UNIVERSIDADE FEDERAL DE UBERLÂNDIA
4ª Semana do Servidor e 5ª Semana Acadêmica
2008 – UFU 30 anos
PRIMEIROS OLHARES SOBRE ALGUMAS PRÁTICAS DE
ALFABETIZAÇÃO DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE UBERLÂNDIA
Ludmila Rodrigues Rosa¹
Universidade Federal de Uberlândia (Av. João Naves de Ávila, 2121 – Bairro Santa Mônica – CEP 593. 38400-902)
[email protected]
Vívian Santos de Oliveira¹
UFU
[email protected]
Marília Villela de Oliveira²
Faced/ UFU
[email protected]
Valéria Aparecida Dias Lacerda de Resende²
Faced/ UFU
[email protected]
Resumo: Este trabalho visa problematizar os dilemas teórico-práticos da alfabetização de duas
turmas de 1ª série vivenciados nas atividades do Projeto de Extensão Pieex/2008 –“ Diálogos
sobre práticas e saberes do ciclo de alfabetização do Ensino Fundamental de nove anos na Rede
Municipal de Educação de Uberlândia”, realizado pelo Núcleo de Educação Infantil, Alfabetização
e Práticas Educativas da Faculdade de Educação/UFU. Para atender o nosso objetivo central e
nortear os nossos olhares recorremos aos seguintes teóricos: Ferreiro(1999), Azenha(1994), Rosa
(1996), Silva (1988), Cardoso & Ednir (1999), dentre outros, e, optamos pelas análises das
observações e notas de campo desenvolvidas nos meses de agosto e setembro nas duas salas de
alfabetização da escola/parceira. Com este recorte teórico- metodológico, buscamos compreender
as relações entre os fazeres do cotidiano da sala de aula, os saberes das professoras e o que
efetivamente acontece no processo de (não) aquisição da escrita e leitura pelas crianças deste
estudo. Os primeiros olhares nos remetem ao descompasso da formação inicial e continuada do
alfabetizador diante do processo de aquisição da escrita pela criança, ou seja, o professor não
compreende como o sujeito aprende, os possíveis caminhos/hipóteses que a criança constrói no seu
processo de aprendizagem. Neste distanciamento, os professores propõem atividades que não
atingem os objetivos da alfabetização. Assim, essas primeiras análises sugerem uma deficiência no
processo da formação inicial/universitária e da continuada/escolas bem como o não entendimento
dos múltiplos processos necessários a aprendizagem da alfabetização pelas crianças. A relevância
deste trabalho centra-se no repensar sobre a formação do alfabetizador e na importância do
planejamento e da reflexão sobre a concepção teórico-metodológica da alfabetização e os impactos
na aprendizagem de cada criança presente no cotidiano das nossas escolas públicas.
Palavras-chave: Alfabetização, Formação em Contexto, Formação Inicial e Planejamento.
1. INTRODUÇÃO
O Núcleo de Educação Infantil, Alfabetização e Práticas Educativas – Neiape, da Faculdade de
Educação da Universidade Federal de Uberlândia, desenvolve ações de ensino, pesquisa e extensão
há mais de uma década em Uberlândia e Região, na busca de responder às múltiplas demandas
¹ Acadêmicas do curso de Pedagogia Noturno
² Orientadoras do Pieex/2008.
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teóricas e práticas de um dos maiores problemas sócio-educacionais do país: a alfabetização de
crianças. Nesta perspectiva, e tentando romper a visão unilateral de formação docente, o Núcleo a
partir do PIEEX/2008, vem implementando ações de Formação em Contexto, no intuito de dialogar,
num processo de desenvolvimento profissional, com 20 profissionais do Ciclo de Alfabetização de
uma Escola Municipal de Uberlândia, sobre suas práticas e saberes relativos ao ensino da leitura e
escrita durante o processo de aprendizagem de 270 crianças que estão sob suas responsabilidades
docentes.
Cabe registrar o trabalho de parceria entre Neiape/Faced/Proex/UFU materializado no
comportamento das profissionais que demonstram receptivas, abertas, interessadas em repensar suas
práticas, visando à melhoria dos resultados no processo da implantação do Ensino Fundamental de
nove anos no que diz respeito à Alfabetização. Esta iniciativa da escola/UFU configura num dado
importante para a efetivação positiva deste projeto, visto que há uma abertura para o diálogo entre a
Universidade e os sujeitos envolvidos para esta ação extensionista – Diálogos sobre práticas e
saberes -, no que se refere ao processo de desenvolvimento profissional balizado pelos objetivos e
fundamentos do processo de alfabetização no contexto da escola.
Entendemos que o professor alfabetizador deve conhecer os processos de aprendizagem do
sujeito, buscando uma metodologia que favoreça e estimule a aprendizagem, entendendo que os
estímulos não atuam diretamente sobre o alfabetizando, mas são interpretados por ele. Assim, o
professor num processo contínuo do repensar sua prática docente, pode criar situações de
exploração do objeto de conhecimento, provocando desequilíbrios cognitivos no alfabetizando e
favorecendo, a partir de novas informações, a reelaboração de seus conhecimentos, além de novas
descobertas.
Nesse sentido, o desenvolvimento das primeiras ações conjuntas – escola e universidade – vem
buscando compreender quais os conhecimentos, habilidades e disposições que tornem efetiva a
prática pedagógica de cada alfabetizadora. Esse movimento está efetivando a partir das rodas de
estudos, debates de situações-problema que oferecerem subsídios para apreensão e revisitação das
concepções de alfabetização que subjazem à ação educativa de cada professora e que repercutem no
sucesso ou fracasso da aprendizagem da leitura e da escrita de suas crianças.
Este trabalho é um recorte dos primeiros meses de contato com a escola, e especificamente com
duas salas de alfabetização nas quais por meio da técnica de observação foram coletados dados que
possibilitaram o mergulho naquela realidade e nos apontaram pistas que nos ajudaram a identificar
algumas dificuldades que giram em torno da não-aprendizagem da leitura e da escrita das crianças
que freqüentam aquela escola.
O recurso metodológico adotado refere-se análises de um conjunto de 20 (vinte) notas de campo
das observações realizadas que possibilita conhecer com maiores detalhes os desafios enfrentados
em sala de aula, assim como as reflexões advindas das reuniões quinzenais na Escola e das reuniões
com o Neiape/UFU. As reuniões na escola vêm possibilitando conhecer o cotidiano escolar, o que
as professoras acreditam sobre o processo de ensino-aprendizagem, como são suas práticas
pedagógicas, quais as dificuldades enfrentadas em sala de aula, quais as possibilidades de ação,
enfim, a criação de subsídios para o diálogo e a reflexão sobre as práticas escolares. Os encontros
do Neiape busca discutir como as necessidades apontadas pelas professoras da escola podem ser
supridas, para que a intervenção tenha significado para as mesmas e possam cumprir os objetivos
propostos no Pieex/2008.
2. DESENVOLVIMENTO DO NOSSO TRABALHO
Primeiramente, o estudo baseia-se num processo de investigação qualitativa na qual
considera a existência de uma relação dinâmica entre mundo real e sujeito. Foi utilizada nesta
primeira aproximação a técnica de observação relatada através de notas de campo detalhadas, que
consiste em dois tipos de análises, descritiva que se preocupa em captar uma imagem através de
palavras do local, pessoas, ações e conversas observadas, o segundo tipo de análise é a reflexiva, na
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qual se apreende o ponto de vista do observador, suas idéias, preocupações balizadas no referencial
teórico que norteia a nossa atuação extensionista.
A escolha desta dinâmica de trabalho deve –se ao fato de que o contato contínuo com o
ambiente da sala de aula nos permite desmistificá-la, entendendo como realmente se processam as
interações entre professor e aluno na alfabetização. Além disso, a aproximação com estas
profissionais permitem estabelecer um vínculo de confiança e facilita o trabalho em conjunto
proposto em nosso estudo.
A formação em contexto está permitindo que as professoras alfabetizadoras voltem o olhar
para suas prática de sala de aula, a partir do detalhamento presente nas notas de campo e dos
estudos advindos destas observações. Assim, esse movimento ação-reflexão-ação permite que as
professoras se distanciem da realidade concreta e analisem suas dificuldades, e a partir daí
problematizá-las e (re)pensar num planejamento mais efetivo e eficiente para ações de intervenção
no processo de alfabetização das crianças sob suas responsabilidades.
A realidade da Escola do nosso trabalho e os apontamentos levantados a partir das notas de
campo revelam a necessidade de reflexão sobre o processo de alfabetização a fim de conhecer as
implicações deste processo. A fundamentação teórica que respalda nosso estudo esta centrada na
concepção construtivista e nas contribuições trazidas diversos autores como: Ferreiro (1999),
Azenha(1994), Rosa (1996), Silva (1988), Cardoso & Ednir (1999), entre outros.
Ferreiro(1999) considera que o processo de aprendizagem da leitura-escrita começa antes da
escolarização e envolve a construção de um novo objeto de conhecimento. Na elaboração de seu
estudo sobre a psicogênese da língua escrita a autora mostra-nos a existência de um caminho
comum entre as crianças para a aprendizagem da linguagem escrita, e deixa claro não acreditar em
pré-requisitos ou métodos, mas demonstra a compreensão de quais os processos existentes no
sujeito para essa aprendizagem. Suas constatações demonstram o papel ativo que é dado ao sujeito
que constrói seu conhecimento através da sua interação com a realidade e a importância de
mediadores atuantes (professores/ adultos alfabetizados) para essa construção.
AZENHA (1994, p.90) descreve:
“(...) É necessário, portanto, saber que existe um espaço de elaboração do sujeito,
mediando ensino e aprendizagem - e nem sempre há correspondência dos percursos de
ambos (ensino e aprendizagem). Conhecer quais são esses processos de compreensão
infantil dota o alfabetizador de um valioso instrumento para identificar momentos
propícios de intervenção nesses processos e da previsão de quais são os conteúdos
necessários para promover avanços no conhecimento. Infere-se dessas considerações
que o principal componente para ajudar a promover a aprendizagem da escrita é a
capacidade de observação e interpretação das condutas das crianças.”
Assim, acreditamos que a adoção da Formação em Contexto possa romper os modelos
unilaterais e/ou pontuais de ações extensionistas na realidade da escola, oportunizando a efetiva
participação do professor na tomada de decisões autônomas na organização do processo de ensinoaprendizagem bem como o contato direto com as crianças – sujeitos da aprendizagem – e,
imprescindíveis para repensar efetivamente o que é ser alfabetizadora de crianças e o papel
fundamental da aquisição da escrita e leitura na vida desses sujeitos.
Ao vincular a reflexão e a ação, este projeto vem oferecendo aos professores da instituição, aos
membros do Neiape e aos estagiários, elementos fundamentais para a compreensão de como superar
os aspectos da ordem social, epistemológica que frustram as mudanças do campo da Alfabetização
seja no cotidiano de cada escola, seja na formação inicial nas universidades e também nos espaços
governamentais de formação continuada.
Se concordarmos que refletir sobre a própria reflexão é instância fundamental do processo de
desenvolvimento profissional, lembramos que quanto mais fundamentadas as práticas vividas
maiores as possibilidades de transformação pessoal e profissional tais reflexões propiciarão, a cada
professor e a todos do grupo reflexivo.
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Por meio do conjunto das 20 (vinte) notas de campo realizadas a partir das observações
revelamos a rotina das salas de aula o que permitiu-nos compreender como é a pratica pedagógica
das professoras, qual a concepção de crianças e infância e como é feito o planejamento, assim é
para uma melhor compreensão destes apontamentos levantados ilustramos o cotidiano a partir de
um exemplo de nota de campo realizado na escola em uma das salas de aula observadas.
2.1 Exemplo Notas de campo
25 de agosto de 2008
13h5m – 17h
Escola Municipal
1º Conjunto de Notas
“Cheguei à escola às 06h40min e por acaso encontrei uma professora que eu conhecia,
expliquei que eu iria fazer estágio e que o mesmo se realizaria na sala da professora da 1º série, só
que eu ainda não a conhecia, então ela me levou na sala dos professores e logo me apresentou a ela
e aos demais profissionais da escola.
A professora me chamou para irmos para sala de aula esperar o sinal para entrada das
crianças. No caminho fui explicar para ela como seria desenvolvido o projeto – deixei claro que o
nosso objetivo é ajudar nas práticas educativas.
O sinal tocou exatamente as 07h00min e as crianças entraram na sala de aula, a maioria
chegou correndo, logo, notaram minha presença. Olhares curiosos e carinhas de indagação, uma
criança veio em minha direção e perguntou: _ Você vai ficar aqui pra sempre? E eu respondi: _ Vou
ficar com vocês até o final do ano e espero ajudá-los no que for preciso.
A professora começou a aula perguntando quem tinha feito a tarefa de casa, que foi o
caderno de leitura e ao mesmo tempo arrumava as carteiras – 3 filas de 2 mesas cada fila (as
crianças sentaram de dupla). A maioria das crianças não manifestou se tinha feito ou não. Assim
que ela conferiu os cadernos à mesma chamou a atenção dos alunos que não tinham feito a tarefa.
C.O.: Achei estranho ela não ter falado bom dia para as crianças e não perguntar como foi o final de
semana deles.
Em seguida ela me apresentou pra Turma. “Esta menina loira é a Ludmila e por algum
tempo ela vai ficar conosco, peço para que as aulas continuem do jeito que sempre foram e, por
favor, evitem fazer gracinhas. Porque ela não gosta de meninos que fazem bobeira.”
C.O.: Fiquei sem reação, para pressionar a turma ela falou que eu não gostava de crianças que
teimam.
Fomos para a biblioteca, às crianças fizeram duas filas (uma de meninos e a outra de
meninas). Chegando lá nos deparamos com uma reunião com as professoras de artes. Os alunos
foram orientados para sentarem nas almofadas e de pouco a pouco foram escolher um livro de
literatura que a bibliotecária já tinha pré-selecionado. Eles escolheram e assinaram uma ficha de
identificação para levar o livro para casa. Ficamos aproximadamente 10 minutos na biblioteca.
Voltamos para a sala em fila.
As crianças chegaram e foram sentando em suas cadeiras.
A professora chegou falando: “_ Perdemos muito tempo!”
C.O.: Como as crianças perdem tempo na biblioteca? Considero a biblioteca um dos lugares
principais da escola.
Assim que chegamos ela perguntou o que as crianças fizeram no final de semana, mas ela
não olhou para quem estava falando e nem prestou atenção. Ficou fazendo linha no quadro.
C.O.: Parecia que a criança estava contando seu relato somente para os colegas e que a professora
não estava interessada em saber.
Em seguida, distribuiu o caderno de Atividades em Sala.
Escreveu o cabeçalho no quadro e pediu para eles copiarem:
UBERLÂNDIA, 25 DE AGOSTO DE 2008.
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ESCOLA MUNICIPAL
PROFESSORA: _____________________
MENINOS: 16 (fez a contagem com a ajuda deles)
MENINAS: 6 (fez a contagem com a ajuda deles)
FALTARAM: 3 (fez a conta no quadro com a ajuda das crianças)
ALUNO (A):
Um aluno veio me pedir a borracha emprestada e depois de usar a borracha ele devolveu.
C.O.: Este aluno é uma criança que tem Síndrome de Down e possui dificuldades de
aprendizagem. A professora relatou que escreve no quadro com letra de imprensa por causa dele,
quando ela passa em letra cursiva ele não copia, apenas imita e estrita convencional.
Leitura da porta-texto que estava anexado na parede:
BOCA DE FORNO? FORNO?
FURANDO BOLO? BOLO?
ABACAXI? XI!
MARACUJÁ? JÁ?
C COM A? CA
C COM U? CU
Pediu para as crianças fazerem leitura com os olhos – letra F
Atividade:
FOCA
Fa – Fe – Fi – Fo – Fu
fa – fe – fi – fo - fu
FADA – FACA – FITA – FOGO – FURACÃO... (palavras que iniciam com a letra F)
FÁTIMA É UMA MENINA DE OITO ANOS DE IDADE.
ELA FALOU PARA A MAMÃE:
_ ESTOU COM FOME!
MAMÃE FEZ UM BIFE COM ARROZ PARA FÁTIMA.
FÁTIMA COMEU E FICOU FELIZ!
Posteriormente foi solicitada a leitura em voz alta, sendo uma criança de cada vez. Uma das
crianças não quis ler.
C.O.: A criança ficou com medo de errar.
C.O.: Notei que algumas crianças já estão lendo e outras não.
Os alunos tiveram dificuldades no exercício, então a professora escreveu o texto em um
cartaz (o texto acima). Em seguida fizeram a leitura coletivamente. Fez perguntas: Quantas frases
têm no texto? Qual é a palavra que aparece mais.
Tempo da atividade: 30 minutos.
C.O.: Notei que a professora ficou insegura com a minha presença. Ela fazia as atividades
justificando os motivos.
O aluno que já havia falado comigo antes me perguntou: “_ Você quer ir no banheiro
comigo?”. E eu respondi que não podia ir com ele porque eu tinha que fazer anotações para a minha
professora da faculdade.
Intervalo: 08h40min à 08h55min. As crianças foram lanchar no refeitório.
Antes de sair a professora falou que coloca as crianças em dupla, um mais avançado que o
outro, principalmente um que já está lendo bem com um que ainda não está, na intenção de um
ajudar o outro.
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Momento de relaxamento – a professora foi falando para eles mexerem a cabeça devagar,
esticar os braços e as pernas, movimentar o corpo levemente, entre outros. Duração 10 minutos.
Atividade do auto-ditado – a professora apenas entregou e pediu para eles fazerem. Os
alunos conversaram o tempo todo, enquanto isso ela auxiliava individualmente cada aluno. Depois
pediu para as crianças colorirem os desenhos e ela ficou conversando com uma mulher na porta.
Tempo de duração: 1 hora.
Entregou o auto-ditado que eles tinham feito na semana anterior e fez orientações
“_Observar o que está errado e escrever a palavra certa na frente.” Entregou e elogiou as atividades
das crianças. As crianças terminaram e foram conversar, ela gritou pedindo silêncio.
C.O.: Os adultos têm necessidade de conversar e a criança não?
Em seguida trabalhou matemática, passou no quadro: Duração 30 minutos.
UMA DEZENA = 10 UNIDADES
(completar com desenho com a respectiva quantidade) - laranjas
UMA DÚZIA = 12 UNIDADES
(completar com desenho com a respectiva quantidade) – bolinhas
MEIA DÚZIA = 5 UNIDADES
(completar com desenho com a respectiva quantidade) - triângulos
MEIA DÚZIA = 6 UNIDADES
(completar com desenho com a respectiva quantidade) – casinhas
RESOLVA O PROBLEMA:
MARA TEM MEIA DÚZIA DE BANANAS E MEIA DEZENA DE LARANJAS. QUANTAS
FRUTAS MARA FICOU?
Deu 20 minutos para as crianças tentarem fazer sozinhas, depois ela foi lendo e fazendo com a
ajuda deles.
Entrega das atividades que devem ser feitas em casa.
C.O.: Não explicou apenas entregou. Acredito que esse seria o momento para explicar como deveria
ser feita à atividade, visto que, a maiorias dos pais não ajuda seus filhos.
As crianças guardaram os materiais. O sinal tocou as 11h25min e todos foram embora
despedindo da professora e de mim”.
O exemplo apresentado de uma rotina de sala de aula da professora alfabetizadora I. revela
várias características que apontam para as possíveis causas das dificuldades enfrentadas pelos
alunos para o aprendizado da linguagem e da escrita. Atividades de cópia e de memorização
apontadas nesta nota de campo são freqüentes na sala de aula e demonstram a fragilidade na
compreensão do processo de alfabetização dessas crianças, pois não considera o aluno como
construtor deste saber, mas como mero reprodutor deste modelo de ensino.
Além disso, o pouco tempo destinado à realização das atividades é outro sinalizador da falta
de planejamento eficiente das aulas, pois os alunos muitas vezes não têm a oportunidade de pensar a
atividade proposta e construir seu conhecimento já que antes disso a professora apresenta a correção
das atividades sem levar em conta qual a estratégia utilizada pelo aluno ou qual o caminho utilizado
por ele para chegar a aquela resposta.
As características observadas giram em torno de diversas temáticas entre elas questões sociais e
econômicas, que influenciam diretamente no processo de educação das crianças, assim como a
indisciplina durante as aulas, problema apontado pelas professoras e observado em nossas visitas às
salas, assim também a falta de ligação entre as atividades realizadas em aula que muitas vezes não
tem ligação entre si.
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3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Assim lançamos nossos primeiros olhares sobre o trabalho em desenvolvimento nesta Escola
Municipal de Uberlândia, a partir de nossas observações e notas de campo, percebemos a
fragilidade presente no processo de alfabetização dessas crianças, o que aponta para a necessidade
do (re) pensar tanto a formação em serviço, como a formação inicial de professores.
A rotina presenciada nas salas de alfabetização e as práticas das alfabetizadoras apontam em
primeira instância para o não entendimento do próprio conceito de alfabetização, muitas vezes
trabalham com a simples copia ou memorização a fim de promover o desenvolvimento de seus
alunos, negando desta forma a importância da aproximação desses conhecimentos com a vida social
e as experiências com a cultura escrita vivenciadas pelas crianças.
Entender a alfabetização como a utilização de um método adequado através do qual as crianças
aprendem ou não, é outra postura observada em nosso trabalho, no momento em que percebemos
que a escola muitas vezes não sabe como os seus alunos aprendem e negam a visão do aluno como
participante efetivo do processo de construção do seu conhecimento.
Nesta perspectiva, o nosso trabalho realizado nas salas de aula se constitui em processo de
formação inicial, para romper uma possível aprendizagem informativa, instrumental e possibilita a
vivência do estágio acadêmico na instituição junto às alfabetizadoras a fim de compreender que os
princípios e propósitos metodológicos da Alfabetização discutidos ao longo do curso são resignifcados nas práticas, nas apreensões conceituais, nas crenças e saberes dos professores no dia-adia da profissão.
6. REFERÊNCIAS
AZENHA, Maria das graças, 1994. “Construtivismo: de Piaget a Emília Ferreiro”. São Paulo,
Ática.
FERREIRO, Emília, 1988 “Reflexões sobre a alfabetização”. São Paulo: Cortez.
---------- & TEBEROSKY, Ana, 1999. “Psicogênese da língua escrita”. Porto Alegre, Artes
Médicas.
OLIVEIRA-FORMOSINHO, J e KISHIMOTO, T. (orgs.), 2002. “Formação em Contexto: uma
estratégia de integração”. São Paulo, Pioneira.
ROSA, Sanny S., 2002. “Construtivismo e mudança”. São Paulo: Cortez.
SILVA, Maria Alice S Souza, 1988 “Construindo a leitura e a escrita: reflexões sobre uma
prática alternativa em alfabetização”. São Paulo: Ática.
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