ALFABETIZAÇÃO NO CONTEXTO
DAS POLÍTICAS PÚBLICAS
Telma Ferraz Leal
Quais tipos de políticas públicas de
alfabetização são desenvolvidas no contexto
atual?
Quais são as concepções de alfabetização
predominantes nas políticas públicas de
alfabetização?
Quais tipos de políticas públicas de
alfabetização são desenvolvidas no
contexto atual?
Alguns tipos de políticas públicas que
impactam a alfabetização:
Formulação e implantação de propostas
curriculares.
 Ações de avaliação em larga escala
 Ações de formação de professores
 Concepção, produção e distribuição de recursos
didáticos

Quais são as concepções de
alfabetização predominantes nas
políticas públicas no cenário
brasileiro?
FORMULAÇÃO E IMPLANTAÇÃO DE
PROPOSTAS CURRICULARES
Projeto de pesquisa:
Alfabetização e ensino de língua portuguesa: investigando
o currículo no Brasil
Telma Ferraz Leal
 Ana Carolina Perrusi Brandão

Apoio: CNPq
Objetivo:

Analisar algumas tendências / concepções atuais em
documentos curriculares acerca dos pressupostos sobre a
alfabetização de crianças no Ensino Fundamental.
DOCUMENTOS CURRICULARES BRASILEIROS:
TENDÊNCIAS E TENSÕES QUANTO ÀS CONCEPÇÕES
SOBRE A ALFABETIZAÇÃO
Análise documental (BARDIN, 2007)
26 documentos curriculares de secretarias estaduais e de capitais
brasileiras elaboradas ou reformuladas entre 2000 e 2010.
Região
Documentos municipais
Documentos estaduais
Norte
Rio Branco
Amazonas, Rondônia
Nordeste
Natal, Recife, Teresina
Centro-oeste
Campo Grande, Cuiabá
Maranhão, Pernambuco, Alagoas,
Sergipe
Goiás, Mato Grosso
Sudeste
Belo Horizonte, Rio de Minas Gerais, Rio de Janeiro, São
Janeiro, São Paulo, Vitória Paulo, Espírito Santo
Sul
Florianópolis, Curitiba
Santa Catarina, Paraná
CONCEPÇÕES SOBRE O PROCESSO DE
ALFABETIZAÇÃO
1 – Alfabetização com base em abordagens sintéticas
2 – Alfabetização por imersão
3 – Alfabetização na perspectiva do letramento
Tendência 1: Alfabetização com base em abordagens sintéticas
1 - O lugar dos textos de
circulação social no
processo
de
alfabetização
2
A 3 - A abordagem didática
sistematicidade
para ensinar o Sistema de
do ensino do Escrita Alfabética
SEA
A aprendizagem do
código
precede
o
trabalho com textos de
circulação social, sendo
válida a organização de
materiais
didáticos
estruturados, com textos
criados para alfabetizar.
A aprendizagem
do código ocorre
por meio de
rotinas
sistemáticas
e
controladas,
segundo
uma
ordem fixa (do
simples
ao
complexo)
A aprendizagem do código
precisa ser realizada por
meio de treinamento de
habilidades fonológicas e
de atividades controladas
de leitura de sílabas e
palavras, ou textos que
contenham as unidades já
introduzidas.
Tendência 2: Alfabetização por imersão
1 - O lugar dos textos 2 - A sistematicidade do 3 - A abordagem didática
de circulação social no ensino do SEA
para ensinar o Sistema de
processo
de
Escrita Alfabética
alfabetização
A
imersão
dos
estudantes nas práticas
significativas de leitura
e escrita é a única via
válida de aprendizagem
da língua.
Imersos
nas
práticas
significativas de leitura e
escrita os sujeitos tornamse leitores e produtores de
textos autônomos, de modo
que não é necessário um
trabalho mais sistemático
com as propriedades do
“código alfabético”.
O contato com textos em
situações de interação
promove a aprendizagem
do “código”.
Tendência 3: Alfabetização na perspectiva do letramento
1 - O lugar dos textos de 2-A sistematicidade 3 - A abordagem didática para
circulação
social no do ensino do SEA
ensinar o Sistema de Escrita
processo de alfabetização
Alfabética
A imersão dos estudantes
nas práticas significativas
de leitura e escrita é
condição para a formação
de sujeitos leitores e
produtores de textos, mas
é possível o trabalho com
palavras e com unidades
da língua que compõem
as palavras.
É necessário inserir os
estudantes em práticas
de leitura e produção
de textos de variados
gêneros desde o início
da escolarização, mas
é necessário, também,
desenvolver
estratégias
sistemáticas
de
reflexão
sobre
o
sistema de escrita.
3a. O ensino deve ser baseado no
favorecimento
de
situações
problematizadoras
acerca
do
funcionamento do sistema de escrita,
por meio de descobertas das
crianças,
sem
foco
no
desenvolvimento de consciência
fonológica.
3b. O ensino deve ser baseado na
organização de situações didáticas
voltadas para as reflexões sobre as
relações entre pauta sonora e
registro gráfico
Categorias
Docume
ntos
Municipa
is
Docume Tota Percent
ntos
l
ual (%)
Estadua
is
Tendência 1: Alfabetização 00
como código
01
01
03,8%
Tendência 2: Alfabetização 03
por imersão nas práticas
sociais
05
08
30,8%
Tendência 3: Alfabetização 09
na
perspectiva
do
letramento
08
17
65,4%
Total
14
26
100
As tendências 2 e 3 são predominantes
=> Ambas defendem que as práticas de leitura e escrita
sejam constantes no cotidiano escolar desde o primeiro
ano do Ensino Fundamental, com favorecimento de
contato com textos de circulação social de variados
gêneros.
Ações de avaliação de larga escala
•
•
ANA
Avaliações praticadas em Redes de
Ensino
A alfabetização no documento orientador da ANA
“Um indivíduo alfabetizado não será aquele que domina
apenas rudimentos da leitura e da escrita e/ou alguns
significados numéricos, mas aquele que é capaz de fazer uso
da língua escrita e dos conceitos matemáticos em diferentes
contextos (Brasil.MEC/SEB, 2012)”.
“É importante considerar, no entanto, que a apropriação da
escrita alfabética não significa que o sujeito esteja
alfabetizado. Essa é uma aprendizagem fundamental, mas,
para que os indivíduos possam ler e produzir textos com
autonomia, é necessário que eles consolidem as
correspondências grafofônicas, ao mesmo tempo que
vivenciem atividades de leitura e produção de textos.
(Brasil.MEC/SEB, 2012, p. 22)”.
ANA
LEITURA
H1. Ler palavras com estrutura silábica canônica
H2. Ler palavras com estrutura silábica não canônica
H3. Reconhecer a finalidade do texto
H4. Localizar informações explícitas em textos
H5. Compreender os sentidos de palavras e expressões
em textos
H6. Realizar inferências a partir da leitura de textos
verbais
H7. Realizar inferências a partir da leitura de textos
que articulem a linguagem verbal e não verbal
H8. Identificar o assunto de um texto
H9. Estabelecer relações entre partes de um texto
marcadas por elementos coesivos.
ESCRITA
H10. Grafar palavras com correspondências regulares
diretas
H11. Grafar palavras com correspondências regulares
contextuais entre letras ou grupos de letras e seu valor
sonoro
H12. Produzir um texto a partir de uma situação dada
Escala dos resultados quanto ao nível de leitura
4 níveis
Nível 1: Desempenho até 425 pontos - Ler palavras
dissílabas, trissílabas e polissílabas com estruturas silábicas
canônicas, com base em imagem. Ler palavras dissílabas,
trissílabas e polissílabas com estruturas silábicas não canônicas,
com base em imagem.
 Nível 2: Desempenho maior que 425 até 525 pontos Identificar a finalidade de textos como convite, cartaz, texto
instrucional (receita) e bilhete. Localizar informação explícita em
textos curtos (com até cinco linhas) em gêneros como piada,
parlenda, poema, tirinha (história em quadrinhos em até três
quadros), texto informativo e texto narrativo. Identificar o assunto
de textos, cujo assunto pode ser identificado no título ou na
primeira linha em gêneros como poema e texto informativo. Inferir
o assunto de um cartaz apresentado em sua forma estável, com
letras grandes e mensagem curta e articulação da linguagem
verbal e não verbal.

Nível 3: Desempenho maior que 525 até 625 pontos Inferir o assunto de texto de divulgação científica para
crianças. Localizar informação explícita, situada no meio
ou final do texto, em gêneros como lenda e cantiga
folclórica. Identificar o referente de um pronome pessoal do
caso reto em gêneros como tirinha e poema narrativo.
Inferir relação de causa e consequência em gêneros como
tirinha, anedota, fábula e texto de literatura infantil. Inferir
sentido com base em elementos verbais e não verbais em
tirinha. Reconhecer significado de expressão de linguagem
figurada em gêneros como poema narrativo, texto de
literatura infantil e tirinha.
 Nível 4: Desempenho maior que 625 pontos - Inferir
sentido de palavra em texto verbal. Reconhecer os
participantes de um diálogo em uma entrevista ficcional.
Inferir sentido em texto verbal. Reconhecer relação de
tempo em texto verbal. Identificar o referente de pronome
possessivo em poema.

“Educar, no sentido de alcançar tais objetivos de alfabetização
e letramento, visa garantir que as crianças possam vivenciar,
desde cedo, atividades que as levem a pensar sobre as
características do nosso sistema de escrita, de forma reflexiva,
lúdica, inseridas em atividades de leitura e escrita de diferentes
textos.”
* Na ANA subjaz a abordagem da alfabetização na
perspectiva do letramento.
• Nos documentos curriculares há predomínio da
alfabetização na perspectiva do letramento
=> Não foram encontradas orientações mais consistentes
pautadas em métodos sintéticos.
No entanto...
- Os métodos sintéticos ainda são muito presentes em
propostas de formação de professores adotadas por
algumas secretarias de educação. (Marília CoutinhoMonnier, 2009; Cristiana Silva, 2012) e influenciam algumas
práticas docentes (que, via de regra, não seguem as
prescrições em sua totalidade).
=> E os programas nacionais de formação de professores?
Há influência de tal perspectiva?
 Ações
de formação de professores
 Concepção,
produção e distribuição de
recursos didáticos
Programas nacionais de formação de professores:
- Pró-Letramento (2006-2012)
- Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (20132014)
Semelhanças entre os dois programas:
- A formação é presencial.
- Os mediadores (orientadores de estudos) são pessoas das
equipes das secretarias de educação.
- As universidades atuam em parceria com o MEC, produzindo
materiais para a formação, ministrando a formação dos
orientadores de estudos e acompanhando a formação dos
professores.
- Não há materiais estruturados a serem adotados nas salas de
aula (os professores selecionam os materiais a serem utilizados
em suas turmas)
- Há distribuição de materiais diversificados (livros didáticos, livros
de literatura, obras complementares, jogos) a serem articulados a
outros materiais produzidos pelos docentes.
- Não há controle sobre o trabalho dos professores
- A formação é centrada na teorização da prática docente e no
planejamento coletivo.
Ponto de partida para a formação:
Ferreira (2005): a formação deveria principalmente “criar
condições para que os professores possam compartilhar,
discutir os diversos saberes que estão envolvidos na
atividade docente e não simplesmente apresentar modelos
e conteúdos. Dessa forma, os diferentes saberes
construídos ou fabricados no cotidiano escolar possuirão
elementos significativos e fundamentais para a construção
de novos caminhos e novas práticas singulares”.
“A formação do professor não se encerra na conclusão do seu
curso de graduação, mas se realiza continuamente na sua sala
de aula, onde dúvidas e conflitos aparecem a cada dia. Uma das
possibilidades de superação de dificuldades é a oportunidade de
discutir com outros profissionais da educação, o que pode
favorecer a troca de experiências e propiciar reflexões mais
aprofundadas sobre a própria prática.” (Caderno de
apresentação do Pacto Nacional pela Alfabetização, p. 27)
- A formação continuada NÃO é um remédio para a má formação
inicial.
Concepções de alfabetização nos dois programas:
Alfabetização na perspectiva do letramento
Processo em que, ao mesmo tempo, as crianças possam
aprender como é o funcionamento do Sistema de Escrita
Alfabética, de modo articulado e simultâneo às
aprendizagens básicas relativas aos usos sociais da escrita
e da oralidade.
Processo em que as crianças aprendem a ler, a escrever, a
falar, a escutar, mas se apropriem, por meio da leitura, da
escrita, da fala, da escuta, de conhecimentos relevantes
para a vida.
Dimensões da alfabetização
1 - Apropriação do Sistema de Escrita Alfabética / ortografia
2 - Desenvolvimento de habilidades/capacidades de produção
e compreensão de textos orais e escritos.
3 - Inserção em práticas sociais diversas, com base no
trabalho de produção e compreensão de textos
4 - Apropriação de conhecimentos sobre a língua e reflexão
sobre gêneros textuais variados.
5 - Reflexão sobre temáticas relevantes por meio dos textos.
=> Interdisciplinaridade
Como os professores avaliam os programas?
Leal e Ferreira (2011)
Objetivo:

investigar a articulação entre as estratégias formativas e os
temas mais valorizados pelos orientadores de estudo
participantes do Programa Pró-Letramento no Rio de
Janeiro e no Rio Grande do Sul, em 2010.

Foram analisados 152 relatórios de 24 orientadores de
estudo
Diferentes temáticas foram abordadas nos
encontros pedagógicos:
Currículo
Avaliação
Alfabetização / letramento
Leitura
Produção de textos
Oralidade
Uso da biblioteca escolar
Recursos didáticos
Estratégias formativas diversificadas foram contempladas:
 Análise de relatos de aulas de professores
 Análise de textos de crianças
 Planejamento de aulas
 Vídeo em debate
 Leitura de textos literários
 Conversa sobre os textos lidos
(...)
Principal aspecto ressaltado nos relatórios:
Ênfase na importância dada pelos professores ao espaço
dado para estudar, discutir e planejar coletivamente nos
encontros de formação.
Foi importante a troca de experiências entre as cursistas
que preferem os trabalhos em grupo. (Ângela Hermes)
A formação dos grupos de estudos é uma forma de dividir
conhecimento e experiências pedagógicas / As trocas de
experiências trouxeram importantes contribuições para a
prática... (Silvia Regina Cavalheiro Zangirolami)
Os depoimentos sinalizam que os docentes aprovam
experiências de formação que valorizam os professores
e seus saberes para que eles possam se descobrir
enquanto sujeitos inacabados e capazes de aprender e
pensar sempre sobre a sua prática e modificá-las de
modo a favorecer o aprendizado dos seus alunos.
As políticas públicas precisam ser desenvolvidas de
modo a respeitar o professor, investir para que ele possa
agregar conhecimentos em seu cotidiano e garantir
melhores condições de trabalho, de vida e de formação
inicial e continuada, se quisermos que as escolas
públicas garantam a qualidade da educação que tanto
defendemos.
Rosa, Pessoa e Leal (2015)
* Análise de 139 relatórios de avaliação elaborados pelas
equipes de coordenadores locais e orientadores de
estudo do PNAIC 2014 de municípios pernambucanos.
Há alguma diferença entre a formação continuada
realizada no âmbito do PNAIC e as demais que os
professores já participaram?

75,9% afirmaram perceber diferenças.
=> Algumas diferenças apontadas:
Continuidade:
“A proposta das formações do Pacto tem uma sequência,
realmente é continuada, e as anteriores eram voltadas
para temas específicos, porém sem continuidade”.
“A principal diferença que identifico é que a formação do
Pacto realmente é continuada. Há uma sequência lógica;
a cada encontro tem-se um complemento à
aprendizagem, se acrescenta algo mais. Realmente é
continuada.”
Reflexão sobre a prática
“O principal diferencial é a documentação da ação
docente através dos relatos que permite uma reflexão da
prática essencial para um melhor desempenho dos
professores em sala de aula”.
“Trabalha unindo a teoria com a prática, leva-nos a
reflexões diárias sobre nossas práticas em sala de aula e
contribui significativamente para a inovação Pedagógica
através de apoio e suporte pedagógico”.
Relação teoria/prática:
“O pacto possibilita maior reflexão entre a teoria e a
prática, contribuindo para a melhoria do fazer
pedagógico do professor”.
Troca de experiências:
“A diferença entre os modelos das formações realizadas
pelo PACTO está no envolvimento do professor em
formações sistemáticas e estudo coletivo, formações
estas que leva o docente a refletir sobre sua ação
cotidiana, incentivando o trabalho coletivo e à ação
autônoma dos professores”.
“As formações oferecidas pelo pacto seguem uma linha
dinâmica, onde o professor é agente ativo no processo
de construção do conhecimento”.

Há, nos dois programas, a clareza de que o professor é
o agente de sua própria formação: ele se apropria,
seleciona, ressignifica e decide o que fazer com base na
formação.

Há, nos dois programas, o reconhecimento da
complexidade do processo pedagógico e da variedade
de saberes exigidos para a profissão docente, tal como é
apontado por Tardiff...
Maurice Tardif
Os saberes profissionais dos professores são variados e
heterogêneos, em três sentidos:
Em primeiro lugar, eles provêm de diversas fontes. Em seu
trabalho, um professor se serve de sua cultura pessoal,
que provém de sua história de vida e de sua cultura
escolar anterior; ele também se apoia em certos
conhecimentos disciplinares adquiridos na universidade,
assim como em certos conhecimentos didáticos e
pedagógicos oriundos de sua formação profissional; ele se
apoia também naquilo que podemos chamar de
conhecimentos curriculares veiculados pelos programas,
guias e manuais escolares; ele se baseia em seu próprio
saber ligado à experiência de trabalho, na experiência de
certos professores e em tradições peculiares ao ofício de
professor.
Os saberes profissionais também são variados e
heterogêneos porque não formam um repertório de
conhecimentos unificado, por exemplo, em torno de uma
disciplina, de uma tecnologia ou de uma concepção do
ensino; eles são, antes, ecléticos e sincréticos. Um
professor raramente tem uma teoria ou uma concepção
unitária de sua prática; ao contrário, os professores utilizam
muitas teorias, concepções e técnicas, conforme a
necessidade, mesmo que pareçam contraditórias para os
pesquisadores universitários. Sua relação com os saberes
não é de busca de coerência, mas de utilização integrada
no trabalho, em função de vários objetivos que procuram
atingir simultaneamente.
Finalmente, os saberes profissionais são variados e
heterogêneos porque os professores, na ação, no trabalho,
procuram atingir diferentes tipos de objetivos cuja realização
não exige os mesmos tipos de conhecimento, de competência
ou de aptidão.
Por exemplo, quando observamos professores trabalhando
em sala de aula, na presença dos alunos, percebemos que
eles procuram atingir, muitas vezes de forma simultânea,
diferentes tipos de objetivos: procuram controlar o grupo,
motivá-lo, levá-lo a se concentrar em uma tarefa, ao mesmo
tempo em que dão uma atenção particular a certos alunos da
turma, procuram organizar atividades de aprendizagem,
acompanhar a evolução da atividade, dar explicações, fazer
com que os alunos compreendam e aprendam etc. Ora, esse
conjunto de tarefas evolui durante o tempo da aula de acordo
com uma trama dinâmica de interações humanas entre
professores e alunos.
Tardif (2013):
A prática docente “é realizada concretamente numa rede de
interações com outras pessoas, num contexto onde o
elemento humano é determinante e dominante e onde estão
presentes símbolos, valores, sentimentos, atitudes, que são
passíveis de interpretação e decisão que possuem,
geralmente, um caráter de urgência. Essas interações são
mediadas por diversos canais: discursos, comportamentos,
maneiras de ser, etc. Elas exigem, portanto, dos
professores, não um saber sobre um objeto de
conhecimento nem um saber sobre uma prática e destinado
principalmente a objetivá-la, mas a capacidade de se
comportarem como sujeitos, como atores e de serem
pessoas em interação com pessoas. (p.50)”
Gatti (2003)
 Os conhecimentos a que os professores têm acesso, por
meio das formações continuadas, são incorporados em
função de complexos processos que não são apenas
cognitivos, mas socioafetivos e culturais.
Quando participam de programas que priorizam a
socialização de saberes e a reflexão sobre a prática, os
professores tendem a valorizar sua autonomia.
O CEEL – Centro de Estudos em Educação e Linguagem – é uma iniciativa da Universidade Federal de Pernambuco e esta integrada à Rede
Nacional dos Centros de Pesquisa e Desenvolvimento da Educação (SEB/ MEC).
Contatos
Fone: (81) 2126 8921
ou pelo site www.ufpe.br/ceel.