Content:
Introdução........................................................................................................ 3
Módulo 1 – Introdução – ser um bom formador............................................... 4
Módulo 2 – Teoria Básica de Educação e Avaliação..................................... 11
Módulo 3 – Métodos de Ensino e Dar “Feedback”......................................... 32
Módulo 4 – Estilos de Aprendizagem e Planos Pessoais de Formação........ 44
Módulo 5 – Ensinar através da Dramatização............................................... 53
Módulo 6 – Preparar a Equipa e Conceber o Programa................................ 62
Notas para os formadores.............................................................................. 67
“The publication has been funded with support from the European Commission under the Leonardo da Vinci
Programme (Project no. 2010-1-PL1-LEO05-11460):
Framework for Continuing Educational Development of Trainers in General Practice in Europe (CEDinGP)
The publication reflects the views only of the authors, and the Commission cannot be held responsible for any use
which may be made of the information contained therein.”
2
Introdução
O curso Leonardo EURACT de nível 1 destina-se a novos formadores na área do ensino
baseado no local de trabalho, sem treino anterior. Tem como objectivos a melhoria da
qualidade do ensino um-para-um na Europa e a disseminação nos seus países de origem dos
conhecimentos e aptidões aquiridos pelos participantes. São usadas poucas apresentações
teóricas, sendo a maior parte da formação baseada em métodos activos/participativos bem
como na dinâmica dos pequenos grupos.
O curso consiste em seis módulos formativos. Cada um tem uma duração de 3 horas e inclui:
Módulo 1 – Introdução – ser um bom formador
Módulo 2 – Teoria básica de educação e avaliação
Módulo 3 – Métodos de ensino e dar feedback
Módulo 4 – Estilos de aprendizagem e planos pessoais de formação
Módulo 5 – Ensinar através da dramatização
Módulo 6 – Preparar a equipa e conceber o programa
3
Módulo 1
Introdução
– ser um bom formador
4
MÓDULO 1
Introdução – ser um bom formador
Conteúdo:
Módulo
Título
Tipo
Tempo – 180’
M 1.1
Quem somos
Apresentação formal dos
participantes
15’
M 1.2
De que trata este curso?
Apresentação 1.1
10’
M 1.3
Jogo do tubarão
Exercício “quebra-gelo”
15’
M 1.4
Formação dos grupos – o que
é um bom formador?
M 1.5
Exposições dos grupos
Discussão/brainstorm em
pequenos grupos
Apresentação de grupo
– 3 minutos por grupo
M 1.6
O que é um bom formador?
Apresentação 1.2
15’
M 1.7
O que preciso de aprender
enquanto formador?
Discussão em pequenos grupos
40’
Objectivos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Apresentar os facilitadores e participantes.
Familiarizar os participantes com os objectivos e métodos do curso.
Encorajar e facilitar a interacção em grupo.
Demonstrar o valor do exercício “quebra-gelo” para a interacção em grupo.
Partilhar ideias acerca das características de um bom formador de MGF.
Familiarizar os participantes com os atributos pretendidos pelos facilitadores.
Métodos:
•
•
•
•
•
•
Workshop interactivo e participativo.
Apresentação pelos facilitadores.
“Quebra-gelo”.
Brainstorm.
Discussão em grupos pequenos.
Apresentação em plenário.
5
60’
25’
Descrição:
Inicialmente apresentam-se os formadores aos participantes. Os participantes apresentam-se ao
grupo, um a um. Segue-se uma apresentação formal e discussão da origem do curso, seu horário,
conteúdo e estilo de trabalho. Organiza-se um ou dois exercícios introdutórios, por exemplo,
o jogo do tubarão e/ou outra alternativa. Os participantes distribuem-se em grupos pequenos,
se necessário partilham mais informação acerca de si e de seguida trocam ideias (brainstorm)
acerca das características que um bom formador deve possuir, baseado na experiência de cada
um. Cada grupo deve formular e ordenar (por importância) pelo menos 7 características de um
bom formador, apresentando-as em 3 minutos ou menos, em plenário, numa folha de flipchart.
Segue-se uma apresentação plenária do tema, baseada na literatura e experiência internacional.
Por fim, dentro dos seus grupos, os participantes são convidados a comparar as suas ideias
originais com o perfil apresentado e reflectir sobre as suas necessidades de aprendizagem
enquanto formadores.
Avaliação:
•
•
•
Formulário de avaliação do curso.
Reflexão.
Apresentação de posters.
Referências:
1. Havelock P., Hasler J., Flew R., McIntyre D., Schofield T., Toby J. (1995) Professional
Education for General Practice. Oxford General Practice Series 31. Oxford University
Press, Oxford, New York, Toronto.
2. Little M., Midtling J.E. (1989) Becoming a Family Physician. Springer – Verlag New York.
3. Pereira Gray D.J. (1982) Training for General Practice. Macdonald & Evans Ltd.
Plymouth.
4. Neighbour R. (1996) The Inner Apprentice. Petroc Press. Newbury.
5. Lukas W., Teslar E.,(eds) (2005) Training in Family Practice. The College of Family
Physicians in Poland, Warsaw.
Recomendações para leitura adicional:
•
Há alguns jogos disponíveis na Internet.
6
Materiais de apoio:
•
•
•
Slides 1.1, 1.2
Descrição do exercício “quebra-gelo”
Documento EURACT sobre a selecção de formadores e práticas formativas para treino
específico em Medicina Geral e Familiar. EURACT, Tartu 2002 – pode ser encontrado
no sítio do EURACT na Internet (www.euract.eu), vd “Selection of Trainers and
Teaching Practices for Specific Training in General Practice”.
Equipamento:
•
•
Uma sala de conferências equipada com projector
Zona para afixação e exposição de posters
•
Cadeiras dispostas em círculo para o jogo do tubarão (devem ser suficientemente
estáveis e robustas para suportarem os participantes em pé)
Três salas adicionais para discussão de pequenos grupos, equipadas com um flipchart
em cada uma
•
7
DE QUE TRATA ESTE CURSO?
Presentation available at the full version of the materials
If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo
EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers in
General Practice and Family Medicine (EURACT).
Application should be made to the EURACT secretariat (see www.euract.eu ) at least one
month prior to the course.
Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only
after permission of EURACT has been granted.
8
O QUE É UM BOM
FORMADOR?
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General Practice and Family Medicine (EURACT).
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9
MÓDULO 1
Introdução - ser um bom formador
DESCRIÇÃO DOS EXERCÍCIOS “QUEBRA-GELO”
Jogo
Jogo do Tubarão
Desatar o grupo
Jogo da bola/nome
Descrição
Os participantes são convidados a subir para cadeiras sem ordem
determinada; é-lhes então pedido que redistribuam os elementos do
grupo de acordo com a ordem dos seus aniversários ao longo do ano.
Devem fazê-lo sem cairem ao “mar” e serem comidos por tubarões.
Os participantes devem ser convidados a participar no exercício e ter
condições físicas para o fazer. O exercício faz-se descalço.
Todos os participantes levantam as mãos acima das suas cabeças e
movem-se em direcção a outros, por forma a que as mãos de cada
um toquem as mãos de outros dois participantes. Dois elementos um em cada ponta da corda - apenas estão ligados por uma mão. O
objectivo é que o grupo consiga “desatar” a corda até que esta forme
uma linha sem nós, e sem que a corda parta. Nota: é possível que se
forme um círculo fechado além de uma corda.
Cada participante diz o seu nome. Dá-se uma bola a um participante,
que a passa para outro, dizendo o seu nome (do destinatário da bola).
Se estiver correcto, o participante com a bola faz o mesmo, passando
para outro. Se o nome estiver incorrecto, a bola é devolvida ao que
errou. Podem ser cobradas multas, tal como ficar em pé só sobre uma
das pernas. Versão alternativa, mais difícil - quem recebe a bola deve
dizer o nome de todos os que já tiveram a bola.
10
Módulo 2
Teoria Básica de
Educação e Avaliação
11
MÓDULO 2
Teoria da Educação e da Avaliação
Conteúdo:
Módulo
Título
Tipo
Tempo – 180’
M 2.1
Teoria da educação para formadores
Apresentação interactiva (Parte
1)
Pares e “buzz
groups”
30’
M 2.2
Aplicação da teoria – obstáculos
à aprendizagem
Discussão em grupo
40’
M 2.3
Apresentação em grupo
Discussão em plenário
20’
M 2.4
Dissertar sobre “avaliação”
“Buzz group” introdutório
5’
Teoria da avaliação para formadores
Qual o meu papel na avaliação
do meu formando?
Apresentação interactiva (Parte
2)
“Buzz group” e discussão em
plenário
Tarefa do grupo
(elaborar um
poster)
M 2.5
M 2.6
M 2.7
Avaliações na minha prática
M 2.8
Revisão do Poster
Exibição dos posters
25’
10’
40’
10’
Objectivos:
1. Obter uma compreensão da teoria educacional e de como esta se aplica aos
formadores de Medicina Geral e Familiar
2. Aplicar no imediato elementos dessa teoria na formação prática.
3. Adquirir experiência nos métodos usados na formação de formadores.
4. Compreender alguns conceitos básicos da metodologia de avaliação.
5. Compreender os procedimentos de avaliação mais comummente usados na formação
médica.
6. Praticar a elaboração de uma avaliação, no seio de um pequeno grupo.
7. Desenvolver a capacidade para transmitir estes conceitos a novos formadores.
12
Métodos:
•
•
•
•
•
•
Apresentação interactiva.
Exercícios interactivos em pares e em buzz groups.
Promoção da discussão de grupo.
Trabalho à tarefa, em pequenos grupos.
Apresentação em plenário do trabalho de grupo.
Apresentação de poster.
Descrição:
Os participantes devem ler os materiais de apoio antes do início desta sessão, que começará
com a apresentação do enquadramento teórico do ensino. No seu decurso haverá tarefas para
serem discutidas em pares e em buzz groups, a fim de promover a participação. No final da
apresentação haverá uma sessão curta de perguntas e respostas, que será seguida por um
trabalho de grupo acerca dos obstáculos à aprendizagem, a ser apresentado de forma estruturada
em plenário. Mais informações sobre trabalho de grupo estão no folheto. Os pequenos grupos
deverão nomear o seu porta-voz para o plenário. Esta sessão terá controlo do tempo. A parte
seguinte deste módulo começará com a discussão em buzz group testando a compreensão
da linguagem básica da avaliação. Seguir-se-á uma apresentação teórica e interactiva sobre
os princípios básicos da avaliação, salientando o facto de esta temática ser demasiado vasta
para ser abordada com profundidade ao longo deste curso. Haverá então um curto buzz group
sobre o papel do formador clínico nas avaliações dos alunos/formandos. Segue-se uma tarefa
de grupo que irá aplicar a teoria numa situação prática, produzindo um modelo de avaliação de
um estudante/interno (ver folheto), para avaliação no plano de ensino anteriormente elaborado.
Este modelo será colocado em poster, o qual será descrito por um membro do grupo aos outros
dois grupos. Cada grupo permanecerá íntegro para ver e discutir os posters dos restantes grupos
(5 minutos para cada – os facilitadores devem fazer cumprir o tempo). Nos materiais de apoio
encontra-se uma reflexão acerca dos temas mais difíceis, e um glossário de termos (recolhido
em cursos anteriores!).
Avaliação:
•
•
Formulário de avaliação do curso.
Produção de um plano de avaliação.
13
Referências:
1. Pereira Gray, D.J.P. (1986) A system of training for general practice; Occasional Paper
4: RCGP, London.
2. Knowles, M. (1973) The adult learner: a neglected species. Gulf Publishing Company,
Houston.
3. Kolb, D.A. (1984) Experiential Learning; Prentice Hall, New Jersey.
4. Schon D. (1991)The Reflective Practitioner; Ashgate Publishing, Aldershot.
5. Neighbour R. (1996) The Inner Apprentice; Petroc Press, Newbury.
6. Brookfield S.D. (1986) Understanding and Facilitating Adult Learning; Open University
Press, Milton Keynes.
7. Miller GE The assessment of clinical skills/competence/performance; Academic
Medicine 1990; 65: 63-67.
8. Harden RM. Constructing multiple choice questions of the multiple true/false type.
9. Medical Education. 13(4):305-12, 1979.
10.Newble DI. Swanson DB. Psychometric characteristics of the objective structured
clinical examination. Medical Education. 1988: 22(4):325-34.
11.Justin Allen, Aly Rashid What determines competence within a general practice
consultation? Assessment of consultation skills using simulated surgeries British Journal
of General Practice 1998; 48: 1259 – 1262.
12.Campbell LM., Howie JGR, Murray TS. Use of Videotaped Consultations in Summative
Assessment of Trainees in General Practice. British Journal of General Practice, 1995,
45: 137-141.
13.Thomson A.N. Reliability of consumer assessment of communication skills in a
postgraduate family practice examination Medical Education 1994; 28: 146 –150.
Recomendações para leitura adicional:
•
•
•
The EURACT Educational Agenda, EURACT 2005. Download from www.euract.eu.
Swanwick, T. and Chana N. (2003) The Study Guide for General Practice Training,
Radcliffe Medical Press, Oxford. Um livro de texto para formadores, actualizado e que
cobre muitos dos temas descritos.
Jolly B. and Grant J. (1997) – The Good Assessment Guide, OUCEM, Milton Keynes
Um guia claro sobre vários métodos.
Materiais de apoio:
•
•
Cópia dos slides do módulo 2.
Instruções para trabalhos de grupo e exercícios de ensino.
14
•
•
•
•
Folheto 1 – extraído de “The Future of Vocational Training; Joint Committee on
Postgraduate Training for General Practice, London 2002”.
Folheto 2 – Hierarquias de Maslow e Neighbour.
Folheto 3 – Dificuldades no desenho do teste.
Folheto 4 – Glossário dos termos de avaliação.
Equipamento:
•
•
•
Uma sala para a sessão plenária equipada com computador e projector.
Salas para os pequenos grupos de trabalho com flipcharts.
Instalações para exibir flipcharts / posters.
15
Teoria Básica da
Educação
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16
Teoria Básica da
Avaliação
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17
MÓDULO 2
Avaliação e teoria da educação
Folheto 1 – Veja o slide 3
(Retirado de „The Future of Vocational Training”, um relatório de um grupo de trabalho publicado
por JCPTGP na Inglaterra em 2002; é a base de um dos slides)
Princípios da Educação de Adultos
Este artigo não é o lugar para uma análise detalhada do vasto número de publicações e
investigação existente sobre educação pós-graduada e teoria e prática da aprendizagem
profissional. No entanto, de tais publicações e investigação podem ser extraídos os seguintes
princípios-chave:1,2,3,4,5,6
• A aprendizagem deve procurar produzir um profissional com capacidade de autoformação e reflexão.
• A aprendizagem deve realizar-se num ambiente relevante e comparável ao destino
profissional final do aluno.
• Os alunos precisam de ser apoiados por um tutor/orientador pessoal ou supervisor que
actua quer como modelo profissional quer como facilitador da aprendizagem. Este deve
promover a progressiva independência do aluno.
• A aprendizagem deve ser baseada numa cuidadosa - e quando necessário facilitada reflexão sobre a prática.
• Os alunos precisam de um ambiente protegido que lhes permita explorar a natureza
da sua aprendizagem e a influência que esta poderá ter no desenvolvimento do seu
profissionalismo.
• Os alunos são diferentes, com vários ritmos e estilos de aprendizagem, pelo que os
planos educativos deverão poder adaptar-se a esta realidade.
• A aprendizagem é reforçada quando os alunos estão activamente envolvidos em
todas as fases, identificando as suas necessidades, planeando e concretizando o seu
programa e finalmente avaliando-o.
• Os métodos de avaliação devem procurar reforçar elementos genéricos e específicos
da aprendizagem individual.
18
Referências
1. Burns R. The Adult Learner at Work. Business and Professional Publishing, Sydney
1995.
2. Tennant M. Physiology and Adult Learning. Routledge. London 1998.
3. Schon D A. The Reflective Practitioner: How Professionals Think in Action. Ashgate
Arena. New York 1983.
4. Neighbour R. The Inner Apprentice: An awareness central approach to Vocational
Training for General Practice. Kluwer Academic Publishers 1992.
5. Havelock P. Hasler J. Flew R. McIntyre D. Schofield T. Toby J. Professional.
Education for General Practice. OUP. Oxford General Practice series 31. 1995.
6. Kaufman D, Mann K V, Jennett P. Teaching and Learning in Medical Education: How
Theory Can Inform Practice. ASME 2000.
19
MÓDULO 2
Folheto 2 – Hierarquia de Maslow (slide 18)
NECESSIDADES DE AUTO-ACTUALIZAÇÃO
Realização do potencial inato
Realização pessoal
Expressão pessoal
Auto-estima
Respeito próprio
Auto-Confiança
NECESSIDADE DE SER RESPEITADO
Consideração
Posição
Estatuto
Reconhecimento
NECESSIDADES DE PERTENÇA
Amor
Intimidade
Afecto
Alguém com quem confidenciar
Amizade
Companhia
Apreço
NECESSIDADES DE SEGURANÇA
Limites
Previsibilidade
Estabilidade
Abrigo e aconchego
Segurança
Raízes
Ausência de medo e ansiedade
NECESSIDADES FISIOLÓGICAS
Sexo
Sono
Parâmetros fisiológicos normais
Comida e bebida
Oxigénio
Figure 1 Hieraquia das necessidades humanas, segundo Maslow
20
AUTONOMIA
Responsável pela sua própria formação contínua
Negoceia com sucesso a transição de formando para responsável
Encontra e mantém caminhos para melhorar a satisfação profissional
Descobre, escolhe e segue os seus interesses
Sentido de missão, valor e direcção
AUTO-ESTIMA
Sente-se confortável e não oprimido com o papel de interno
Pode utilizar o seu “eu” na consulta: tipo ‘Balint’
Equilíbrio entre a vida privada e profissional
Não se encontra agarrado a uma imagem idealizada do papel de médico
Tolera a incerteza, a inadequação e a falha ocasional
Negoceia e organiza o seu próprio programa educacional
Tem orgulho em manter-se clinicamente bem informado e actualizado
Conhece os seus próprios pontos fortes e limitações
Pode aconselhar, desafiar e criticar construtivamente o seu orientador
Consciente das questões de “transferência” na relação Orientador-Interno
RECONHECIMENTO
Desejoso de novas ideias e experiências
Consciente e querendo debruçar-se sobre as necessidades e motivações
Interessado em tópicos “leves”: agenda oculta, aptidões na consulta, relação MGF/Paciente
Capaz de aceitar críticas e elogios
Capaz de manter um seguimento personalizado aos pacientes
Confiança não dependente da aprovação do Orientador
CONFIANÇA
É aceite e contribui para a equipa de CSP
Envolve correctamente outros membros da equipa
Deseja assumir responsabilidades: consegue lidar com situações difíceis
Diagnostica e gere problemas sociais e psicológicos
Reconhece e rectifica situações omissas na área clínica
Lida com competência com doenças ligeiras e apresentações atípicas
Liga-se ao orientador
SEGURANÇA
Disponibilidade do Orientador para ajudar e apoiar
É capaz e está disposto a pedir ajuda
Disponibilidade de livros e outras fontes de informação
Competente ao lidar com situações clínicas urgentes e doenças crónicas
Conhecimentos clínicos básicos e aptidões adequadas
SOBREVIVÊNCIA
Horário; tempo protegido
Consultório próprio, secretária, equipamento
Conhecimento profissional dos serviços, certificados, formulários, prescrições, geografia local,
disponibilidades, nº de telefone
Conhecimento sobre a organização da unidade, nomes do pessoal,
Livre de problemas não profissionais (i.e. saúde, monetários, pessoais)
Fonte: Roger Neighbour: The Inner Consultation and The Inner Apprentice:
(Figura 2 Hierarquia de imperativos educacionais)
21
MÓDULO 2
Avaliação do Folheto 3 – Dificuldades no desenho do teste
Conceitos teóricos – algumas reflexões pessoais
Configuração padrão
Se esta é uma avaliação cumulativa (p.ex. aprovação/reprovação) o examinador deve determinar
o padrão. Isto pode ser feito, simplesmente, determinando a proporção de candidatos que
podem passar em cada avaliação (chamado “referência por pares”) ou estabelecendo critérios
de passagem com base nas provas de competência, que devem ser demonstradas por qualquer
candidato (chamado “critério de referência”).
O padrão para aprovação/reprovação pode ser determinado de várias formas, mas normalmente
envolve um grupo de peritos nomeado pela autoridade responsável pela avaliação. Este grupo
deverá ter conhecimentos e experiência no campo que está a ser examinado (p.ex. Médicos
de Família devem ser avaliados por Médicos de Família), em psicometria, e, idealmente aceitar
sugestões/contribuição dos envolvidos – o grupo de candidatos, professores e pacientes.
Teste de competência geral
Um exame que é capaz de testar todos os domínios ao mesmo tempo teria obviamente vantagens,
ao minimizar o custo e tempo gasto. Infelizmente essas avaliações são complexas, especialmente
quando a área da prática é complexa, como uma avaliação final de especialidade médica. A
fiabilidade e a validade num domínio podem ser acompanhadas pela falta de fiabilidade noutro.
Uma forma de abordar isto será usar um método que esteja ligado ao trabalho do interno a ser
avaliado - por exemplo consultas de Medicina Geral e Familiar. Foram desenvolvidos métodos
que usam a gravação de vídeo ou pacientes simulados, mas ainda assim tendem a privilegiar as
áreas clínicas. A observação contínua do desempenho no local de trabalho, ao longo do tempo,
é mais válida mas inerentemente menos fiável.
Complexidade da disciplina
“A Medicina Geral e Familiar é normalmente o primeiro ponto de contacto por parte dos utentes,
dentro do SNS, permitindo-lhes uma acessibilidade aberta e sem limites, lidando com todos
os problemas de saúde independentemente da idade, sexo e quaisquer outras características
pessoais.”
Esta é a primeira característica da definição Europeia e engloba a complexidade do trabalho do
Médico de Família. Ao desenhar-se qualquer forma de avaliação de desempenho esta amplitude
de actividade deve ser tida em conta. É importante que algumas competências-chave tenham de
22
ser alvo de avaliação em qualquer candidato e em qualquer momento, mas é evidente que nem
todas as áreas de prática o podem ser - por exemplo a aplicação dessas competências.
Este é um dos principais desafios dos avaliadores. Terão todos os candidatos que demonstrar
ter competências no diagnóstico de insuficiência cardíaca? Deverá isto ser aplicado em adultos
apenas, ou incluir crianças? Poderá inferir-se da capacidade de diagnosticar a insuficiência
cardíaca em adultos, que esta competência também é válida em recém-nascidos?
Adequar o método ao objectivo
No decurso de um processo de avaliação, os avaliadores deverão estar cientes do desempenho
das ferramentas que estão a propor para avaliação dos domínios em causa. Vezes demais estes
métodos têm sido usados por razões de tradição e história institucional e não pela adequação
do método. Por exemplo no Reino Unido, para se tirar a carta de condução realiza-se um teste
escrito e outro prático. Se o que se pretende é assegurar a segurança dos automobilistas de que
serve um teste escrito? Será para avaliar se os novos condutores conseguem entender os sinais
rodoviários e tomar as decisões apropriadas? Será para poupar tempo no teste prático mais
caro? Será para restringir o número de candidatos a fazerem o teste prático?
Todos os motivos podem ser legítimos, mas é importante saber qual é o objectivo do teste para
determinar a sua estrutura.
Problemas no desenho do teste
Outra questão a ter em conta é a finalidade do teste. É para decidir se um padrão de passagem
é alcançado – i.e. os candidatos podem passar ou chumbar? Também pode servir para produzir
uma hierarquia, como seja identificar os 10 melhores, ou distinguir os que passaram com mérito
ou distinção. Nas profissões de saúde há outros problemas – em que medida deve a segurança
do paciente determinar o resultado? Se um candidato tem um bom desempenho global mas se
numa questão sugere um procedimento que poderá matar o paciente, deverá falhar no teste? E
se um candidato tem um desempenho apenas minimamente aceitável, mas não comete erros
fatais? E se um candidato apresenta excelente conhecimento mas não consegue comunicar?
Devemos testar habilidades interpessoais ou seleccionar candidatos que as tenham aquando do
recrutamento para programas médicos (evidências sugerem que isso não acontece)?
Finalmente, para uma disciplina generalista poderemos testar todas as áreas de actuação –
dermatologia, oftalmologia, cardiologia – ou poderemos supor que um desempenho adequado
numa área indicará competência nas outras?
Conhecimentos, atitudes e competências (médicas e interpessoais) podem ser demonstrados
de várias formas, e diferentes instrumentos de avaliação são usados, representando-os numa
matriz para garantir que todos os domínios principais são cobertos. Na Medicina Geral e Familiar
23
devemos ter presente o nosso papel como sintetizadores, o clínico holístico, e certificarmo-nos
de que os nossos métodos de avaliação são capazes de fazer julgamentos neste domínio global.
Professor Justin Allen
2011
24
MÓDULO 2
Folheto 4 Terminologia de avaliação
GLOSSÁRIO
Esta é uma lista de definições e termos habitualmente usados durante a avaliação. Aqui são
definidos de forma muito simples, e existem muitas alíneas para alguns deles. É uma área de
estudo vasta. Deve estar consciente de que as definições não são exactas, nem únicas.
Esta lista contém os termos mais importantes e que deve compreender da área da avaliação. É
apresentada como um auxiliar de memória, que pode levar a estudo adicional, mas não deve ser
vista como uma lista definitiva.
Termos-chave
Análise iterativa
O processo pelo qual os resultados dos candidatos são sistematicamente
analisados e feitas alterações com base no desempenho nas várias componentes do processo avaliativo. Por exemplo, se uma questão tem 100%
de respostas correctas, não é discriminatória e deve ser eliminada.
Apreciação
(Appraisal) Geralmente aplicada a um processo de avaliação formativa no
local de trabalho, com o propósito expresso de produzir desenvolvimento
pessoal na área de actividade a ser avaliada.
Aptidões
Segundo a nomenclatura Miller SABE COMO (knows how) – aplica conhecimento – TRM, perguntas de desenvolvimento, exame oral, OSCE.
Auditoria
Uma revisão sistemática de uma area da prática médica no sentido de
melhorar o desempenho médico nessa área.
Auto-avaliação
Um processo de reflexão estruturada para desenvolver um plano de formação e suprir as necessidades educacionais sentidas.
Avaliação
Recolha sistemática de provas da competência ou desempenho de um
indivíduo para permitir um julgamento.
Avaliação
(Workplace Based Assessment – WBA) Usada para descrever as avaliaBaseada no Local ções que são efectuadas no local de trabalho dos candidatos, por supervide Trabalho
sores ou avaliadores externos. Algumas avaliações com feedback no local
de trabalho usam pacientes. Usa-se uma grande variedade de ferramentas. Embora demorado, este é um dos poucos métodos que pode avaliar
o desempenho real.
25
Avaliação
contínua
Qualquer forma de avaliação, formativa ou cumulativa, que ocorre repetidamente ao longo do tempo, por exemplo no local de trabalho.
Características
do teste
Competência
A medida em que um teste consegue distinguir os candidatos no(s)
domínio(s) avaliado(s).
Utilizando a nomenclatura Miller- MOSTRA COMO – demonstra a
capacidade de aplicar conhecimentos e aptidões num ambiente de
teste.
Conhecimento
Segundo a nomenclatura de Miller – SABE (knows) – demonstra a
aquisição de conhecimentos.
Um método que toma o modelo comportamental e de prática dentro de um
grupo profissional como o padrão que deve ser aplicado na avaliação de
candidatos.
Um processo para estimar, julgar ou avaliar o trabalho ou desempenho
dos alunos para determinar o seu progresso ou exclusão do programa de
formação.
Usando a nomenclatura Miller, FAZ (DOES) – desempenho -avaliação em
ambiente de trabalho.
Neste contexto, um desenho é um plano global de um exame que inclui
todos os métodos de ensaio, conteúdo, intervalos e frequência de testes
para garantir que os resultados são adequadamente avaliados.
(CBD = Case Based Discussion) Um dos elementos da Avaliação Baseada no Local de Trabalho – uma discussão estruturada e pontuada entre o
formador e o formando sobre um caso.
Termo aplicado às áreas clínicas e competências a serem avaliadas.
(Roleplay) Adopção do papel do paciente para, com um colega ou formador, explorar questões da consulta ou outro aspecto da prática clínica.
Estas são usadas em processos de auto-avaliação das necessidades de
formação. Consistem em longas listas de aspectos, sobre os quais o utilizador é solicitado a fornecer uma pontuação numérica entre 0 e 5. Isso
pode ser usado pelo formando sozinho, ou com seu formador no desenvolvimento de um plano de formação.
O estudo da recolha, classificação e uso de dados numéricos.
Literalmente qualquer aluno, mas na medicina frequentemente aplicado à
formação pré-graduada.
Avaliação das competências clínicas necessárias para uma boa prestação de cuidados ao doente, na àrea a ser examinada.
Critérios de
desempenho
aceites
Cumulativa
Desempenho
Desenho da
avaliação
Discussão de
caso clínico
Domínios
Dramatização
Escalas de
avaliação de
confiança
Estatística
Estudante
Exame clínico
26
Feedback de
múltiplas fontes
Fiabilidade
Final
Finalidade do
teste
Formativa
Generalização
Interno da
especialidade
Justa
Leitura crítica
Um dos elementos da WBA – formadores, colegas e membros da equipa
de saúde preenchem um formulário de feedback. Discutem-se os problemas com o formador.
Indica a consistência do exame, para que o resultado de um candidato
não seja influenciado por factores como o momento da realização do exame, o local ou os examinadores. Há uma série de medidas de fiabilidade
e, muitas vezes é expressa como um coeficiente.
Inter-Observador: onde há vários examinadores, como num exame clínico. É importante que os examinadores sejam consistentes e passem ou
reprovem os candidatos da mesma maneira.
Teste repetido: os candidatos em grupo comprometem-se a repetir o mesmo teste após um período de tempo – deve dar o mesmo resultado.
Teste dividido: teste é dividido e corrigido em duas partes – cada uma
deve dar o mesmo resultado.
Qualquer avaliação efectuada aquando da conclusão de um programa de
formação ou estágio; pode ser formativa ou cumulativa.
Quais os domínios que estão a ser avaliados e porquê?
Por exemplo, um teste de conhecimentos para determinar um plano de
formação, ou um teste de competências clínicas.
Melhorar a aprendizagem através da informação obtida pela avaliação
(feedback da avaliação para a formação). A chave é o feedback dado ao
aluno.
A forma como cada variável do processo de avaliação afecta o desempenho desse processo. Uma das variáveis mais importantes é a transferência da actividade a ser avaliada de um contexto de avaliação para um
paciente real. Outro exemplo pode ser a avaliação das capacidades de
um médico para consultar pacientes. O método de avaliação deve identificar competências do candidato que não variam com a idade do paciente.
Termo usado para descrever um pós-graduado, que frequenta o internato
de uma especialidade. Nos Estados Unidos e outros países são conhecidos como “residents” e no Reino Unido como “registrars”.
A informação acerca da avaliação é dada a todos os candidatos de forma
equitativa? Por exemplo, será justo se alguns candidatos tiverem acesso
às questões antecipadamente? Ou se lhes for dado mais tempo para o
exame?
Ler, relatar e/ou discutir um artigo clínico para um formador/grupo de pares.
27
Matriz
miniCEX
­ m processo em que se representam gráficamente os componentes de
U
um exame contra os vários domínios a seres avaliados, por forma a assegurar que é exaustivo/completo. Faz parte do processo de validação. Por
exemplo, um clínico de MGF deve ter (entre outras coisas) bons conhecimentos, capacidades comunicativas, boa relação e gestão dos pacientes
e uma boa base ética. Estes domínios devem ser avaliados por diferentes
métodos e dispostos numa matriz que demonstre uma cobertura exaustiva.
Um dos elementos da WBA – uma variação da CBD frequentemente usada em meio hospitalar. É uma consulta estruturada e observada de um
paciente por um interno.
Observação
Directa das
Aptidões
Procedimentais
(DOPS)
Um dos elementos do WBA – o candidato é observado por um acessor a
realizar um procedimento prático, ex: tirar sangue, exame ao abdomen.
O corpo responsável pelo exame irá estipular quais os procedimentos, irá
observar o candidato as vezes que for necessário até este ser considerado competente.
OSCE/ECEO
Objective Structured Clinical Examination / Exame de base Clínica Estruturado e Objectivo – um método de análise que consiste em várias ”mini”
avaliações – os candidatos vão rodando entre as avaliações. Permite avaliar uma grande variedade de conhecimentos e aptidões (NR - e até atitudes) num único exame.
Um paciente que foi treinado para ser consultado de forma consistente por
uma série de médicos sobre os aspectos da sua condição que estão sob
avaliação.
Um indivíduo que foi treinado para representar um paciente com um problema clínico, consistentemente a uma série de candidatos.
Paciente padrão
Paciente
simulado
Padrão
Painel de peritos
O termo usado para descrever o nível de competência, que deve ser medido pelo método de avaliação. Pode haver um único padrão (passar ou
não) ou múltiplos padrões (não aprovado-aprovado-mérito-distinção).
Um grupo de pessoas que inclui peritos da área sujeita a avaliação, tais
como profissionais de campo, graduados recentes, formandos, formadores e especialistas da avaliação. Nos cuidados de saúde existe uma
corrente de opinião forte favorável à inclusão de pacientes. Esse grupo
pode definir padrões, validar métodos e proceder a avaliações interactivas. (Muitas vezes no passado tais grupos eram compostos por personalidades distintas, com pouco contacto com a prática real.)
28
Pergunta de
desenvolvimento
Uma parte tradicional de muitos exames, em que é dado um período limitado de tempo ao examinado (por exemplo três perguntas em três horas)
para responder a uma pergunta aberta/de desenvolvimento.
Pergunta de
Desenvolvimento
Modificada - PDM
Perguntas de
correspondência
alargada
Uma avaliação em que é dado um cenário aos candidatos e lhes é pedido
que num tempo e/ou número de palavras limitado descrevam e justifiquem
as suas decisões e gestão do problema.
(EMQ = Extended Matching Questions) Uma forma de avaliação baseada
num TRM, em que se exploram os conhecimentos dos candidatos em
profundidade. Podem também explorar-se aspectos clínicos. Normalmente envolve um tema, uma afirmação introdutória, uma lista de opções e
várias ramificações. O AKT é uma variante do EMQ, que explora o desempenho clínico e gestão de pacientes.
A pontuação que determina a passagem ou reprovação.
Esta palavra é derivada do mundo da arte, onde ele é usada para descrever uma colecção de desenhos ou pinturas montados de modo a demonstrar talento criativo. Na avaliação, usa-se para descrever a o conjunto de
resultados de avaliações resultantes do progresso de um candidato pelo
sistema de educação. Nos dias de hoje é muitas vezes uma pasta eletrónica, mas pode ser mantido numa cópia impressa.
Estes conceitos são normalmente usados como sinónimos, mas métodos
e processos servem para descrever a actividade dos grupos de avaliação,
enquanto que ferramentas e instrumentos descrevem actividades de coleta de provas de avaliação específica.
Ponto de Corte
Portfolio
Processo /
instrumento
/ ferramenta /
... / método de
avaliação
Psicometria
Questionário de
satisfação do
doente(PSQ)
Graduação
Relativo a
Critérios
O Estudo da medição do comportamento.
Um dos elementos da WBA – um questionário de satisfação é preenchido
por um número definido de pacientes após consulta com o médico candidato. Os resultados são recolhidos pelo formador e é dado feedback ao
interno.
(Ranking) O processo de ordenar os candidatos, de uma forma fiável.
Pode ser usado para classificação em grupos – p.ex. quartil superior, quartil médio superior, quartil médio inferior e quartil inferior.
Um processo que liga o método de avaliação à resolução de problemas
préviamente acordados. Por exemplo, se o programa curricular exigir que
todos os estudantes demonstrem capacidade para fazer ressuscitação
cardiopulmonar, quem não for capaz de o fazer deve reprovar.
29
Relativo a normas Um processo de que liga os padrões usados numa avaliação à população
de candidatos/examinados, por forma a que um número (ou percentagem)
fixo de candidatos tenha aproveitamento.
Situação padrão
O processo de decidir o que é aceitável como bom desempenho e qual é
o ponto de corte para passar ou não numa avaliação.
Supervisor
Um profissional que supervisiona o trabalho e/ou educação do formando. Um supervisor educativo pode ser responsável por todos os aspectos educativos da formação, incluindo a supervisão de áreas em que é
competente. O trabalho clínico do formando pode ser coordenado por um
supervisor educativo ou por um supervisor clínico; Este último pode não
ter formação de ensino.
Teste de
(AKT = Applied Knowledge Test) Uma forma de avaliação baseada no
conhecimentos
aplicados
TRM em que os candidatos recebem um cenário em fases, com perguntas em cada fase. Cada resposta do candidato leva a diferentes caminhos. Além de testar o conhecimento, requer raciocínio clínico e aplicação
desse conhecimento à gestão de pacientes. Uma variante do EMQ (veja
abaixo).
Teste de resposta Uma avaliação em que são dadas algumas informações aos candidatos,
múltipla
feita uma pergunta e dado um número de respostas possíveis de serem
TRM
selecionadas. Testa o conhecimento e pode ser corrigido automaticamente, tornando-o viável para um grande número de candidatos.
Validação
O processo pelo qual um método de avaliação é analisado para garantir
que é adequado aos objectivos. Normalmente esta análise é feita por um
órgão externo, que pode exigir uma publicação revista por pares e um
processo de garantia contínua da qualidade.
30
Validade
Valor preditivo
Variável
Viável
Medida de quanto um processo de avaliação cumpre os objectivos a que
se propõe.Há muitos aspectos da Validade que não podemos tratar em
detalhe. Pode um teste de escolha múltipla testar os conhecimentos necessários para ser um bom especialista de MGF, se usar questões de
endocrinologia em contexto hospitalar?
Os vários tipos são:
Conteúdo – um teste de MGF deve ter lugar num contexto de MGF, com
questões e cenários de MGF.
Validade de Construção – há evidência de que o método de avaliação
produzido testa os domínios que os avaliadores pretendem testar? P.ex.
testes de conhecimentos clínicos para MGF devem ser criados com base
nos desafios com que um especialista em MGF se deparará.
Validade de critério – baseia-se na determinação de um padrão para
aspectos da prática clínica e extrapolação para a área a ser avaliada. Por
exemplo, se for esperado de um especialista em MGF que meça a tensão
arterial de um hipertenso na posição orto-estática e sentado, isto é incluido no processo de avaliação.
Validade preditiva – há dois aspectos a ter em conta. O primeiro prende-se
com a validade de critério: pode um bom desempenho numa área implicar
um desempenho satisfatório noutra área? Por exemplo, a compreensão
do risco de suicídio no doente deprimido significa que o médico pode consultar doentes com ideação suicida?
O segundo aspecto prende-se com o grau com que uma avaliação prevê
o desempenho na prática clínica futura. (Consulte valor preditivo).
O grau em que o resultado de uma avaliação específica pode prever com
precisão a capacidade futura do médico candidato.(Ver validade)
Os factores que têm maior impacto na fiabilidade de uma avalição. Por
exemplo numa consulta observada/auditada com um paciente real, onde
os candidatos podem ver diferentes pacientes em diferentes dias, as variáveis são: o tempo, o doente, o observador, a clínica apresentada e o
desempenho do candidato. Numa avaliação ideal o desempenho do candidato deverá ser a principal, senão a única variável.
É possível realizar a avaliação a um custo financeiro razoável e sem interromper o trabalho da Universidade e / ou do sistema de saúde?
31
Módulo 3
Métodos de Ensino
e
Dar “Feedback”
32
MÓDULO 3
Métodos de Ensino e dar “feedback”
Conteúdo:
Módulo
Título
Tipo
Tempo – 180’
M 3.1
O que sabemos acerca de métodos de ensino?
Pequenos grupos Brainstorm
30’
M 3.2.
Apresentação de grupo
Apresentação em plenário e
discussão
15’
M 3.3.
Métodos de ensino
Apresentação
20’
M 3.4.
Exploração sobre métodos de
ensino
Exercício de vídeo
grupos
M 3.5
Feedback na prática
Apresentação
15’
M 3.6.
Usar o feedback no ensino
Exercício em trios
50’
M 3.7.
Reflexão em Plenário
Discussão
5’
em
45’
Objectivos:
1.
2.
3.
4.
Explorar os métodos de ensino disponíveis.
Experimentar e reflectir sobre alguns destes métodos.
Aprender os princípios do feedback efectivo.
Explorar o potencial do feedback enquanto ferramenta educacional.
Métodos:
1.
2.
3.
4.
Trabalho de Grupo
Apresentação
Exercício de Vídeo
Discussão em Plenário
Descrição:
A sessão começa com um grupo Brainstorm. Trabalhando em grupos, os participantes vão
discutir métodos que já tenham utilizado enquanto formadores, ou experimentado na qualidade
de formandos. Deverão seleccionar os dez melhores, descrevendo as situações em que a sua
33
utilização seja a mais adequada. Um dos membros do grupo irá posteriormente apresentar
os resultados a todo o grupo. Segue-se uma apresentação sobre métodos de ensino, e uma
discussão acerca do folheto sobre métodos. Em seguida os participantes irão ver um vídeo de
uma entrevista médico/ paciente, para avaliar as questões de ensino levantadas durante uma
entrevista em vídeo. Os três grupos terão agora novos papéis: um grupo representa o paciente,
um grupo representa o médico formador e o outro o formando. O vídeo será interrompido em
pontos seleccionados da entrevista e os participantes chamados a apresentar diferentes pontos
de vista sobre problemas de ensino despoletados pelo vídeo. Finalmente segue-se discussão
em plenário acerca da aplicabilidade dos métodos de ensino que foram focados à prática dos
participantes. Segue-se uma pequena apresentação acerca dos princípios do feedback na
prática. A teoria do feedback enquanto conceito básico de aprendizagem em medicina familiar
será apresentada durante a palestra. Após a apresentação, os participantes irão trabalhar em
grupos de três, para fazerem role-play de uma sessão de feedback na prática.
Avaliação:
•
Ficha de avaliação do curso
Referências:
1. Teaching and learning communication skills in Medicine. Suzanne Kurtz, Jonathan
Silverman and Juliet Draper. Radcliff Medical Press Ltd, 1998.
2. Educating the future GP. Patrick McEvoy. Radcliff Medical Press Ltd, 1993.
3. A handbook for Medical Teachers. David Newble, Robert Cannon. Kluwer Academic
Publishers, 1996.
4. Tutorials in General Practice. Michael Mead and Henry Patterson. Churchill Livingstone,
1992.
5. Professional education for general practice. Peter Havelock, John Hasler, Richard Flew,
Donald McIntyre, Theo Schofield, and John Toby. Oxford Medical Publications, 1995.
6. Vocational Training in General Practice. Proceedings of a workshop on 15-18th Ocober
1987 organised by the New Leeuwenhorst Group. Jan Heyrman, C. Spreeuwenbergh.
7. Principles and methods of medical training. Dimitris Vassilopoulos. Smili Publishers,
Athens 1998.
8. Gordon J. ABC of learning and teaching in medicine: One to one teaching and feedback.
Br Med J 2003;326:543.
9. Frank S, Stange K, Langa D, Workings M. Direct observation of Community-based
ambulatory encounters involving medical students. The Journal of the American Medical
association 1997;278:712-6.
34
10.Hewson MG ,.Little ML. Giving feedback in medical education. J Gen Intern Med
1998;13:111-6.
11.Wood BP. Feedback: a key feature of medical training. Radiology 2000;215:17-9.
Recomendações para leitura adicional:
1. EURACT Statement on Selection of Trainers and Teaching Practices for Specific
Training in General Practice. EURACT, Tartu 2002 (www.euract.eu)
2. Teachers and trainers in General Practice: attributes and learning areas. EURACT,
Lisbon 1995.
Existem as deliberações do EURACT sobre este tema durante os últimos dez anos, que poderão
ser úteis para leitura de apoio.
Materiais de apoio:
•
•
•
•
•
Cópia dos slides.
Folheto 1 - Métodos de ensino.
Folheto 2 - Regras de feedback.
Folheto 3 - Cenários para os trios.
Vídeo da consulta.
Equipamento:
•
•
•
Três salas separadas para pequenos grupos de discussão equipadas com um flipchart
em cada sala.
Sala de Plenário equipada com computador e projector.
Flipcharts.
35
MÉTODOS DE ENSINO
INTRODUÇÃO
Presentation available at the full version of the materials
If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo
EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers in
General Practice and Family Medicine (EURACT).
Application should be made to the EURACT secretariat (see www.euract.eu ) at least one
month prior to the course.
Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only
after permission of EURACT has been granted.
36
Feedback na Prática
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37
MÓDULO 3
Folheto 1 – Métodos de ensino
Grandes/ Pequenos grupos
1. Prelecção
2. Workshop / Seminário
3. Brainstorm
4. Buzz group
5. Jogos e exercícios
6. Aprendizagem baseada em projectos de grupo
7. Pequenos grupos de trabalho (Balint)
8. Auditoria médica
9. Tutorial de tópicos
10.Roleplay
11.Demonstração / Ensino de competências práticas
Um-para-um
12.Demonstração / Ensino de competências práticas
13.Auditoria médica
14.Tutorial de tópicos
15.Roleplay
16.Obervação
17.Ensino para a consulta
a. Métodos Directos – observação, vídeo, paciente simulado
b. Métodos Indirectos – análise de casos aleatórios/problemáticos, revisão de
arquivos
Auto dirigido
18.Estudo auto-dirigido
a. Leitura
b. Na Internet
c. Aprendizagem à base de projectos
19.Reflexão
20.Registo/diário/agenda de aprendizagem
38
Métodos caracterizados pelo contexto (Tamanho do grupo)
Individual
Um-para-um
Pequeno Grupo
Grande Grupo
Prelecção
Debate
Debate
Workshop / Seminario
Brainstorm
Brainstorm
Brainstorm
Buzz group
Leitura
Internet
Ap. baseada em projectos
Reflexão
Registo de aprendizagem
Consulta
Auditoria
Registo de aprendizagem
Roleplay
Consulta
Métodos directos
Métodos indirectos
Auditoria
Tutorial de temas
Aprendizagem baseada em projectos
Roleplay
Consulta
Métodos directos
Métodos indirecto
Auditoria
Pequeno grupo de
trabalho
Tutorial de temas
Workshop
39
Auditoria
Workshop
Métodos categorizados por conteúdo
Grande / pequeno grupo
Prelecção
Workshop / Seminário
Brainstorm
Buzz group
Jogos e exercícios
Aprendizagem baseada em projectos de
grupo
Pequenos grupos de trabalho (Balint)
Auditoria médica
Tutorial de temas
Roleplay
Demonstração / ensino de competências
práticas
Conhecimentos
ü
ü
¯
¯
¯
Aptidões
û
ü
¯
¯
¯
Atitudes
û
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¯
¯
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ü
¯
ü
¯
¯
ü
¯
¯
¯
ü?
¯
ü
¯
Um-para-um
Obervação directa
Vídeo
Paciente simulado
Análise de caso problemáticos/aleatórios
Análise dos registos
Análise da prescrição
Auditoria médica
Tutorial de tópicos
Roleplay
Estudo auto-dirigido:
Leitura
Internet (e-learning)
Aprendizagem baseada em projectos
Reflexão
Registo de aprendizagem
ü - Contribui para a aprendizagem
û - Contribui pouco nesta área
¯ - Dum modo geral, amplia o conhecimento neste contexto
40
MÓDULO 3
Folheto 2 – REGRAS DO “FEEDBACK”
Feedback
A comunicação do resultado da observação de um processo aos seus participantes com o
objectivo de ajudá-los a melhorar o seu desempenho.
Regras Básicas
1. Focar o feedback no comportamento e não nas pessoas.
“Os homens falam sempre muito alto” torna-se “Poderia ajudar se falassem um pouco
mais baixo”.
2. Centrar o feedback na observação e não nas conclusões.
”Eu vi. Eu observei, Eu senti”. Em vez de atribuir significados ou fazer inferências.
3. Centrar o feedback na descrição e não no julgamento.
Diga o que viu e não se estava certo ou errado.
4. Centrar o feedback em descrições de comportamento, que sejam em termos de “mais
ou menos”, em vez de “isto ou aquilo”
Quais são os pólos de um continúo?
5. Centrar o feedback no comportamento referente a uma situação especifica do tipo “aqui
e agora” e não numa situação abstracta, que passa pelo “noutra altura e noutro local”.
Mantenha o feedback no contexto e relativo a observações concretas.
6. Centrar o feedback na partilha de ideias e informação em vez de dar conselhos.
O que permite ao receptor desenvolver as suas próprias ideias
7. Centrar o feedback na exploração de alternativas e não em respostas ou soluções
Há muitas maneiras de matar pulgas.
8. Centrar o feedback no valor que este pode ter para o receptor, e não no “desabafo” ou
valor que pode ter para si.
Não deverá ser uma demonstração de poder e autoridade
9. Centrar o feedback na quantidade de informação que o receptor pode utilizar, e não na
quantidade de informação que tem e que poderia gostar de dar.
Não é uma demonstração de quão inteligente você é!
10.Centrar o feedback no tempo e no lugar, de modo a que os dados pessoais possam ser
partilhados nos momentos oportunos.
Uma forma de dizer que há um tempo e um lugar próprios para dizer certas coisas, que
podem ser prejudiciais em algumas circunstâncias
11.Centrar o feedback no que é dito em vez de questionar porque é dito.
O quê, como, quando e onde são observáveis - o porquê é uma inferência
41
MÓDULO 3
Folheto 3 – cenários para os trios
Cenários
Caso 1:
O trabalho consiste em dar feedback ao seu interno/formando. Trata-se de uma pessoa muito
agradável e estimado por toda a equipa. O problema é que nas últimas 3 segundas-feiras
chegou atrasado meia hora. Ele é muito simpático, pelo que os outros membros da equipa são
complacentes. A desculpa é sempre que “a noite passada foi muito interessante”.
Para além disto também soube, que ocasionalmente, nas visitas domiciliárias não diz que não a
uma bebida alcoólica, se esta lhe é oferecida.
Caso 2:
O trabalho consiste em dar feedback ao aluno de medicina que está a estagiar consigo. Durante a
sua última visita a casa de uma paciente, a filha queixou-se que o estudante tinha sido indelicado
para com a sua mãe, que necessitava que ele lhe desse uma injecção.
Caso 3:
A sua interna de 30 anos está nos últimos seis meses de internato. É uma pessoa muito
agradável, com uma óptima relação com todos, mas parece ser um pouco desorganizada com
o seu trabalho e vida pessoal. Parece andar sempre a correr, mas recentemente começou a
chegar atrasada ao Centro de Saúde. De tal forma que os doentes começaram a queixar-se e o
director do Centro de Saúde chamou a sua atenção para o caso. Apesar de ter obtido resultados
brilhantes nos estágios anteriores e de ser, aparentemente, extrovertida e sociável, não aderiu a
eventos sociais no seu centro de saúde.
Tem-se mostrado reticente em discutir a sua vida familiar. Sabe-se que é casada e uma enfermeira
diz que lhe parece que o marido ficou recentemente desempregado. Marcou uma reunião com
ela para discutir as queixas da equipa acerca dos atrasos.
O trabalho consiste em fazer uma dramatização da situação, explorando e dando feedback sobre
as causas deste comportamento.
42
Caso 4:
O director do seu centro de saúde é uma pessoa autoritária, causando mal-estar no dia-a-dia. O
seu interno é um académico brilhante, que chegou com excelentes referências dos estágios e
exames anteriores. É empenhado e querido por todos. Sem seu conhecimento, um colega seu
tem-lhe dado trabalho extra, delegando em si algumas das suas próprias tarefas, inclusivamente
pedindo-lhe para fazer as suas visitas domiciliárias, após se ter acertado entre todos os clínicos
a divisão dos domicílios. Hoje, o interno protestou educadamente ao seu colega, referindo que já
tinha as suas próprias visitas domiciliárias a fazer - atribuídas por si.
O colega sénior ficou muito irritado e dirigiu-se a si dizendo que o interno tem que ser sancionado,
dado ter recusado fazer uma visita domiciliária.
Agende um encontro com o interno.
O trabalho consiste em fazer uma dramatização desse encontro com o interno e, possivelmente,
a discussão resultante com o seu colega.
43
Módulo 4
Estilos de
Aprendizagem e Planos
Pessoais de Formação
44
MÓDULO 4
Estilos de aprendizagem e planos pessoais de formação
Conteúdo:
Módulo
M 4.1
M 4.2
M 4.3
M.4.4
M 4.5
Título
Tipo
Qual é o meu estilo de aprendiExercício em plenário
zagem
Resumo das teorias sobre estilos
Apresentação 4.1
de aprendizagem
Estilos de aprendizagem dos
Exercício em plenário
outros
Estilos de aprendizagem – apliExercício em trios
cação ao ensino prático
Como construir um plano de
Apresentação 4.2
formação
Duração –
180’
20’
20’
20’
30’
30’
M 4.6
Demonstração de dramatização
Dramatização em plenário
10’
M 4.7
Desenvolver um plano pessoal
de formação
Exercício em pequenos grupos
50’
Objectivos:
1. Conhecer os principais estilos de aprendizagem dos adultos relacionados com o ensino
da medicina geral e familiar.
2. Saber como avaliar os estilos de aprendizagem.
3. Perceber o valor dos estilos de aprendizagem como um factor determinante para o
ensino eficaz.
4. Saber como elaborar um plano pessoal de formação.
5. Perceber o valor de um plano pessoal de formação enquanto formador.
6. Perceber o papel do formador na facilitação do desenvolvimento de um plano pessoal
de formação do interno.
Métodos:
•
•
•
Exercícios de papel e lápis.
Apresentação.
Exercício em trios.
45
•
•
Demonstração de dramatização.
Exercício em pequenos grupos.
Descrição:
Os adultos aprendem de formas muito variadas e cada indivíduo tem um estilo de aprendizagem
diferente. A educação centrada no formando, para ser eficaz, requer uma rigorosa determinação
do estilo de aprendizagem preferido pelo formando, de modo a ajudá-lo a atingir os seus objectivos
de aprendizagem. Nesta sessão utilizaremos uma simples técnica de papel e lápis para efectuar
o questionário de Honey and Mumford no sentido de determinar o estilo de aprendizagem próprio
a cada um de nós. O exercício será seguido da apresentação da teoria educacional dos estilos de
aprendizagem. Por fim, os participantes trabalharão em grupos de três pessoas, tentando aplicar
os conhecimentos dos módulos precedentes para identificar as necessidades de aprendizagem
e as formas de as satisfazer. A parte seguinte do programa inicia-se com uma apresentação
sobre como elaborar um plano de formação. Após a apresentação, dois facilitadores farão uma
curta dramatização para demonstrar o processo. Os participantes organizar-se-ão então em
pequenos grupos, e terão 50 minutos para desenvolver os seus próprios planos pessoais de
formação como formadores em MGF, utilizando o formulário fornecido. Os planos pessoais de
formação deverão ser discutidos em grupo, que deve também abordar a forma de ajudar um
novo interno que chegue ao Centro de Saúde a desenvolver este processo. Um exemplar de um
plano pessoal de formação deve ser elaborado numa única folha de flipchart.
Avaliação:
•
•
Formulário de avaliação do curso.
Elaboração de um PPF (Plano Pessoal de Formação) de grupo.
Referências:
1. Hawk T.S, Shah A.J; Using Learning Style Instruments to Enhance Student Learning”.
Decision Sciences Journal of Innovative Education, 2007;
5 (1):1-19.
2. Kolb D. Experiential learning: Experience as the source of learning and development.
1984. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
3. Honey, P., & Mumford, A. (2000). The learning styles helpers guide. Maidenhead,
UK: Peter Honey Publications Ltd. Jackson, N., & Ward, R. (2004).
4. Fleming, N. D. (2001). Teaching and learning styles: VARK strategies. Christchurch ,
New Zealand : N.D. Fleming.
46
Recomendações para leitura adicional:
1. Benzie D., Teaching and Learning styles, Teaching tips: community medical education,
2000; 6: 1-2.
2. Langlois J., Thatch S., Teaching and Learning styles in the clinical setting. Family
Medicine 2001; 33: 344-6.
3. Rughani, A. The GP’s guide to personal development plans. Oxford, Radcliffe Medical
Press, Second Edition 2002.
Material de apoio:
•
•
Questionário de Honey and Mumford dos estilos de aprendizagem.
Cópias dos slides.
•
•
•
Documento 1 Plenário e exercício em trios 4.4.
Documento 2 Instruções para dramatização do plano pessoal de formação.
Documento 3 Formulário para o plano pessoal de formação.
Equipamento:
•
•
Sala ampla para as sessões plenárias equipada com projector datashow.
Salas separadas para discussão em pequenos grupos com um flipchart em cada uma.
47
Estilos de
Aprendizagem
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month prior to the course.
Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only
after permission of EURACT has been granted.
48
COMO ELABORAR UM
PLANO DE
FORMAÇÃO?
Presentation available at the full version of the materials
If a General Practice academic/teaching organisation wishes to run any of the Leonardo
EURACT courses they must apply for permission to the European Academy of Teachers in
General Practice and Family Medicine (EURACT).
Application should be made to the EURACT secretariat (see www.euract.eu ) at least one
month prior to the course.
Course materials (either in English or in other project partner languages) will be released only
after permission of EURACT has been granted.
49
MÓDULO 4
Folheto 1 – Estilos de aprendizagem e planos pessoais de formação
M 4.3 Descrição do exercício em plenário sobre os estilos de aprendizagem
O objectivo deste exercício é dar a conhecer (ilustrar) os estilos pessoais de aprendizagem na
prática.
Cada grupo será composto por indivíduos com diferentes estilos de aprendizagem. O facilitador
pede a um representante de cada estilo de aprendizagem (reflexivo, teórico, pragmático, activista)
para descrever como aprenderia um determinado aspecto simples e concreto – por exemplo,
como fazer uma tarte de maçã. Todos os representantes devem descrever os seus planos para
a mesma tarefa.
Cada representante eventualmente descreverá o seu plano de formação de uma forma diferente,
o que reflecte claramente as diferenças práticas fundamentais entre os diferentes estilos. Este
conhecimento deve facilitar a escolha de diferentes métodos a aplicar pelos formadores a cada
um dos seus formandos.
M 4.4 Descrição – exercício em trios
Este é um instrumento de aprendizagem muito versátil no qual os participantes podem praticar
técnicas de ensino e obter um comentário imediato dos pares.
Constituem-se aleatoriamente trios de participantes para trabalharem em conjunto. Cada
indivíduo do trio adopta o papel de formador, formando ou observador.
Este instrumento é aplicado após o exercício inicial com papel e lápis para definir o estilo
de aprendizagem de cada participante e tem como objectivo aplicar ao processo lectivo os
conhecimentos adquiridos.
É dado ao formador um determinado tempo (10 minutos é suficiente) para ensinar ao formando
alguma coisa da sua própria experiência pessoal – pregar um botão, navegar à vela contra o
vento (à bolina), fazer compota – o que quer que seja. Devem tentar utilizar métodos baseados
nas efectivas preferências do formando. As cópias dos slides da apresentação podem ser
úteis para fornecer informação básica acerca das aplicações práticas dos diferentes estilos de
aprendizagem.
Após esse tempo, o observador faz os comentários acerca do processo lectivo, o que foi
feito correctamente e sugestões para melhorar. O formando pode ser convidado a comentar,
confirmando ou refutando as afirmações do observador.
Depois trocam de papéis e repetem o exercício.
50
MÓDULO 4
Folheto 2 – Dramatização de um plano de formação
Esta é uma dramatização da visita de um médico de família experiente a um colega para analisar
o plano pessoal de formação deste último. O cenário é o gabinete do jovem médico de família. O
plano de formação é reproduzido abaixo:
O que preciso
de aprender?
1. Como fazer
uma apresentação de Power
Point em Inglês
Quais são os
Como é que eu
meus objectisei?
vos de aprendizagem?
Estive num curso 1. Melhorar a minha capacidade
onde tive que
fazer uma apre- de utilização do
Power Point
sentação e não
estive à vontade
2. Melhorar o
meu desempenho em língua
Inglesa
Como os vou
atingir (aprender isto)?
Como vou demonstrar que
aprendi isto?
Papéis:
Um médico de família experiente (mentor).
Um jovem médico de família, especialista há 3 anos, trabalhando num Centro de Saúde.
Contexto:
O jovem médico de família decidiu há 6 meses que precisava de melhorar o seu Inglês pois irá
participar numa conferência internacional. Frequentou um curso comercial de Inglês mas ainda
não se sente confiante.
A dramatização começa com o médico de família experiente dizendo: “Durante a minha última
visita decidimos que precisavas melhorar o teu Inglês, pois queres participar numa conferência
internacional…”
O jovem médico de família fala do curso em que participou e diz que tem um certificado, mas que
ainda não está confiante.
Seguidamente exploram a forma de completar as colunas em branco na tabela acima.
Materiais
•
Necessário o PPF no flipchart, tal como apresentado acima.
51
52
4 etc
3
2
1
Que necessidades
de desenvolvimento
tenho?
Data na qual
planeio ter atingido
Como as irei abordar?
o objectivo de
desenvolvimento
Explicar a necessidade. Explicar o que vai fazer A data definida em
e de que recursos vai
conjunto com o mentor
precisar
para atingir o objectivo
de desenvolvimento.
Em que medida se
alterará a sua prática
como resultado
desta acção de
desenvolvimento?
Resultado
Acordo do mentor em
como a necessidade
de desenvolvimento foi
colmatada.
Completa
Este plano deve ser actualizado sempre que haja uma alteração – quando um objectivo é cumprido ou modificado ou se identifique
uma nova necessidade. A versão original também deve ser guardada para discussão no encontro seguinte.
Formulário de desenvolvimento pessoal
MÓDULO 4
Módulo 5
Ensinar através da
Dramatização
53
MÓDULO 5
Competências de ensino usando dramatização e casos de doentes difíceis
Módulo
Título
Tipo
Tempo – 180’
M 5.1
Base teórica
Apresentação e “buzz groups”
35’
M 5.2
Uso da dramatização
Pequenos grupos
45’
M 5.3
Como pode ajudar?
Discussão plenária
10’
M 5.4
Desenvolvimento dos papéis
Pequenos grupos
45’
M 5.5
Apresentação dos papéis
Plenário
45’
Objectivos:
1. Conhecimento do uso potencial da dramatização na educação médica.
2. Familiarização com a metodologia da dramatização.
3. Sentir-se confiante e confortável na dramatização.
Métodos:
•
•
•
•
Preparação pelos participantes.
Apresentação e Buzz groups.
Trabalho em pequenos grupos.
Discussão de grupo em plenário e apresentação de casos.
Descrição:
A dramatização é frequentemente usada em muitos países na educação médica. Geralmente, é
uma experiência negativa para novos formadores e formandos. Este módulo irá permitir praticar
de forma segura e aprender em pequenos grupos sem ser obrigatório tomar parte activa. Esperase que essa segurança possa encorajar todos a participar e a aprender com esta ferramenta. A
sessão começa com uma visão geral dos conteúdos. Depois, os participantes serão chamados
a discutir em buzz groups sobre o que é a dramatização e como pode ser usada na educação
médica. A apresentação teórica é seguida de um exercício em pequenos grupos em que se
espera que os participantes realizem dramatizações de acordo com os cenários fornecidos
(material de apoio). No fim do exercício, espera-se que cada grupo desenvolva um simples
poster com 3 pontos sumariando a sua experiência de aprendizagem. Após a pausa para café,
54
haverá uma curta apresentação sobre como criar um cenário de dramatização, que poderá ser
usado para fins de ensino. Os participantes voltarão a separar-se em pequenos grupos com a
tarefa de criar um cenário. No fim de cada sessão, espera-se que cada grupo demonstre a sua
dramatização na sessão plenária.
Avaliação:
•
•
Formulário de avaliação do curso.
Reflexão
Referências:
1. Role play and medical education. Australian Family Physician Vol 33 Number 10 http://
www.racgp.org.au/afp/200410/20040930wearne.pdf.
2. Debra Nestel & Tanya Tierney. BMC Medical Eucation 2007 7:3 http://www.ncbi.nlm.nih.
gov/pmc/articles/PMC1828731/.
Recomendações de leitura adicional:
1. Lukas W, Teslar E (eds) Training in Family Practice, The College of Family Physicians in
Poland, Krakow 2005.
Material de apoio:
•
•
•
Slides
Folhetos: Casos para “role play” A e B.
Folheto: Instruções para o trabalho em pequenos grupos
Equipamento:
•
•
•
•
Computador e projector
Sala para pequenos grupos
Flipchart ou semelhante em cada sala, com marcadores adequados
Cadeiras apenas nas salas de pequenos grupos
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Dramatização em
Educação Médica
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MÓDULO 5
Dramatização
Instruções para os participantes
Terão de pensar em alguns casos da vossa prática médica real. Estes serão usados no trabalho
em pequenos grupos.
Por favor, tragam um esboço de uma situação em que tiveram dificuldade com um doente. A
dificuldade NÃO poderá ser um problema clinico porque este módulo não é sobre medicina
clínica nem resolução desses problemas.
Exemplos de dificuldades incluem:
Um problema de comunicação. Talvez um doente surdo.
Um problema quando o doente não falava consigo ou falava demais ou demasiado rápido.
Um doente que se recusou a seguir conselhos.
Um doente que foi agressivo ou exigente.
Será melhor se esta situação for simples e específica.
Aqui está um exemplo.
Na última semana, vi uma mulher de 78 anos; ela vinha para revisão dos cuidados à diabetes.
Falou sempre dos vizinhos que faziam muito barulho durante a noite. De cada vez que eu tentava
falar sobre a diabetes ela apenas falava do problema dos vizinhos. Eu já estava com 30 minutos
de atraso na consulta.
57
MÓDULO 5
Caso A
Instruções para o médico
Marco Ferreira é o seu próximo doente. Tem 28 anos e há 2 anos tem nos seus registos uma
prescrição de penicilina V para uma “faringite”. Tem dores de garganta há 3 dias mas sentese bem. Parece estar bem; já o examinou e está apirético, pulso normal, sem adenopatias e
hiperémia mínima da orofaringe sem exsudado.
58
MÓDULO 5
Caso A
Instruções para o doente
Você é o Marco, um canalizador de 28 anos, e tem dor de garganta há 3 dias. Raramente vai ao
médico, mas há cerca de 2 anos tomou antibiótico devido a uma dor de garganta. Você sente-se
bem mas vai viajar para uma cidade vizinha num trabalho muito bem pago daqui a 2 dias (não é
necessário fingir que tem dor de garganta ou que tem dificuldade em falar).
59
MÓDULO 5
Caso B
Instruções para o médico
Kátia da Silva tem 23 anos e é mãe de 2 crianças: uma menina de 3 anos e um menino de 18
meses. Ela trouxe o filho Marcos consigo, hoje. Ele está com tosse há cerca de uma semana.
Está bem, come e bebe normalmente e dorme bem de noite. Esta é a 8ª vez que o Marcos vem
ao médico nos últimos 12 meses, sempre por sintomas minor e auto-limitados.
60
MÓDULO 5
Caso B
Instruções para o doente
Você é Kátia, uma mãe solteira de 23 anos, com dois filhos. Hoje trouxe o seu filho Marcos, de 18
meses, que tem estado com tosse há uma semana. A sua filha de 3 anos está bem. Tem vindo
com frequência ao médico, ultimamente, por uma razão ou por outra; o médico geralmente não
lhe receita nada.
61
Módulo 6
Preparar a Equipa e
Conceber o Programa
62
MÓDULO 6
Preparação da equipa e desenvolvimento de um plano de formação
Conteúdo:
Módulo
M 6.1
Título
Como não fazer!
Tipo
Dramatização pelos tutores (ou
vídeo), Discussão
Tempo –
180’
30’
Preparação da equipa e
M 6.2
M 6.3
M 6.4.
desenvolvimento de um plano de Apresentação
formação
Os primeiros 28 dias na Unidade Desenvolvimento de um plano de
de Saúde
formação em grupos
30’
O plano de formação
30’
Relatórios dos grupos
90’
Objectivos:
1. Apresentar os elementos de um plano de formação.
2. Aprender como elaborar um plano de formação com base nas necessidades do
formando.
3. Compreender o valor que uma abordagem centrada no formando tem na elaboração de
um plano de formação.
4. Ser capaz de elaborar um plano de formação para os primeiros 28 dias de estágio de
um formando.
Métodos:
•
•
•
Apresentação.
Exercício em grupos.
Apresentação/discussão em plenário.
Descrição:
A sessão inicia-se com uma dramatização com os tutores, com vista a ilustrar a chegada
inesperada de um jovem formando a uma Unidade de Saúde que não está preparada para
tal. Alternativamente, mostra-se um vídeo com a situação. A apresentação é seguida de uma
discussão em plenário. Continua com uma apresentação sobre os princípios do desenvolvimento
63
de um plano de formação. Após a apresentação, os participantes são divididos em grupos.
Espera-se que desenvolvam um plano de formação para um formando que passará 28 dias
na Unidade de Saúde, respeitando o procedimento descrito no exercício do plano de formação
(ver material de apoio). A sessão termina com a apresentação dos planos de formação, pelo
representante de cada grupo, em plenário.
Avaliação:
•
Formulário de avaliação do curso.
Referências:
1. Horder S., Byrne P., Freeling D., Harris C., Irvine D., Marivker M., eds., The future
general practitioner. London, RCGP 1989.
2. Hall M., Dwyer D., Lewis T., eds., The GP training handbook – third edition. Oxford,
Blackwell Science, 1999.
Material de apoio:
•
•
Exercício do plano de ensino.
Cópias dos slides.
Equipamento:
•
•
Três salas separadas para pequenos grupos de discussão equipadas com um flipchart
em cada sala.
Sala de Plenário equipada com computador e projector.
64
Como desenvolver um
plano de ensino
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MÓDULO 6
Exercício
Desenvolvimento de um plano de formação para o primeiro mês na unidade
de saúde
Objectivo
No fim do exercício o participante deverá:
1. Saber os elementos de um plano de formação.
2. Saber como avaliar as necessidades de um formando para desenvolver um plano de
formação.
3. Saber como rever um plano de formação.
4. Saber como usar um plano de formação na avaliação.
Métodos
1. Seleccionar um membro do grupo que esteja disposto a que seja elaborado um plano
para um seu formando.
2. Levar a cabo uma curta discussão sobre como a formação está organizada no local
de trabalho de cada um: quais são as possibilidades, equipamento, problemas de
organização, etc.
3. Explicar a situação: “Suponha que um formando vem à sua instituição de saúde para
uma formação em MGF. Como o ajudaria a desenvolver um plano para o primeiro
mês?”.
4. Discutir e tentar desenvolver um programa de um mês, baseado no seguinte:
a. Avaliação das necessidades formativas do formando (pontos fortes, estilo de
aprendizagem) e características pessoais.
b. Escreva num flipchart uma lista provisória de objectivos específicos para o
primeiro mês na instituição.
c. Descreva como estes objectivos serão alcançados (portfolio).
d. Descreva como serão avaliados.
5. Se o tempo o permitir, faça uma dramatização da situação.
6. Registe o plano num flipchart, que posteriormente será apresentado para discussão em
sessão plenária.
66
Notas para os
formadores
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