos humanos na Conferência de Belgrado na
Iugoslávia que aconteceu semana passada.
TUCANO: Aaaah! Foi aquela promovida pela UNESCO
E PNUMA.
CORUJA: Iiih! Carta feita pelos humanos?! Lá vem outra
bomba! [risos]
TAMANDUÁ BANDEIRA: Que isso Dona Coruja... A
carta de Belgrado foi escrita 30 anos após a bomba de Hiroshima e Nagasaki, as quais destruíram muitas vidas, assim
o homem mostrou para o mundo o seu poder de destruição.
Eles mesmos ficaram tão horrorizados com tantas mortes e
tanta destruição que perceberam que havia a necessidade de
fazer um documento.
CORUJA: O que vocês estão esperando para ler esta carta?!
Só num li ainda porque num achei meu óculos
TUCANO: Pode deixar que eu leio.
coff coff !! “A nossa geração foi testemunha de um crescimento econômico e de um progresso técnico sem precedentes, os quais, distribuindo benefícios por numerosos países,
tiveram, em contrapartida, repercussões nefastas sobre a sociedade e o ambiente. A desigualdade aumenta entre os pobres e os ricos, entre as nações e mesmo dentro de cada nação, e é manifesto que, em certos pontos, o ambiente físico
se deteriora cada vez mais à escala mundial. Esta situação, se
bem que devida principalmente a um número relativamente restrito de países, afeta o conjunto da humanidade...”
ONÇA: engraçado neh!! Só agora depois de tanto tempo,
tanto descaso com o meio ambiente, tantas vidas prejudicadas é que eles pensaram em fazer alguma coisa?
SAGUI: Ooh dona onça! Num interrompe! Deixa o Tucano continuar a leitura.
TUCANO: Prosseguindo... “A declaração das Nações
Unidas a favor de uma nova ordem econômica internacio-
nal apela para uma nova concepção de desenvolvimento.
Uma concepção que tenha em conta a satisfação das necessidades e das aspirações de todos os cidadãos do globo.
CORUJA: Pera ai, cidadãos do globo? E nós? Como ficamos? [agitação entre os personagens]
PAPAGAIO: Carma negada! Vamos esperar o final para tirarmos nossas conclusões.
TUCANO: Também diz aqui, que eles pretendem promover o equilíbrio e a harmonia entre a humanidade e
o ambiente. Tornando-se necessário, agora, destruir radicalmente as causas fundamentais da miséria, da fome, do
analfabetismo, da poluição, da exploração e da opressão.
Tratar estes problemas cruciais de forma fragmentada como
se fazia, já não se adapta às circunstâncias atuais”. – Já estou
cansado, macaco prossiga para mim a leitura.
SAGUI: “É absolutamente vital que todos os cidadãos encontrem meios para garantir que nenhuma nação possa crescer e desenvolver-se à custa de outras; que nenhum indivíduo
possa aumentar o seu consumo à custa de outros indivíduos.”
ONÇA: Aff, ainda não estou totalmente satisfeita. Mas
prosseguimos a leitura...
SAGUI: “Devem produzir-se importantes transformações
em todos os países para assegurar um tipo de desenvolvimento inspirado neste novo ideal ecumênico. Este novo tipo de
desenvolvimento exigirá igualmente, a redução dos danos
provocados no ambiente, a reciclagem dos detritos e a procura de tecnologias que permitam atingir estes objetivos.
Acima de tudo exigirá a garantia de uma paz perpétua através da coexistência e cooperação entre nações com sistemas sociais diferentes. Assim, é necessário que milhões de
indivíduos revejam, previamente, as suas próprias opções,
assumam uma “ética universal individualizada” e reflitam,
no seu comportamento, o compromisso de melhorar a qualidade do ambiente e da vida dos povos do mundo inteiro.
TAMANDUÁ: Agora é minha vez. Deixe me ler esta carta,
pois de longe quase não ouço nada. “A educação ambiental
é considera como um dos elementos mais críticos para se
poder atacar a funda crise mundial do ambiente.
“É neste contexto que é preciso estabelecer as bases de um
programa mundial dessa forma de educação.”
PAPAGAIO: Que parada sinistra é essa? Educação Ambiental?
ONÇA: Aii Papagaio, você fala tanto e ouve tão pouco.
Deixa que eu te explico.
“A Educação Ambiental visa formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os seus
problemas, estabelecendo um compromisso com o meio
ambiente.”
TUCANO: “A educação ambiental destina-se a alunos,
professores, especialistas, jovens, adultos, grupos sociais,
famílias, trabalhadores”...
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CORUJA: Enfim... Todo mundo.
SAGUI: Ahhh, e os princípios são esses: considerar o ambiente na sua globalidade, ser um processo continuo extensivo a
vida inteira, ter uma abordagem interdisciplinar, examinar as
questões de desenvolvimento no ponto de vista do ambiente
e insistir na necessidade de uma cooperação local, nacional e
internacional para resolver os problemas do ambiente.
PAPAGAIO: Na boa galera, ainda não entendi a finalidade
desta carta?
CORUJA: Nossa Papagaio mais o que você tem de burro,
você tem de burro.
ONÇA: Tamanduá você ta conversando?! Presta atenção
em mim. A carta tem como objetivo desenvolver uma nova
ética universal para os indivíduos e para as sociedades, referente ao papel desempenhado pela humanidade na biosfera.
CORUJA: É interessante destacar que em décadas anteriores a sociedade conseguiu significativos avanços em termos
de tecnologia, refletindo grande progresso em termos de
conforto, desenvolvimento na produção e disseminação de
ideias e informações, mas que custaram à natureza cenas de
degradação e descaso.
SAGUI: Desta forma, frente a este contexto de degradação,
muitos cidadãos têm tomado consciência da necessidade de reversão do quadro. Desde a década de 1970 vem se configurando uma crise ambiental mundial, a qual não se refere somente
à poluição de áreas isoladas, mas de uma real ameaça à biosfera.
TAMANDUÁ: Depois de ler essa carta eu compreendi
que ela é uma resposta a fatos que aconteceram há décadas
atrás. Só resta saber se ela será eficaz daqui em diante para
as futuras gerações.
PAPAGAIO: Hammmm!!! Agora eu entendi. Nessa lógica,
a Carta de Belgrado é enfática em apontar a necessidade de
uma nova ética global que promova atitudes e comportamentos para os indivíduos e sociedades, que sejam consonantes com o lugar da humanidade dentro da biosfera. Ela
aponta à necessidade de importantes mudanças em todo o
mundo, “para assegurar o tipo de desenvolvimento racional
que será orientado por esta nova ideia global direcionada
para uma distribuição equitativa dos recursos da Terra e
atender mais às necessidades dos povos”.
TUCANO: Isso mesmo Papagaio! Mandou bem, aprendeu
direitinho! Conosco ninguém podosco!!
que pode ser observada durante a apresentação do teatro.
A avaliação da atividade
5. CONCLUSÕES
Ao final da atividade foi feita uma avaliação da prática
realizada com os demais participantes do minicurso. Em
suas falas foi possível identificar alguns aspectos relevantes
sobre o aprendizado em relação aos conteúdos abordados
na carta. Além de proporcionar uma interação e motivação
O teatro de fantoches se mostrou uma prática de ensino com aspectos positivos ligados á motivação e interesse
dos participantes, se expressando como uma ferramenta potencializadora para divulgação e popularização da Educação
Ambiental.
Um pouco de discussão
A proposta de se fazer um teatro de fantoches de temática ambiental proporcionou uma formação para cidadania
propiciando uma reflexão sobre as questões ambientais, que
de acordo com Santos et al. (2006), esse tipo de atividade
visa uma formação de respeito à biodiversidade, a partir de
situações vivenciadas no imaginário, na qual se sente à dificuldade que os animais enfrentam devido às degradações
ambientais existentes. Assim, o teatro de fantoches é um
meio pelo qual pode se buscar propostas, demonstrando
uma alternativa para o ensino e aprendizagem da educação,
através da linguagem artística.
O teatro permitiu visualizar uma capacidade de elaboração e encenação que era desconhecida pelos próprios participantes. Além da construção dos conteúdos abordados na
carta pelo teatro, houve um conhecimento relevante sobre a
fauna regional, já que os animais utilizados fazem parte da
região de Lavras. Santos et al. (2006), por sua vez, acreditam que, no teatro de fantoches, existe a possibilidade de se
proporcionar uma relação entre a teoria proposta em sala de
aula e a prática vivenciada pela situação ambiental do seu
entorno através de suas representações e linguagem, já que
os fantoches utilizados nesta prática representam animais
encontrados no estado, no qual o público alvo pertence.
Os espectadores demonstraram bastante interessados
e motivados durante a apresentação do teatro, sendo este
um fator importante no processo de ensino-aprendizagem,
pois, de acordo com Peraçoli e Nascimento Junior (2007),
o teatro de fantoches é uma ferramenta que proporciona o
ensino de ecologia e educação ambiental de forma lúdica,
fazendo com que os alunos se interessem e aprendam sobre
o assunto a ser abordado tornando mais atraente. E, em
consonância com Formighieri et al. (2006), verificou-se que
o teatro apresenta-se como uma alternativa para o ensino de
Ecologia e para a Educação Ambiental. E ainda, de acordo
com Mamede e Fraissat (2001), tais atividades proporcionam um espaço rico em estímulos, havendo grande envolvimento dos participantes.
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6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. FORMIGHIERI, A. P.; BATISTTI, C. M. O.; LEMOS, J. M.; KRINSKI, K. C.; SOUZA, D. C.; NASCIMENTO JÚNIOR, A. F. Ecótone, efeito de borda
e ciclos biogeoquímicos, uma forma lúdica de abordagem: teatro com envolvimento de fantoches como
alternativa para o ensino. In: Anais do IV Fórum
Nacional do Meio Ambiente – UNIJUI campus Santa
Rosa, 4 a 7 de julho de 2006. P.152-162.
2. GONÇALVES, L. V.; CORTEZ, M. T. J.; SANT’ANA,
C. R. de O.; NASCIMENTO JUNIOR, A. F. Utilização do teatro de fantoches como prática de ensino: um
relato de experiência do PIBID de biologia da Universidade Federal de Lavras, MG. Revista da SBEnBIO,
v. 5, p. 1-10, 2012.
3. MABARROSF. Curta metragem: Rosa de Hiroshima-Secos & Molhados em música & imagem. Disponível em <http://www.youtube.com/watch?v=OLdyeNF-8eg> . Acesso em: 01 de outub. 2012.
4. MONTENEGRO, B.; FREITAS, A. L. P.; MAGALHÃES, P. J. C.; SANTOS, A. A. dos; VALE, M. R. O
papel do teatro na divulgação científica: a experiência
da seara da ciência. Cienc. Cult. vol.57 no.4 São Paulo Oct./Dec. 2005
5. OLIVEIRA, P. Como fazer Fantoche de Feltro ou
EVA. Disponível em: <http://www.painelcriativo.com.
br/.2008/06/01/como-fazer-fantoche-de-feltro-ou-eva/>. Acesso em: 20 Agost. 2012.
6. PERAÇOLI, A. P.; NASCIMENTO JUNIOR, A. F.
Reciclagem, arte e educação: teatro de fantoches
para o ensino de ecologia e para educação ambiental. In: Anais do X EPEA - Encontro Paranaense de
Educação Ambiental, Maringá-Paraná, 2007. Artigo
n°57-8
7. SANTOS L. A. M. dos; NEIVERTH; A.; SOUZA D.
C. de; NASCIMENTO JÚNIOR, A. F. Teatro de fantoches: uma alternativa para a divulgação da Mata
ciliar, ensino de ecologia e divulgação da fauna Paranaense. In: Anais do IX EPEA - Encontro Paranaense
de Educação Ambiental. Guarapuava-PR, 1, 2, e 3 de setembro de 2006. Artigo registrado no evento sob nº 76.
8. SOUZA, D. C. de; NASCIMENTO JUNIOR, A. F.
O fazer artístico na popularização do conhecimento
biológico: Relato de experiências. Revista Eletrônica
do Mestrado em Educação Ambiental, v. 23, 2009.
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Tecnologia e Meio Ambiente em textos tecnológicos do Ensino Médio:
Características e tendências no Ensino de Ciências
José Cláudio Reis Santiago1
Ana Maria Castillo Clerici2
RESUMO
Nos últimos anos, conteúdos relacionados à tecnologia, começaram a ocupar significativo espaço na estrutura
textual das coleções de ciências. Apesar disto, pouco se tem divulgado sobre as implicações educacionais da
presença de produtos tecnológicos nesta estrutura. Partindo de categorizações criadas a partir da literatura,
analisamos diversos textos tecnológicos contidos nestas coleções. Constatamos que os autores têm enfatizado
aspectos relacionados predominantemente ao princípio de funcionamento dos automóveis em detrimento de
suas implicações sociais e ambientais. Ainda, há pouca articulação entre os conteúdos que dizem respeito aos
produtos tecnológicos e meio ambiente.
Palavras-chave: Educação básica; Educação tecnológica; Filosofia da Tecnologia; Textos tecnológicos.
Universidad Americana, Asunción, PY,,
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1. INTRODUÇÃO
Ao abrirmos os livros didáticos (LDs) de ciências,
não é muito difícil constatar que os produtos da atividade
tecnológica vêm conquistando significativo espaço nesses
materiais. As mudanças na educação nos últimos anos, sobretudo no que diz respeito ao currículo, trouxeram diversas dúvidas para os professores de ciências com relação a o
que e como ensinar (PCN+, 2002). Muitos anos já decorreram desde a formulação inicial das propostas educacionais advindas dos Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (PCNs). Entretanto, o quadro atual em
que se encontra o conhecimento tecnológico no contexto
do ensino de ciências ainda faz surgir a necessidade de buscar compreender possibilidades e alternativas para o ensino
da tecnologia que permitam ao docente optar e atuar nesta
área de ensino com mais convicção de quais seus objetivos
e, por consequência, possam nortear caminhos para o planejamento da prática docente.
2. OBJETIVOS
Reconhecendo a magnitude das complexidades envolvidas nestas questões, torna-se necessário então delimitarmos
o nosso trabalho, focalizando-o em torno de problemas mais
específicos. Nesse sentido, este trabalho foi desenvolvido com
o objetivo mais restrito de discutir a possível existência de
padrões e tendências no conhecimento tecnológico representado nos livros didáticos (LDs) de ciências do ensino médio
(EM) no Brasil. Em particular, nos livros de Física.
3. METODOLOGIA
A metodologia empregada tomou por base a análise de
conteúdo de Bardin (1977). Uma entre as implicações do
uso desta metodologia, implicou portanto na produção de
categorias. O procedimento metodológico consistiu em inicialmente, por meio da literatura, localizar o conhecimento
científico, o conhecimento da perícia técnica e a importância
social. Estes entendidos como atributos tecnológicos comuns do conhecimento tecnológico do ponto de vista dos
autores da Filosofia da Tecnologia. Em seguida, nos LDs,
estes atributos foram então empregados para selecionar textos de LDs, que passaram a compor a denominada amostra
de textos.
Os (110) textos foram inseridos num Sistema de Registro Informativo (SRI) e numerados. Em seguida, na literatura, foram investigados os termos mais frequentes da
atividade tecnológica que representam a preocupação com
o desenvolvimento tecnológico. Os termos foram categorizados formando os múltiplos aspectos da atividade tecnológica. Nos LDs, por meio dos termos, as categorias foram
identificadas na amostra de textos. A última etapa consistiu
em comparar e analisar as informações contidas no SRI.
De acordo com as categorias obtidas, o conhecimento
tecnológico possui dimensões: a) material, b) geradora,
c) a econômica, d) preparativa, e) técnico-científica, f ) de
pesquisa e g) de importância social. O conjunto destas categorias constituem então os múltiplos aspectos da atividade
tecnológica. Consideramos relevante para a pesquisa que
estes livros didáticos fossem obras constituintes do Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio
(PNLEM-2009) e do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD-2012). As obras empregadas na pesquisa foram,
portanto:
GASPAR, A. Física. Volume único. São Paulo, SP: Editora Ática, 2009.; GASPAR, A. Compreendendo a Física: Volume único. São Paulo,
SP: Editora Ática, 2012.; LUZ, A. M. R.; ALVARENGA, B. A. Física: ensino médio. São Paulo, SP: Editora Scipione, 2009. 3 v.; LUZ, A. M.
R.; ALVARENGA, B. A. Curso de Física. São
Paulo, SP: Editora Scipione, 2012. 3 v.; SAMPAIO, J. L. P.; CALÇADA, C. S. V. Universo
da Física. 2 ed. São Paulo, SP: Editora Saraiva,
2009. 3 v.; SAMPAIO, J. L. P.; CALÇADA, C. S.
V. Universo da Física: volume único. 2 ed. São
Paulo, SP: Editora Saraiva, 2009.; SANT`ANNA, B.; MARTINI, G.