i
UNIVERSIDADE FEDERAL DA PARAÍBA
CENTRO DE FORMAÇÃO DE TECNÓLOGOS
COLÉGIO AGRÍCOLA VIDAL DE NEGREIROS
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM NÍVEL DE ESPECIALIZAÇÃO EM
EDUCAÇÃO PROFISSIONAL TÉCNICA DE NÍVEL MÉDIO INTEGRADA AO
ENSINO MÉDIO NA MODALIDADE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
JANETE VIRGÍNIO FREIRE GALDINO
AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINOAPRENDIZAGEM NO ENSINO MÉDIO NA
MODALIDADE EJA
BANANEIRAS – PB
março - 2007
ii
JANETE VIRGÍNIO FREIRE GALDINO
AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NO
ENSINO MÉDIO NA MODALIDADE EJA
Monografia apresentada ao Curso de Pósgraduação em nível de Especialização em
Educação Profissional Técnica de Nível Médio
Integrada ao Ensino Médio na Modalidade
Educação de Jovens e Adultos como prérequisitos para a obtenção do título de
Especialista.
Orientador: Dr. Gerson Alves de Azerêdo
BANANEIRAS– PB
março-2007
iii
Ficha catalográfica elaborada na Secção de Processos Técnicos da Biblioteca Setorial
de Bananeiras.
UFPB/CFT - Bibliotecária: Merilande Rodrigues Fonseca-CRB. 4/988.
G149a
Galdino, Janete Virgínio Freire.
Avaliação no processo ensino-aprendizagem no ensino
Médio na modalidade EJA / Janete Virgínio Freire Galdino. Bananeiras, 2007.
62 p. il.
Orientador: Gerson Alves de Azerêdo.
Monografia (Especialização) CFT/UFPB.
1.Avaliação-Ensino-Aprendizagem. 2.Ensino
aprendizagem-EJA.3. Educação Jovens e adultos- Avaliação
UFPB/CFT/BS
C.D.U. 371.26(043.2)
iv
JANETE VIRGÍNIO FREIRE GALDINO
AVALIAÇÃO NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM NO
ENSINO MÉDIO NA MODALIDADE EJA
Aprovado em _____de ______________ de 2007.
Nota: ________
BANCA EXAMINADORA
_______________________________________________
Prof. Dr. Gerson Alves de Azerêdo
Orientador
_______________________________________________
Prof. Dr. Francisco Marinaldo Fernandes Corlett
Examinador
_______________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Targino Moreira
Examinador
v
AGRADECIMENTOS
Acima de tudo agradeço a Deus, como Pai Senhor e Criador de todas as coisas, que
nos dá forças para as nossas realizações.
À minha família que é o bem mais precioso da minha vida
Ao orientador que me ajudou a cumprir as exigências para a realização deste curso
Aos professores do curso pelos conhecimentos compartilhados
Aos amigos que contribuíram direta ou indiretamente neste trabalho
Aos professores e alunos que colaboraram
Enfim, a todos que contribuíram para tamanha alegria.
vi
A Deus, pelo dom da vida, do saber adquirido, da esperança de tornar-me útil a
sociedade.
Aos meus pais, por sempre estarem dispostos a ajudar-me a encarar os obstáculos e
por me apoiarem sempre e ensinando-me com a sabedoria dos pais a caminhar com fé e
cabeça erguida.
Ao meu esposo Josivaldo que sempre me incentivou e apoiou.
Aos meus filhos Jeisiely e Joéliton pelas horas que lhes foram roubadas de minha
companhia.
DEDICATÓRIA
vii
SALMO
Aquele que habita no esconderijo do Altíssimo, à sombra do Onipotente descansará.
Direi ao Senhor: Ele é o meu Deus, o meu refúgio, a minha fortaleza, e nele confiarei.
Porque Ele te livrará do laço do passarinheiro, e da peste perniciosa.
Ele te cobrirá com as suas penas, e debaixo das asas estarás seguro: a sua verdade é
escudo e broquel.
Não temerás espanto noturno, nem seta que voe de dia.
Nem peste que ande na escuridão, nem mortandade que assole ao meio dia.
Mil cairão ao teu lado, e dez mil à tua direita, mas tu não serás atingido.
Somente com os teus olhos olharás, e verás a recompensa dos ímpios.
Porque tu, ó Senhor, és o meu refúgio! O Altíssimo é a tua habitação.
Nenhum mal te sucederá, nem praga alguma chegará a tua tenda.
Porque aos seus anjos dará ordem a teu respeito, para te guardarem em todos teus
caminhos.
Eles te sustentarão nas suas mãos, para que não tropeces com o teu pé em pedra.
Pisarás o leão e o áspide, calçarás aos pés o filho do leão e a serpente.
Pois que tão encarecidamente me amou, também eu o livrarei; pó-lo-ei num alto retiro,
porque conheceu o meu nome.
Ele me invocará, e eu lhe responderei; estarei com ele na angústia, livrá-lo-ei, e o
glorificarei.
Dar-lhe-ei abundância de dias, e lhe mostrarei a minha salvação.
viii
TÍTULO: Avaliação no processo ensino-aprendizagem no ensino médio na
modalidade EJA
AUTOR: Janete Virgínio Freire Galdino
ORIENTADOR: Dr. Gerson Alves de Azerêdo
RESUMO:O tema avaliação escolar tem sido bastante discutido por educadores e estudiosos
dessa temática como Luckesi, Hoffmann, entre outros. No entanto, o que se tem observado
em sala de aula muitas vezes, é uma prática avaliativa que não condiz com as idéias dos
estudiosos da área. Portanto, o presente trabalho aqui apresentado objetiva uma análise sobre
a prática avaliativa empregada pelos professores do 3º ano “A” na modalidade Educação de
Jovens e Adultos da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José Bronzeado
Sobrinho, localizada na cidade de Remígio-PB. A pesquisa teve como amostra trinta e dois
alunos e oito professores da série já mencionada. Nosso estudo consistiu em uma investigação
teórica acompanhada de pesquisa de campo, na qual foram analisados os fatores que os
professores levam em consideração ao realizarem a avaliação, as concepções de avaliação
empregadas, os instrumentos utilizados e as funções da avaliação. Para realização dessa
pesquisa observamos algumas aulas e utilizamos como instrumento, o questionário aplicado a
professores e alunos. Considerando a avaliação como processo pelo que se observa, analisa e
interpreta a tomada de decisões, em busca da transformação da prática pedagógica e da
construção do conhecimento, contribuindo assim na formação dos indivíduos faz-se
necessário que o processo avaliativo se desenvolva de uma maneira que respeite as
peculiaridades dos alunos da EJA e valorize os saberes dos mesmos. No entanto, o que se
observou foi uma prática avaliativa onde apenas o aluno é avaliado e o professor não usa os
resultados da avaliação para refletir sobre sua prática docente, os instrumentos utilizados e a
função da avaliação. A partir desse estudo pretendemos contribuir para a melhoria da prática
avaliativa como mecanismo de diagnóstico da situação, tendo em vista o crescimento e o
avanço dos educandos.
Palavras chave: AVALIAÇÃO – INSTRUMENTOS - EDUCANDOS
ix
TITLE- EVALUAION THE TEACHING- LEARNING- PROCESS
AUTHOR- JANETE VIRGINIO FREIRE GALDINO
ADVISOR-DR. GERSON ALVES DE AZÊREDO
ABSTRACT
The school evaluation theme has been enough discussed by educators and studios of that
thematic as :Luckesi, Hoffmann, cmong othes.However , what it has been observed in the
classroom many times a evaluative practice that doesn‟t go with specialists‟ ideas of the
apnea. Therefore, the present work here presented lensan analyze about the evaluative
practice use by the teachers, of the 3rd school year in the modality of youths and adults‟
Education of the E.E.E.F.M “José Bronzeado Sobrinho” school, located in Remígio city - PB.
The research has as ample thirty-two students and eight teachers of the mentioned series. Our
study consisted of an accompanied theoretical investigation of field research where were
analized the factors, that the teachers take in consideration when they. Accomplish the
evaluation, the employed evolution conceptions, in the used instruments and the evaluation
functions. For the accomplishment of that research we observed some classes and we used as
instrument, the applied questionnaire for teachers and students. Considering the evolution as
process for that is observed, analizes and interprets the took decisions is search of
transformation of the pedagogic practice and of the knowledge construction, contributing in
the individuals‟ formation, it is necessary the evaluative process grows in a way that respects
the, peculiarities of the EJA‟S students and valve their knowledge however, a evaluative
practice was observed where the student is just evaluated and the teachers doesn‟t use the
results of the evaluation practice, the used instruments and the function of the evaluation.
From this study on we intended to contribute for the improvement of the evaluative practice
as me panism of diagnosis the situation in view the students‟ growth and progress.
x
LISTA DE TABELAS
página
Tabela 1. Classificação dos alunos de acordo com o estado civil -------------------------------- 16
Tabela 2. Estratificação dos alunos de acordo com a sua idade ---------------------------------- 17
Tabela 3. Estratificação dos alunos de acordo com o gênero ------------------------------------- 17
Tabela 4. Respostas dos alunos quanto a importância da atribuição da nota ------------------- 22
Tabela 5. Respostas dos alunos quanto ao melhor instrumento de avaliação ------------------- 23
xi
LISTA DE FIGURAS
página
Figura 1. Percentagem dos alunos que trabalham e dos que não trabalham. ------------------- 18
Figura 2.Percentagem em relação a concepção dos alunos quanto às formas
de avaliação. --------------------------------------------------------------------------------- 19
Figura 3. Percentagem referente à finalidade da avaliação para os alunos --------------------- 20
Figura 4. Percentagem referente aos fatores que os alunos gostariam que fossem
levados em consideração no momento das avaliações. ------------------------------- 24
Figura 5. Percentagem referente à metodologia aplicada para repassar os
conteúdos facilita ou não a aprendizagem. --------------------------------------------- 27
Figura 6. Percentagem referente aos conteúdos que estão de acordo com a realidade. ------ 28
Figura 7. Percentagem referente para saber se as aulas ministradas sempre
despertam interesse. -------------------------------------------------------------------------- 29
Figura 8. Percentagem dos professores quanto a sua formação ---------------------------------- 30
Figura 9. Percentagem da carga horária média semanal dos professores por disciplina ------ 31
Figura 10. Percentagem referente à relação dos professores com o seu trabalho. ------------ 32
Figura 11. Percentagem referente a definição dos conteúdos para realizar a avaliação. ------ 33
Figura 12 .Percentagem sobre a finalidade da aplicação de provas escritas. ------------------ 34
Figura 13. Percentagem referente à função da avaliação para os professores. ---------------- 36
Figura 14. Percentagem dos aspectos que os professores levam em consideração
durante o processo avaliativo. ------------------------------------------------------------ 37
Figura 15. Percentagem dos instrumentos utilizados com mais freqüência pelos
professores. ---------------------------------------------------------------------------------- 38
xii
Figura 16. Percentagem sobre as teorias de avaliação que os professores
conhecem e estudaram. -------------------------------------------------------------------- 40
Figura 17. Percentagem sobre o tipo de avaliação utilizada pelos professores. --------------- 42
Figura 18. Percentagem referente ao que se deveria mudar na avaliação. --------------------- 45
xiii
SUMÁRIO
Página
Resumo --------------------------------------------------------------------------------- vii
Abstract---------------------------------------------------------------------------------viii
Lista de Tabelas ------------------------------------------------------------------------ix
Lista de Figuras------------------------------------------------------------------------- x
1. Introdução ----------------------------------------------------------------------------01
2. Fundamentação Teórica -----------------------------------------------------------03
2.1 A prática avaliativa: uma visão geral do cotidiano escolar --------------------03
2.2 Trabalhando o processo ensino-aprendizagem com a família e com
a comunidade -----------------------------------------------------------------------------10
2.3 Criando uma nova cultura no processo avaliativo ------------------------------11
2.4 Avaliação diagnóstica, formativa, somativa... o que significa isto? ----------13
3. Metodologia --------------------------------------------------------------------------14
4. Apresentação e análise dos resultados ------------------------------------------16
5. Conclusões ----------------------------------------------------------------------------51
6. Referências Bibliográficas ---------------------------------------------------------55
Apêndice ---------------------------------------------------------------------------------57
1
1. INTRODUÇÃO
A avaliação é vista como um processo cuja finalidade é verificar até que ponto as
experiências de aprendizagem foram desenvolvidas e organizadas, e se estão realmente
produzindo os resultados desejados. Portanto, é através do processo avaliativo que se pode
analisar em que medida os objetivos educacionais estão sendo alcançados pelo programa do
currículo e do ensino. Sabe-se que a avaliação exerce uma poderosa influência sobre a
aprendizagem, uma vez que os alunos são influenciados através do tipo de avaliação que é
realizada. Diante disso é necessário que os educadores estudem mais sobre processos
avaliativos e como estes se desenvolvem, para que a avaliação venha ajudar o aluno e não
prejudicá-lo.
Ao analisar o processo de ensino–aprendizagem vimos que a avaliação pode ser
caracterizada como um instrumento, que por um lado verifica os avanços e as dificuldades dos
alunos e por outro lado possibilita ao professor analisar sua prática educativa, vem sendo
questionada quanto ao seu desenvolvimento nas escolas, pois os discentes encontram muitas
vezes dificuldades ao serem avaliados, o que faz surgir várias indagações: Como estes alunos
são avaliados? Quais aspectos os professores levam em consideração ao realizarem as
avaliações? Que tipo de avaliação eles utilizam?
Mediante tais indagações e considerando que a avaliação é um dos maiores desafios da
prática pedagógica, pretendemos com este estudo proporcionar uma reflexão sobre o processo
avaliativo adotado pelos professores e verificar se eles levam em consideração as diferenças e
as peculiaridades dos alunos da EJA, uma vez que em sua maioria são trabalhadores em busca
de um ensino que ajude na sua profissionalização. É fácil encontrar alunos com dificuldade e
até muitas vezes desestimulados devido ao processo avaliativo, que acaba classificando o
aluno e não avaliando a aprendizagem do mesmo e a metodologia utilizada pelo educador.
2
A avaliação não deve ser vista apenas como um meio para verificar os avanços e as
dificuldades dos alunos, mas, também para analisar a prática pedagógica, o que implica numa
tomada de decisões.
Com tal perspectiva, objetivamos em nosso trabalho:
 Analisar e compreender como o processo avaliativo se desenvolve;
 Pesquisar quais instrumentos são utilizados pelos professores ao avaliarem seus
alunos;
 Identificar quais são os fatores que os professores levam em consideram ao realizarem
as avaliações;
 Conhecer os aspectos positivos e/ou negativos da avaliação;
 Verificar se os professores, na sua prática docente, estão embasados em alguma teoria
de avaliação.
Entendemos que a avaliação continua sendo um dilema para os que não tem
conseguido utilizar os procedimentos de avaliação para atender a realidade dos alunos, mas
isso não quer dizer que ela seja impossível de se realizar, porém necessita de ser considerada
em todas as suas peculiaridades dentro do processo educativo.
Diante do que foi exposto o educador deve ter uma postura avaliativa coerente com a
realidade de seus alunos. É importante enfatizar que a falta de aperfeiçoamento dos
professores prejudica os alunos, levando-os a uma desestimulação nos estudos.
Este estudo nos encaminha para uma análise critica da prática avaliativa e um repensar
da prática educativa, já que ambos estão integrados ao processo de formação do educador.
3
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1. A PRÁTICA AVALIATIVA: UMA VISÃO GERAL DO COTIDIANO
ESCOLAR
Entre os problemas pedagógicos enfrentados pelos professores, nos dias atuais, a
avaliação escolar ocupa um lugar de destaque. Sabemos que o caminho é árduo, os obstáculos
são muitos e diversos, mas há esforço para superar as dificuldades. Essa é a realidade de
vários professores na busca de uma escola mais avançada, integrada à realidade do mundo e,
principalmente que ofereça ensino de qualidade aos seus alunos. Para isso é necessário que as
escolas estejam equipadas e os professores tenham acesso aos programas para desenvolver
melhor novas propostas e assim com certeza ampliaremos o nível escolar e, por conseguinte a
avaliação educacional.
Partido deste princípio, para que a avaliação escolar assuma o seu verdadeiro papel de
instrumento dialético de diagnóstico para o crescimento, ela terá que se situar e estar a serviço
de uma pedagogia que esteja preocupada com a transformação social.
Para tanto, é necessário que o educador dê um novo encaminhamento à prática da
avaliação escolar, definindo ou redefinindo os rumos de sua ação pedagógica. E o primeiro
passo para essa redefinição de caminhos da prática da avaliação é assumir um posicionamento
pedagógico claro e explícito, de tal modo que possa orientar a prática no planejamento, na
execução e na avaliação.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (2001) a “avaliação é dialógica e deve
se realizar num espaço em que sejam considerados o aluno, o professor e a relação intrínseca
que se estabelece entre os participantes do processo”.
4
O processo avaliativo deve buscar informações não apenas referentes ao tipo de
conhecimento que os alunos construíram, mas também, o “porquê,‟‟o “que” e “como”
trabalhamos determinado conhecimento.
A avaliação se constitui numa etapa necessária ao processo ensino-aprendizagem e
deve se realizar dentro de um contexto que possibilite ao aluno uma reflexão sobre os
conhecimentos construídos.
Durante o processo de construção desses conhecimentos o educador deve ter cuidado
para não priorizar apenas os erros dos educandos, mas também, tornar evidente para eles tudo
o que já conseguiram aprender.
A avaliação é um processo contínuo que visa interpretar os conhecimentos
habilidades e atitudes dos alunos, tendo em vista mudanças esperadas no
comportamento, propostas nos objetivos, a fim de que haja condições de decidir
sobre alternativas do planejamento do trabalho do professor e da escola como um
todo (PILETTI, 1997, p.190).
Portanto é a partir da modalidade da avaliação contínua que o aluno toma consciência
de suas dificuldades e passa a refletir e compreender o que está sendo apresentado pelos
professores em cada disciplina.
Ao avaliar o educador deve ser flexivo e acompanhar o educando de acordo com sua
realidade, realizando uma avaliação diagnóstica, refletindo sobre as intervenções didáticas e
ao final do percurso, além de verificar se as intervenções repercutiram em aprendizagem,
possibilitando ao educador avaliar seu próprio trabalho.
A avaliação diagnóstica visa determinar a presença ou ausência de conhecimentos e
habilidades, inclusive buscando detectar pré–requisitos para novas experiências de
aprendizagem (SANT´ANNA, 2005,p.33).
Ressaltamos,
também,
que
as
atividades
avaliativas
contribuem
para
o
desenvolvimento intelectual, social e moral dos alunos e devem ajudar todas as crianças a
5
crescerem, sejam eles ativos, lentos, espertos ou desinteressados (LIBÂNEO, 1994). Dessa
forma a avaliação assume o seu verdadeiro papel de instrumento dialético de diagnóstico para
o crescimento, estando a serviço de uma pedagogia que se preocupa em inserir o indivíduo na
sociedade.
A avaliação da aprendizagem, para cumprir o seu verdadeiro papel, deverá assumir a
função de subsidiar a construção da aprendizagem, e para que isso aconteça é necessário que a
avaliação exerça o papel de auxiliar no crescimento como Luckesi (1998, p.174) afirmou: a
avaliação da aprendizagem tem por objetivo auxiliar o educando no seu crescimento e, por
isso mesmo, na sua integração consigo mesmo, ajudando-o na apropriação dos conteúdos
significativos.
Neste sentido, a avaliação se desenvolve como ato dinâmico que qualifica e subsidia o
encaminhamento da ação, possibilitando conseqüências no sentido da construção dos
resultados que o educador deseja de acordo com as demandas sociais e dos alunos. Sendo
assim, a prática da avaliação da aprendizagem só será possível se o professor estiver
interessado que o aluno aprenda o que está sendo ensinado.
Entendemos que a avaliação é um processo contínuo que interpreta os conhecimentos
e habilidades dos educandos, pode-se então dizer que a avaliação não é um fim, mas um meio
que permite verificar até que ponto os objetivos foram alcançados, identificando os educandos
que necessitam e precisam de mais atenção e, até reformulando o trabalho pedagógico, através
da adoção de outros procedimentos que possibilitem sanar as deficiências identificadas.
Sabemos que a tarefa de avaliar deve começar no primeiro dia de aula. O educador
poderá adquirir informações sobre seus alunos, para que então, trace seu plano de trabalho
condizente com a realidade dos mesmos. Quanto mais o trabalho do educador estiver
alicerçado em dados reais e informações sobre os educandos, mais seu trabalho será eficiente.
6
É importante que no processo ensino-aprendizagem a avaliação siga alguns princípios,
para que haja uma integração entre os critérios determinados pelo professor e o processo de
avaliação na dinâmica geral do ensino. Portanto, faz-se necessário que o educador estabeleça
com clareza o que vai avaliar, selecione técnicas adequadas e variadas e tenha consciência das
possibilidades e limitações dessas técnicas utilizadas.
O educador não deve monopolizar a avaliação e sim dividir esta tarefa tão complexa
com os envolvidos no processo (pais, escola). O educando deve conhecer os procedimentos
ou critérios usados para avaliá-lo. E o ato de avaliar não deve servir apenas para identificar as
causas dos avanços ou dificuldades, mas para que a partir disso sejam estabelecidas outras
estratégias ou procedimentos que o auxiliem a organizar a aprendizagem.
É notório que uma grande parte dos educadores não reflete sobre o papel da avaliação
e a eficácia dos instrumentos para o processo de aprendizagem. Os educadores, em geral,
discutem muito como fazer a avaliação e sugerem metodologias diversas, antes, entretanto, de
compreender verdadeiramente o sentido da avaliação na escola (HOFFMANN, 1995, p.19).
Observa-se entre os educadores que há contradição entre o que pensam teoricamente
sobre avaliação e os instrumentos que utilizam na prática. Uma vez que a nota é atribuída ao
educando como fim que comprova a aprendizagem, mesmo que não corresponda ao
conhecimento aprendido. Dessa forma, a avaliação é absolutamente restrita ao professor,
desconsiderando e impedindo a participação do aluno no processo avaliativo. O educador não
questiona sua prática e suas atitudes, e avalia apenas o aluno, denominando-o “culpado” pelo
baixo rendimento escolar. Pois é mais cômodo eximir-se das responsabilidades pelo processo
ensino-aprendizagem e procurar justificativas para as dificuldades do aluno, tendo assim uma
visão que se limita ao resultado obtido na prova. Não se analisa o agir do aluno na avaliação,
para questionar e buscar novas ações que contribuam para o desenvolvimento e construção de
conhecimentos. Assim, a avaliação ao invés de ser um meio para reflexão do educando e do
7
educador, constitui-se um fim que determina o destino dos mesmos, considerando o educando
como objeto e não como sujeito que precisa participar do processo de ensino-aprendizagem.
Sabemos que a escola fragmenta o ensino, direcionando-o para os resultados da
avaliação, não propiciando o desenvolvimento do aluno, mas fragilizando-o, e isto o torna
facilmente manipulável, pois o aluno aprende na própria escola que precisa tirar nota para
poder passar. Dessa forma, a avaliação é usada para privilegiar os acertos e recriminar os
erros dos educandos, os quais não são transformados em registros de dificuldades para
posterior transformação ou mudança no processo de construção de conhecimento significativo
para o aluno. Torna-se um momento de insegurança para o aluno que, nas suas respostas,
depende de uma reprovação ou aprovação do educador, o qual possui o saber e se apropria da
dependência do aluno para induzí-lo a respostas corretas, mesmo que não tenha significado
para ele. Valoriza-se então o acerto e pune-se o erro sem considerar a aprendizagem por meio
da reflexão e a partir dos erros.
Segundo Kami apud Hoffmann (1995, p.99), várias escolas têm a tendência de
exigir respostas corretas e usam sanções que reforçam a heteronomia. Entre as
sanções positivas existem as notas, as estrelas douradas, a aprovação do professor,
que são usadas para estimular o bom comportamento. Entre as sanções negativas,
estão a perda do recreio, a ida para a diretoria e o uso da vergonha ou mesmo da
punição física.
.
Assim, podemos dizer que a avaliação se coloca a serviço da manutenção do controle
e da disciplina, restringindo-se ao julgamento dos avanços ou dificuldades do educando e do
seu próprio destino. A ação avaliativa, neste sentido, ignora todos os fatores que envolvem o
processo ensino-aprendizagem. É comum utilizar a avaliação como recompensa ou punição,
condenando muitas vezes o educando à repetência em nome da disciplina. Atualmente a
8
avaliação da aprendizagem escolar no Brasil tem estado a serviço de uma pedagogia que
muitas vezes reprime o aluno, o que acaba afastando–o da escola.
Os parâmetros Curriculares Nacionais em seu volume introdutório abordam que a
decisão de aprovar ou reprovar não deve ser a expressão de um “castigo”, nem ser
unicamente pautada no quanto se aprendeu os conteúdos propostos (...) é uma
decisão pedagógica (...) e requer uma análise a respeito das diferentes capacidades
do aluno (PCN, 2001, p.89).
Portanto, a atitude do educador no uso distorcido da avaliação pode ter vários
significados, tais como: é um resquício de uma formação tradicional que tem como único
instrumento a prova; é conseqüência de um sistema educacional que cobra do professor um
resultado (nota); o professor não vê alternativa para controlar os alunos, necessitando assim,
recorrer ao instrumento de que dispõe: a prova. São estas justificativas que distanciam cada
vez mais uma prática reflexiva autêntica, onde a ação de avaliar esteja, prioritariamente,
fundamentada numa concepção que construa uma intencionalidade para a teoria e a prática.
Outra questão relevante é a indisciplina que envolve todo o processo educacional, não
sendo apenas um problema da escola, como também da família que é o núcleo fundamental na
formação do indivíduo para o convívio social. Quando a família não fornece alguns valores, a
escola assume essa responsabilidade. Para tanto, a escola precisa estabelecer parcerias –
escola–família–aluno-comunidade construindo assim uma relação de troca. Isso requer não
apenas uma visão do problema, mas uma ação conjunta e pertinente, com participação ativa,
dividindo responsabilidades.
Ressaltamos também que o repasse da responsabilidade para a escola muitas vezes
leva os educadores a efetivação do uso do poder autoritário, impondo ao aluno, um
comportamento determinado, criando um indivíduo incapaz de tomar decisões, para serem
apenas executores do que lhe é imposto. E estes educadores têm uma visão terminal sobre o
9
processo, deixando de lado a ação docente diária, na sala de aula. Não retomam, nem
analisam os resultados obtidos nas avaliações, por considerá–las o fechamento de uma etapa.
A prática da avaliação nas pedagogias preocupadas com a transformação deverá
estar atento aos modos de superação do autoritarismo e ao estabelecimento da
autonomia do educando, pois o novo modelo social exige a participação
democrática de todos (HOFFMANN, 2005, p.32).
A avaliação se faz necessária durante todo o processo, sem necessariamente estar
submetida a uma nota, mas a reflexão sobre o porquê e a razão do resultado, seja este positivo
ou negativo. Mas, de forma geral nas escolas a avaliação se desvia da função de contribuir
para o ensino–aprendizagem e se restringe, apenas, a aprovar/reprovar o educando. Assim, a
ação avaliativa acaba tornando-se um fim; e, mesmo quando a escola tenta mudar é para
melhorar a nota. Sobre o aluno recai a responsabilidade de atender às expectativas do
professor, que não reflete sobre o processo avaliativo, mas acredita que trabalhar com novas
metodologias é suficiente para que o aluno obtenha um bom resultado.
O aluno não aprende porque não tem oportunidade de revelar o que pensa, discutir
suas idéias, elucidar suas dúvidas! E somente uma resposta aponta a necessidade de
se repensar a formação dos professores: o professor apresenta falta de
conhecimento quanto a questões de aprendizagem (HOFFMANN,1995, p.47).
É preciso então, construir propostas que possibilitem conhecimentos aos educadores
para que estes desenvolvam uma prática avaliativa, na qual aprofundem as teorias de
conhecimento para terem uma visão ampla da prática pedagógica para então, conhecer as
aptidões dos alunos, seu modo de aprender, seu ritmo de compreensão, suas deficiências; ou
seja, que leve em consideração as diferenças individuais e suas peculiaridades. Isto significa
10
que é essencial avaliar o aluno como um todo, desenvolvendo suas habilidades, hábitos e
atitudes e respeitando seus valores.
Consideramos que a avaliação é sem dúvida, uma das partes mais complexas do
processo ensino-aprendizagem, por isso a postura do professor frente à avaliação é difícil
porque além do aluno, o professor também é avaliado, julgado pelos colegas, pais, alunos,
direção e sociedade que estão constantemente avaliando a escola e cobrando a aprendizagem
dos conteúdos.
Sabemos que o educador é o responsável, na sala de aula, pela aplicação dos
procedimentos de avaliação, como a elaboração das provas, exames e conteúdos trabalhados.
Porém, sua formação não garante o domínio de todos os requisitos que lhe são cobrados pela
escola e pela sociedade. Portanto, para a resolução deste impasse, é preciso que a escola
promova uma formação continuada e realize um trabalho conjunto entre escola, família e
sociedade a fim de encontrar soluções satisfatórias a todos. Daí é importante que o professor
deseje e esteja preparado para efetuar uma prática avaliativa coerente com essa perspectiva, o
que requer uma atitude de investigação, assumindo uma postura de mediador do
conhecimento no processo de ensino–aprendizagem.
2.2. TRABALHANDO O PROCESO ENSINO-APRENDIZAGEM COM A
FAMÍLIA E COM A COMUNIDADE
O educador deve lutar para criar uma nova visão junto aos alunos, aos colegas
educadores e aos pais, superando o senso comum a respeito da avaliação. O trabalho de sala
de aula está inserido numa totalidade, e é muito difícil se concretizar uma transformação
quando o coletivo não está envolvido. E este coletivo deve partir dos educadores. Os pais e
alunos precisam encontrar o mesmo tipo de postura por parte de cada professor, da
11
coordenação e da direção da escola. É de grande relevância o trabalho comunitário, mas para
que se deixe claro aos alunos e pais quais os critérios utilizados no processo avaliativo.
Os professores, enquanto educadores de profissão têm uma responsabilidade social no
sentido de desempenharem adequadamente sua função. Sabemos que nos últimos anos caiu a
qualidade da escola pública, o que deu insegurança aos pais. Hoje esta qualidade está
ganhando novo espaço através do FUNDEF e dos cursos de formação continuada de forma a
poder fundamentar suas práticas e mudar aquilo que tem de ser mudado, não se deve esquecer
que qualquer mudança nos projetos da escola deve ser comunicada aos pais. Muitas escolas
enfrentam muita resistência simplesmente porque “esqueceram” de avisar aos pais sobre as
mudanças ou novas propostas da prática referente à avaliação. A escola deve mostrar aos pais
a sua meta educacional, seja no ato da matrícula ou em reuniões, explicando que a mudança a
qual se está fazendo é fundamental para que os alunos aprendam mais e melhor.
É preciso incentivar a interação do aluno no processo ensino-aprendizagem onde cada
um tem algo a ensinar para outro, sendo a avaliação um elo entre a sociedade, as escolas e os
estudantes (BOTH, 2005, p.8).
2.3 CRIANDO UMA NOVA CULTURA NO PROCESO AVALIATIVO
É necessário criar uma cultura que de fato avalie o aluno em seus diferentes aspectos e
que leve em consideração a sua realidade. O educador deve compreender que a prática
avaliativa não está dissociada do contexto do trabalho pedagógico. Portanto, não adianta
querer mudar o sistema avaliativo se não mudar a prática pedagógica e as condições de
trabalho do próprio educador. Sabe-se que todos os indivíduos aprendem, só que em ritmos e
formas diferentes. Daí, cabe a cada educador descobrir a forma e o ritmo para aprender de
cada educando, para construir ou mesmo reformular sua prática. A escola precisa estabelecer
12
objetivos e critérios em seu planejamento e em seu próprio projeto político-pedagógico. É
indispensável ter clareza a respeito do que se pretende avaliar, quais recursos utilizar e o que
se pretende alcançar. E, ao se construir um instrumento de avaliação, ele deve ser coerente
com o trabalho pedagógico do professor e com o que foi ensinado. Não se pode ensinar de
uma maneira e avaliar de outra, pois deve haver uma correspondência entre os discursos e o
que se faz.
Sabemos que o aluno não deve ser avaliado apenas nos aspectos cognitivos, mas em
sua plenitude e para isto, é necessário que o educador considere que os alunos aprendem de
modo diferente, em tempos diferentes e que são sujeitos de um processo o qual o professor
deve conhecer. Avaliar, então, é buscar informações sobre o aluno, é conhecer o sujeito e seu
jeito de aprender.
O processo de avaliação do resultado escolar dos alunos e alunas está
profundamente marcado pela necessidade de criação de uma nova cultura
sobre avaliação, que ultrapasse os limites da técnica e incorpore em sua
dinâmica dimensão ética (ESTEBAN, 1999, p. 8)
Sabemos que deve haver uma mudança na prática avaliativa, mesmo encontrando
obstáculos devido às práticas existentes e as concepções em relação à avaliação, mas esta
mudança não é impossível de acontecer. Pois de acordo com Freire (1996, p. 39) é pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. Para tanto
é necessário que os educadores repensem e reflitam sobre sua prática avaliativa, pois só assim
serão capazes de agir e atuar de forma critica, a fim de conhecer as expectativas de seus
alunos.
13
2.4. AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA, FORMATIVA, SOMATIVA. O QUE
SIGNIFICA ISTO?
No que diz respeito ao processo avaliativo, o educador não pode planejar sua prática
pensando em um aluno ideal e, sim no contexto real de sua sala. Para que isso ocorra é
necessário que se faça uma avaliação diagnóstica, a qual está relacionada a uma metodologia
do diagnóstico, que dirá quem é o indivíduo, qual a sua perspectiva histórica e determinará o
nível de conhecimento. Alunos e professores, a partir da avaliação diagnóstica de forma
integrada, reajustarão seus planos de ação.
A avaliação formativa é realizada com o objetivo de informar ao professor e ao aluno
sobre o resultado da aprendizagem, durante o desenvolvimento das atividades escolares. É
também utilizada para localizar deficiências na organização do processo ensinoaprendizagem, possibilitando reformulações que assegurem o alcance dos objetivos.
Quanto a avaliação somativa conhecida como classificatória pode-se dizer que é um
processo de descrição e julgamento para classificar os alunos, segundo níveis de
aproveitamento e expressa a atuação do professor em um tempo pedagógico determinado
(semestre, ano, curso).
Segundo Turra (1998, p. 186) A avaliação diagnóstica contribui para a avaliação
formativa na medida em que identifica as dificuldades do educando e do grupo. Poderia até se
dizer que ela se constitui numa etapa inicial da avaliação formativa. E para Esteban (1999), a
avaliação, como processo de classificação, está limitada por ter em sua raiz a homogeneidade;
como prática de investigação se configura numa perspectiva de heterogeneidade, abrindo
espaço para que o múltiplo e o desconhecido ganhem visibilidade.
14
3. METODOLOGIA
A decisão de realizar este estudo surgiu de questionamentos que permeiam a nossa
prática da avaliação, a qual tem se constituído um desafio para nós educadores, de modo
geral.
Partindo desse pressuposto, busquei nessa perspectiva, analisar o desenvolvimento do
processo avaliativo, conhecer quais os fatores que os professores levam em consideração ao
avaliarem e os instrumentos utilizados para avaliar os alunos do Ensino Médio nas turmas de
EJA.
Esta pesquisa foi aplicada na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio José
Bronzeado Sobrinho, situada na cidade de Remígio no Estado da Paraíba. A escola
mencionada foi inaugurada no dia 31/03/1970, durante o mandato do prefeito José Bronzeado
Sobrinho, que foi homenageado, ao darem seu nome à referida escola.
Nos dias atuais, ela possui um quadro discente composto por 1.371 educandos
matriculados nos três turnos. Desse total, 235 são alunos matriculados na Educação de Jovens
e Adultos, 402 cursam o Ensino Fundamental 2 e 499 alunos estão cursando o Ensino Médio.
Para atender todo esse público, a referida escola conta com uma equipe composta por
90 funcionários, sendo 01 diretora, 02 vice-diretoras, 38 professores, entre os quais 29 são
efetivos e 09 são contratados, 09 agentes administrativos, 09 auxiliares de serviço, 01
supervisor, educacional, 01assistente social e 1 assistente educacional.
A pesquisa foi realizada no período de 18 a 29 de setembro de 2006, e envolveu
professores e alunos, desse universo foram tomados como amostra 32 alunos do 3º ano do
turno noturno, com faixa etária entre 18 e 45 anos, sendo 19 alunos do sexo feminino e 13 do
sexo masculino e, todos provenientes da zona urbana. Para melhores esclarecimentos
15
denominamos “A” para aluno e “P” para professor. Terá também como público alvo os 8
professores da referida série.
Com o intuito de que fossem obtidos resultados claros e precisos, que estivessem de
acordo com os objetivos desse trabalho, foram utilizados alguns instrumentos metodológicos
como questionários e observações em sala de aula.
Após a coleta de dados, procedemos a uma análise e interpretação dos mesmos, de
acordo com os objetivos definidos.
A técnica observacional foi utilizada para coleta de dados, nas seguintes modalidades:
observação direta, em sala de aula, para acompanhar o desempenho dos alunos e professores
na prática avaliativa; e indireta, ao analisar e comparar as respostas dos questionários com a
prática vivenciada em sala de aula, o que permitiu fazer uma análise mais precisa acerca das
práticas de avaliação.
O questionário aplicado aos professores, composto por 18 questões, abordando temas
referentes a formação, ao processo de avaliação, aos instrumentos utilizados e aos tipos de
avaliação, foi entregue aos mesmos, logo após a explicação, considerando-se o objetivo da
pesquisa . Foi aplicado igualmente um questionário para os alunos, constando de 15 questões
que foi entregue aos mesmos para devolverem no prazo de 50 minutos. Na aplicação desses
questionários, prestei inicialmente esclarecimentos sobre a pesquisa.
As metodologias trabalhadas serviram como instrumentos para que fosse realizada a
coleta de dados, os quais possibilitaram um estudo mais aprofundado, sobre a prática
avaliativa no Ensino Médio na Modalidade Educação de Jovens e Adultos.
16
4. APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS
A análise e discussão dos resultados descritos foram obtidos com a aplicação de
questionários, que objetivou pesquisar os instrumentos utilizados para avaliar a metodologia
aplicada e as concepções de avaliação dos professores, da amostra pesquisada, caracterizando
o perfil dos alunos, segundo categorias de análise referentes às características pessoais, como
sexo, idade, e estado civil.
Conforme podemos observar na Tabela 1, dos 32 alunos que responderam ao
questionário, 72% são solteiros, 25% são casados e 3% são divorciados. Mesmo a turma
sendo composta por maioria de alunos solteiros, é significativa a parcela de 25% de alunos
casados, os quais compuseram um índice significativo das respostas relacionadas ao interesse
em estudar e concluir o ensino médio.
TABELA 1 - Classificação dos alunos de acordo com o estado civil
ESTADO CIVIL
Nº DE ALUNOS
% DE ALUNOS
Solteiro
23
72%
Casado
8
25%
Divorciado
1
3%
Total
32
100%
Quanto à faixa etária dos alunos pesquisados (Tabela 2) varia de 18 a 45 anos; com
predominância para os jovens que totalizam 57% na faixa entre 18 e 25 anos, sendo que 25%
têm entre 25 e 35 anos e 18 % entre 35 e 45 anos.
Mediante a análise da faixa etária dos alunos, observamos que os jovens têm
procurado com mais freqüência dar continuidade aos estudos, e constituem, em sua maioria,
inseridos no mercado de trabalho.
17
TABELA 2 – Estratificação dos alunos de acordo com sua idade.
FAIXA ETÁRIA
Nº DE ALUNOS
18 à 25 anos
18
25 à 35 anos
8
35 à 45 anos
6
45 à 55 anos
55 à 65 anos
Total
32
% DE ALUNOS
57%
25%
18%
100%
Com relação ao gênero (Tabela 3), constatamos que 59% da turma é composta por
alunos do sexo feminino, enquanto que 41% são do sexo masculino, o que demonstra que a
escola conta com uma grande participação das mulheres no seu corpo discente. Atualmente
nota-se que uma grande parcela de professores é de mulheres, as quais estão a todo o
momento conquistando o seu espaço no mercado de trabalho, principalmente na educação, o
que tem contribuído para grandes mudanças por serem talvez mais flexíveis e abertas as
transformações.
TABELA 3. Estratificação dos alunos de acordo com o gênero.
SEXO DOS ALUNOS
Nº DE ALUNOS
% DE ALUNOS
Masculino
13
41 %
Feminino
19
59 %
Total
32
100 %
Em relação à atividade profissional dos alunos (Figura 1) verificamos que 66%
trabalham e 34% não trabalham. Dos 66% que trabalham, 16% trabalham à tarde e 40%
trabalham manhã e tarde.
18
66%
Sim
Não
34%
Figura 1 – Percentagem dos alunos que trabalham e dos que não trabalham.
Apesar da maioria dos alunos trabalharem durante todo o dia, os dados demonstram o
esforço que fazem para conciliar o estudo e o trabalho. Podemos atribuir esta conciliação à
metodologia adotada pela Educação de Jovens e Adultos que propicia um ensino direcionado
às necessidades deste público, visto que considera as dificuldades enfrentadas pelos alunos,
tais como: trabalho, problemas familiares, a situação sócio-econômica e idade. A EJA é uma
modalidade que tenta respeitar os valores, a cultura e as peculiaridades dos alunos, para que
possam dar continuidade aos estudos por não terem tido oportunidade a escola na idade
própria.
Sabemos que os jovens e os adultos ao chegarem a EJA se sentem desmotivados e até
são marginalizados, por estarem afastados há muito tempo ou por condições de exclusão
social, política e econômica. É importante mencionar que a exclusão da escola coloca os
alunos em situação de desconforto pessoal devido a aspectos de natureza mais afetivos, mas
que podem influenciar a aprendizagem (RIBEIRO, 2005, p. 21).
Para tanto, é de suma importância que o educador coloque estes educandos como
centro, para que eles sejam e se sintam protagonistas da aprendizagem. Pois, quando o saber
19
do educando é valorizado, este terá mais oportunidades de participar do processo educativo.
Pois, de acordo com Ribeiro (2005, p. 20), a situação de exclusão contribui para delinear a
especificidade dos jovens e adultos como sujeitos de aprendizagem.
Durante este processo o professor deve respeitar as diferenças individuais e as
peculiaridades e organizar mecanismos ou procedimentos que favoreçam a reintegração dos
mesmos na sociedade. É necessário que o educador repense sobre sua prática para que esta
não venha prejudicar os alunos e sim favorecer um ensino de qualidade possibilitando
melhores condições de vida.
Outra questão abordada foi quanto à concepção dos alunos em relação às formas de
avaliação da aprendizagem (Figura 2). Dos 32 alunos, 54% consideram adequadas as formas
de avaliação, contra 9% que as reprovam. Entretanto, 37% consideram que, às vezes a
avaliação corresponde as suas expectativas, ou seja, é adequada.
54%
Considera adequada
Às vezes é adequada
Reprova as formas
37%
9%
Figura 2 – Percentagem em relação a concepção dos alunos quanto às formas de
avaliação.
20
No que se refere à função da avaliação (Figura 3), uma grande parcela dos alunos 68%
considera que avaliar significa verificar a aprendizagem; 12% atribuem à avaliação a função
de quantificar, isto é, atribuir nota. Apenas 20% dos alunos consideram a avaliação um meio
para diagnosticar as dificuldades de aprendizagem.
68%
Avaliar significa verificar a aprendizagem
Avaliar é um meio para diagnosticar as
dificuldades.
Avaliar é Quantificar(atribuir nota)
20%
12%
Figura 3 – Percentagem referente à finalidade da avaliação para os alunos.
Mediante a análise das respostas dos alunos, podemos perceber que, grande parcela
considera que a função da avaliação se resume a verificar a aprendizagem, o que não condiz
com Souza (1994, p. 129), quando menciona que “deve-se avaliar, para diagnosticar as
dificuldades e interferir modificando o ensino de forma que sejam garantidas aprendizagens
fundamentais.” Mesmo que, contrariamente a essa posição, nas escolas a avaliação tenha sido
significada como meio para comprovar apenas a aprendizagem mecânica de conteúdos; o que
tem tornado a prática avaliativa restrita a este objetivo.
Na visão de alguns alunos do ensino médio na modalidade EJA, a avaliação é um meio
para diagnosticar as dificuldades, visto que demonstraram que os professores ao realizarem a
avaliação detectam dificuldades e a partir disto, procuram saná-las aplicando metodologias
21
diversificadas que promovam novas aprendizagens, conforme podemos verificar na resposta
de um dos alunos:
A1- “A avaliação pode ajudar o professor a identificar nossas dificuldades”.
É necessário que o educador esteja atento as expectativas dos alunos e que ele crie um
clima favorável à participação em sala de aula para que os alunos possam manifestar as suas
dúvidas, inquietações e incompreensões.
Entendemos que a aprendizagem se dá de maneira satisfatória quando as relações
cotidianas são dinâmicas. Portanto, a avaliação na Educação de Jovens e Adultos deve ser
encarada como um instrumento que sirva para estimular o interesse e motivar o aluno a um
maior esforço, como também um meio para o professor aperfeiçoar seus procedimentos de
ensino. A avaliação assume uma função diagnóstica e orientadora, pois ajuda o aluno a
progredir na aprendizagem e o professor a reorganizar sua ação pedagógica (HAYDT, 1998,
p. 313).
Com relação à importância da nota observamos que, 15% dos alunos consideram que é
importante para classificar; 25% atribuem à nota uma forma de motivar a estudar os
conteúdos; 41% dos alunos defendem que a nota é importante para aprovar/ reprovar,
enquanto que 19% dos alunos consideram que a nota é apenas para cumprir uma norma da
escola, conforme podemos verificar na Tabela 4.
22
TABELA 4. Respostas dos alunos quanto à importância da atribuição da nota.
IMPORTÂNCIA DA NOTA
Nº DE ALUNOS
% DE ALUNOS
Classificar
5
15,0%
Motivar
8
25 %
Aprovar/Reprovar
13
41,0 %
Cumprir norma
6
19,0 %
Total
32
100 %
Diante dos resultados pode-se ver que os alunos concebem que a nota é decisiva para
definir sua aprovação ou reprovação.
Segundo Luckesi, (1998, p. 58), “a avaliação não seria somente instrumento de
aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação,
tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem”.
Ao confrontarmos o pensamento de Luckesi, com as respostas dos alunos constatamos
uma contradição, uma vez que a promoção ou retenção é evidenciada no contexto escolar e,
muitas vezes, a nota surge apenas como passaporte para a série seguinte. Tal visão desvincula
a finalidade da avaliação da sua real função, que é promover o diagnóstico das dificuldades
dos alunos e uma reflexão do professor sobre sua atuação, tendo em vista uma tomada de
decisão.
É importante ressaltarmos que o ato de avaliar não pode se restringir ao ato de atribuir
nota, mas numa oportunidade do professor avaliar o que foi realizado, comparar com o
“ideal” que se deseja e o que fazer para aproximar a sua forma de avaliar desse ideal proposto,
tendo como meta a aprendizagem dos alunos.
Nas respostas sobre a forma como os alunos gostariam de ser avaliados, observamos
na tabela 5 que alguns responderam que preferem provas escritas, o que corresponde a 19%
do total, apenas 3% dos alunos gostariam de ser avaliados por meio de prova oral. Já a
preferência por seminário foi de 22%, enquanto que a maioria optou por atividades em grupo
e diárias correspondendo a 56% do total. Dado que pode ser atribuído à facilidade de aprender
23
com os colegas, uma vez que a jornada de trabalho prejudica os estudos em casa. Entretanto,
os que optaram por „prova escrita‟, „prova oral‟ e seminário corresponde aos alunos que
dispõem de tempo para se dedicar aos estudos, uma vez que estes alunos correspondem àquela
parcela de educandos que não estão inseridos no mercado de trabalho, disponibilizando assim
de tempo para estudar em casa.
TABELA 5. Respostas dos alunos quanto ao melhor instrumento de avaliação.
INSTRUMENTO
Nº DE ALUNOS
% DE ALUNOS
Prova escrita
6
19%
Prova oral
1
3%
Seminário
7
22%
Atividades em grupo e diárias
18
56 %
TOTAL
32
100 %
Considerando o público da EJA, é importante que o professor faça uso de uma
diversidade de instrumentos para avaliar, de modo a possibilitar o desenvolvimento de
capacidades e habilidades que estão em jogo e, desta forma, promover uma aprendizagem de
qualidade que valorize os conhecimentos dos alunos.
No que se refere aos fatores que o professor deve levar em consideração no momento
da avaliação (Figura 4), 16% dos alunos priorizaram em suas respostas que o professor leva
em conta a participação dos alunos nas aulas; 32% consideram que o interesse dos alunos
seria importante na avaliação. Uma pequena parcela, 2% dos alunos gostaria que o professor
fizesse menos prova, enquanto que 50% dos alunos desejam que os professores levem em
consideração as dificuldades e diferenças. Esses alunos são pessoas que retornam à escola
após terem abandonados os estudos por longos períodos e, por isso necessitam de muita
compreensão, já que sentem dificuldade em assimilar alguns conteúdos que são exigidos,
principalmente nas disciplinas que envolvem um raciocínio lógico.
24
50%
Diferenças e Dificuldades
Interesse
Participação
32%
Menos Prova
16%
2%
Figura 4 - Percentagem referente aos fatores que os alunos gostariam que fossem
levados em consideração no momento das avaliações.
Diante do exposto é fundamental que o professor do ensino médio na modalidade EJA,
norteie sua prática avaliativa de forma que possibilite identificar as causas das dificuldades
dos alunos e que possa desenvolver a aprendizagem de forma integral, ou seja, que os capacite
para estabelecer relações entre os conhecimentos aprendidos na escola e a sua vida em
sociedade.
Sabemos que na Educação de Jovens e Adultos, o processo avaliativo deve ser visto
como um processo que possibilita ao educador acompanhar, conhecer e dar apoio aos alunos
como também entender as formas de aprender e de utilizar conhecimentos que favoreçam na
formação de indivíduos críticos e participativos.
A análise da questão doze respondida pelos alunos, referente a adequação dos
instrumentos utilizados para avaliar, demonstra que nem todos os alunos estão satisfeitos com
os instrumentos utilizados pelos professores. Como podemos perceber nas respostas
seguintes:
A 3- “Concordo, porque os professores realizam trabalhos em grupos”.
25
A 5- “Não concordo, pois os professores poderiam fazer somente trabalhos em grupo”.
A 6- “Sim, pois os instrumentos utilizados satisfazem as nossas condições”.
A 8- “Não, pois esses instrumentos poderiam ser mais variados e melhores”.
A 10-“Sim, pois os instrumentos utilizados pelos professores estão de acordo com a
dificuldade geral da sala”.
Analisando as respostas dos alunos, percebemos uma discordância em relação aos
instrumentos utilizados para avaliar. O A3 concorda devido à freqüência com que o trabalho
em grupo é realizado, o que facilita a aprendizagem, e se adequa à realidade dos alunos da
EJA.
O mesmo acontece com A6 e A10 que mencionaram a satisfação com a adequação às
peculiaridades da turma e às dificuldades semelhantes.
No entanto, A5 não concorda com os instrumentos usados para avaliar, pois gostaria de
ter apenas trabalhos em grupo. Em oposição a isto A8 sente necessidade de uma maior
variedade de instrumentos que poderiam valorizar as habilidades dos alunos e promover uma
aprendizagem significativa.
Como podemos observar há uma divergência de opinião clara entre os alunos, visto
que alguns demonstram satisfação em relação aos instrumentos usados, enquanto outros
necessitam de mudanças na forma avaliar.
É importante ressaltar que diante das respostas dos alunos, da modalidade e do
contexto em que estão inseridos, os professores se deparam com desafios no momento da
avaliação e com a escolha de instrumentos adequados. A complexidade que envolve a
avaliação exige do professor a definição de objetivos e muita clareza sobre a formação dos
alunos, bem como das competências que deverão ser desenvolvidas e por isso precisa escolher
instrumentos de avaliação que proporcionem situações de aprendizagem para todos os alunos.
26
Com relação à opinião dos alunos sobre a importância da avaliação 100% dos alunos
concordam que a avaliação é importante, mencionam vários aspectos da avaliação que
justificam sua importância. Confiramos algumas respostas:
A20- “Sim, porque sabemos como estamos no desenvolvendo”.
A13- “Sim, porque é através da avaliação que o professor sabe o que o aluno aprendeu
e o que deixou de aprender”.
A31- “Sim, porque demonstra o que o aluno é capaz de fazer”.
A26- “Sim, pois define toda a capacidade intelectual do aluno e deve ser justa e
adequada ao aluno”.
A18- “Sim, para saber os conhecimentos que adquiriram nas aulas”.
De acordo com os alunos, percebemos que todos definem a importância da avaliação
com o meio para o professor perceber/ saber o conhecimento adquirido ou não pelos alunos.
Apesar de já haverem mencionado em respostas anteriores, que a avaliação deve ter a
função de detectar as dificuldades, os alunos são contraditórios, uma vez que a avaliação não
tem apenas a função de verificar a aprendizagem, mas também de diagnosticar dificuldades e
avanços, analisar a prática do professor e redimensionar a ação educativa, visando à
aprendizagem. A avaliação deve “estar comprometida com a promoção da aprendizagem (e
desenvolvimento) por parte de todos os alunos. Este é o seu sentido mais radical, é o que
justifica sua existência no processo educativo” (VASCONCELOS, 1998, p. 17).
É, portanto, necessária à mudança da concepção do real significado da avaliação no
contexto escolar, tanto em relação aos professores quanto aos alunos, para que esta promova a
aprendizagem do aluno, aperfeiçoando assim o seu ensino e a prática educativa.
Dentre as alternativas apresentadas na questão referente à metodologia utilizada para
repassar os conteúdos, se é ou não facilitadora da aprendizagem, 47% dos alunos consideram
que sempre facilita a aprendizagem, 50% mencionaram que, às vezes, a metodologia utilizada
27
facilita, enquanto que 3% consideram que raramente a metodologia é facilitadora da
aprendizagem.
50%
47%
Às Vezes
Sempre
Raramente
3%
Figura 5 – Percentagem referente à metodologia aplicada para repassar os
conteúdos facilita ou não a aprendizagem.
De acordo com a maioria dos alunos a metodologia utilizada pelos professores no
momento de transpor didaticamente os conteúdos aos alunos, às vezes tem facilitado a
aprendizagem. Isto nos permite inferir que a forma de desenvolver os conteúdos não tem se
adequado às necessidades e à realidade dos alunos. Consideramos a necessidade de estudo,
por parte dos professores, da realidade dos alunos e de suas reais necessidades para que isto
possa servir de referência para o professor no momento do planejamento.
Considerando a insatisfação da maioria dos alunos, há a necessidade de mudança por
parte do professor no que se refere à metodologia. Por isso, faz necessário que os professores
usem sua criatividade, procurando utilizar meios diversificados, democráticos e significativos.
28
A partir disso terão possibilidades de desenvolver atitudes, procedimentos que contribuam
para sua formação integral.
Nas respostas dos alunos sobre a relação dos conteúdos e a realidade dos alunos
(Figura 6), 60% afirmaram que raramente os conteúdos estão de acordo com sua realidade.
Mesmo a maioria não concordando com a adequação dos conteúdos é significativa a parcela
dos que revela que raramente isto acontece. Podemos atribuir isto a complexidade dos
conteúdos do ensino médio, que exigem mais esforço e muitas vezes não permitem uma
melhor adequação a realidade dos alunos.
60%
38%
Raramente
Sim
Não
2%
Figura 6: Percentagem referente aos conteúdos que estão de acordo com a realidade.
Devido à diversidade dos conteúdos, é preciso analisá-los a partir dos propósitos do
projeto da escola, da função e da concepção que se atribui a eles, quanto a maneira que devem
ser selecionados e tratados, uma vez que por meio deles que são organizadas as ações
pedagógicas. É importante que os alunos tenham clareza dos conteúdos para que tenham
condições de desenvolver com ajuda do professor, estratégias para superar dificuldades.
29
Alguns componentes curriculares permitem que os professores passem a dinamizar e
adequar os conteúdos à realidade. No entanto, outros componentes curriculares por sua
complexidade ou falta de equipamentos, material didático e estrutura física das escolas se
tornam extremamente teóricos e, por conseguinte, distante da realidade dos alunos.
A opinião dos alunos em relação ao interesse nas aulas (Figura 7) nos mostra que 38%
concordam que as aulas ministradas sempre despertam interesse, enquanto 62% mencionaram
que às vezes as aulas despertam interesse. Observamos que a maioria da turma não está
satisfeita com as aulas, ou seja, com a metodologia aplicada, pois tem se baseado em aulas
expositivas onde o professor transmite os conteúdos e os alunos são meros ouvintes, sem
muita chance de participar ativamente. Isto contribui para que os alunos fiquem cada vez mais
desmotivados que, muitas vezes, freqüentam a escola apenas para adquirir um certificado que
o ajude no mercado de trabalho, tornando a escola uma instituição desvinculada da sua real
função: formar o cidadão em sua plenitude.
62%
As vezes
38%
Sempre
Figura 7. Percentagem referente para saber se as aulas ministradas sempre
despertam interesse.
30
Na análise dos dados referentes à visão dos professores da EJA sobre a avaliação,
procuramos investigar, inicialmente, a formação dos mesmos, as horas aulas ministradas e a
possibilidade de outra atividade profissional.
Podemos observar que na modalidade EJA, 75% dos professores têm ensino superior
completo e 25% fizeram pós-graduação em formação do educador e psicopedagogia
(Figura 8). Com isso, percebemos que é pequena a parcela de professores com pós-graduação,
principalmente por se tratar do ensino médio que exige do professor uma maior aquisição de
conhecimentos complexos e atualizados, para que se possa garantir uma aprendizagem
concernente com a transformação histórica, social e política da sociedade.
75%
Ensino Superior
Pós Graduação
25%
Figura 8 – Percentagem dos professores quanto a sua formação.
Esta compreensão da necessidade de uma formação contínua, não poderá ser imposta e
sim um modo de auxiliar o professor a adquirir novos conhecimentos, de tal forma que o
habilite a agir junto aos alunos num processo efetivamente educativo. No que se refere à
atividade profissional dos professores da EJA, verificamos que 50% só ensinam e 50% dos
31
professores estudam e ensinam; destes 50%, 12% dos professores estudam e ensinam e
desempenham outra atividade.
Mediante o exposto, consideramos que os professores devido à dedicação a outras
atividades, ficam impedidos de se dedicar exclusivamente às atividades pedagógicas. Tal
impedimento se deve a falta de valorização do magistério que obriga os profissionais da área a
ter uma outra atividade – trabalho – para assim poderem ter condições de manter–se. Outro
fato que também contribui para um afastamento das atividades pedagógicas é a sobrecarga de
horas aulas (Figura 9) e consequentemente do acúmulo de atividades dos alunos para corrigir
avaliações, seminários, além do diário de classe.
70
60
50
40
carga horária
60
30
50
44
20
10
36
34
22
36
20
Físi c
a
Quí m
i ca
Mat e
mátic
a
Ingl ê
s
Ciên
cias
Geog
r af ia
Hist ó
r ia
Por tu
guês
0
Disciplinas
Figura 9 – Percentagem da carga horária média semanal dos professores por
disciplina
Observamos que a maioria dos professores trabalha mais de 30 horas semanal e alguns
atingem a carga horária de 60 horas semanais, como demonstra a Figura 9.
32
Quando questionados sobre a relação com o trabalho (Figura 10), 38% dos professores
estão satisfeitos com seu trabalho, 50% consideram satisfeitos e 12% nem estão satisfeitos
nem insatisfeitos.
50%
38%
Muito satisfeito
Satisfeito
Nem satifeito/ nem
insatisfeito
12%
Figura 10: Percentagem referente à relação dos professores com o seu trabalho.
Alguns professores mencionaram que apesar das dificuldades enfrentadas na educação
pública, se sentem satisfeitos, pois a profissão escolhida é, sem duvida, a que mais se adequa
ou gosta de fazer. Dentre as dificuldades citadas pelos professores estão à falta de material
didático, recursos áudios-visuais, apoio pedagógico e interação entre os professores.
Com relação à definição dos conteúdos para realizar a avaliação (Figura 11), 50% dos
professores selecionam os conteúdos a cada unidade, 25% realizam a avaliação diariamente,
12% selecionam os conteúdos a cada bimestre, enquanto que 13% realizam a avaliação a cada
conteúdo.
33
50%
A cada unidade
Diariamente
A cada Conteùdo
A cada Bimestre
25%
13%
12%
Figura 11 – Percentagem referente a definição dos conteúdos para realizar a
avaliação.
Percebemos que mesmo fazendo parte de uma mesma escola, não há uma unidade
entre os professores, quanto à definição dos conteúdos para realizar a avaliação. Tal diferença
pode ser atribuída à falta de interação entre os professores ou até mesmo a falta de uma
proposta pedagógica que direcione o trabalho de todos os professores, principalmente os da
EJA para que assim possam considerar às especificidades desta modalidade.
Ao analisarmos a questão sobre a finalidade de se aplicar provas escritas (Figura 12),
percebemos que 50% do total de professores consideram que a aplicação de provas escritas
tem a função de verificar a aprendizagem. Para 37% dos professores as provas escritas servem
para diagnosticar as dificuldades e 13% mencionam que as provas escritas servem apenas para
cumprir norma da escola, eliminando as possibilidades que poderão ser proporcionadas por
este instrumento de avaliação.
34
50%
A função é verificar
a aprendizagem
37%
A função é
diagnósticar as
dificuldades
Serve apenas para
cumprir norma
13%
Figura 12 – Percentagem sobre a finalidade da aplicação de provas escritas.
É importante ressaltarmos que avaliar não é uma tarefa fácil, exige compromisso e
reflexão, além de critérios previamente estabelecidos. Ocorre muitas vezes na escola
equívocos por não haver critérios para avaliar ou uma proposta pedagógica que oriente a ação
do professor.
Por isso consideramos de extrema necessidade a construção da proposta pedagógica da
escola para que sejam traçados objetivos que correspondam às necessidades do público da
EJA, garantindo-lhes instrumentos que possibilitem o acesso ao conhecimento e, por
conseguinte à avaliação. Um posicionamento fundamental quando se trata da avaliação é com
relação aos “objetivos da educação escolar, pois deles é que derivarão os critérios de análise
do aproveitamento” (VASCONCELOS, 1998, p. 46).
Isto implica numa mudança de postura não só na forma de mediar à aprendizagem,
mas também na forma de avaliar. Esta postura exige mudanças na prática pedagógica
concernentes com o contexto escolar, que possam resultar numa reflexão de seus objetivos,
metodologia e instrumentos de avaliação, visando à aprendizagem.
35
Sobre o tipo de prova aplicada, 100% dos professores mencionaram que aplicam
provas objetivas e subjetivas. Diante disso, percebemos que há uma preocupação dos
professores em diversificar os tipos de provas, o que pode valorizar as habilidades dos e uma
melhor adequação dos conteúdos.
De acordo com Turra (1998, p. 221), “durante a elaboração de itens o professor
necessita tomar muitas decisões. A primeira destas diz respeito a modalidade de avaliação que
deseja realizar. Outra decisão a tomar é quanto ao tipo de questão. Também aqui nem todos os
tipos se prestam para avaliar todos os comportamentos e conteúdos. É necessário ajustar
objetivo/conteúdo/tipo de questão.
Mediante isto, consideramos a necessidade de análise e reflexão sobre o tipo de prova
a ser aplicada pelos professores da EJA. Isto requer a escolha da modalidade de avaliação,
além de planejamento sobre o que será de fato analisado nas questões para que a avaliação
seja um meio de diagnóstico dos alunos e não uma forma de classificá-los.
Ressaltamos a importância do professor utilizar tanto provas objetivas como
subjetivas, pois com isto o aluno e o professor terão mais oportunidade e facilidade de
demonstrar suas habilidades, de promover uma aprendizagem qualitativa e que prepare os
alunos para as situações que poderão ocorrer no seu dia-a-dia.
Na concepção dos professores sobre a função da avaliação (Figura 13), 38%
mencionaram que serve para verificar a aprendizagem; 50% concordam que serve apenas para
avaliar o conhecimento do aluno e apenas 12% dos professores mencionaram que a função da
avaliação é verificar a aprendizagem, avaliar o conhecimento do aluno e avaliar a
metodologia aplicada.
36
50%
Verificar a aprendizagem
28%
Avaliar o conhecimeno
Verificar a aprendizagem, avaliar o
conhecimento e a metodologia
aplicada
12%
Figura 13: Percentagem referente à função da avaliação para os professores.
Diante dos resultados, verificamos que uma pequena parcela de professores atribui à
avaliação várias funções, isto nos remete a uma avaliação sobre o conhecimento dos demais
professores sobre o processo avaliativo e sua função.
Consideramos que a avaliação com a função de diagnósticos procura estabelecer se o
aluno obteve ou não conhecimentos ou habilidades que possibilitem a aprendizagem;
identificar, discriminar, compreender, caracterizar as causas das dificuldades ou as
dificuldades de aprendizagem.
A avaliação quando tem a função de controle, proporciona a informação ao aluno e ao
professor sobre os resultados que estão sendo alcançados durante o processo de
aprendizagem. E não possibilita localizar, apontar deficiências, insuficiências no
desenvolvimento do processo ensino–aprendizagem.
Quanto aos aspectos que os professores levam em consideração no momento da
avaliação (Figura 14), 12% dos professores responderam que consideram a participação, 12%
37
a aprendizagem, 12% consideram a verificação dos conteúdos e 64% levam em consideração
a participação, aprendizagem, pontualidade, freqüência, assiduidade e o interesse dos alunos.
64%
Geral
Participação
Aprendizagem
Verificação dos
Conteùdos
12%
12%
12%
Figura 14 – Percentagem dos aspectos que os professores levam em consideração durante
o processo avaliativo.
Verificamos que uma grande parcela dos professores considera diversos aspectos no
momento de avaliar, mas alguns se prendem à verificação dos conteúdos assimilados pelo
aluno. Para outros professores a aprendizagem é vista como principal elemento, sendo esta
fundamental para o desenvolvimento do aluno.
Por sua vez, na avaliação, faz-se necessário que o professor também observe as
dificuldades para que a partir da reflexão do professor e do aluno, estas possam ser
transformadas em mais uma situação de aprendizagem.
A avaliação, nessa perspectiva, considera os resultados obtidos, reflete e busca novas
alternativas para investigar onde residem os “erros”. Contribui para a tomada de decisão em
relação à continuidade da ação pedagógica.
38
A avaliação é um processo de captação das necessidades, a partir do confronto
entre a situação atual e a situação desejada, visando à intervenção na realidade para
favorecer a aproximação entre ambas. Avaliar é ser capaz de acompanhar o
processo de construção do conhecimento do educando, para ajudar a superar os
obstáculos (VASCONCELOS, 1998, p. 85).
A avaliação nesta visão se constitui um instrumento que pode ajudar o aluno a
aprender, uma vez que permite ao professor e ao aluno detectar dificuldades, considerando
todos os aspectos que contribuam para o desenvolvimento do aluno, com vista à reprogramar
procedimentos pertinentes que promovam o acesso ao conhecimento.
No que se refere aos instrumentos utilizados para avaliar (Figura 15), 63% dos
professores usam como instrumentos, provas escritas, atividades diárias e trabalhos em grupo;
12% dos professores usam apenas provas escritas e 25% dos professores usam provas escritas,
trabalhos e seminários para avaliar.
63%
Provas/ Atividades diarias e
trabalhos em grupo
Provas escritas,trabalhos e
seminários
Só provas escritas
25%
12%
Figura 15 – Percentagem dos instrumentos utilizados com mais freqüência pelos
professores.
39
Observamos, mediante a Figura 15, que a maioria dos professores utilizam provas
escritas, atividades e trabalhos em grupo, e uma pequena parcela usa apenas a prova escrita e
em geral são os professores de matemática, química e física que não encontram outra forma
de avaliar os alunos. Apesar de diversificar os instrumentos para avaliar, percebemos que
todos os professores utilizam a prova escrita, e este é sem dúvida o principal meio para
avaliar, o que não possibilita uma análise mais precisa dos conteúdos apreendidos pelos
alunos. Muitas vezes, o aluno estuda e compreende o conteúdo, nas no momento da prova se
sente incapaz de responder as questões propostas por medo de errar e até mesmo pela pressão
que a prova escrita exerce sobre o aluno.
“Por meio dos instrumentos de avaliação da aprendizagem, estamos solicitando ao
educando que manifeste a sua intimidade (seu modo aprender, sua aprendizagem,
sua capacidade de raciocinar, de poetizar, de criar estórias, seu modo de entender e
de viver etc) (LUCKESI, 1998, p. 177).
Por isto, consideramos que os instrumentos de avaliação devem ser selecionados de
acordo com os objetivos que se pretende alcançar e que permitam que os alunos exponham
seus conhecimentos, valorizando suas habilidades. Além disso, é importante que,
independente do instrumento usado, o aluno tenha conhecimento sobre o que se espera da
avaliação e o professor tenha disponibilidade para fazer da avaliação mais um momento de
aprendizagem e de respeito aos saberes do educando.
A diversidade de instrumentos pode possibilitar ao professor, obter mais e melhores
informações sobre o trabalho em classe, uma vez que os instrumentos utilizados devem ter
coerências com a prática diária. É importante que o professor saiba que cada conteúdo exige
uma metodologia diferente e uma forma de avaliar, por isso é preciso criar situações para que
40
isto seja possível. Além disso, é importante considerar a realidade dos alunos, para que o
professor utilize instrumentos coerentes e adequados.
Qualquer que seja o instrumento adotado, o professor deve analisar se ele atenderá às
diferentes características dos alunos da EJA, se é relevante para compreender o processo de
aprendizagem e se possibilita mostrar caminhos para intervenção que possa sanar as
dificuldades da turma.
Quando questionamos sobre o conhecimento e estudo de alguma teoria de avaliação,
observamos na Figura 16 que, 50% dos professores responderam que conhecem e estudaram a
avaliação contínua; 12% dos professores sabem sobre a avaliação contínua e somativa; 13%
dos professores afirmam não ter estudado, mas conhecem, enquanto que 25% conhecem e já
estudaram sobre a avaliação contínua formativa, diagnóstica, somativa, classificatória.
50%
Contínua
Todas
Contínua e Somativa
Não Estudaram
25%
12%
13%
Figura 16 – Percentagem sobre as teorias de avaliação que os professores conhecem e
estudaram.
41
Considerando a complexidade que envolve o ato de avaliar, é relevante a parcela de
professores que conhecem e estudaram alguma teoria de avaliação, uma vez que isto repercute
na prática avaliativa principalmente na aprendizagem dos alunos, pois “a avaliação não se dá
nem se dará em um vazio conceitual, mas sim dimensionada por um modelo teórico de mundo
e de educação, traduzida em prática pedagógica” (LUCKESI, 1998, p. 28).
Desta forma, o ato de avaliar traduz uma concepção teórica que o professor adquiriu
no período de formação. A falta de formação ou de estudo sobre as avaliações como
mencionaram 12% dos professores, pode gerar conseqüências como evasão e reprovação dos
alunos, que em geral decorrem de práticas avaliativas aprendidas no período de formação.
Para reconduzir a avaliação as suas reais funções, embora considerando as
dificuldades, deve-se levar em consideração a necessidade de uma melhor preparação dos
professores, pois muitas têm uma prática autoritária e classificatória por terem adquirido
concepções distorcidas sobre a avaliação. O professor precisa de tempo e de preparo para não
desenvolver uma prática aleatória.
Em relação ao tipo de avaliação utilizado (Figura 17), 64% dos professores usam a
avaliação contínua, 12% dos professores adotam a somativa, 12% utilizam a contínua e a
formativa, enquanto que 12% dos professores usam a avaliação contínua e a somativa.
Podemos observar que apesar dos professores fazerem parte de uma mesma instituição
e modalidade, o tipo de avaliação utilizado é bastante diversificado. Notamos que não há um
consenso ou até mesmo uma proposta que integre todas as disciplinas.
Além disso, percebemos que nenhum professor mencionou o uso da avaliação
diagnóstica. Ressaltamos que qualquer que seja o tipo de avaliação adotada, esta nunca será
única, pois está interligada o que significa que uma pode contribuir para a outra. Nesta
perspectiva está inserida a avaliação diagnóstica que visa determinar a presença ou ausência
de conhecimentos ou habilidades, buscando detectar as dificuldades de aprendizagem para
42
que a partir disto possa traçar estratégias que venham contribuir para a aprendizagem dos
alunos.
Avaliação contínua
64%
Somativa
Contìnua e formativa
Contínua e somativa
12%
12%
12%
Figura 17 – Percentagem sobre o tipo de avaliação utilizada pelos professores.
Desta forma, a avaliação diagnóstica constitui o passo inicial para a avaliação
formativa na medida em que facilita a discriminação das dificuldades dos alunos e do grupo.
De acordo com a pesquisa, percebemos que 64% dos professores usam a avaliação
contínua. Sabemos que a avaliação contínua é aquela que acontece de forma regular em sala
de aula e que se dá durante todo o processo de ensino-aprendizagem.
Isto implica que a avaliação contínua não se reduz apenas a avaliar diariamente para
conferir se o aluno aprendeu e sim ajudá-lo ao longo do processo. Para tanto, o professor
precisa refletir sobre a prática e transformar as dificuldades dos alunos em situações de
aprendizagem.
Segundo Souza (1994, p. 64) “numa perspectiva mais ampla a avaliação será contínua
e visará a uma regulamentação interativa, ou seja, todas as relações professor-aluno serão
avaliações que permitam adaptações do ensino e da aprendizagem”.
43
Dos professores pesquisadores 12% utilizam à avaliação somativa, a qual tem o
propósito de atribuir ao aluno uma nota ou conceito final para fins de promoção, tornando-se
apenas classificatória, uma vez que classifica os resultados obtidos pelos alunos ao final de
um bimestre ou ano.
Percebemos que há uma contradição entre os tipos de avaliação usada pelos
professores da EJA, sabemos que esta contradição vai continuar acontecendo pelo fato do
sistema de ensino ser classificatório, porém deixa evidente a falta de conhecimento ou
discernimento quanto à significação de uma avaliação que se propõe a definir uma nota ou
conceito, permitindo a classificação dos alunos e que não que busca caminhos para garantir a
evolução destes, sem respeitar seu ritmo e suas necessidades de aprendizagem, tornando-se
uma prática avaliativa confusa que evidencia a insegurança do professor.
Com relação aos problemas enfrentados na avaliação 12% dos professores mencionam
que o principal problema é o fato da avaliação classificar os alunos, enquanto que 88% dos
professores consideram que o problema na avaliação é que esta condiciona o aluno à nota.
Percebemos uma relação muito direta da maioria dos professores, entre a avaliação e à nota. A
avaliação se faz necessária em toda ação humana, sem estar submetida a uma nota e sim a
uma reflexão para que seja efetuada uma continuidade após cada resultado da avaliação, quer
seja satisfatório ou não.
Observa-se que a prática avaliativa, muitas vezes, acaba gerando procedimentos
decorrentes da necessidade do professor atribuir uma medida para a aprendizagem,
classificando os alunos e não importando o percurso para se chegar aos resultados obtidos, ou
seja, o processo.
Os professores ainda sentem dificuldades em avaliar resultados mais importantes para
o processo de ensino, como o desenvolvimento do educando, devido ao uso equivocado da
medida em educação.
44
Avaliar, de acordo com Silva (2002, p. 42), “não é apenas constatar, mais sobre tudo
analisar, interpretar, tomar decisões e reorganizar o ensino”. Se a avaliação se restringe
apenas à nota ou a classificar os alunos, ela não cumpre o seu verdadeiro papel, não fornece
ao professor e ao aluno um feed back e não funciona como prática transformadora.
Nas respostas sobre a função ou finalidade que os professores atribuem à avaliação,
25% deste atribuem a avaliação a finalidade de diagnosticar as dificuldades e verificar a
aprendizagem, enquanto que 75% dos professores consideram que a finalidade é verificar a
aprendizagem.
Para a maioria dos professores a finalidade avaliação é áspera, verificar se os alunos
aprenderam os conteúdos ensinados. A preocupação em avaliar se restringe à função didática,
ou seja, á cobrança da aprendizagem dos alunos, sem considerar que a avaliação pode servir
para orientar a intervenção pedagógica e não deve estar restrita à avaliação do aluno.
O maior objeto do professor não deve ser o de saber o quanto o aluno sabe, mas sim
o de garantir a aprendizagem de todos. Portanto, o processo avaliativo não tem
apenas a finalidade de saber quanto o aluno aprendeu, é necessário conseguir a
melhora do processo educativo como um todo (VASCONCELOS, 1998, p. 49).
Observamos que os professores colocam o aluno como foco da avaliação, apesar da
questão ter entre alternativas, a melhora da atuação. É importante observar que nas respostas
dos professores à avaliação não oportunizar analisar sua ação, isto é, não é vista como meio
para prosseguir e reorganizar seu trabalho. Assim a avaliação não tem a finalidade de orientar
os procedimentos de ensino em sala de aula.
Evidenciamos que é preciso entender que a avaliação é uma reflexão sobre o nível de
qualidade do trabalho escolar, tanto do professor, quanto do aluno. A avaliação deve
oportunizar ao aluno o estímulo para novas aprendizagens favorecendo o seu
desenvolvimento como cidadão.
45
Ao questionar os professores sobre as mudanças (Figura 18), 88% dos professores
acreditam que a função de atribuir notas deve ser mudada enquanto que 12% gostariam que
fossem mudados os instrumentos utilizados.
88%
A função de atribuir nota
Os instrumentos
12%
Figura 18 – Percentagem referente ao que se deveria mudar na avaliação.
Notamos que a maioria dos professores considera que a mudança na avaliação deve ser
a atribuição de notas, pois isto condiciona o aluno à nota. Isto gera uma dependência e até
ansiedade, pois não há preocupação com a aprendizagem, mas com a quantidade de pontos
obtidos na avaliação. Este fato contribui para a classificação dos alunos em aprovados e
reprovados, o que muitas vezes afasta o aluno da escola por não conseguir sucesso escolar.
Para haver mudança na avaliação é necessário que a escola construa sua proposta
pedagógica, como está garantido na lei de diretrizes e bases da educação. O sistema garante
tal flexibilidade para a escola adequar o ensino à sua realidade e escolher a forma de avaliar.
Uma pequena parcela de professores acredita que os instrumentos utilizados para
avaliar devem ter mudanças. Ao analisarmos as respostas dos professores, considerando um
46
equívoco por parte deste, pois a mudança dos instrumentos utilizados quem escolhe e adequa
os instrumentos aos conteúdos e à realidade dos educandos, é o próprio professor.
Quando questionados sobre a dificuldade em mudar à avaliação, os professores
tiveram concepções diferentes. Para alguns, a avaliação é algo que é determinado pelo sistema
educacional, enquanto outros não sentem necessidade de mudanças. Alguns professores
acreditam que há muito tempo a avaliação é usada para classificar e outros mencionam que a
mudança na avaliação é conseqüência do medo do novo, como demonstram as respostas
seguintes:
P1- “Porque há muito tempo a avaliação é vista como forma de classificar se um aluno
está apto ou não para a série seguinte”.
P2- “Porque são normas exigidas pelo sistema de ensino brasileiro”.
P3- “Porque é um dos itens mais complexos do processo ensino-aprendizagem”.
P4- “Não há necessidade de mudar”.
P5- “Porque é algo que já vem determinado a longos anos, onde um sistema medíocre
já determina por nós”.
P6- “Porque nós professores achamos que avaliar é determinar notas, e todos já
estamos acostumados ao sistema tradicional de provas”.
P7- “A maior dificuldade para mudar pode estar diretamente ligada ao medo de
trabalhar com o novo, pois é muito mais fácil aplicar uma prova, do que avaliar o aluno
diariamente”.
Analisando as respostas dos professores, verificamos que eles se colocam com meros
executores do que é determinado pelo sistema, como citam P2 e P5. No entanto, é necessário
que os professores tenham consciência do seu papel na construção do processo avaliativo,
pois são eles que selecionam os conteúdos a serem desenvolvidos elaboram os testes ou
atividades avaliativas e outros procedimentos. Além disso, o sistema educacional permite que
47
a avaliação seja adaptada a realidade da escola, o que garante ao professor autonomia para
escolher como avaliar, baseado nos parâmetros da lei de diretrizes e bases da educação.
Consideramos que as determinações do sistema educacional são necessárias para a
própria organização do ensino. As mudanças na educação e, por conseguinte, na avaliação
vem acontecendo para que os professores reflitam sobre sua prática e não apenas reproduzam
a prática avaliativa tradicional que muitas vezes aprenderam no período de formação, mas que
possam ser capazes de buscarem aperfeiçoamento e preservarem a sensibilidade ao lidar com
a complexidade do processo avaliativo.
O P3 menciona a complexidade da mudança, entretanto para a mudança é
imprescindível dar o primeiro passo e acreditar que isto é possível de ser realizado. Para isto,
torna-se necessário um repensar coletivo sobre a avaliação e um novo olhar cercado pelo
diálogo coletivo.
O P7 evidencia a dificuldade e o medo de trabalhar com o novo, o desconhecido,
demonstrando certa insegurança para mudar. Entretanto é indispensável que os educadores,
por viver numa sociedade contemporânea vençam “os medos” e acompanhem as mudanças na
educação, o que exige um embasamento teórico não só sobre a avaliação, mas também,
conhecimento da realidade escolar.
Um olhar construtivo em avaliação articula-se ao desejo político do educador, que
se traduz no compromisso de aprofundamento teórico, de uma atualização
permanente e contextualizada e de uma consciência humanizadora sobre a realidade
social (HOFFMANN, 1998:32).
No que se referem aos pontos positivos da avaliação os professores mencionaram
vários aspectos, como podemos verificar nas respostas:
P2 – “Dou chance ao meu aluno de demonstrar seus conhecimentos não só em provas,
mas em todas as atividades”.
P3 – “Crescimento do senso crítico dos alunos”.
48
P4 – “É que não avalio apenas a aprendizagem, avalio o interesse, participação,
assiduidade, freqüência”.
P6 – “Diagnosticar o grau e aprendizagem dos alunos”.
Partindo das respostas dos professores, notamos que eles consideram positivo na
avaliação a oportunidade de perceber o desenvolvimento dos alunos quanto à aprendizagem.
Ressaltam também a importância do aluno poder demonstrar o que aprendeu ou não durante
um período determinado.
O P4 mencionou as possibilidades de avaliação sob vários aspectos, levando em
consideração não só a aprendizagem. A avaliação desta forma permite englobar outros fatores
como o desenvolvimento do senso crítico dos alunos, as suas diferenças e as singularidades
dos alunos da EJA.
Com relação aos aspectos negativos da avaliação, 75% dos professores não encontram
pontos negativos na sua avaliação e 25% consideram negativo ter que seguir determinadas
normas do processo avaliativo como a atribuição de notas. Mencionam também, a dificuldade
de avaliar o interesse, participação, assiduidade e freqüência, isto no que se refere a
quantificar estes aspectos no momento da nota.
Quando questionados sobre o conceito de avaliação contínua os professores
consideram que esta permite avaliar o aluno diariamente, avaliar o desempenho dos
professores, avaliar aspectos como a participação e o interesse, avaliar a metodologia aplicada
e um processo que classifica os alunos, como podemos verifica nas respostas seguintes:
P3- “Aquela que o professor avalia o aluno diariamente levando em consideração
vários aspectos”.
P4- “Acredito que avaliação continua seja um tipo de avaliação onde o professor
avalia seu aluno continuamente, sendo realizada através da participação do interesse e do
49
desempenho pessoal ou em grupo. Portanto, a presença do aluno em sala de aula é essencial
nesta forma de avaliar”.
P5- “Na avaliação o professor avaliar o aluno constantemente em sua complexidade e
deve servir também para avaliar a metodologia aplicada pelo professor e as condições de
ensino”.
P6- “Entendo que a avaliação contínua é aquela que o professor tem a liberdade de
aproveitar toda a “produção” do aluno em sala de aula”.
P7- “Avaliação contínua é o processo que classifica os alunos no dia a dia ao longo de
uma unidade, de acordo com os níveis de aproveitamento dos mesmos que poderão ser
expressos em notas ou conceitos”.
Mediante a análise das respostas dos professores percebemos certa similaridade de
conceitos sobre a avaliação contínua, uma vez que consideram a avaliação como um processo
de construção onde o professor redefine o sentido da prática avaliativa. Nesta perspectiva de
avaliação o professor procura compreender o que os alunos podem vir a saber/fazer. As
diferenças entre os alunos são vistas como peculiaridades que devem ser trabalhadas,
considerado que o conhecimento é construído permanentemente e, por conseguintes, as
diferenças individuais vão sendo superadas e aperfeiçoadas.
Os professores também ressaltam a importância de se avaliar considerando a
complexidade que envolve os educandos no que refere ao trabalho e a aprendizagem.
Evidenciam também a avaliação de aspectos como a participação, assiduidade e interesse dos
alunos no decorrer do ano letivo.
Além de mencionar a avaliação do aluno, o P5 fixou a relevância do processo
avaliativo e da oportunidade de avaliar a metodologia aplicada e as condições do ensino, o
que caracteriza que neste tipo de avaliação o aluno não é o único a ser analisado.
50
Esteban (1999, p. 24-25) afirmou que o professor precisa “construir uma avaliação
capaz de diálogo com a complexidade do real, com a multiplicidade de conhecimentos, com
as particularidades dos sujeitos, com a dinâmica individual/coletiva, com a diversidade de
lógicas dentro de um processo costurado pelos múltiplos papéis, valores e vozes sociais,
perpassado pelo confronto de interesses individuais e coletivos, não é tarefa simples”. No
entanto, percebemos que existe uma contradição ou falta de conhecimentos sobre a avaliação
contínua na respostas do P7 que mencionou que a avaliação contínua é um processo que
classifica os alunos, deixando clara a mistura de outros conceitos de avaliação.
51
5. CONCLUSÕES:
Após o término da pesquisa foi possível obter as seguintes conclusões:
Como nas respostas obtidas durante a pesquisa podemos observar que uma
considerável parcela de professores e alunos considera que a avaliação se resume apenas a
verificação da aprendizagem, visto que há uma cobrança dos conteúdos nas avaliações
realizadas a cada bimestre. Percebemos que alguns professores utilizam as avaliações para
diagnosticar as dificuldades dos alunos e propor atividades que possam saná-las e favorecer a
aprendizagem dos alunos.
Outro fator relevante é a falta de reflexão por parte dos professores, quanto a sua
prática docente. A avaliação é vista como instrumento para avaliar o desempenho dos alunos
sem que isto propicie a análise da metodologia aplicada e sua posterior mudança. Isto tem
causado dificuldades para os alunos, que estão insatisfeitos com a forma de avaliar, pois não
tem atendido às suas expectativas, no sentido de ser mais uma oportunidade para aprender.
Torna-se, então, um momento de apreensão, medo e insegurança. Além disso, notamos que
não há uma interação entre os professores no que se refere à forma de avaliação adotada. Cada
professor escolhe o tipo de avaliação que considera adequada, o que podemos atribuir à
ausência de um projeto político pedagógico na escola que possa orientar a avaliação e a
atuação dos professores.
Apesar de utilizarem diversos instrumentos para avaliar, os professores usam com
maior freqüência a prova escrita, principalmente nas disciplinas de matemática, química e
física. Verificamos que são realizados seminários, atividades diárias e trabalhos em grupo, os
quais diversificam a forma de avaliar a aprendizagem dos alunos. No entanto, a dificuldade
dos alunos na avaliação fica evidente, pois as disciplinas com conteúdos mais complexos
ainda avaliam de forma tradicional, ou seja, através de provas escritas. Tal evidência é
52
também ocasionada pela falta de recursos materiais que favoreçam uma dinâmica não só no
momento da avaliação, mas também nas aulas.
É importante ressaltarmos que a utilização de instrumentos diversificados para avaliar,
não garante a aprendizagem ou promova a satisfação dos alunos. É de suma importância que
os educadores conheçam e saibam utilizar tais instrumentos e que tomem conhecimento se
estes instrumentos são e estão adequados aos objetivos propostos, aos conteúdos e se
valorizam as habilidades dos alunos. Diante dos resultados da pesquisa, percebemos que a
maioria dos professores da EJA no momento da avaliação leva em consideração diversos
fatores, tais como: participação, interesse, pontualidade, assiduidade e freqüência. Além disso,
a avaliação é também um meio para verificar a aprendizagem dos alunos nos conteúdos
ensinados. Mesmo os professores levando em conta todos estes fatores, uma parcela
considerável da turma sente a necessidade de que os professores entendam as diferenças
individuais e suas dificuldades, as quais são decorrentes do longo período que permaneceram
afastados da escola. Os alunos necessitam de mais apoio pedagógico para que seu ritmo e
modo de aprender os conteúdos sejam respeitados e assim possam garantir uma aprendizagem
efetiva.
Entendemos que é essencial aos educadores desenvolverem uma prática avaliativa que
promova uma relação entre os conteúdos e seu cotidiano, tornando-se mais significativa para
os alunos, pois terão uma função social.
Constatamos na prática avaliativa pontos positivos e negativos na visão dos
professores. Entre os aspectos positivos está a oportunidade de o professor avaliar não só o
que o aluno aprendeu, mas também todos os fatores que envolvem o processo de
aprendizagem. Por meio destes fatores os professores favorecem o desenvolvimento do senso
crítico, a participação e o interesse dos alunos, não só nas provas escritas mas em todas as
atividades que são realizadas em sala de aula. No que se refere aos pontos negativos, há a
53
preocupação dos professores em chegar a um resultado final, ou seja, atribuir uma nota aos
alunos. Outra dificuldade dos professores é a falta de tempo disponível para as correções das
atividades realizadas para assim poder cumprir as exigências do sistema educacional adotado
pela escola.
Fica evidente a preocupação dos professores em quantificar os aspectos observados
durante as aulas e as atividades dos alunos, sem com isso prejudicá-los, cometendo injustiça
no que se refere ao resultado final, isto é, aprovação ou reprovação.
Os professores têm conhecimento sobre várias teorias de avaliação, adquiridas no
período de formação, no entanto, eles não conseguem colocar em prática tal conhecimento, o
que ocasiona uma contradição entre a teoria e a prática da avaliação em sala de aula. Grande
parte dos professores realiza a avaliação contínua acreditando que esta é uma forma de avaliar
os alunos constantemente, bem como as atividades que são realizadas. Apesar de terem
conhecimento sobre avaliação contínua caracterizam-na como meio para avaliar os alunos
quanto a sua aprendizagem. Além disso, embora conheçam a avaliação contínua, uma
pequena parcela utiliza a avaliação somativa ou classificatória que tem como objetivo julgar o
aluno diante de sua aprendizagem, o que não favorece um ensino de qualidade e significativo
para o educando.
Para que a avaliação se torne significativa consideramos necessária a construção do
projeto político pedagógico da escola, pois nele serão definidos de forma coletiva e
participativa, as diretrizes para a avaliação. Ressaltamos que tal construção é de suma
importância, mas se tornará insignificante se não houver interesse e empenho de todos que
fazem a escola para executá-la e avaliar os resultados obtidos após sua implantação.
Outra alternativa seria o uso diversificado de instrumentos no processo avaliativo, os
quais devem ser democráticos, participativos e significativos. Para tanto, os professores
54
deverão definir os instrumentos para que estes sejam coerentes com os objetivos previamente
estabelecidos.
Consideramos necessária a formação continuada para que os professores possam
aperfeiçoar seus conhecimentos sobre a avaliação que possibilite transpor estes
conhecimentos para a prática, realizando, desta forma um ensino de qualidade que favoreça ao
aluno uma formação cidadã.
55
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOTH, Sérgio José. Avaliação educacional: construção do conhecimento. In: Revista
Mundo Jovem. Abril, 2005.
BRASIL, Secretaria de Educação Fundamental. Parâmentros Curriculares Nacionais:
Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 2001
ESTEBAN, Maria Teresa (org). Avaliação: uma prática em busca de novos sentidos. 4ª ed.
Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 27ª ed.
São Paulo: Paz e Terra, 1996.
HAYDT, Regina Célia Cazaux. Curso de didática geral. 5ª ed. Série Educação: Ática, 1998.
HOFFMANN, Jussara Maria Lerch. Pontos e contrapontos: do pensar ao agir em avaliação.
Porto Alegre: Mediação, 1998.
___________, Jussara Maria Lerch. Avaliação mediadora: uma prática em construção da
pré-escola à universidade. 6ª ed. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1995.
LIBÂNEO, José Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 9ª ed. São Paulo: Cortez,
1999.
PILETTI, Claudino. Didático Geral, 21 Ed. São Paulo: Ática, 1997.
RIBEIRO, Vera (org). Educação de jovens e adultos: novos leitores, novas leituras.
Campinas: Mercado de Letras, 2005.
SANT‟ANNA, Ilza Martins. Por que avaliar? Como avaliar? Critérios e instrumentos. 11ª
ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
SILVA, Janssen Felipe da. Avaliar o que? Quem? Como? Quando? In: Revista TV escola.
Brasília: Out/nov, 2002.
SOUZA, Clarilza Prado de. (org) Avaliação do rendimento escolar. 3ª ed. Campinas, SP:
Papirus, 1994.
TURRA, Clódia Maria Godoy, et al. Planejamento de ensino e avaliação. 11ª ed. Porto
Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.
VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Avaliação: superação da lógica classificatória e
excludente. -do é proibido reprovar ao é preciso garantir a aprendizagem. São Paulo: Libertad,
1998. (Coleção Cadernos Pedagógicos do Libertad; v.5)
56
____________,Celso dos Santos. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de
avaliação escolar. 9ª ed. São Paulo: Libertad,1998.
57
APÊNDICE
58
QUESTIONÁRIO (Professor)
A presente pesquisa tem como propósito analisar o processo avaliativo adotado pelos
professores ao avaliarem os alunos da EJA. Para tanto, solicitar sua colaboração
respondendo ao seguinte questionário de forma clara e concisa.
1.Qual a sua formação?
(
(
(
(
(
(
(
)Ensino fundamental completo
)Ensino fundamental incompleto
)Ensino médio completo
)Ensino médio incompleto
)Ensino superior completo
)Ensino superior incompleto
)Pós-Graduação. Qual ?.....................................
2.Qual a sua atividade profissional ?
( )Estuda
( )Ensina
( )Estuda e ensina
( )Outra atividade. Qual ?...............................
3.Quantas horas aulas você ministra por semana ?
4.Qual a relação com seu trabalho ?
( )Satisfeito
( )Insatisfeito
( )Nem satisfeito/Nem insatisfeito
5. Como você define os conteúdos para realizar a avaliação ?
(
(
(
(
(
(
)A cada conteúdo
)A cada unidade
)A cada semana
)A cada mês
)A cada bimestre
)Diariamente
6.Para que você aplica provas escritas?
(
(
(
(
)Para cumprir as normas da escola
)Para verificar a aprendizagem
)Para avaliar a metodologia aplicada
)Para diagnosticar as dificuldades dos alunos
7.Qual o tipo de prova escrita que você costuma aplicar ?
59
(
)Objetiva
( )Subjetiva
(
)Objetiva e subjetiva
8.Para que serve a avaliação realizada na sala de aula?
(
(
(
(
(
)Para atribuir notas
)Para verificar a aprendizagem
)Para criar alunos fracassados
)Para avaliar o conhecimento do aluno
)Para avaliar a metodologia aplicada
9.No momento em que você avalia o aluno da EJA, que aspectos leva em
consideração?
(
(
(
(
(
(
(
(
)Participação
)Assiduidade
)Pontualidade
)Interesse
)Só a verificação dos conteúdos
)Outro. Qual?...................................
)Freqüência
)Aprendizagem
10.Quais os instrumentos você utiliza para avaliar seus alunos?
(
(
(
(
(
)Provas orais
)Provas escritas
)Seminários
)Trabalhos em grupo
)Atividades diárias
11.Você conhece e estudou alguma teoria de avaliação? Qual?.
(
(
(
(
(
)Avaliação contínua
)Avaliação formativa
)Avaliação diagnostica
)Avaliação somativa
)Classificatória
12.Que tipo de avaliação você usa?
(
(
(
(
)Avaliação contínua
)Avaliação formativa
)Avaliação diagnóstica
)avaliação somativa
13.Qual o principal problema da avaliação ?
( )Por que é usada para punir
( )Por que classifica os alunos
60
( )Por que condiciona os alunos a nota
( )Por que desistimula os alunos e cria fracassados
14.Que função ou finalidade você atribui a avaliação ?
(
(
(
(
)Para obter resultados
)Para melhorar a sua atuação
)Para verificar a aprendizagem
)Para diagnosticar as dificuldades
15.O que você acha que deveria ser mudado na avaliação?
(
(
(
(
)Os instrumentos utilizados
)A função de atribuir nota
)A sua finalidade
)o seu desenvolvimento
16.Por que é tão difícil mudar a avaliação?
17. Quais aspectos você considera positivo e negativo na sua avaliação ?
18. Explique o que você entende pela expressão: Avaliação contínua
61
QUESTIONÁRIO (ALUNO)
A presente pesquisa tem como propósito analisar o processo avaliativo adotado pelos
professores ao avaliarem os alunos da EJA. Para tanto, solicito sua colaboração respondendo
ao seguinte questionário de forma clara e concisa
1.Qual o seu estado civil ?
( )Solteiro
( )Casado
( )Divorciado
2.Que idade você tem ?
(
(
(
(
(
)Entre 18 e 25 anos
)Entre 25 e 35 anos
)Entre 35 e 45 anos
)Entre 45 e 55 anos
)Entre 55 e 65 anos
3.Qual o seu sexo?
(
(
)Feminino
)Masculino
4.Você trabalha?
(
)Sim
( )Não
5.Qual o horário que você trabalha ?
( )Manhã
( )Tarde
( )Manhã e tarde
6. Você acha que os professores são justos ao avalia-lo ?
( )Não
( )Sim
( )Às vezes
Porque?
7. Para você, para que serve a avaliação realizada em sala de aula?
(
(
(
(
)Para criar fracassados
)Para atribuir notas
)Para verificar a aprendizagem
)Para diagnosticar as dificuldades
8.Para você qual a importância da nota?
62
(
(
(
(
(
)Serve para quantificar
)Serve para classificar
)Serve motivar
)Serve para aprovar/reprovar
)Para cumprir uma norma da escola
9.Como você gostaria de ser avaliado?
(
(
(
(
)Com provas escritas
)Com provas orais
)Com seminários
)Com atividades em grupo e diárias
10.Como você queria que fosse a ação de seu professor na avaliação ?
(
(
(
(
(
(
(
)Que o professor levasse em conta a participação
)Que o professor levasse em conta o interesse
)Que realiza-se mais trabalhos em grupo
)Que só realiza-se provas escritas
)Que não permita atrasos na entrega das atividades
)Que realizasse menos provas
)Que entendesse as dificuldades e sas diferenças
11.Você concorda com os instrumentos que seus professores utilizam para realizar a
avaliação? Por que?
12.Você acredita que a avaliação escolar é importante? Justifique sua resposta.
13.A maneira do professor repassar os conteúdos ajuda na aprendizagem dos alunos ?
( )Sempre
( )Ás vezes
( )Raramente
( )Nunca
14.As aulas ministradas pelo professor despertam o interesse do aluno?Explique.
( )Sempre
( )Ás vezes
( )Raramente
( )Nunca
15.Os conteúdos ministrados em sala de aula estão de acordo com a realidade dos alunos ?
( )Sim
( )Não
( )Raramente
(
)Nunca