CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
CAMÉLIA VAZ PENNA
ADOLESCENTES DO PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA E
CONDICIONALIDADE DA EDUCAÇÃO: uma aproximação aos
fatores que concorrem para a infrequência escolar
Belo Horizonte
2010
CAMÉLIA VAZ PENNA
ADOLESCENTES DO PROGRAMA BOLSA FAMÍLIA E
CONDICIONALIDADE DA EDUCAÇÃO: uma aproximação aos
fatores que concorrem para a infrequência escolar
Dissertação apresentada ao Mestrado em
Gestão
Social,
Educação
e
Desenvolvimento
Local
do
Centro
Universitário UNA, como requisito parcial
à obtenção do título de Mestre.
Área de concentração: Inovações sociais,
educação e desenvolvimento local.
Linha de pesquisa: Processos políticosociais: articulações institucionais e
desenvolvimento local.
Orientadora: Profa. Dra. Eloisa Helena
Santos
Belo Horizonte
2010
P412a
Penna, Camélia Vaz
Adolescentes do Programa Bolsa Família e condicionalidade da
educação: uma aproximação aos fatores que concorrem para a infrequência
escolar / Camélia Vaz Penna. – 2010.
137.: il.
Orientador: Profa. Dra. Eloisa Helena Santos
Dissertação (Mestrado) - Centro Universitário UNA 2010. Programa de
Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Bibliografia f. 119 -122
1. Políticas públicas 2. Educação 3. Evasão escolar 4. Adolescente
I. Santos, Eloisa Helena Santos. II.Centro Universitário UNA. III. Título.
CDU: 658.114.8
Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UMA campus Guajajaras
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente à minha família, especialmente meus pais, por me guiarem
e me orientarem para a vida. Orgulho-me imensamente dos valores que hoje tenho
comigo e que foram plantados por eles.
Aos meus amigos, amigas, primos, primas, irmãos, irmãs e demais familiares pelos
momentos de descontração proporcionados. Agradeço sobretudo àquelas que pelas
circunstâncias acompanharam de maneira mais próxima esses últimos dois anos da
minha vida, Fernanda e Flávia, que ouviram tanto minhas satisfações e
empolgações como também minhas inquietações e que juntamente à Ju não
mediram esforços em me fazer companhia nas noites que precisava recompor as
energias para continuar. À Raquel pelas discussões que tanto me ensinam. À Uiara
e à Violeta, pelo carinho e pelos cuidados de sempre. À Giselle pela prontificação na
revisão deste trabalho. À Tia Neila pelos mimos e disciplinamento nos dias em que
me recebeu em sua casa para que eu estudasse. A todos vocês meu muito obrigada
pela compreensão nos momentos de “não posso, tenho que estudar”!
Às colegas de trabalho da Fump e da Unipac, por me apoiarem impetuosamente
quando fui aprovada no mestrado, bem como pelo incentivo e pela compreensão
demonstrados quando optei por outros espaços profissionais. À Marisnei e à Renata
meu sincero reconhecimento, pois sem vocês sem dúvida não teria sido possível
iniciar esse mestrado.
Aos professores do mestrado por contribuírem na construção do meu conhecimento.
Em especial, agradeço a minha orientadora Eloisa Helena Santos. A confiança que
ela depositou em mim e as oportunidades que me proporcionou foram essenciais
para direcionar-me profissionalmente. Obrigada por dividir comigo seus saberes e
me apoiar para além da dissertação!
Aos colegas de turma do mestrado pelas experiências e conhecimentos que
compartilhamos. Ao colega Reuber, cuja afinidade permitiu que tivéssemos boas
conversas sobre e para além do curso.
Ao Paulo, por me dar força e me fazer companhia nos finais de semana que passei
em casa estudando. Agradeço também por me ceder seu computador quando o meu
resolveu falhar aos 44 minutos do segundo tempo e por me acalmar nos momentos
de angústia.
Ao grupo de pesquisa “Descumprimento de Condicionalidades por parte de famílias
beneficiárias do Programa Bolsa Família em Belo Horizonte – MG”, pelo
compromisso e dedicação que produziram os resultados que impulsionaram esse
trabalho. À Maura, Vanessa e Iara por acompanharem a realização das entrevistas e
auxiliarem na transcrição das mesmas.
Um agradecimento muito especial aos adolescentes entrevistados, que abriram suas
casas e disponibilizaram seu tempo me concedendo informações essenciais para
este estudo. Este não seria possível sem os depoimentos coletados e a verbalização
de suas experiências e vivências.
Por fim, gostaria de registrar meu agradecimento a todos que, em algum momento,
fizeram parte dessa minha trajetória.
RESUMO
Este trabalho apresenta uma aproximação aos fatores que concorrem para a
infrequência e a evasão escolar por parte dos adolescentes de famílias beneficiárias
do Programa Bolsa Família em Belo Horizonte. Como objetivos tivemos: traçar a
biografia destes adolescentes; conhecer o sentido que eles atribuem à escola e ao
saber e analisar a relação que estabelecem com o saber e com a escola. Partimos
da hipótese de que estes adolescentes possuem uma relação com a escola e o
saber que os distanciam desta instituição e, por isso, definimos a teoria da relação
com o saber como referência para este trabalho. A abordagem da pesquisa foi de
natureza qualitativa e contou com uma pesquisa de campo junto a nove
adolescentes de ambos os sexos. Os dados qualitativos que direcionaram nossa
análise foram obtidos por meio de entrevistas semiestruturadas, individuais e
gravadas. A fase de análise dos dados se deu em três etapas: transcrição das
gravações com preservação do corpo discursivo; análise de conteúdo, identificando
os temas mais importantes e recorrentes abordados pelos sujeitos e, em seguida,
agrupando-os em categorias empíricas de compreensão e interpretação dos dados à
luz da literatura consultada, e especificamente, tendo como referência principal a
teoria da relação com o saber, de Bernard Charlot. Concluímos que o sentido para
com a escola e o saber refere-se à necessidade de alcance de um determinado grau
de escolaridade e/ou uma profissão para melhor inserção no mercado de trabalho.
Na relação com a escola e o saber, aparece pouca alusão aos conteúdos que estão
atrelados a uma profissão e a um determinado grau de escolaridade, bem como
sentimentos negativos em relação à atividade escolar. Esses dois aspectos da
relação com a escola e o saber, juntamente ao sentido da escola que verificamos,
culminam no desejo por parte desses adolescentes de alcançar melhor grau de
escolaridade, sem necessariamente ter de se relacionar com a escola. A
consequência final da situação descrita é a não mobilização para a educação
escolar já a partir do aspecto inicial dessa atividade: a frequência escolar. Por fim,
verificamos a necessidade de aprofundar este estudo junto a grupos maiores de
adolescentes e por meio de novas estratégias metodológicas. Dessa necessidade
decorre uma proposta de pesquisa e de estágio para o curso de Serviço Social do
Centro Universitário UNA de estudo sobre a relação com a escola e o saber junto a
adolescentes das escolas da rede pública de ensino de Belo Horizonte – MG, por
meio da utilização do grupo focal como estratégia metodológica.
Palavras-chave: políticas sociais, Programa Bolsa Família, condicionalidades,
infrequência e evasão escolar, juventude, teoria da relação com o saber.
ABSTRACT
This work presents an aproximation to the factors that concurs to the infrequency and
to school elopement of adolescents which families are beneficiated by the Bolsa
Família Program, in Belo Horizonte. As objectives we have: to trace the biography of
these adolescents; to know the sense that they attribute to school and to knowledge,
and to analyze the relations that they establish with the knowledge and the school.
We started from the hypothesis that theses adolescents have a relation with school
and knowledge that keep them away from this institution and, because of that, we
define a theory about the relation with the knowledge as reference for this work. The
research’s approach was qualitative and it was done a field research with nine
adolescents of both sexes. The qualitative elements that directed our analysis were
obtained by semi structured, individual and recorded interviews. There were three
stages in the elements’ analysis phase: recorded transcription with preservation of
the discursive body; the analyzed content, identifying the most important and
recurring themes approached by the citizens and, afterwards, grouping them in
empiric categories of comprehension and interpretation of the elements about the
literature consulted, and specifically, having as principal reference the theory of
relation with the knowledge, by Bernard Charlot. We concluded that the sense
related to school and knowledge refers to the necessity to achieve a determinate
school grade and/or a profession to a better insertion in the job market. With
reference to the relation with school and knowledge, it appears less allusion to the
contents about a profession or a determinate school grade, as well as negative
sentiments in relation to the school activity. These two aspects about the relation with
school and knowledge, joined to the school sense that we verified, culminate in the
desire of theses adolescents to achieve a better school grade, without necessarily
having to be related to the school. The final consequence of this situation is the no
mobilization for the school education from the initial aspect of this activity: the school
frequency. Finally, we verified the necessity to make deeper this study with major
groups of adolescents and thereby new methodological strategies. Of this necessity,
it occurs a research and traineeship proposal of study about the relation with school
and knowledge with adolescents from public schools of Belo Horizonte – MG to the
course of Social Service of Centro Universitário UNA, thereby the focal group as a
methodological strategy.
Key-words: social politics, Bolsa Família Program, conditionalities, infrequency and
school elopement, youth, theory of relation with knowledge.
LISTA DE TABELAS
Tabela 01 - Total de beneficiários do Programa Bolsa Família notificados por
descumprimento das condicionalidades .................................................................... 16
Tabela 02 - Distribuição das famílias por regional .................................................... 17
Tabela 03 - Número de pessoas que compõem o grupo familiar ............................. 18
Tabela 04 - Grau de escolaridade do responsável pelo recebimento do repasse
monetário .................................................................................................................. 19
Tabela 05 - Amostra segundo idade ......................................................................... 73
Tabela 06 - Amostra segundo o sexo........................................................................ 74
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 01 - Distribuição das famílias por regional .................................................... 18
Gráfico 02 - Estado civil da responsável pelo recebimento do repasse monetário ... 19
Gráfico 03 - Grau de escolaridade por nível de formação ......................................... 20
Gráfico 04 - Situação de trabalho do responsável pelo recebimento do repasse
monetário .................................................................................................................. 20
LISTA DE FIGURAS
Figura 01 – Aspectos históricos das políticas de transferência de renda .................. 44
Figura 02 – Móbiles impulsionadores para a atividade de trabalho........................... 87
Figura 03 – Relação com a escola e o saber ............................................................ 93
Figura 04 – Sentido entre trabalho e educação....................................................... 105
LISTA DE SIGLAS
BPC – Benefício de Prestação Continuada
BVJ – Benefício Variável Jovem
CRAS – Centro de Referência em Assistência Social
CTPS – Carteira de Trabalho e Previdência Social
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
FIES – Programa de Financiamento Estudantil
IFES – Instituições Federais de Ensino Superior
INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IPEA – Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas
PBH – Prefeitura Municipal de Belo Horizonte
PBF – Programa Bolsa Família
PETI – Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
PNAD – Pesquisa Nacional de Amostra por Domicílios
PNAS – Política Nacional de Assistência Social
ProUni – Programa Universidade para Todos
RPC – Renda Per Capita
SBPS – Sistema Brasileiro de Proteção Social
SMPS – Secretaria Municipal de Políticas Sociais
SMAAS – Secretaria Municipal Adjunta de Assistência Social
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13
1 CONDIÇÕES HISTÓRICAS DE CONSTRUÇÃO DAS POLÍTICAS SOCIAIS E A
POSITIVAÇÃO DA POLITICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL .................................... 26
1.1 Debates sobre a gênese e significado das políticas sociais ............................... 26
1.2 Seguridade social no Brasil e o lugar da assistência social ............................... 32
1.2.1 Pobreza, desigualdade social e o direito ao trabalho ....................................... 36
2 O PROGRAMA DE TRANSFERÊNCIA DE RENDA BOLSA FAMÍLIA E
CONDICIONALIDADES DA EDUCAÇÃO ................................................................ 40
2.1 Trajetória dos programas de transferência de renda no Brasil ........................... 40
2.2 Definição do Programa Bolsa Família a partir dos documentos e legislações
normatizadoras e debates em torno das propostas oficiais ...................................... 47
2.3 Condicionalidades da educação e infrequência escolar .................................... 49
2.4 Infrequência e evasão escolar: o jovem e sua situação educacional ................. 51
2.4.1 O conceito de Juventude .................................................................................. 53
3 A TEORIA DA RELAÇÃO COM O SABER PARA ANÁLISE DA INFREQUÊNCIA
ESCOLAR ............................................................................................................... 57
4 RELAÇÃO COM O SABER E COM A ESCOLA POR PARTE DE
ADOLESCENTES QUE DESCUMPRIRAM A CONDICIONALIDADE DA
EDUCAÇÃO.............................................................................................................. 71
4.1 O percurso metodológico .................................................................................... 71
4.2 Uma aproximação aos fatores que concorrem para a infrequência e evasão
escolar por parte dos adolescentes de famílias beneficiárias do Programa Bolsa
Família em Belo Horizonte ....................................................................................... 77
4.2.1 Atividades que mobilizam os adolescentes em sua rotina diária .................... 78
4.2.1.1 Ocupar o tempo dormindo ............................................................................ 78
4.2.1.2 Atividades de lazer ....................................................................................... 80
4.2.1.3 Recorte de gênero nas responsabilidades diárias presentes ....................... 81
4.2.1.4 A centralidade do trabalho remunerado enquanto atividade mobilizadora .... 82
4.2.2 Atividade de trabalho remunerado e os móbiles implicados ............................ 86
4.2.2.1 Aquisição de bens materiais ......................................................................... 87
4.2.2.1.1 Bens de consumo ....................................................................................... 88
4.2.2.1.2 Bens duráveis ............................................................................................ 89
4.2.2.2 Superação da condição socioeconômica do grupo familiar de origem .......... 90
4.2.2.3 Independência financeira em relação ao grupo familiar de origem ............. 90
4.2.2.4 Contribuir no orçamento familiar ................................................................. 91
4.2.3 Relação com a escola e o saber: a construção dos sujeitos .......................... 92
4.2.3.1 A chegada na escola: primeiras impressões e vivências ............................. 93
4.2.3.2 Sociabilidade ............................................................................................... 95
4.2.3.3 Aprendizagem .............................................................................................. 96
4.2.3.3.1 Sentido dos conteúdos escolares ........................................................... 101
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 107
6 PROPOSTA PROFISSIONAL ............................................................................. 111
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 119
APÊNDICES
ANEXOS
13
INTRODUÇÃO
Esta dissertação constitui um resultado de pesquisa que apresenta uma
aproximação aos fatores que concorrem para a infrequência e para a evasão escolar
por parte dos adolescentes de famílias beneficiárias do Programa Bolsa Família
(PBF) em Belo Horizonte. Nosso trabalho teve como referência uma pesquisa
anterior realizada por um grupo de alunos e de professores do curso de graduação
em Serviço Social e do Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA. Esta pesquisa se iniciou em
abril de 2008, por meio de uma parceria com a Secretaria Municipal de Políticas
Sociais (SMPS) e a Secretaria Municipal Adjunta de Assistência Social (SMAAS),
ambas da Prefeitura Municipal de Belo Horizonte (PBH).
A parceria teve como
origem o interesse destas instituições em proporcionar uma interlocução entre a
academia e a administração pública, com vistas à produção e socialização de um
conhecimento que, de um lado, colaborasse com a formação profissional crítica e
atualizada dos alunos do curso de Serviço Social da UNA e, de outro lado,
contribuísse para o fortalecimento das políticas sociais públicas.
O objeto de estudo desta pesquisa se voltou para o descumprimento de
condicionalidades por parte das famílias inseridas no Programa Bolsa Família em
Belo Horizonte – MG. As condicionalidades são os compromissos sociais assumidos
por essas famílias e envolvem atividades a serem cumpridas para assegurar o
direito de receber o repasse financeiro do PBF.
O objetivo das condicionalidades é ampliar o acesso dos cidadãos aos
seus direitos sociais básicos, em especial os relativos à saúde e à educação.
Os compromissos em relação à saúde1 são:
1 - Para as famílias com crianças até 7 anos:
•
levar as crianças para vacinação e manter atualizado o calendário de
vacinação;
•
levar as crianças para serem pesadas, medidas e examinadas,
conforme o calendário do Ministério da Saúde.
2 - Para as gestantes e mães que amamentam:
•
1
participar do pré-natal;
Portaria MS/MDS nº2.509, de 18 /11/2004.
14
•
continuar o acompanhamento após o parto, de acordo com o
calendário do Ministério da Saúde e levando sempre o Cartão da Gestante; e
•
participar das atividades educativas desenvolvidas pelas equipes de
saúde sobre aleitamento materno e alimentação saudável.
No que diz respeito à educação, os compromissos são os seguintes2:
•
matricular as crianças e adolescentes de 6 a 15 anos na escola;
•
garantir a frequência mínima de 85% das aulas a cada mês. Se o aluno
precisar faltar, é necessário informar à escola e explicar o motivo; e
•
informar ao gestor do Programa Bolsa Família sempre que alguma
criança mudar de escola para que seja dada continuidade ao acompanhamento da
frequência na nova escola.
Entre as famílias cadastradas no BPF, em Belo Horizonte, estima-se que
17000 são questionadas, atualmente, pelo poder público sobre o cumprimento das
condicionalidades.
Dentre
estas,
5000
estão
em
processo
adiantado
de
desligamento do Programa, em função da recorrência de descumprimentos e 12000,
ainda, apresentam dificuldades em cumpri-las (informação verbal)3.
Para a realização da pesquisa, no primeiro semestre de 2008, foram
mobilizados alunos do curso de Serviço Social e professores da disciplina de
Orientação de Estágio Obrigatório, que ao longo do semestre letivo realizaram
estudo bibliográfico e discussões sobre a temática. No segundo semestre deste
mesmo ano, a interlocução entre os parceiros foi fortalecida, a equipe foi
reorganizada e passou a mobilizar os seguintes profissionais:
- um(a) assistente social do curso de Serviço Social do Centro Universitário
UNA, responsável pela inserção e acompanhamento do/as aluno/as no processo;
- uma professora do curso de Serviço Social do Centro Universitário UNA
responsável pelo acompanhamento da pesquisa;
- quarenta alunos(as) do 4º e 5º períodos do curso de Serviço Social do
Centro Universitário UNA, que se organizaram em duplas para a realização das
tarefas próprias à pesquisa;
2
Portaria MEC/MDS nº 3.789, de 17/11/2004.
Informação prestada por Flávia Julião, gerente da Gerência de Coordenação Municipal dos
Programas de Transferência de Renda, em agosto de 2008.
3
15
- 06 professoras da disciplina de Orientação de Estágio Obrigatório, cuja
função foi orientar estes(as) alunos(as) em conformidade com as atividades próprias
à disciplina;
- a coordenadora do curso de Serviço Social da UNA, responsável pela
realização da pesquisa e co-responsável pela viabilidade da parceria;
- a gerente da Gerência de Coordenação Municipal dos Programas de
Transferência de Renda, co-responsável pela viabilização da parceria;
- um(a) assessor(a) técnico(a) da Gerência de Coordenação Municipal dos
Programas de Transferência de Renda co-responsável pelo acompanhamento da
pesquisa;
- a coordenadora da Gerência de Coordenação da Política de Assistência
Social da SMAAS, da PBH, responsável, igualmente, pela viabilização da parceria; e
- dois assistentes sociais da Secretaria Municipal Adjunta da Assistência
Social/ PBH, responsáveis pela supervisão de estágio.
Vale ressaltar que a própria definição dos objetivos decorreu de uma
discussão entre os parceiros, que por fim possibilitou que a especificidade de todas
as partes fosse contemplada na pesquisa, conforme descrevemos a seguir:
a) criar um campo de estágio na modalidade obrigatório para os alunos do
curso de Serviço Social da UNA com características inovadoras, uma vez que alia
pesquisa, extensão e estágio em conformidade com a concepção do componente
curricular do projeto político pedagógico do curso;
b) contribuir com alterações necessárias ao aprimoramento do PBF e,
consequentemente, das políticas sociais;
c) produzir conhecimento sobre um aspecto da política de assistência
social que se mostra escasso na literatura especializada.
Tendo em vista o objeto e objetivo da pesquisa, optamos por uma
metodologia de natureza qualitativa. Procedemos à realização de entrevistas junto
ao universo de 61 famílias desligadas do PBF, em função de descumprimento de
condicionalidades. Essa amostra foi definida a partir da apuração de famílias
desligadas em fevereiro e em março de 2008, conforme mostra tabela 01
apresentada na página seguinte.
16
Tabela 01 - Total de beneficiários do Programa Bolsa Família, notificados por descumprimento das condicionalidades
TIPO DE SANÇÃO
TOTAL
ADVERTÊNCIA
BLOQUEIO
1ª SUSPENSÃO
2ª SUSPENSÃO
CANCELAMENTO
REGIONAL NAF/CRAS REGIONAL NAF/CRAS REGIONAL NAF/CRAS REGIONAL NAF/CRAS REGIONAL NAF/CRAS
BARREIRO
63
6
36
8
25
4
15
1
3
1
162
CENTRO - SUL
20
8
14
6
14
1
7
3
2
1
76
62
13
31
7
20
2
15
2
8
0
LESTE
160
NORDESTE
63
21
32
8
37
6
22
6
13
2
210
55
28
27
14
13
7
11
0
6
1
NOROESTE
162
NORTE
98
17
39
9
28
3
17
2
4
2
219
55
7
37
3
21
4
12
0
3
0
OESTE
142
PAMPULHA
21
8
9
7
4
3
3
1
1
2
59
109
10
52
4
27
2
26
0
10
2
VENDA NOVA
242
TOTAL
546
118
277
66
189
32
128
15
50
11
1432
REGIONAL
FONTE: SMPS/Gerência de Coordenação dos Programas de Transferência de Renda
17
Um estudo exploratório, anterior ao contato com as famílias, trabalhou
por meio de um instrumento (apêndice 01) construído para esta atividade, os dados
coletados junto aos arquivos da Gerência de Coordenação do Programa Bolsa
Família, a fim de construir o perfil destas famílias. Técnicos que atuam em
programas e/ou em serviços vinculados ao PBF foram também contatados para
realização de uma entrevista, direcionada por um roteiro (apêndice 02), para
fornecer informações complementares aos dados já sistematizados pelo Programa.
O estudo exploratório demonstrou que das 61 famílias pesquisadas, 28
encontram-se em situação de pobreza e 33 em situação de extrema pobreza4 e
estão distribuídas pelas regionais, conforme dados da tabela 02 e gráfico 01:
Tabela 02 – Distribuição das famílias por regional
4
Regional
Quantidade
Barreiro
4
Centro-Sul
3
Leste
8
Nordeste
15
Noroeste
7
Norte
6
Oeste
3
Pampulha
3
Venda Nova
12
Conforme a Lei 10.836, de 09 de janeiro de 2004 e o Decreto nº 5.209, de 17 de setembro de 2004,
famílias com renda mensal per capita até R$70,00 são caracterizadas como de extrema pobreza. São
consideradas em situação de pobreza as famílias com renda per capita (RPC) de R$70,01 até
R$140,00.
18
Verificamos uma predominância destas famílias nas regionais Nordeste e
Venda Nova que somadas, totalizam 45% da amostra (gráfico 01).
Essas são
também as regionais com maior número de famílias beneficiárias.
Gráfico 01 – Distribuição das famílias por regional
6%
20%
Barreiro
5%
13%
5%
5%
Centro Sul
Leste
Nordeste
10%
25%
11%
Noroeste
Norte
A composição familiar, no tocante ao número de integrantes que
constituem o grupo familiar varia de duas até nove pessoas, conforme apresentado
na tabela 03 a seguir:
Tabela 03 – Número de pessoas que compõem o grupo familiar
Número de integrantes
Quantidade
Dois componentes
5
Três componentes
11
Quatro a seis componentes
38
sete a nove componentes
07
19
Em relação ao estado civil do responsável pelo recebimento do repasse
5
monetário , verificamos que nessas famílias predominam como chefes de famílias
mães solteiras. O gráfico 02 ilustra a situação na qual 37 (60%) são solteiras, 11
(18%) casadas, 03 divorciadas (5%), 05 separadas (8%), 05 viúvas (8%) e um não
informado (1%).
Gráfico 02 - Estado civil da responsável pelo recebimento do repasse monetário
1%
solteira
8%
casada
8%
5%
divorciada
separada
18%
60%
viúva
não
informado
O estudo confirmou, também, o baixo grau de escolaridade das
responsáveis pelo recebimento do repasse monetário (tabela 03). Quando
agrupamos o grau de escolaridade por nível de formação (gráfico 03) temos que 52,
ou seja, 85%, não concluíram o ensino fundamental.
Tabela 04 - Grau de escolaridade do responsável pelo recebimento do repasse monetário
5
Grau de instrução
Quantidade
Analfabeto
4
Ensino infantil incompleto
17
Ensino infantil completo
6
Fundamental incompleto
25
Fundamental completo
5
Ensino médio completo
3
Não informado
01
O repasse monetário é feito preferencialmente no nome da mãe, salvo na ausência desta.
20
Gráfico 03 - Grau de escolaridade por nível de formação
ensino
fundamental
incompleto
2%
13%
ensino
fundamental
completo ou
médio incompleto
não informado
85%
No que se refere à situação de trabalho do responsável, apresentado no
gráfico 04, 25 (41%) se declaram autônomos sem vínculo com a previdência social,
22 (36%) não trabalham, 06 (10%) são assalariados com Carteira de Trabalho e
Previdência Social (CTPS), 03 (05%)
aposentados ou pensionistas e 02 (3%)
assalariados sem CTPS. Demais situações, tais como autônomo com previdência,
empregador, trabalhador ou empregador rural não tiveram ocorrência.
Gráfico 04 – Situação de trabalho do responsável pelo recebimento do repasse monetário
10%
3%
36%
41%
5%
2%
3%
assalariado com
CTPS
assalariado sem
CTPS
autônomo sem
previdência
aposentado ou
pensionista
outro
não informado
não trabalha
Após a realização do estudo exploratório, que permitiu um perfil da
situação socioeconômica das famílias, elaboramos o roteiro, disponível no apêndice
03, para realização de entrevista junto às famílias. O instrumento foi construído em
21
conjunto pelos alunos e pelo restante da equipe, já descrita anteriormente. As
entrevistas foram realizadas nos meses de dezembro de 2008 e abril e maio de
2009. Importante ressaltar que o período em questão se fez necessário em função
de intercorrências relativas à localização das famílias, tais como mudança de
endereço, não localização dos entrevistados, em um primeiro momento, e número
da residência incorreto. Estas intercorrências exigiram uma interlocução com a
SMPS e SMAAS, no sentido de retificar os casos de endereço incorreto, de insistir
na realização dos contatos frente a não localização da família, em um primeiro
momento, além de contatos com outros serviços públicos, principalmente postos de
saúde e Centro de Referência em Assistência Social (CRASS) para localizar os
novos endereços.
Ao final deste período, foram realizadas 38 entrevistas. As demais
entrevistas foram inviabilizadas em função de endereço não encontrado ou
inexistente, mudança de endereço, negação da concessão da entrevista e ausência
de pessoas na residência por várias tentativas.
Conforme explicitado anteriormente, foi desta pesquisa que decorreu o
presente trabalho de conclusão do Mestrado Profissional em Gestão Social,
Educação e Desenvolvimento local. Este foi delineado a partir dos resultados
verificados acerca do descumprimento das condicionalidades por parte destas
famílias. O primeiro aspecto que nos chamou a atenção foi que todas as famílias
foram desligadas em função do não cumprimento da frequência escolar mínima de
85%. Este dado indicou a necessidade de explorarmos a relação entre a família e a
educação, já que a saúde não apresentou problemas que levassem ao
descumprimento das condicionalidades por parte destas famílias.
Um segundo elemento foi que todos os entrevistados, quando
estimulados a dar sua opinião em relação à condicionalidade da educação,
manifestaram conhecimento a seu respeito e concordância em relação à
necessidade de cumpri-la para a permanência no Programa. A partir desta
evidência, concluímos pela necessidade de elucidar os fatores que dificultam o
cumprimento da frequência escolar, já que não há por parte das famílias nenhuma
ressalva em relação à importância e à coerência de tal exigência. Os dois aspectos
centrais manifestados pelos entrevistados foram a falta de desejo dos filhos para
frequentarem a escola e a impotência dos pais frente a filhos que se negam a ir para
a escola. Ressaltamos, que segundo os entrevistados, essa falta de desejo é
22
marcante a partir da adolescência, quando então se acentua a infrequência e/ou
evasão escolar. Indo ao encontro da fala dos responsáveis, identificarmos junto aos
dados da SMPS, que 90% dos filhos que apresentaram infrequência e/ou evasão
escolar encontram-se com idade entre 12 e 17 anos.
O depoimento de uma entrevistada elucida bem a ideia de falta de desejo
de ir e permanecer na escola, por parte dos alunos, realidade apontada também por
outros entrevistados:
(...) ele até fala comigo: - O, mamãe, eu não sei o que acontece comigo, eu
falo que eu vou, mas quando eu chego lá, eu não sei o que acontece que eu
não fico". (entrevistada 3, mãe do adolescente).
Neste sentido, questionamos: (1) Qual é o perfil destes adolescentes? (2)
Por que motivos esses adolescentes não querem ir e permanecer na escola? (3)
Qual é a relação que estes adolescentes estabelecem com a escola e o saber? e (4)
Qual é o perfil das escolas onde estudam?6
A partir destes resultados, definimos um novo objeto de pesquisa, que é a
relação que os adolescentes de famílias desligadas do Programa Bolsa Família, em
Belo Horizonte – MG, por descumprimento da condicionalidade da educação,
estabelecem com a escola e com o saber.
O objetivo geral desta pesquisa foi compreender os fatores que
concorrem para a infrequência escolar por parte dos adolescentes de famílias
beneficiárias do Programa Bolsa Família, do Município de Belo Horizonte – MG.
Para tanto definimos como objetivos específicos traçar a biografia destes
adolescentes; conhecer o sentido que estes adolescentes atribuem à escola e ao
saber; e analisar a relação que os adolescentes estabelecem com o saber e com a
escola. Os resultados aqui encontrados subsidiaram a formulação da proposta
profissional apresentada ao final desta dissertação.
Os quatro aspectos fundamentais que justificaram a realização desta
pesquisa são (1) as motivações profissionais delineadas em função da trajetória
profissional da mestranda, ponto considerado central dado o enfoque profissional do
Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local; (2) a adequação
aos eixos de formação do curso; (3) a relevância social; e (4) a produção de
6
Outra pesquisa vem sendo realizada por professores do Mestrado em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local e tomará como objeto o perfil destas escolas.
23
conhecimento, uma vez que verificamos uma lacuna sobre essa temática, voltada
para os beneficiários do Programa Bolsa Família, na literatura especializada.
No que se refere à motivação advinda da trajetória de formação e
atuação da mestranda, assinalamos que o desejo de busca de soluções para
problemas da natureza deste trabalho decorreu das vivências profissionais enquanto
membro da equipe da pesquisa anterior na qualidade de assistente social e
supervisora de estágio. A pesquisa desenvolvida pelo Centro Universitário UNA
apresentou resultados que apontaram novos caminhos de estudo, em especial,
concernentes à educação, no sentido de conhecer melhor o problema do não
cumprimento das condicionalidades.
Um terceiro aspecto é que, a partir do resultado aqui proposto,
pretendemos contribuir com duas dimensões distintas. Buscamos colaborar na
melhoria das políticas sociais, especificamente do Programa Bolsa Família, dada
sua importância no cenário nacional atual, enquanto estratégia de redução das
desigualdades sociais no país. A segunda dimensão é que, em virtude de sua
ligação com o curso de Serviço Social da UNA, um novo projeto será construído a
partir dos resultados desta pesquisa, proporcionando a abertura de campos de
estágio para os alunos deste curso, já que será mantida a parceria com a Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte.
Ressaltamos, ainda, a interlocução entre a academia e o poder público,
uma vez que o processo de produção do conhecimento e o próprio conhecimento
produzido contribuirão, de um lado, com uma vertente inovadora da formação dos
alunos e, por outro lado, com a solução de problemas presentes na formulação,
gestão e execução de políticas sociais públicas.
A propósito da concernente adequação do tema deste trabalho aos eixos
de formação do curso, o Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local propõe, por intermédio do diálogo com a realidade social, a
solução de problemas, bem como a identificação de oportunidades no campo das
questões educacionais e político-sociais, a fim de contribuir no desenvolvimento
social.
Uma vez inscrita no âmbito geral do combate às desigualdades sociais,
pela via de um programa que tem como um dos eixos centrais a garantia de acesso
à educação, esta pesquisa teve como argumentação inicial sua relação com o
desenvolvimento do país. Já não é recente a discussão e comprovação acerca dos
24
ganhos que o investimento em educação traz, tanto para os sujeitos individuais
como para toda a sociedade. Educação relaciona-se à inclusão no mercado de
trabalho, à capacidade de contribuir para o desenvolvimento e, portanto, à conquista
e à garantia da cidadania.
Um recente texto do economista José Márcio Camargo, sobre educação,
crescimento e desigualdade, argumenta que os ganhos obtidos pela sociedade
como um todo com a elevação do nível de escolaridade das pessoas são maiores do
que os ganhos obtidos individualmente. Neste sentido, priorizar o investimento
público em educação “é uma condição necessária (ainda que não suficiente) para
aumentar o bem-estar da população no longo prazo, reduzir a pobreza e a
desigualdade da renda” (CAMARGO, 2008). Enfim, esperamos que o produto final
aqui delineado possa contribuir para a tão buscada redução das disparidades sociais
no país.
Esta dissertação está dividida da forma que segue. Primeiramente,
apresentamos nossas reflexões iniciais quanto ao tema, problema, objeto, objetivos
e à justificativa desta pesquisa. Depois, estruturamos o trabalho em quatro capítulos.
Em um primeiro momento, abordamos as condições históricas de
construção das políticas sociais no Brasil com o objetivo de compreender a
positivação da política de assistência social e o atual quadro das políticas sociais de
combate a pobreza no Brasil que desde 1994 tem apresentado centralidade nos
programas de transferência de renda.
No capítulo II, apresentamos a história dos programas de transferência de
renda, para então adentrarmos na discussão sobre as condicionalidades da
educação presentes no desenho atual do programa de transferência de renda
central no Brasil, o Bolsa Família. Expomos também a discussão sobre infrequência
e evasão escolar.
No capítulo III, explicamos a teoria7 que subsidia esse trabalho. Trata-se
da teoria da relação com o saber de Bernard Charlot que utilizamos para análise da
infrequência e da evasão escolar por parte dos adolescentes. No capítulo IV,
discorremos sobre o percurso metodológico da pesquisa bem como os resultados da
7
O autor apresenta a teoria da relação com o saber como uma construção em andamento. Utilizamos
a expressão teoria da relação com o saber sem contudo desconsiderar o aspecto ressaltado pelo
autor.
25
pesquisa de campo. Por fim, apresentamos as referências bibliográficas que
fundamentaram o conteúdo deste trabalho, os apêndices e os anexos.
26
1 CONDIÇÕES HISTÓRICAS DE CONSTRUÇÃO DAS POLÍTICAS SOCIAIS E A
POSITIVAÇÃO DA POLITICA DE ASSISTÊNCIA SOCIAL
Pensar no Programa Bolsa Família nos remete ao estudo das políticas
sociais enquanto respostas organizadas do Estado voltadas para intervenção na
pobreza e na desigualdade social. Neste sentido, apresentamos neste capítulo uma
discussão sobre como a gênese e o significado das políticas sociais têm sido
abordados na literatura. Contextualizamos, também, a política de assistência social
enquanto direito reconhecido no Brasil a partir da Constituição Federal Brasileira de
1988. A discussão dessas categorias teóricas se mostra necessária, uma vez que o
Programa Bolsa Família é uma política social que, embora articule outras políticas,
inscreve-se no âmbito da assistência social.
1.1 Debates sobre a gênese e significado das políticas sociais
Política social relaciona-se diretamente à organização da sociedade na
qual vivemos, o que significa dizer que guarda estreita relação com o modo de
produção capitalista. Exemplo disso é o fato de que a literatura aponta
que
as
primeiras iniciativas das políticas sociais ocorrem com a ascensão do capitalismo,
decorrente da Revolução Industrial, as lutas de classes e o incremento da
intervenção do Estado. Especificamente, generaliza-se na passagem do capitalismo
concorrencial para o monopolista (BEHRING; BOSCHETTI, 2008).
Segundo Demo (2004), políticas sociais são respostas à questão social,
entendida como problema da desigualdade social que existe enquanto fenômeno
histórico-estrutural. Na visão histórico-estrutural, a desigualdade é fenômeno da
estrutura social, mas manifesta-se de forma diferenciada na história que é criada e
recriada pelos homens. Por este motivo, é passível de intervenção e redução,
levando a sociedades mais justas e menos desiguais, mas jamais de superação.
Esta conceituação, a qual utilizaremos para referenciar nossas análises
neste trabalho, refuta a compreensão da desigualdade por outras duas linhas, que
são a estrutural e a histórica. A primeira concebe a história como determinada e
repetitiva. Trata-se de uma visão funcionalista que busca modos de acomodação da
desigualdade social e não de enfrentamento, já que a compreende como dada e
sem possibilidade de se transformar, por ser fenômeno objetivamente presente e
27
não inventado na história. Já na visão histórica, a desigualdade surge a partir do
advento da propriedade privada e desenvolvimento do modo de produção capitalista,
sendo passível de superação na história, por meio da atuação em sua causa
(DEMO, 2004). Como exemplo de autores que trabalham nessa perspectiva,
podemos citar Mota (2008) e Behring e Boschetti (2008). Mota (2008, p. 21)
especifica que:
(...) a desigualdade social é inerente ao desenvolvimento do capitalismo e
das suas forças produtivas. O modo de produzir, distribuir e acumular bens
materiais e riqueza é um produto histórico, resultado da ação de homens e
mulheres que, ao proverem suas necessidades de reprodução da própria
vida, reproduzem as relações sociais.
Behring e Boschetti (2008, p.51) compartilham da mesma perspectiva ao
definirem que:
(...) políticas sociais e a formatação de padrões de proteção social são
desdobramentos e até mesmo respostas e formas de enfrentamento – em
geral setorializadas e fragmentadas – às expressões multifacetadas da
8
questão social no capitalismo, cujo fundamento se encontra nas relações
de exploração do capital sobre o trabalho.
Compreendemos que a discussão sobre políticas sociais guarda posições
diversas e até antagônicas. Há vertentes que as concebem como estratégia da
classe dominante e, portanto, só servem à manutenção e reprodução do modo
capitalista de produzir. Uma segunda posição as tem como prática de direito,
contextualizada a partir do Estado, como forma de enfrentamento das desigualdades
sociais. Neste sentido, o provimento de políticas sociais por parte do Estado será
conforme a compreensão e os interesses vigentes.
Embora haja certo consenso sobre as bases das políticas sociais, o
mesmo não existe na literatura quando se trata de definir seu significado. Podemos
verificar distintos argumentos e formulações provenientes de uma ou outra tradição
teórica (BEHRING, 2000). Mota (2008) ao se referir ao conjunto de políticas sociais
8
Sobre sua compreensão de questão social, a autora cita Netto (1992): “A questão social se
expressa em suas refrações e, por outro lado, os sujeitos históricos engendram formas de seu
enfrentamento. Contudo, sua gênese está na maneira com que os homens se organizam para
produzir num determinado momento histórico, como vimos, o de constituição das relações capitalistas
– e que tem continuidade na esfera da reprodução social” (NETTO, 1992, apud BEHRING;
BOSCHETTI 2008, p. 51-52)
28
positivadas no Brasil indica a existência de dois referenciais de abordagem: a
democratização do capitalismo e o da sua superação.
O primeiro referencial, a democratização do capitalismo, faz menção à
“flexibilização das relações institucionais de poder e no acesso de parte da riqueza
social produzida à base do compromisso entre as classes antagônicas” (MOTA,
2008, p.17). Já a segunda abordagem, a da superação do capitalismo, apresenta
propostas anticapitalistas, tais como a socialização da riqueza e do poder político.
Em síntese, Mota (2008, p.17) afirma que:
No referencial social democrata – welfariano - a questão do trabalho se
desloca para o campo do emprego e das condições de consumo e de
reprodução das classes trabalhadoras assalariadas; no campo
anticapitalista, o que está em discussão é a construção da alteridade do
trabalho, da apropriação do valor de uso do trabalho pelos trabalhadores,
processo que se opõe radicalmente à mercantilização das relações sociais.
Utilizamos aqui a orientação analítica de Behring (2000) que chama a
atenção para dualismos na análise sob a organização e os significados das políticas
sociais. Para esta autora, não cabe pensá-las apenas como um requisito da
acumulação capitalista e nem tampouco como troféu na luta por reconhecimento de
direitos. Pensar desta forma seria reduzir o fenômeno, uma vez que “política social é
sempre resultado que envolve mediações complexas – socioeconômicas, políticas,
culturais, e atores sociais/classes sociais que se movimentam e disputam
hegemonia na esfera pública e privada” (FALEIROS, 1986, apud BEHRING, 2000:
31).
Indo ao encontro de uma compreensão que refute visões unilaterais,
Abranches (1987) chama a atenção para três categorias que circunscrevem as
políticas sociais: o conflito, a mediação e o poder. A primeira categoria, o conflito,
refere-se ao caráter de oposição e de interesses contrários de grupos e classes
sociais. Este conflito expressa a contradição inerente à forma como nossa sociedade
organiza e distribui riquezas. Em um extremo, apresenta-se o objetivo de
acumulação do capital e expansão econômica, e no outro, o de garantir a equidade.
A categoria mediação se apresenta uma vez que este conflito é
negociado e regulado por instituições políticas. Mediação implicará sempre em
opções políticas, já que não há apenas uma solução para a contradição existente.
Considerando esses elementos apresentados, a política social será sempre o reflexo
29
de opções políticas e econômicas adotadas em função da força de um ou outro
grupo de interesse.
Esta força citada acima se refere à categoria poder, que aparece à
medida que os atores nos seus distintos interesses disputam reconhecimento
daquilo que defendem, por parte dos mediadores. Neste sentido, “quem detém
instrumentos eficazes de pressão tem maior probabilidade de obter mais da ação do
Estado do que aqueles dependentes dessa própria ação para conseguir o mínimo
indispensável à sua sobrevivência” (ABRANCHES, 1987, p. 10).
Em síntese, falamos de uma ação governamental em um quadro de
interesses opostos e contraditórios, cuja direção da ação jamais será imparcial. Isto
implica, ainda, em dizer que sempre haverá discordância sobre o perfil e a amplitude
da intervenção do Estado, já que não existe apenas uma possibilidade de equilíbrio
entre a acumulação e a privação social.
A compreensão e a posição dos grupos e classes sociais para com a
contradição entre acumulação e equidade variam em dois extremos. Por um lado,
condena-se qualquer forma de acumulação e, em um outro, as raízes estruturais da
pobreza são desconsideradas. No processo de pressão por ações governamentais,
ambas as compreensões se fazem presentes, influenciando a formulação das
políticas sociais.
Segundo Abranches (1987), as políticas sociais em países como o Brasil
caracterizam-se, em geral, mais pela compensação da pobreza no seu caráter
absoluto do que mudanças reais no quadro de desigualdades sociais e situação de
dependências às políticas compensatórias. Neste sentido, aponta dois tipos de
políticas sociais: a de garantia de padrões mínimos sociais para a vida das pessoas
e aquelas de redução da pobreza, voltada para as pessoas em situação de miséria.
As políticas sociais de garantia de padrões mínimos possuem como foco
grupos de pessoas incapacitadas à obtenção de renda suficiente ou incapacitadas,
temporariamente, em função de desempregos temporários, agravos de saúde,
acidentes e outros.
A política de combate à pobreza tem como referência a destituição,
entendida como o não acesso “ao conjunto total de meios sob controle da pessoa
que lhe permitem obter os bens e serviços necessários à vida e ao bem-estar”
(ABRANCHES, 1987, p.19). Como falamos que o acesso às necessidades básicas
depende
de
um
conjunto
de
fatores,
então
as
políticas
de
combate
30
à pobreza devem articular além de ações imediatas de combate à pobreza, aspectos
das
políticas
permanentes
e
das
políticas
econômicas,
visando
à inclusão dos “despossuídos aos circuitos regulares da vida social” (ABRANCHES,
1987, p.15).
Faleiros (1995) caracteriza as políticas sociais como liberal-democrática.
A visão liberal tradicional compreende que o mercado naturalmente é capaz de
proporcionar o equilíbrio social à medida que todos podem obter vantagens do
mercado por meio da livre concorrência e de suas escolhas individuais. Ocorre que
este legado não se concretiza na prática, o que exige que o Estado realize
intervenções com medidas sociais.
O autor apresenta quatro elementos constitutivos das políticas sociais
liberal-democrática:
(1) O Estado arbítrio, que é apresentado como neutro e por isso aceito
para cumprir a função mediadora. Deve manter o equilíbrio do mercado para que
todos possam usufruir das suas vantagens segundo seus desejos e potencialidades,
sem, contudo, influenciar no funcionamento do mercado;
(2) A compensação e a proteção dos fracos, no qual o Estado é tido como
agente principal para que a pessoas tenham acesso a um mínimo para a sua
proteção pessoal. Utiliza-se da introdução de determinados direitos sociais que no
seu conjunto são regidos pela garantia de um mínimo – jamais ultrapassa um valor
determinado; individualismo – que considera as pessoas como sujeitos de direitos, e
não coletividades; acessibilidade – normas para que as pessoas acessem
determinados bens e serviços de seu direito; universalidade – garantia de um
mínimo a todos e por fim a livre escolha – distintos bens e serviços devem ser
ofertados para que as pessoas possam escolher as que melhor lhes convém;
(3) A cobertura dos riscos sociais que objetiva a proteção frente ao risco
de ter a renda interrompida ou perdida. Neste caso, a intervenção do Estado ocorre
por meio de uma garantia de regularidade no mercado de trabalho pela via da
colocação e qualificação de mão-de-obra e pelos seguros sociais que estimulam a
demanda por produtos, bem como a mantem nos períodos de crise; e
(4) A institucionalização dos conflitos que se refere ao estabelecimento de
regras para que as partes possam apresentar seus interesses e assim realizar uma
negociação e uma conciliação. O Estado regula com vistas a garantir o consenso
entre as classes, evitando assim uma ruptura.
31
As políticas sociais resultam do desenvolvimento das forças produtivas e
das forças sociais. Nas sociedades de capitalismo avançado constituem-se em
mediações das relações que se dão entre esses dois elementos e objetivam a
reprodução da força de trabalho. Neste sentido, o Estado não é neutro tal qual se
promulga para legitimar seu poder mediador. Para Faleiros (1995, p.47) o Estado é
uma relação social que “resume, condensa, mediatiza as relações sociais segundo
as correlações de força da sociedade civil”. É ainda hegemonia e dominação
(FALEIROS, 1995, p.47):
A hegemonia representa sua capacidade de orientar o conjunto da
sociedade, de arbitrar os conflitos entre as classes e os conflitos de classe,
de estabelecer uma certa coesão social. Pela dominação, O Estado impõe a
repressão, a força e destrói as oposições e resolve os conflitos.
A capacidade interventiva do Estado está diretamente relacionada à
disposição e gestão dos recursos para a defesa da paz social frente à pressão social
e às necessidades postas para a reprodução da força de trabalho. Em relação à
pressão social, o autor salienta que o grupo que ocupa poder no Estado deve
manter sua posição e seu espaço, afastando qualquer ameaça de tomada do poder.
Ao mesmo tempo, deve obter daqueles que se constituem enquanto ameaça, apoio
e fidelidade para conseguir manter sua política.
O Estado capitalista ao garantir a propriedade privada e a acumulação de
capital precisa mascarar as desigualdades que são gestadas no seu modo de
produzir. Uma estratégia presente nos dias atuais é a do discurso ideológico de
equalização de oportunidades, combate a discriminação e positivação de direitos
sociais. Enfatiza-se o combate à discriminação e assim as pessoas se organizam em
grupos secundários como movimentos raciais, religiosos, de gênero, e etc, o que
mascara o tema primário, que é a desigualdade proveniente da exploração e
dominação de classe.
No que se refere à reprodução da força de trabalho, o autor aponta que a
cobertura dos riscos sociais, instaurada pela previdência social, contribui para a
manutenção capitalista à medida que garante o poder de compra e responde as
reivindicações sociais. Os bens e os serviços ofertados ou mediados pelo Estado,
bem como auxílios de renda mínima, contribuem para a reprodução da força de
32
trabalho já que garantem pessoas em condição de produzir e uma mão de obra
excedente sob controle.
1.2 Seguridade social no Brasil e o lugar da assistência social
Com a promulgação da Constituição Brasileira de 1988, avançamos rumo
à consolidação de um Sistema Brasileiro de Proteção Social (SBPS). Segundo
Cardoso Junior e Jaccoud (2008, p. 194), o SBPS refere-se ao:
(...) conjunto de políticas e programas governamentais destinado à
prestação de bens e serviços e à transferência de renda, com o objetivo de
cobertura de riscos sociais, garantia de direitos sociais, equalização de
oportunidades e enfrentamento das condições de destituição e pobreza.
O SBPS assenta-se na afirmação dos direitos sociais, busca superar o
cunho coorporativo e caritativo de momentos anteriores e foi organizado após o
reconhecimento da ineficácia de outras formas de regulação social. No que se refere
aos avanços desse novo sistema, podemos apontar:
a) ampliação dos direitos sociais assim reconhecidos e da proteção
social;
b) responsabilização do Estado na efetivação dos direitos sociais;
c) novo desenho de provisão de benefícios e definição de beneficiários;
d) integração do seguro social, da assistência social e da saúde, criando
um sistema de seguridade social; e
e) reconhecimento da assistência social como política pública.
No SPSB, este mesmo autor identifica quatro grupos de políticas sociais:
emprego e trabalho, assistência social e combate à pobreza, direitos incondicionais
de cidadania social e infraestrutura social. As políticas de emprego e trabalho têm
como principal referência o trabalho assalariado, de maneira que o eixo estruturador
deste grupo é a garantia mediante contribuição prévia. A assistência social e o
combate à pobreza reúnem políticas voltadas a determinados grupos em caso de
extrema necessidade ou vulnerabilidade e compreende a assistência social, a
33
alimentação e nutrição e as ações de combate à pobreza e de transferência de
renda.
Os direitos incondicionais de cidadania social são os voltados ao
provimento incondicional, a partir do reconhecimento de direitos sociais mínimos a
qualquer cidadão, como o direito à saúde e ao ensino fundamental. Por fim, o grupo
de políticas de infraestrutura social, que compreende a habitação e o saneamento, é
reconhecido por sua relevância social, mas ainda não possui um aparato legal
estruturante.
A assistência social como forma de apoio à população pobre aparece
desde os primórdios de formação da sociedade capitalista e permanece até a
atualidade (MONNERAT, et al., 2007). No Brasil, a política de assistência social foi
positivada como direito do cidadão e dever do Estado na Constituição Brasileira
Federal de 1988. Antes desta data, esteve predominantemente voltada ao
atendimento de grupos sociais que não possuíam condições de sustento em função
de uma desobrigação ao trabalho, como crianças filhas de mães solteiras pobres,
idosos e pessoas com deficiência. Tais intervenções tinham como base a caridade e
a filantropia (CARDOSO JR. e JACCOUD, 2008).
Embora no Brasil a assistência social, enquanto campo de intervenção
estatal, tenha apresentado as primeiras ações ao final da década de 1930, é
somente nos anos 1980 que se reconhece a insuficiência da filantropia e da
caridade para responder ao problema da vulnerabilidade de uma parcela significativa
da população (CARDOSO JR e JACCOUD, 2008). Segundo Ferreira (2000, p.140),
o reconhecimento da assistência social como direito “apresenta-se como a ocasião
privilegiada para superar sua compreensão corrente como dever moral de ajuda, e
entendê-la como dever legal de garantia de benefícios e serviços sociais”.
Como dissemos acima, a política de assistência social no Brasil tem seu
aporte e reconhecimento legal com a Constituição Federal Brasileira de 1988. Em
seu capítulo II aborda a seguridade social e logo no primeiro artigo deste capítulo
apresenta que a assistência social juntamente à saúde e à previdência são direitos a
serem assegurados pelo poder público e pela sociedade.
Especificamente sobre a assistência social, rege que esta deve ser
prestada para aqueles que desta política precisar e que independe de contribuição
prévia à seguridade social. Os objetivos da assistência social (BRASIL, 1988) são:
34
I – a proteção à família, à maternidade, à infância, à adolescência e à
velhice;
II – o amparo às crianças e adolescentes carentes;
III – a promoção da integração ao mercado de trabalho;
IV – a habilitação e reabilitação das pessoas portadoras de deficiência e a
promoção de sua integração à vida comunitária;
V – a garantia de um salário mínimo de benefício mensal à pessoa
portadora de deficiência e ao idoso que comprovem não possuir meios de
prover à própria manutenção ou tê-la provida por sua família. Conforme
dispuser a lei.
Em termos de organização político-administrativa, a assistência segue o
princípio da descentralização. Isto significa que a esfera federal tem a
responsabilidade
de
coordenação
e
as
esferas municipal
e
estadual,
a
responsabilidade executora. Está prevista também, enquanto principio norteador, a
participação da população na formulação das políticas e no controle das ações
desenvolvidas em quaisquer dos níveis de poder. Essas diretrizes acompanham um
padrão de organização político-administrativa que passa a vigorar no Estado
Brasileiro com a Constituição Federal de 1988 de maneira que não é específico da
assistência social.
O novo paradigma administrativo e organizacional do Estado, que possui,
dentre outros pressupostos, os de descentralização e participação, decorre dos
projetos políticos que predominam em um ou noutro momento, bem como do
desenvolvimento das teorias organizacionais. Para Junqueira, Inosoja e Komatsu
(1997, p. 5), descentralização é um pressuposto da gestão social que se refere a
“transferência do poder central para outras instâncias de poder”. Apesar de existir
uma concordância sobre este conceito em um âmbito mais geral, elementos mais
específicos que conceituam o processo de descentralização e orientam as
estratégias de efetivação terão variância em função da compreensão sobre o papel
do Estado e a relação que este estabelece com a sociedade e com o mercado.
A utilização deste conceito data do início dos anos 1970, quando países
centrais democráticos buscavam inserir mudanças na relação Estado e sociedade
frente ao quadro de crise do Estado de Bem-Estar Social. Este perfil de Estado teria
“ocasionado uma enorme expansão do aparato burocrático para a gestão das
políticas sociais, gerando, inclusive, uma acentuada centralização das decisões e
comprometendo sua eficácia (JUNQUEIRA; INOSOJA; KOMATSU, 1997, p. 6).
No Brasil, a discussão sobre descentralização “é permeada de um lado
pela
perspectiva
neoliberal,
trazida
pelos
organismos
internacionais
de
35
financiamento, com vistas a reduzir o gasto público e, de outro lado, pela
identificação entre descentralização e democratização” (JUNQUEIRA; INOSOJA;
KOMATSU, 1997, p.10). Embora se verifique a presença neoliberal, a pauta de
discussão tanto no Brasil quanto em outros países latino-americanos se ancora em
uma perspectiva política que expressa a exigência de novas relações entre Estado e
sociedade civil.
Junqueira, Inosoja e Komatsu (1997) apontam a existência de duas
posições sobre a finalidade da descentralização e sua forma de efetivação. São
elas, a conservadora e a progressista. Os elementos que conceituam uma e outra
posição podem ser assim compreendidos:
- Posição conservadora que compreende a descentralização como uma
estratégia de “redução do papel do Estado para chegar ao Estado Mínimo,
deslocando a força motriz da mudança para o mercado, e de redução da
organização que permanecerá cumprindo as funções residuais e gerindo as políticas
compensatórias” (p. 7). Defende as leis do mercado e a desregulamentação da
economia para torná-la mais competitiva e compreende que a intervenção do Estado
nas políticas sociais é responsável pelo déficit público e o desestímulo ao trabalho.
Neste sentido, as políticas sociais devem se restringir a programas assistenciais de
auxílio à pobreza, o que faz com que apresentem um caráter compensatório;
- Posição progressista. A descentralização é um “meio para reestruturar o
Estado e a gestão das políticas públicas de corte social (...) surgiu como uma
possibilidade de democratização do poder” (p. 8) o que “implica em transferir
competências com vistas à democratização da administração pública e dos partidos,
podendo contribuir para o desenvolvimento de modelos econômicos socialmente
mais justos” (p. 9). Objetiva-se a democratização por meio do deslocamento do
poder de decisão e do incremento da participação. As competências e o poder são
deslocados para esferas estatais periféricas para facilitar o acesso da população aos
centros de poder e assim melhor atender as demandas. Há uma redefinição da
relação Estado e sociedade o que exige uma sociedade civil, territorial e
funcionalmente organizada.
A partir dessa segunda posição, entendemos que a descentralização e a
participação possuem uma relação de sinergia. “A descentralização inscreve-se
como uma condição necessária, embora não suficiente, para desenvolver a
participação, para que a população participe da gestão dos interesses coletivos. De
36
outro lado, a participação é fator de viabilização da descentralização” ((JUNQUEIRA;
INOSOJA; KOMATSU, 1997, p.11).
1.2.1 Pobreza, desigualdade social e o direito ao trabalho
Conforme explicitado anteriormente, desde 1988, a assistência social
integra, juntamente com a saúde e a previdência social, o sistema de seguridade
social no Brasil que estabelece uma proteção social em duas vertentes, a da
assistência e a dos seguros sociais. Ao ocupar esse lugar, retira-se o caráter
humanitário e o de dever moral que era dado à prática da assistência social que
passa a ser guiada pelos princípios da seletividade, universalidade, gratuidade, não
contribuição, redistribuição, descentralização e participação (FERREIRA, 2000).
Ferreira (2000, p.140) ressalta a implicação do reconhecimento desta
política como direito social:
O status de direito social atribuído à assistência lhe confere, assim,
obrigatoriedade governamental na implementação, amparo legal para sua
reclamação pelo cidadão, responsabilidade política dos representantes
públicos na sua consolidação e ampliação, e possibilidade de o usuário
reconhecer-se como cidadão portador de direitos.
Levando em consideração os princípios da política de assistência
social e sua efetivação, Ferreira (2000) apresenta quatro questionamentos acerca
das contradições entre a positivação e a efetivação do direito. São eles:
a) dificuldade desta política superar uma prática de auxílio aos pobres
como ajuda;
b) existência de práticas e discursos, tanto por parte de instituições não
governamentais quanto governamentais, que defendem contribuições simbólicas por
parte dos usuários, indo na contramão dos princípios de gratuidade e não
contribuição;
c) categorização e a subordinação a determinados critérios restritivos que
colocam os benefícios numa ótica minimalista e que exprime uma lógica de
residualidade ao invés da seletividade; e
d) restrição do direito social ao mínimo à sobrevivência vital. Trata-se de
uma assistência extremamente seletiva que busca sustentação pelo discurso da
focalização. Todavia, esse caráter seletivo nada tem a ver com a focalização, à
37
medida que acaba “estigmatizando e excluindo usuários potenciais a quem o direito
deveria estar sendo assegurado” (p. 142). Além disso, a seletividade vai na
contramão da universalização,
já que a seletividade volta-se ao combate da
pobreza absoluta e a universalização ao combate das desigualdades sociais.
Tais contradições podem ser compreendidas a partir da conjuntura
delineada desde a década de 1990. Como já definimos anteriormente, a assistência
social foi positivada como política social não contributiva na Constituição Federal
Brasileira de 1988. Esta política assegura necessidades materiais, sociais e culturais
para aqueles impossibilitados de provê-las em função da renda, da condição
geracional, no caso crianças e idosos, bem como por determinadas deficiências
físicas e/ou mentais. Além de assegurar as necessidades destes grupos, a
assistência social emerge também como resposta a reivindicações de grupos de
trabalhadores por determinados serviços e benefícios. Neste sentido, podemos dizer
que a assistência social institucionaliza-se como dever do Estado para com
determinados grupos e direito social básico de todos os cidadãos a certos serviços e
benefícios.
Mota (2008) chama a atenção para o fato de que o aumento do
desemprego e precarização do trabalho delineados a partir da década de 1990
exigiram da assistência social um perfil de proteção social e cobertura que
ultrapassam suas finalidades. Neste cenário a assistência social passa a cumprir a
função de intervenção na desigualdade social, como afirma Mota (2008, p. 16):
Na impossibilidade de garantir o direito ao trabalho, seja pelas condições
que ele assume na contemporaneidade, seja pelo nível de desemprego, ou
pelas orientações macro-econômicas vigentes, o Estado capitalista amplia o
campo de ação da assistência social. As tendências da assistência social
revelam que, além dos pobres, miseráveis e inaptos para produzir, também
os desempregados passam a compor a sua clientela
A autora aponta ainda que as políticas que integram a seguridade social
no Brasil desenvolveram um duplo movimento. Ocorre a restrição das políticas de
saúde e previdência e uma ampliação da oferta privada destes serviços,
paralelamente ao crescimento da assistência social, enquanto política social central
na proteção social. Esse duplo movimento expressa o paradoxo da “privatização e
da assistencialização da proteção social, instituindo, ao mesmo tempo, as figuras do
cidadão-consumidor e do cidadão pobre, este último objeto da assistência social”
38
(MOTA, 1995, apud
MOTA, 2008, p. 135). Para ela, a assistencialização da
assistência decorre da perda do vínculo com a previdência social em função do
desemprego e subemprego, que exige uma proteção social por parte de outras
políticas sociais, no caso, a assistência social. O impacto disso é que essa política,
ao invés do direito ao trabalho, apresenta uma função integradora. Enfim, retira-se o
trabalho como pauta de discussão e de preocupação em prol do direito a uma renda
mínima.
Já para Monnerat et al. (2007), essa situação, embora apresente
características diferentes na atualidade, não é nova. O padrão de proteção social no
Brasil desenvolveu-se pela vinculação dos direitos sociais aos riscos de perda do
trabalho ou da capacidade para tê-lo. Tem como referência a contribuição prévia e
historicamente surge ligado a determinadas categorias profissionais, passando ao
longo dos anos a estender-se a outras categorias. Paralelamente, aqueles sem
acesso ao mercado de trabalho formal acessam ações assistenciais pontuais.
Embora tenha uma abordagem diferenciada da de Mota (2008) no tocante
à forma de conceber a pobreza e a desigualdade social, Demo (1994) também
chama atenção para o lugar da assistência social no âmbito das políticas sociais
brasileiras. O autor distingue três horizontes da política social: assistenciais,
socioeconômicas e participativas.
As políticas assistenciais dizem respeito ao direito à sobrevivência digna
aos grupos que não se auto-sustentam. Está voltada a dois grupos e por isso possui
dois tipos: a permanente, voltada a determinados grupos, tais como crianças e
adolescentes, deficientes, idosos (sempre pobres), pela impossibilidade ou
inconveniência da auto-sustentação, e as emergenciais, necessárias em situações
de emergências graves como enchentes, secas, pestes e etc, cujo objetivo seria o
de recompor a capacidade de auto-sustentação.
A partir desta definição, realiza uma diferenciação entre direito à
sobrevivência – que seria o objetivo da política de assistência social - e estratégias
de enfrentamento das desigualdades sociais. Para combate à pobreza e à
desigualdade social, é necessário inserir outros componentes das políticas sociais
que estejam voltados à emancipação. Em síntese, tomar a pobreza inteira como alvo
da assistência é no mínimo problemático, à medida que banaliza o conceito de
pobreza ao debater como conjuntural algo que é estrutural; desconsidera-se que em
um universo grande de pobreza seria mais eficaz investir em emprego e renda e
39
mistifica-se a assistência ao tentar romper com a pobreza por meio de ajudas
residuais.
Para uma assistência social de qualidade, é necessário focar nos
verdadeiros grupos alvo dessas políticas, formar profissionais de qualidade e fazer
primeiro o essencial, sem mistificar. No processo de mistificação, dois extremos
aparecem descaracterizando as políticas assistenciais: o clientelismo e o
atendimento universal pretensioso.
Os elementos que devem ser articulados para realmente tocar na
desigualdade social referem-se ao conjunto das políticas socioeconômicas e
políticas participativas. Esta primeira busca o enfrentamento da pobreza material
pela via do emprego e renda. Articula as dimensões sociais e econômicas e possui o
crescimento econômico como instrumento e o social como finalidade. Já as políticas
participativas têm como foco a “formação do sujeito social, consciente e organizado,
capaz de definir seu destino e de compreender a pobreza como injustiça social”
(DEMO, 1988c, apud DEMO, 1994, p.25). Trata-se de enfrentamento da pobreza
política frente à precariedade da cidadania.
40
2
O PROGRAMA DE TRANSFERÊNCIA DE RENDA BOLSA FAMÍLIA E
CONDICIONALIDADES DA EDUCAÇÃO
A partir do panorama apresentado sobre as políticas sociais e a política
de assistência social, contextualizamos agora as políticas de transferência de renda
enquanto uma estratégia atual dos governos na garantia de renda mínima e de
intervenção na pobreza e na desigualdade social. No Brasil, a transferência de renda
está considerada no âmbito da Política Nacional de Assistência Social (PNAS) e
possui como programa central o Bolsa Família.
2.1 Trajetória dos programas de transferência de renda no Brasil
É atribuída a speenhamland law, da Inglaterra de 1795, a origem da
assistência social na perspectiva da renda mínima de sobrevivência. Essa lei definia
o direito a uma renda mínima e era calculada a partir do preço do pão e do número
de filhos da família (MONNERAT et al., 2007; BEHRING; BOSCHETTI, 2008). A
contrapartida para o recebimento era a fixação do trabalhador que era proibido de
mobilidade geográfica (BEHRING; BOSCHETTI, 2008).
Apesar da crítica ao valor repassado, essa lei é apontada como um
avanço
em
termos
de
reconhecimento
dos
direitos
sociais,
já
que
as
responsabilidades sociais nas sociedades pré-capitalistas objetivavam manter a
ordem social utilizando-se de legislações coercitivas e punitivas do trabalhador e não
protetivas (BEHRING; BOSCHETTI, 2008). Tais legislações tinham em comum a
obrigatoriedade e a submissão a qualquer tipo de trabalho; regulação das
remunerações, impossibilitando os trabalhadores do direito à negociação e à
proibição da mendicância. De acordo com Behring e Boschetti (2008, p. 49), eram
legislações que:
(...) estabeleciam distinção entre pobres “merecedores” (aqueles
comprovadamente incapazes de trabalhar e alguns adultos capazes
considerados pela moral da época como pobres merecedores, em geral
nobres empobrecidos) e pobres “não merecedores” (todos que possuíam
capacidade, ainda que mínima, para desenvolver qualquer tipo de atividade
laborativa). Aos primeiros, merecedores de “auxílio”, era assegurado algum
tipo de assistência, minimalista e restritiva, sustentada em um pretenso
dever moral e cristão de ajuda, ou seja, não se sustentavam na perspectiva
do direito.
41
A speenhamland law foi alvo de críticas sobre a produtividade das
pessoas. Acreditava-se que ao receber assistência e possuir emprego, as pessoas
se tornariam improdutivas já que o salário seria complementado pela assistência e
não pelo empenho individual. Tendo em vista tal argumento, a speenhamland law
foi abolida na criação da poor law reform. Esta Lei reformadora da lei dos pobres
garantiu o livre mercado ao tornar a assistência residual e permitir a mobilidade de
mão de obra ao abolir também a act of settlement, lei do domicílio de 1662 que
restringia a mobilidade geográfica dos trabalhadores (MONNERAT et al., 2007;
BEHRING; BOSCHETTI, 2008). Finaliza-se então que “o direito ao rendimento
mínimo e o indivíduo, agora “livre” para se estabelecer em qualquer paróquia, tem
que garantir sua sobrevivência no contexto da sociabilidade competitiva do
capitalismo” (MONNERAT et al, 2007, p. 1455).
Percebe-se que, nos séculos XVII e XVIII, a concepção de pobreza
apresentava um caráter moralista, na qual estar nessa condição implicava em um
problema individual, em um desvio de caráter. Dessa forma, a assistência social
seria prestada de forma punitiva, a fim de buscar a correção individual. Exemplo
disso é o fato de que as pessoas que recebiam auxílio eram forçadas a todo e
qualquer tipo de trabalho (MONNERAT et al, 2007; BEHRING; BOSCHETTI, 2008).
Os primeiros questionamentos e práticas que expressam um rompimento
com essa perspectiva aparecem no final do século XIX, em decorrência da
organização política dos trabalhadores que lutavam pela positivação e efetivação de
determinados direitos sociais. Tais questionamentos e práticas tiveram importante
significado na organização das políticas sociais que passariam a ser então
organizadas, cuja marca é a inserção de ideias não liberais.
O século XX marca a difusão do welfare state, no qual é dada
centralidade ao Estado na regulação da vida social frente a um “relativo consenso
acerca da noção de pobreza como uma questão social, sendo dever do Estado
equacioná-la” (MONNERAT et al, 2007, p.1454).
A partir daí, ocorre um
alargamento do campo dos direitos de cidadania e a constituição de grandes
campos de proteção social, desvinculando a relação entre assistência e trabalho
existente até então. Com o welfare state, há uma passagem da ideia do pobre
merecedor para a pessoa de direito.
Apesar dessas características serem comuns aos países nos quais o
welfare state se desenvolveu, verifica-se uma diferenciação de surgimento das
42
políticas sociais nos países que pode ser explicada pelos
“movimentos de
organização e pressão da classe trabalhadora, do grau de desenvolvimento das
forças produtivas, e das correlações e composições de força no âmbito do Estado”
(BEHRING; BOSCHETTI, 2008, p. 64).
A retomada da discussão sobre a vinculação entre assistência e trabalho
reaparece na atualidade frente aos desafios da inserção social, passando então a
assumir destaque as políticas sociais de transferência condicionada de renda.
Monnerat et al (2007) apresentam pelo menos quatro propostas de programas de
transferência de renda: o imposto negativo (Milton Friedman), a renda básica
incondicional (RBI) (Van Parijs), a renda social (André Gorz) e o segundo cheque
(Guy Aznar).
O imposto negativo tem como base dois elementos centrais: a diminuição
da intervenção do Estado já que defende que o aumento da intervenção do Estado
culmina em problemas fiscais e no estímulo ao ócio. Neste sentido, através da
fixação de uma linha de pobreza, aqueles que estão acima desta linha pagam um
determinado imposto e o que estão abaixo recebem de forma complementar a renda
proveniente do trabalho. Monnerat et al (2007, p.1456) analisam que “o imposto
negativo apresenta componentes fortemente baseados no individualismo, no
mercado auto-regulador e na concepção de que o pobre precisa ser constantemente
estimulado ao trabalho, criando fortes processos de estigmatização social”.
Podemos dizer que o imposto negativo tem como base as ideias liberais.
Os elementos essenciais do liberalismo são o predomínio do individualismo; da
liberdade e da competitividade; naturalização da miséria; predomínio da lei da
necessidade; manutenção de um Estado mínimo; entendimento de que as políticas
sociais estimulam o ócio e o desperdício e defesa de que política social deve ser um
paliativo (BEHRING; BOSCHETTI, 2008). Refere-se a uma sociedade dos méritos
individuais, onde as capacidades são naturais. Neste sentido, “O Estado não devia
intervir na regulação das relações de trabalho nem deveria se preocupar com o
atendimento das necessidades sociais” (LUX, 1993, apud BEHRING, 2009: p. 59).
A renda básica incondicional defende uma renda desvinculada do
trabalho. Compreende que as características de universalidade não têm relação com
o trabalho ou com a capacidade para obtê-lo, bem como inexistência de qualquer
contrapartida promoveriam cidadania para aqueles em situação de exclusão.
A
concepção de sistemas de proteção social com as premissas de universalidade e
43
não condicionalidades são atribuídas à desvinculação entre trabalho e assistência
delineadas a partir da constituição do welfare state. Atualmente, criticada por não
apresentar capacidade de inserção social, termina por incorporar a contrapartida no
intuito de responsabilizar também o individuo por sua inserção social (MONNERAT
et al, 2007).
A renda social e o segundo cheque defendem a vinculação com o
trabalho produtivo, pois entendem que a desvinculação gera humilhação e
estigmatização aos recebedores. Neste sentido, segundo Monnerat et al (2007, p.
1457), defendem:
(...) um sistema de transferência de renda associada a redução progressiva
do tempo de trabalho para todos aliada a uma política de qualificação
profissional efetiva e consistente. A redução do tempo de trabalho teria o
potencial de geração de novas oportunidades para todos e de distribuição
da riqueza socialmente produzida. A ideia é que se possa criar a sociedade
de tempo livre, na qual as pessoas poderiam desenvolver com liberdade
seus projetos sociais e individuais.
Em síntese, baseando-nos no resgate histórico realizado por Behring e
Boschetti (2008) e Monnerat et al (2007), apresentamos o seguinte quadro sobre os
aspectos que dão base ao debate sobre políticas de transferência de renda, desde
suas primeiras experiências.
44
Figura 01 – Aspectos históricos das políticas de transferência de renda
A discussão sobre programas de transferência de renda se iniciou no
Brasil no ano de 1991, todavia as primeiras experiências começaram no ano de
1995 com programas municipais de renda mínima. Sua expansão em nível nacional
pode ser verificada a partir do ano de 2001, em virtude da criação de programas
federais como Bolsa Escola (SILVA, 2008). Entretanto, no ano de 1996, programas
federais como o de Erradicação do Trabalho Infantil (PETI) foram iniciados em
muitos municípios. Monnerat at al. (2007, p. 1459) apresentam o seguinte resgate
histórico acerca do surgimento e consolidação das políticas de transferência de
renda no Brasil:
Assim, os anos 1990 assistem a uma profusão de experiências e programas
públicos voltados à garantia de renda mínima para famílias em situação de
vulnerabilidade social e fome. Iniciativas municipais e estaduais ganham
fôlego enquanto crítica à centralização decisória, ao assistencialismo, ao
clientelismo e à descontinuidade das ações governamentais, conformando
as estratégias e a dinâmica das mudanças institucionais no campo da
proteção social. Tais programas buscavam associar ao benefício monetário
o estímulo à frequência escolar e o acesso aos serviços básicos de saúde.
Inspirado nessas experiências municipais, o governo federal criou alguns
programas nacionais de transferência monetária, o que permitiu sua difusão
45
no cenário nacional. Todavia, problemas relativos ao caráter fragmentado e
pouco eficaz destes programas persistiam. Buscando responder, em parte,
a essa questão, o governo federal criou em 2003 o Programa Bolsa Família
(PBF), unificando quatro destes programas anteriormente existentes (BolsaEscola, Bolsa Alimentação, Auxílio-gás e Cartão Alimentação).
Silva (2008) aponta um aspecto fundamental para reflexão sobre os
programas de transferência de renda. Tais programas referenciam-se pelo mercado
e materializam-se como ação regulatória das disfuncionalidades do mesmo. Desta
maneira, poderão apresentar um caráter mais ou menos redistributivo a partir de
uma ou outra opção política. Nos extremos destas opções estão a de cunho liberal e
a de cunho redistributivo. A primeira transfere renda para garantir o mínimo
necessário à sobrevivência, o que lhe traz um “caráter residual e compensatório,
servindo tão somente para o alívio imediato da pobreza, sem sua superação (...)”
(SILVA, 2008, p.25). O outro extremo, o de redistribuição, tem como foco a
diminuição das desigualdades econômicas e sociais.
Embora estas políticas tenham ganhado força no Brasil na década de
1990, antes disso já se encontrava em pauta o debate sobre seus fundamentos,
potencialidades e limites por três vertentes. Retomando o caráter que tais políticas
devem ou não assumir, temos um primeiro grupo que defende que as transferências
de renda devem ser universais, independentemente da renda ou de cumprimento de
condicionalidades. Trata-se então de “uma forma de garantia de cidadania, de
autonomia e poder de escolha, de compartilhamento da riqueza produzida por todos
e fortaleceria o sentimento de solidariedade e de pertencimento dos cidadãos”
(CUNHA; CUNHA, 2007, p.3). Outra linha é a que defende a necessidade dessas
políticas para garantir o mínimo de sobrevivência aos indivíduos, porém em caráter
residual, ou seja, restrito aos incapazes ou extremos pobres.
Por fim, temos a terceira concepção, a qual utilizamos neste trabalho, cuja
compreensão pauta-se num tratamento diferenciado aos mais pobres com o objetivo
de reduzir a pobreza e as desigualdades sociais. Orienta-se pelo princípio da
equidade, que significa assumir um caráter universal, porém com distribuição
conforme a necessidade de cada grupo. Emerge aí o conceito de focalização, que
se difere do caráter residual, já que focalizar é aplicar “critérios de priorização, em
especial para enfatizar a garantia de direitos e a inclusão daqueles que
historicamente estiveram à margem das políticas públicas” (CUNHA; CUNHA, 2007,
p. 4).
46
O Programa Bolsa Família se orienta por esta última vertente ao focalizar
famílias em situação de pobreza e extrema pobreza, assim caracterizadas a partir da
insuficiência de renda. Todavia, reconhecendo que pobreza não se reduz à falta de
acesso aos bens materiais ou a incapacidade de suprir as necessidades básicas,
mas diz também respeito ao não acesso às vantagens sociais, só é possível discutir
pobreza, alvo imediato de combate do Programa em estudo, a partir do fenômeno da
distribuição desigual das vantagens sociais.
A própria pobreza também guarda em si conceitos distintos que foram se
transformando ao longo da história, criando e recriando novos padrões de proteção
social a partir do Estado (CODES, 2008). Uma primeira abordagem, a da
subsistência, refere-se à pobreza como a ausência do mínimo necessário para sua
manutenção estritamente física. Esta visão concebe apenas a forma absoluta e é
alvo constante de críticas por definir as necessidades humanas como apenas
físicas. Já o conceito de necessidades básicas refere-se a uma extensão do de
subsistência à medida que amplia os elementos cuja falta implicaria numa situação
de pobreza. Exemplos destes elementos são o acesso à saúde, educação, lazer e
etc.
No tocante a estas duas primeiras abordagens, a ação principal do
Estado para elaboração de políticas sociais é o estabelecimento de critérios para
definição da ausência de necessidades básicas que indicariam pobreza, contagem
de pessoas que deveriam ser beneficiadas e estratégias de distribuição de
benefícios para intervenção na pobreza absoluta.
Os outros dois referem-se à privação relativa e à privação das
capacidades. Ambas levam em consideração a pobreza como fenômeno que se
constrói a partir das diferenças, da desigualdade social. Privação relativa significa
pensar na ausência dos recursos necessários para satisfação das demandas e
costumes estabelecidos pela sociedade. No caso da sociedade do trabalho, o
recurso necessário que falta refere-se ao emprego e renda.
A falta de emprego não se esgota como indicativo para explicar a
pobreza. Pelo conceito de privação das capacidades, insere-se o elemento de
ausência de capacidades para obtê-los. Nessa vertente, sair da condição de
pobreza exige o desenvolvimento de certas capacidades, por meio de atividades
individuais e sociais.
A partir dessa trajetória do pensamento sobre pobreza, Codes (2008, p.7)
47
a conceitua como uma “questão multidimencional e complexa, que concerne a
situações em que as necessidades humanas não são suficientemente satisfeitas e
em que diferentes fatores então interligados”. Neste sentido, fica delineado que o
combate à pobreza e às desigualdades sociais deve articular medidas de longo
prazo, paralelamente a mecanismos imediatos de garantia de renda mínima de
sobrevivência, como é o caso do Programa Bolsa Família.
2.2 Definição do Programa Bolsa Família a partir dos documentos e legislações
normatizadoras e debates em torno das propostas oficiais
De acordo com a Lei 10.836, de 9 de janeiro de 2004 e o Decreto n°
5.749, de 11 de abril de 2006, o Programa Bolsa Família é uma ação de
transferência direta de renda com condicionalidades, que beneficia famílias em
situação de pobreza, com renda mensal por pessoa de R$ 70,00 a R$ 140,00, e
extrema pobreza, com renda mensal por pessoa de até R$ 70,00.
O cálculo para definição do valor que será recebido pela família tem como
referência a renda per capita familiar, a quantidade de crianças e adolescentes até
15 anos e a quantidade de jovens entre 16 e 17 anos. A RPC define se a família
caracteriza-se como em situação de pobreza ou de extrema pobreza. As famílias em
situação de extrema pobreza têm direito ao benefício básico de R$68,00 mais os
variáveis de acordo com a quantidade e a idade dos filhos. Famílias em situação de
pobreza só têm direito ao benefício variável. O benefício variável para filhos até 15
anos é de R$22,00 e para os filhos de 16 a 17 anos é de R$33,00. Este último é
denominado Benefício Variável Vinculado ao Adolescente (BVJ). Cada família pode
receber até três benefícios variáveis e até dois BVJ. Dessa forma, o valor do
benefício pode variar de R$22,00 até R$200,00 em função da renda familiar,
quantidade e idade dos filhos9.
O Programa reflete um novo padrão de política social que alia os objetivos
de “alívio da pobreza no curto prazo, por meio das transferências de renda, e o
combate à sua transmissão intergeracional, por meio de condicionalidades voltadas
para incentivar as famílias a realizarem investimentos em capital humano”
(MEDEIROS; BRITTO e SOARES, 2007). Apresenta-se como uma estratégia do
9
Para mais informações sobre cálculo do benefício acesse o site institucional do MDS. Link:
http://www.mds.gov.br/bolsafamilia/o_programa_bolsa_familia/beneficios-e-contrapartidas .
48
Fome Zero10 de assegurar a alimentação adequada, a erradicação da extrema
pobreza e a conquista da cidadania por parte desta população. Para tanto, articula
as dimensões de alívio imediato da pobreza, por meio da transferência direta de
renda à família; contribuição para o rompimento do ciclo de pobreza geracional,
mediante o reforço ao exercício dos direitos sociais básicos, nas áreas de saúde e
educação, assegurados por meio do cumprimento das condicionalidades e da
coordenação de programas complementares, voltados ao desenvolvimento das
famílias, na vertente de superação da situação de vulnerabilidade e de pobreza.
O acompanhamento das condicionalidades é realizado conjuntamente
pelos ministérios da Saúde, da Educação (MEC) e do Desenvolvimento Social e
Combate a Fome (MDS). Nos municípios também é realizado de forma intersetorial,
articulando saúde, assistência e educação.
Conforme definições do MDS11, os objetivos do acompanhamento das
condicionalidades vão além do monitoramento do cumprimento ou não das
condicionalidades. Objetivam também responsabilizar os governos pela oferta e
acesso por parte desta população mais vulnerável aos direitos sociais básicos da
educação e saúde, bem como, frente ao descumprimento, mapear as famílias mais
vulneráveis e com maior necessidade de acompanhamento em função da
dificuldade de cumprimento das condicionalidades.
O acompanhamento da condicionalidade da saúde é de apuração
semestral, por meio do Sistema Bolsa Família na Saúde – SISVAN. A educação é
realizada bimestralmente pelo projeto Presença online.
Os efeitos do descumprimento sobre a família são definidos pela Portaria
GM/MDS nº 321, de 29 de setembro de 2008 e possuem uma característica
gradativa, conforme explicitado a seguir:
- 1º descumprimento: recebimento de carta de advertência sem impacto
sobre o repasse monetário;
- 2º descumprimento: bloqueio de 30 dias do repasse monetário, porém
com recebimento cumulativo no mês seguinte;
- 3º descumprimento: suspensão do repasse monetário por 60 dias;
10
Estratégia impulsionada pelo Governo Federal para assegurar o direito humano à alimentação
adequada às pessoas com dificuldades de acesso aos alimentos. Tal estratégia se insere na
promoção da segurança alimentar e nutricional buscando a inclusão social e a conquista da cidadania
da população mais vulnerável à fome. (http://www.fomezero.gov.br/o-que-e).
11
MDS. Acompanhamento das condicionalidades. Disponível em
http://www.mds.gov.br/bolsafamilia/condicionalidades/acompanhamento . Acesso em: 21 set. 2009.
49
- 4º descumprimento: nova suspensão do repasse monetário por 60 dias;
e
- 5º descumprimento: desligamento do Programa.
Nos casos de recebimento do BVJ, as etapas gradativas são apenas três:
advertência, suspensão por 60 dias e cancelamento.
Em todas as etapas, a família recebe uma carta de advertência que
orienta que procure o gestor municipal do Programa, podendo em cada etapa entrar
com recurso, que serão avaliados pelo gestor.
O objetivo dos efeitos gradativos é que as famílias possam ser
acompanhadas, evitando novos descumprimentos que culminem no cancelamento.
2.3 Condicionalidades da educação e infrequência escolar
O PBF é alvo de intensa polêmica e discussões e uma delas gira em
torno das condicionalidades. Para Monnerat et al. (2007), no Brasil, o debate sobre
as condicionalidades aponta para o fato de que, apesar de terem apresentado
potencial para prover o acesso aos serviços de saúde e educação a esta parcela da
população, pode ameaçar o direito de cidadania, à medida que este aparece como
obrigação.
Outros autores como Medeiros, Britto e Soares (2007) questionam a
potencialidade dada às condicionalidades para o acesso aos direitos sociais básicos.
Ao tratar dos seus resultados e impactos, aponta que 95% das famílias as têm
cumprido, todavia, enfatiza que não há como precisar se a frequência escolar
decorre realmente desta contrapartida.
Sobre o seu impacto, apresenta que a criança e/ou adolescente de uma
família que recebe o repasse monetário do PBF tem menor probabilidade de evasão
escolar, mas, mais uma vez, demonstra que não é possível precisar se isso decorre
das condicionalidades, já que programas como o Benefício de Prestação Continuada
(BPC), que não exige contrapartida, também apresenta este impacto. Neste sentido,
a probabilidade positiva estaria ligada ao recebimento da renda e independeria da
condicionalidade.
Todavia, se por um lado as pesquisas indicam que as condicionalidades
seriam desnecessárias, por outro lado, pode apresentar-se de grande importância
para indicar as famílias que em situação de maior vulnerabilidade estariam
50
impossibilitadas de cumpri-las e necessitadas de um acompanhamento específico.
Outro aspecto, muito polêmico, refere-se às questões políticas e de valores que
envolvem as condicionalidades. Ao inserir tal contrapartida no Programa, obtém-se
apoio da parcela da população que defende que as pessoas devem fazer algo para
receber uma renda por parte do Estado (MEDEIROS; BRITTO; SOARES, 2007).
Finalmente, uma questão interessante citada por Monnerat at al(2007) é o
fato de que as condicionalidades são oficialmente promulgadas no Programa em
uma perspectiva de inclusão social e de emancipação pela via do acesso aos
direitos sociais básicos, mas o acompanhamento dessas condicionalidades ocorre
de forma punitiva. Além disso, há de se questionar a capacidade dos serviços de
saúde e educação conseguirem responder, com qualidade, a demanda criada por
meio das condicionalidades e as condições destas famílias para atender às
condicionalidades. Neste último caso, “a contrapartida condiciona o direito
constitucional a assistência ao cumprimento de exigências numa situação em que os
potenciais beneficiários já estão em situação bastante vulnerável” (LAVINAS, 2004
apud MONNERAT at al, 2007, p.1459).
Sobre outros aspectos que o PBF é alvo de polêmicas e críticas, como
erros de seleção e desestímulo ao trabalho, Medeiros, Britto e Soares (2007)
apresentam relevante análise. No caso das críticas sobre o desestímulo ao trabalho,
defendem que o valor monetário repassado não seria suficiente para o desestímulo
ao trabalho, a não ser nos casos de trabalhos de baixíssima remuneração, instáveis
e insalubres. Nestes casos, ainda de acordo com Medeiros, Britto e Soares (2007,
p.15), os efeitos negativos de desestímulo não necessariamente significam uma
situação negativa real já que:
Famílias extremamente pobres tendem a intensificar a participação de
mulheres, crianças e jovens no mercado de trabalho, quase sempre em
ocupações precárias e mal remuneradas. Nesses casos, alguma redução
da participação desses indivíduos no mercado laboral, devido ao
recebimento do Bolsa Família, pode ser vista de maneira positiva.
Para respaldar sua argumentação, apontam dados da Pesquisa Nacional
de Amostra por Domicílios (PNAD) de 2004 que demonstrou que os efeitos da oferta
de trabalho no sentido de não participação no mercado ocorre apenas nos casos de
famílias chefiadas por mulheres. No caso de famílias de mulheres cônjuges, homens
cônjuges e homens chefes, não se verificou nenhuma alteração. Enfim, conclui que
51
“os pobres não deixam de trabalhar por decisões livres e espontâneas, e sim porque
não têm emprego em condições aceitáveis” (MEDEIROS: BRITTO; SOARES, 2007,
p.16).
Já sobre os erros de seleção apresentam os seguintes aspectos:
a) flutuação na renda: as rendas da família podem variar em função de
vários fatores, tais como mudanças de emprego, na economia, na composição
familiar e outros. Isso não indicaria erros na seleção, mas variações na renda.
Nesse aspecto, chama a atenção para o fato de que o corte do PBF em uma
condição de renda flutuante pode levar ao desestímulo ao trabalho. O PBF confere a
essas famílias uma estabilidade na renda e o risco da perda sem uma garantia de
sustentabilidade e aumento dos rendimentos tenderia a um desestímulo. Nestes
casos enfatiza que o Programa deveria prever um corte de renda de saída superior
ao de entrada, bem como levar em consideração a estabilidade da renda.
b) erros diretamente relacionados à seleção: apontam que em toda
seleção haverá erros e a avaliação deve voltar-se para os ganhos e perdas
possíveis frente a tentativas de sanar tais erros. Neste caso específico, segundo
Medeiros, Britto e Soares (2007, p.9), a questão varia entre:
(...) a utilização de critérios excessivamente rígidos na seleção, o que
levaria à exclusão de famílias que deveriam ser beneficiadas (erro de
cobertura ou exclusão), ou muito lassos, o que levaria a inclusão de famílias
que não deveriam ser beneficiadas (erro de vazamento ou inclusão). É o
que alguns chamam de cobertor curto: cobertos os pés, fica
necessariamente de fora a cabeça, e vice-versa.
Enfim os autores concluem que não há erros de vazamento que
comprometem o Programa já que segundo pesquisa da PNAD12, na qual o autor se
orienta, as famílias beneficiadas que estão fora dos critérios encontram-se próximas
da linha de corte.
2.4 Infrequência e evasão escolar: o jovem e sua situação educacional
Recente estudo do Instituto de Pesquisas Econômicas Aplicadas (IPEA)
apresenta dados sobre a situação educacional dos jovens no Brasil que nos permite
12
Outro aspecto que não permite sustentar a argumentação de um grande número de famílias fora
dos critérios acessarem o PBF é o fato de que o conceito de família utilizada pela PNAD e pelo PBF
são distintos, levando a inclusão de rendas no cálculo de RPC de forma distintas.
52
uma compreensão do cenário atual. Este estudo do IPEA objetivou identificar
entraves à elevação do nível de escolaridade dos jovens no Brasil. Apresenta
indicadores de frequência escolar, analfabetismo e nível de escolaridade entre os
jovens evadidos (CORBUCCI et al, 2009)
Os principais elementos verificados foram a existência de quase 1,5
milhão de jovens analfabetos, uma distorção idade – série, que culmina na entrada
desses jovens no ensino médio fora da idade adequada, baixa inserção no ensino
superior e poucas oportunidades de acesso à educação profissionalizante. Os
autores chamam a atenção para esse índice de analfabetismo entre os jovens como
algo ainda preocupante pelo fato de que este grupo pertence a uma geração que
teve acesso ao ensino fundamental, mediante as políticas de universalização que
marcaram a década de 1990.
O problema do analfabetismo entre jovens de 15 a 24 anos apresenta-se
residual nas regiões Sul, Sudeste e Centro-Oeste (1%), enquanto na região
Nordeste esse índice é de 4,7%. O número elevado de analfabetos no Brasil
evidencia também um aspecto qualitativo da educação já que grande parte destes
analfabetos declarou ter frequentado a escola, contudo, não aprenderam a ler nem
escrever um bilhete simples13. Paralelamente a este dado, temos que a taxa de
pessoas que frequentaram a escola tem crescido nos últimos anos, o que não vem
acompanhada da mesma proporção de diminuição do analfabetismo entre os jovens.
Esses dados evidenciam a necessidade de melhoria do ensino
fundamental no que tange a qualidade do mesmo, já que os processos de
alfabetização nas séries iniciais rebatem na incidência de analfabetismo entre os
jovens.
Em relação à distorção idade-série, o estudo mostrou que 32% dos
jovens, na faixa etária de 15 a 17 anos, encontram-se cursando o ensino
fundamental, embora o adequado nessa faixa etária seja o acesso ao ensino médio.
Esse dado apresenta uma melhoria na situação educacional já que, em 2007, o
índice era de 48%, entretanto há de se considerar que os índices de distorção
encontram-se ainda elevados.
O acesso ao ensino superior entre jovens de 18 a 24 anos dobrou no
período de 1996 a 200714. Embora esses dados sejam significativos, encontram-se
13
14
Elemento utilizado para considerar uma pessoa analfabeta ou não.
Passagem do índice de 5,8% em 1996 a 13% em 2006, o que indica um aumento de 123%.
53
aquém dos estimados, já que a meta a ser atingida em 2011 é de 30%. Também em
relação à educação profissional, os índices apresentam abaixo do esperado. O
estudo do IPEA indica um déficit entre demanda e oferta nos cursos de educação
profissional técnica. Referenciados por estimativas do Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) apresentam que cerca de 11% da
demanda por ensino profissionalizante tem sido atendida.
Enfim, o estudo do IPEA mostrou que há um baixo nível de escolaridade
entre os jovens resultante de uma situação precária de acesso e permanência na
educação infantil e no ensino fundamental. Tal situação precária culmina em
recorrentes retenções e em evasão escolar que faz com que o jovem apresente
baixo nível de escolaridade em termos quantitativos e qualitativos.
Neste sentido, “a melhoria substancial da situação educacional dos jovens
brasileiros pressupõe a universalização do acesso e da conclusão do ensino
fundamental, observados os padrões mínimos de qualidade” (CORBUCCI at al,
2009: 106). Como elementos possibilitadores de tal melhoria são citados:
- concretização de um pacto nacional em prol da educação básica;
- ampliação de oportunidades de acesso à educação superior;
- ações afirmativas destinadas a corrigirem, ao menos parcialmente, as
desvantagens quanto às condições de ingresso e de permanência a que estão
submetidos determinados grupos sociais;
- a ampliação do Programa Universidade para Todos (ProUni), do
Programa de Financiamento Estudantil) FIES e a expansão das Instituições Federais
de Ensino Superior (IFES); e
- formação técnico-profissional de nível médio mediante ampliação da
oferta de vagas.
2.4.1 O conceito de Juventude
Este trabalho apresenta um recorte de objeto em adolescentes em
situação de infrequência e evasão escolar. Para esse recorte, levamos em
consideração a definição do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), Lei
Federal nº 8069, de 13 de julho de 1990, que dispõe sobre proteção integral à
criança e ao adolescente. O artigo segundo o ECA dispõe que criança refere-se à
pessoa até doze anos de idade incompletos e o adolescente à pessoa entre doze e
54
dezoito anos de idade (BRASIL, 1993). Essa mesma definição é considerada pelo
PBF, motivo pelo qual a adotamos.
Contudo, a definição de adolescente ultrapassa uma definição legal.
Apresenta elementos acerca de transformações de várias naturezas que marcam
essa fase da vida. Ser adolescente refere-se a uma dada condição social, mas
também a determinadas representações que acompanham esse grupo geracional. A
partir da discussão desse segundo caráter é que foi construído o conceito de
juventude.
Apresentamos aqui uma discussão sobre juventude, entendendo que este
conceito vai ao encontro dos propósitos deste trabalho por expressar não apenas
uma condição social, mas, também, “diferentes construções históricas e sociais
relacionadas a esse tempo/ciclo de vida” (DAYRELL; GOMES, 2010, p.3). Conforme
a compreensão que se tenha do fenômeno juventude, na atualidade, um número
razoável de estereótipos pode dela derivar, gerando preconceitos em relação aos
jovens. Dayrell e Gomes (2010) apontam a existência de pelo menos três tipos de
imagens construídas acerca da juventude, que orientam para uma visão restrita e
quando não negativa acerca deste segmento social. São elas: a juventude enquanto
transitoriedade, como um problema, ou em uma visão romântica.
A perspectiva da transitoriedade enfatiza o jovem a partir da vida adulta,
quer dizer, a partir do que ele virá a ser. Dessa forma, a juventude é uma passagem
para a vida adulta. Há uma negação do presente, e consequentemente, uma
negatividade em relação ao jovem, já que este ainda não é o que deve ser, o adulto.
A consequência disso é que à medida que a juventude é vista como “algo
que ainda não é”, emerge a imagem do jovem como um problema. Enquanto tal,
focaliza-se excessivamente situações problemáticas que têm sido crescentes entre
os jovens, tais como violência, drogadição, doenças sexualmente transmissíveis,
gravidez, entre outras. Ao fazer esta abordagem, Dayrell e Gomes (2010) chamam a
atenção para o fato de que embora estes fatores não devam ser desconsiderados, a
imagem do adolescente problema desconsidera as construções sócio-históricas
ligadas a esse grupo culminando em visões e em ações reducionistas. Como
exemplos, temos certos programas e projetos que se voltam para jovens em
situação
de
risco
e
que
focalizam
apenas
a
superação
do
problema,
desconsiderando os reais significados que tais problemas exprimem (ABRAMO,
1997).
55
Por fim, temos a visão romântica na qual a juventude é vista como o
momento da “liberdade, de prazer, de expressão de comportamentos exóticos”
(DAYRELL; GOMES, 2010, p.2). A partir dessa visão, a juventude é posta como um
momento de experimentar e errar. Há uma tolerância e uma relativização das
atitudes dos jovens, já que estes estariam em um período de uma irresponsabilidade
natural que futuramente seria superada. O problema dessa visão, segundo os
autores, é que desconsidera dificuldades e dores que se associam aos processos de
descobertas e confrontos para com os limites vindos da história individual, da família
e da sociedade.
Juventude não se reduz a nenhuma das imagens descritas acima. O
conceito de juventude guarda uma condição social e um tipo de representação.
Apresenta um caráter universal que é dado pelas transformações que a pessoa
passa em uma dada faixa etária. De acordo com Dayrell e Gomes (2010, p. 3):
Podemos dizer que a entrada na juventude se faz pela fase que chamamos
de adolescência e é marcada por transformações biológicas, psicológicas e
de inserção social. É nesta fase que fisicamente se adquire o poder de
procriar, quando a pessoa dá sinais de ter necessidade de menos proteção
por parte da família, quando começa a assumir responsabilidades, a buscar
a independência e a dar provas de auto-suficiência, dentre outros sinais
corporais e psicológicos.
Para além desse caráter universal, temos as diferentes construções
históricas e sociais dessa geração. Cada sociedade e/ou grupo representa e lida
com a juventude de maneira diversa. Tal diversidade é orientada pelas condições de
classe, etnia, gênero, geografia, costumes, religião, entre outros. A juventude,
segundo Dayrell e Gomes (2010, p.4), pode então ser compreendida como:
(...) parte de um processo mais amplo de constituição de sujeitos, mas que
tem suas especificidades que marcam a vida de cada um. A juventude
constitui um momento determinado, mas que não se reduz a uma
passagem, assumindo uma importância em si mesma. Todo esse processo
é influenciado pelo meio social concreto no qual se desenvolve e pela
qualidade das trocas que este proporciona. Enfim, podemos dizer que não
existe um único modo de ser jovem, o que nos leva a enfatizar a noção de
juventudes, no plural, para explicitar a diversidade de modos de ser jovem
existentes.
Dayrell e Gomes (2010, p.1) chamam a atenção para o fato de que,
embora a sociedade passe por um processo de valorização de elementos ligados à
juventude, contraditoriamente, a juventude brasileira em si “não é encarada como
56
sujeito de direitos, não sendo foco de políticas públicas que garantam o acesso a
bens materiais e culturais, além de espaços e tempos onde possam vivenciar
plenamente essa fase tão importante da vida”. Outra questão apontada pelo autor é
que o jovem não tem sido considerado “interlocutor válido, capaz de emitir opiniões
e interferir nas propostas que lhe dizem respeito, desestimulando sua participação e
seu protagonismo”. Essa tendência tem sido comum nas escolas e/ou em
programas socioeducativos voltados aos jovens.
A negação do jovem em seus processos está associada à negação do
presente vivido pelo jovem, já que este é considerado apenas a partir do projeto
futuro que deve construir para ser adulto. Ser jovem seria apenas construir-se para
ser adulto. Um problema dessa negação é a desconsideração, por parte da escola
e/ou outros processos educativos, voltados a essa camada da população, de suas
reais demandas e necessidades. Tal desconsideração provoca um distanciamento
dos interesses dos jovens bem como diminui seu envolvimento nos processos
educativos (DAYRELL; GOMES, 2010).
57
3 A TEORIA DA RELAÇÃO COM O SABER PARA ANÁLISE DA INFREQUÊNCIA
ESCOLAR
Dentre as várias abordagens teóricas para análise da infrequência
escolar, escolhemos a teoria da relação com o saber. Enquanto forma fundamental
de compreender o fenômeno, ela permitirá construir a explicação objetiva ao
problema de pesquisa delimitado neste trabalho. Conforme apontado anteriormente,
a pesquisa que impulsionou este estudo demonstrou que há por parte das famílias
uma aceitação da necessidade de cumprir a condicionalidade da frequência escolar
para a permanência no PBF. A partir deste resultado, descartamos uma primeira
hipótese explicativa de que o descumprimento se daria por uma negação ou uma
não pactuação para com essa condicionalidade do PBF.
Um segundo aspecto identificado na pesquisa refere-se a um prejuízo
monetário que advém do cancelamento do benefício e que impacta de forma
negativa a capacidade das famílias proverem suas necessidades básicas. Este
resultado descarta a hipótese de que o descumprimento das exigências do PBF, e
consequentemente, a perda do benefício não seja alvo de preocupação por parte
destas famílias.
O terceiro aspecto refere-se ao motivo apresentado pelas famílias
entrevistadas para a infrequência e evasão escolar por parte desses adolescentes.
Estas verbalizaram que há uma negação por parte dos adolescentes em frequentar
a escola e uma impotência dos responsáveis frente à essa negação. Enfim, levandose em conta esses três aspectos, concluímos que o não cumprimento da
condicionalidade da frequência decorre da não motivação dos filhos para a ida à
escola.
Neste sentido, levantamos a hipótese de que estes adolescentes
possuem uma relação com a escola e o saber que os distanciam desta instituição e
por isso definimos a teoria da relação com o saber como referência para analisar
este fenômeno.
A teoria da relação com o saber tem sido desenvolvida por Bernard
Charlot, desde a década de 1970, no interior de estudos e pesquisas que tratam da
situação escolar de alunos caracterizados como de sucesso ou fracasso escolar. O
autor discute os motivos pelos quais os alunos apresentam uma ou outra situação
escolar. De maneira mais específica, busca compreender o fato de crianças e jovens
58
dos extratos sociais populares alcançarem sucesso em seus estudos, já que outras
teorias apontam que o fracasso escolar ocorre preferencialmente no conjunto
dessas famílias.
É a partir da tentativa de definição da categoria “fracasso escolar”
enquanto objeto de pesquisa que Charlot se propõe a estudar não o fracasso ou o
sucesso escolar, mas a relação que um sujeito estabelece com o saber.
Compreende que fracasso escolar é um objeto sociomediático. O fracasso escolar
não existe por si só e apresenta-se como “(...) uma certa maneira de verbalizar a
experiência, a vivência e a prática; e, por esta razão, uma certa maneira de recortar,
interpretar e categorizar o mundo social” (CHARLOT, 2000, p.13).
A expressão é utilizada para caracterizar determinadas situações como a
reprovação escolar e a não apreensão de determinados conhecimentos que se
objetiva ser apreendido em um dado nível de ensino. Uma vez que é um fenômeno
sociomediático, estas são as evidências do fracasso escolar.
Como o fracasso escolar não existe por si só, mas existem, por hora,
evidências sobre o mesmo, seu estudo incorre no perigo de aceitarmos certas
evidências do fenômeno por meio de relações causais e explicativas vulneráveis aos
atrativos ideológicos15. Neste sentido, este autor propõe que o pesquisador deve
realizar um movimento de aproximação de seu objeto a fim de não tomar a
dimensão sociomediática do fenômeno enquanto objeto de pesquisa.
Utilizar a teoria da relação com o saber significa admitir que o fracasso
escolar não existe em si mesmo. O que existe são um conjunto de “fenômenos,
observáveis, comprovados, que a opinião, a mídia, os docentes agrupam sobre o
nome de ‘fracasso escolar’” (CHARLOT, 2000, p.16). Neste sentido, o que deve ser
analisado são esses fenômenos, ou seja, os alunos, suas situações e suas histórias.
É a partir de tais considerações que nos propomos a estudar o
descumprimento da condicionalidade da educação por parte de adolescentes de
famílias beneficiárias do Programa Bolsa Família em Belo Horizonte – MG. A
infrequência escolar só existe porque há uma frequência escolar pré-definida a ser
15
Sobre os atrativos ideológicos o autor afirma: “Todas as noções que encobrem, pois, práticas e
experiências muito diversas e se beneficiam ao mesmo tempo de uma espécie de evidência
encontram-se na encruzilhada de múltiplas relações sociais. Enquanto “noções-encruzilhada”,
exercem um papel de “atrativo”. Enquanto inscritas em relações de natureza diversa, prestam-se
muito bem para um uso ideológico: o debate sobre o fracasso escolar enquanto desigualdade social
pode ser desviado para a questão da ineficácia pedagógica dos docentes... e vice-versa” (CHARLOT,
2000, p.14).
59
atingida e neste sentido o não alcance desta refere-se a um desvio, a uma diferença
a um determinado padrão. É possível, todavia, pensar o objeto da infrequência em
relação ao que ele é, e não em relação ao que ele não é.
A sociologia, historicamente, vem analisando a situação escolar enquanto
diferenças de posições, de vários tipos, entre os alunos. Organizam-se grandes
sistemas de correlações estatísticas entre notas, reprovações e anos de estudo, por
exemplo, e a posição social dos alunos, definidas por situação ocupacional e grau
de escolaridade dos pais, renda familiar e outros.
Tais estudos sociológicos têm demonstrado que a origem social direciona
a situação escolar em função de determinadas deficiências socioculturais. Se
tomássemos essa mesma linha de estudo como explicações suficientes para o
fenômeno, não teríamos para nossa pesquisa um objeto ou um problema de estudo,
já que concluiríamos que a infrequência escolar é consequência da origem social e
das
deficiências
socioculturais
que
provocam
um
distanciamento
e
uma
desmotivação dessas crianças e adolescentes para permanecerem no espaço
escolar.
Já a noção de relação com o saber pressupõe uma linha específica de
abordagem para tratar o tema. Implica em considerar que o fenômeno é uma
experiência vivida e interpretada pelos sujeitos e isso sim deve ser constituído
enquanto objeto de pesquisa.
A marca principal de tal abordagem é que se referencia em “termos de
relações e não de traços e características individuais” (CHARLOT, 2001, p.22).
Neste sentido, a teoria da relação com o saber adentra na singularidade do sujeito,
distinguindo a posição objetiva da subjetiva. Implica em interrogar não apenas a
posição do sujeito, enquanto lugar que ocupa na estrutura social, mas o significado
que este mesmo sujeito dá a esta posição.
Falar em posição remete a um lugar que se ocupa – posição objetiva,
mas também a uma posição subjetiva. A posição dos pais é um lugar no espaço
social que nos instiga, também, a questionar sobre o significado que é dado a esta
posição.
Estudos pautados na teoria da relação com o saber implicam em
considerar o sujeito ao se estudar o fenômeno. Este sujeito é um ser, humano, social
e singular. Ser humano implica em portar desejos e ser movido por estes desejos.
Ser social significa que este humano nasce e cresce numa instituição familiar, que
60
se insere numa organização social ocupando uma posição social. Por fim, um ser
que é singular, que possui uma história única, a qual ele interpreta e por meio da
qual dá sentido ao mundo (CHARLOT, 2000).
Essa definição de Charlot da categoria sujeito, a qual tomamos neste
trabalho, torna-se importante já que tal definição não é consensual na literatura
conforme aponta Dayrell (2005: 176) e alerta que a noção de sujeito tem sido:
(...) tomada com um sentido em si mesma, sem a preocupação de defini-la,
como se fosse consensual seu significado. Outras vezes é tomada como
sinônimo de indivíduo ou mesmo de ator social. Para alguns, falar em
“sujeito” implica uma condição que se alcança, definindo-se alguns prérequisitos para tal; para outros é uma condição ontológica, própria do ser
humano.
Charlot defende a teoria da relação com o saber a partir da constatação
de que os estudos sociológicos realizados para explicar a diferença na situação
escolar dos alunos apresentam uma lacuna ao dispensar o sujeito das suas
análises. Tais estudos, no interior da sociologia da reprodução, explicam porque os
alunos ocupam uma ou outra posição no espaço escolar – fracasso ou sucesso,
frequência ou infrequência, permanência ou evasão - por meio da origem social e
das deficiências socioculturais.
Tais abordagens não permitem ir além da correlação entre características
socioeconômicas e culturais e situação escolar16. Estudos mais recentes, como o de
Lahire (2004) apresentam diferenças mais sutis que não apenas as de posição
social, entretanto, este ainda apresenta limites em relação ao tipo de abordagem
proposta por Charlot.
Em seu estudo, Lahire aborda certas características, denominadas por ele
de secundárias, em famílias populares com perfil econômico e cultural semelhante,
para explicar as diferenças escolares de seus filhos. Objetiva compreender as
situações escolares de crianças da 2ª série do 1º grau em relação às configurações
familiares específicas e as configurações do espaço escolar (LAHIRE, 2004). O
objeto de seu estudo refere-se aos “fenômenos de dissonâncias e consonâncias
entre configurações familiares (relativamente homogêneas do ponto de vista de sua
posição no seio do espaço social em seu conjunto) e o universo escolar” (LAHIRE,
2004, p.12).
16
Esses estudos de correlação são chamados por Lahire de sistemas de diferenças. Refere-se a
estudar dois grupos como, por exemplo, os frequentes e os infrequentes e correlacionar que
características marcam um ou outro grupo.
61
Este autor trabalha com o conceito de personalidade, que é construída a
partir das relações que se dão entre a criança e os demais membros da família. Isto
significa que o autor se aproxima da teoria da relação com o saber de Charlot, mas
não abandona a ideia da reprodução. Lahire defende que não há uma reprodução
direta por parte da criança do comportamento familiar, mas sim, uma reprodução em
função das relações de interdependência no meio familiar.
Em síntese, “as
condições de existência de um indivíduo são primeiro e antes de tudo as condições
de coexistência” (LAHIRE, 2004, p.18). Neste sentido, para a compreensão da
situação escolar das crianças é necessário a reconstrução da “rede de
interdependências familiares” (LAHIRE, 2004, p.19).
Nesta abordagem, os casos de fracasso escolar seriam casos de “solidão
dos alunos no universo escolar” (LAHIRE, 2004, p.19). Aquilo que estes alunos
interiorizam na coexistência familiar não lhes possibilita responder às ordens
escolares. Trata-se de alunos que não possuem “disposições, procedimentos
cognitivos e comportamentais” (LAHIRE, 2004, p.19) para cumprir com as exigências
escolares. A situação escolar é resultante da dissonância ou consonância das
relações de uma rede de interdependência, a família, e a outra, a escola.
Para ele, as grandes produções estatísticas são dados abstratos,
desvinculados de seu contexto. Neste sentido, defende que devemos focalizar sim a
equivalência de indicadores, mas, sobretudo, por meio de práticas e modalidades e
não simplesmente por intermédio de características socioeconômicas e culturais.
Voltando à questão das abstrações estatísticas, explica que práticas semelhantes de
um determinado ângulo podem ser distribuídas de formas diferentes entre os
indivíduos. Como exemplo, traz que o capital cultural semelhante de dois pais em
famílias diferentes não implica no mesmo impacto nos filhos, já que sua transmissão
depende da relação que cada pai estabelecer com seus filhos.
O conceito utilizado pelo autor é o de configuração social. Refere-se ao
“conjunto dos elos que constituem uma parte (mais ou menos grande) da realidade
social concebida como uma rede de relações de interdependência humana”
(LAHIRE, 2004, p.40). As configurações são sempre parciais, já que a trama de
relações que se estabelece é de tamanha grandeza que não pode ser estudada em
sua totalidade.
As configurações familiares são abordadas em cinco temas: formas
familiares da cultura escrita, as condições e disposições econômicas, a ordem moral
62
doméstica, as formas de autoridade familiar e as formas familiares de investimento
pedagógico. Sobre cada um desses temas, apresentam-se os elementos de
dissonância ou consonância construídos na relação de coexistência.
Na escola, predomina a cultura escrita e neste sentido as formas
familiares desta cultura conduzirão a criança a práticas de sucesso ou de fracasso
escolar. A análise não deve se limitar à presença ou não do ato de leitura no âmbito
familiar, mas se a sua presença é vivida de forma positiva ou negativa, bem como,
se são compatíveis com a forma como o texto escrito está inserido na educação
escolar.
Outro aspecto são os meios de objetivação por meio da escrita, presentes
ou não nas famílias, que contribuem para uma gestão racional e calculada das
atividades, tais como a utilização do calendário, agenda, lembretes, lista de compras
e planejamento de viagens entre os membros das famílias. Tais vivências levariam a
uma relação mais reflexiva para com o passado, presente e futuro, retardando a
urgência prática ao possibilitar a criação da moral da perseverança e do esforço que
impactaria no ato de apreender os saberes escolares.
As formas familiares de cultura escrita descritas anteriormente são
influenciadas pelas condições e disposições econômicas. De acordo com Lahire
(2004, p. 24), no caso:
(...) o distanciamento das formas organizadas de trabalho e a insegurança
econômica são situações pouco favoráveis ao desenvolvimento de uma
atitude racional em relação ao tempo. A estabilidade profissional do chefe
de família permite, claro, sair da gestão do cotidiano “no dia-a- dia”, mas
também oferecer os fundamentos de uma regularidade das atividades e dos
horários familiares, limites temporais estruturais e estruturantes.
A submissão à autoridade escolar é também considerada um aspecto
importante no ato de estudar, pois a criança e/ou o jovem que reconhece a
autoridade do professor o respeita e realiza o que lhe é indicado. Esse respeito pode
ser inculcado pela família, que também promove uma ação socializadora para o ato
de aprender com os mecanismos de controle que exerce em casa, tais como horário
para estudos, acompanhamento dos cadernos, notas, entre outros.
Nesta categoria, percebemos um elemento que o aproxima e o distancia
da abordagem de Charlot. Lahire fala de um processo de aprendizado que é
construído na relação com o outro, no caso o professor. Essa relação com o outro é
63
tomada nos estudos de Charlot, mas de forma diferente a de Lahire. Este segundo
autor não se propõe a investigar como essa relação é construída. Podemos dizer
que essa abordagem é um caso que admite a existência de um sujeito, mas não se
permite abordá-lo diretamente.
Os valores que socializam a criança para uma atitude de respeito e
reconhecimento da autoridade do professor não são necessariamente inculcados
pela família para a atividade escolar. Referem-se a valores morais gerais que
refletirão na educação escolar, tais como o bom comportamento e a conformidade
às regras. Neste sentido, certas formas de autoridade familiar impactarão na
“interiorização das normas de comportamento” (LAHIRE, 2004, p. 28) e refletirão no
universo escolar.
Por fim, Lahire (2004) explicita a existência de um projeto familiar que
esteja voltado para a escola. A existência ou não deste projeto direciona as formas
familiares de investimento pedagógico. Referem-se às famílias que valorizam os
estudos de seus filhos como forma de romper a condição socioeconômica em que
se encontram e assim investem para que os filhos apresentem comportamentos
adequados para o sucesso escolar. Neste elemento, os aspectos de dissonância e
consonância se dão em função da “capacidade familiar de ajudar a criança a realizar
os objetivos que lhe são fixados” (LAHIRE, 2004, p.29).
Lahire (2004, p.31) aborda ainda a questão da singularidade e da
generalidade. Desta relação emerge o problema de como ultrapassar as correlações
estatísticas para o que ele chama de uma “microscopia sociológica dos processos e
fenômenos sociais, sem cair, no entanto, em puras descrições monográficas”. Neste
caso, o foco sofre uma transformação. A análise não mais se direciona para as
diferenças entre famílias diferentes do ponto de vista da origem social, mas para as
diferenças entre famílias que normalmente são analisadas no mesmo grupo nas
pesquisas estatísticas. Enfim, o autor propõe abordar quais são as práticas e como
se dão as relações sociais que conduzirão a um sucesso ou fracasso escolar, o que
significa levar em consideração a singularidade das situações:
Nunca devemos esquecer que estamos diante de seres sociais concretos
que entram em relações de interdependência específicas, e não “variáveis”
ou “fatores” que agem na realidade social (LAHIRE, 2004, p.33).
64
Como abordagens clássicas na vertente da sociologia da reprodução,
podemos citar Durkheim e Bourdieu. Apesar de Charlot não desconsiderar que as
posições que ocupam no espaço escolar se articulam com a origem social e as
assim chamadas deficiências socioculturais, compreende que a interpretação
conclusiva de relação de causalidade entre tais categorias são abusivas já que
desconsideram como essa relação se dá. Enfim, Charlot (2000, p.21) argumenta
que:
Duas crianças, que pertencem a mesma família, cujos pais têm, portanto, a
mesma posição social, podem obter resultados escolares muito diferentes.
Essa constatação nos lembra que uma criança não é apenas ‘filho de’ (‘ou
filha de’). Ela mesma ocupa uma certa posição na sociedade. Essa posição
tem a ver com a dos pais, mas não se reduz a ela e depende também do
conjunto das relações que a criança mantém com adultos e outros jovens. A
posição da própria criança se constrói ao longo de sua história e é singular.
Advêm daí os questionamentos do autor acerca de teorias sociológicas
como as de Émile Durkheim, Pierre Bourdieu e François Dubet, que embora
comprovem a existência de uma relação entre posição social dos pais e posição
social dos filhos não são capazes de explicar como tal passagem se processa.
Para Charlot (2000), Durkheim ao definir como objeto de estudo os
modos de agir, pensar e sentir exprime elementos exteriores ao indivíduo. A
categoria representações coletivas orienta-se por pensar fenômenos psíquicos sem
referir-se a um sujeito. Emerge daí uma contradição, já que implica “pensar um
psiquismo sem sujeito; ou, mais exatamente, um psiquismo analisado em referência
à sociedade e não ao sujeito” (CHARLOT, 2000, p.34).
Para Charlot (2000), a teoria da reprodução social de Bourdieu apresenta
uma construção do interior pelo exterior, e esta análise é problemática, uma vez que
ignora as leis próprias do interior. Pensa a experiência escolar por posições sociais,
abordando correlações de características e sistemas de diferenças. As causas da
situação escolar são explicadas em função das posições objetivas que o sujeito
ocupa na estrutura social.
A relação entre exterior e interior advém de uma exclusão do sujeito sem,
contudo, excluir o interior. Compreende-se que este interior age, mas ao contrário da
teoria das representações sociais, o que age não é “a estrutura através deles, porém
eles agem em função de disposições psíquicas que foram socialmente estruturadas:
65
seu habitus (...) as posições sociais geram disposições (o habitus) que, por sua vez,
produzem representações e práticas” (CHARLOT, 2000, p.35).
Embora o conceito de habitus de Bourdieu permita considerar o sujeito ao
realizar análises sociais, para Charlot, resta uma lacuna que é a de reconhecer um
psiquismo sem, no entanto, explorar o sujeito, já que “o habitus é um conjunto de
disposições psíquicas, mas esse psiquismo não é pensado em referência a um
sujeito, é um psiquismo de posição” (CHARLOT, 2000, p.35).
Novamente, temos uma teoria que se orienta pelo exterior. Bourdieu
admite a existência de um interior, mas não considera que este interior tem uma
forma própria de funcionar. Existe, pois, um sujeito que não recebe um mundo e
simplesmente o interioriza, mas se relaciona com ele e nesta relação se apropria
dele em função de sua organização psíquica, de sua subjetividade. Incluir a
subjetividade na discussão significa considerar os diversos elementos que se
relacionam a este objeto tais como o comportamento, o inconsciente, a consciência,
dentre outros (BERNARDES, 2007). A partir dos conceitos de Bock, Furtado e
Teixeira (1999, p. 25, apud BERNARDES, 2007, p. 32), entendemos por
subjetividade a:
(...) síntese singular e individual que cada um de nós vai constituindo
conforme vamos nos desenvolvendo e vivenciando as experiências da vida
social e cultural; é uma síntese que nos identifica, de um lado, por ser única,
e nos iguala, de outro, na medida em que os elementos que a constituem
são experienciados no campo comum da objetividade social. Essa síntese –
a subjetividade – é o mundo das ideias, significados e emoções construído
internamente pelo sujeito a partir de suas relações sociais, de suas
vivências e de sua constituição biológica; é também fonte de suas
manifestações afetivas e comportamentais.
Importante ressaltar que Charlot não questiona a validade da teoria de
Bourdieu, mas aponta seus limites. Para Charlot (2000), Bourdieu não é capaz de
responder a como as correlações objetivas entre posição social e a situação escolar
são construídas. Neste sentido, romper tais limites implica em criar uma verdadeira
sociologia do sujeito, já que a experiência escolar é a de um sujeito. Isto significa
que é necessário elucidar a dimensão subjetiva para além do social, sendo a
referência que “todo sujeito pertence a um grupo; mas não se reduz a esse vínculo e
ao que pode ser pensado a partir da posição desse grupo em um espaço social“
(CHARLOT, 2000, p. 38).
66
Outra abordagem explicativa da situação escolar é a da deficiência
sociocultural. John Ogbu (1978, apud CHARLOT, 2000, p. 26) aponta três principais
teorias da deficiência:
a) privação, que é o que falta para ter sucesso na escola;
b) conflito cultural, que é a desvantagem em função da herança cultural
familiar, que não proveu a base necessária para o que sucesso escolar
prevê; e
c) deficiência institucional em função da escola não dar conta de tratar as
especificidades dos alunos.
Essas construções teóricas situam-se na mesma vertente da teoria de
Bourdieu, ou seja, a partir de sistemas de correlações. Neste caso, entre as três
principais teorias da deficiência citadas, as duas últimas se debruçam sobre as
relações que se dão entre cultura escolar X familiar e/ou aluno X instituição. Nestes
casos, a deficiência decorre de uma relação. No caso da primeira, a relação é
inerente. Novamente, apresentam-se construções teóricas que comprovam relações
de causalidades, mas que não são capazes de explicar como estas relações foram
construídas.
Enfim, Charlot (2000, p. 30) argumenta que:
(...) a teoria da deficiência sociocultural pratica uma leitura “negativa” da
realidade social, que ela interpreta em termos de faltas. A análise da relação
com o saber implica ao contrário uma leitura “positiva” dessa realidade: ligase à experiência dos alunos, à sua interpretação do mundo, à sua atividade.
(...) A leitura positiva busca compreender como se constrói a situação de um
aluno que fracassa em um aprendizado e, não “o que falta” para essa
situação ser a situação de um aluno bem sucedido.
Um terceiro autor analisado é François Dubet, que construiu a chamada
sociologia da subjetividade. Charlot (2000) compreende que embora Dubet admita e
considere a subjetividade, sua teoria não se concretiza numa sociologia dos sujeitos,
uma vez que “o objeto de análise é a subjetivação (o distanciamento), e o sujeito
não é senão uma hipótese que o sociólogo é levado a aventar quando constata a
existência de um processo de subjetivação” (CHARLOT, 2000, p. 42).
A partir deste percurso de questionamento sobre as teorias quem vêm
sendo desenvolvidas, o autor reforça que ao considerarmos a teoria da relação com
o saber para análise da situação escolar, no nosso caso a infrequência e evasão,
67
admitimos que as diferentes posições dos alunos na escola advém durante uma
história singular. Segundo Charlot (2000, p. 31), significa ainda:
(...) considerar que todo indivíduo é um sujeito, por mais dominado que seja.
Um sujeito que interpreta o mundo, resiste à dominação, afirma
positivamente seus desejos e interesses, procura transformar a ordem do
mundo em seu próprio proveito. Praticar uma leitura positiva é recusar-se a
pensar o dominado como um objeto passivo, “reproduzido”, pelo dominante
e completamente manipulado, até, inclusive, em suas disposições psíquicas
mais íntimas. Mas sem incorrer em ingenuidade e sem esquecer que o
dominado é, com certeza, um sujeito, porém um sujeito dominado.
Em síntese, para Charlot (2000, p. 23), a análise da situação escolar deve
levar em consideração:
(...) o fato de que ele “tem alguma coisa a ver” com a posição social da
família – sem por isso reduzir essa posição a um lugar em uma
nomenclatura socioprofissional, nem a família a uma posição; a
singularidade e a história dos indivíduos; o significado que eles conferem à
sua posição (bem como à sua história, às situações que vivem e à sua
própria singularidade); sua atividade efetiva, suas práticas e a
especificidade dessa atividade, que se desenrola (ou não) no campo do
saber.
Para a construção de uma sociologia do sujeito, tem-se como princípio
que toda relação consigo implica numa relação com o outro e vice-versa, o que
significa que as relações sociais produzem algum efeito no sujeito. Falar de um
sujeito significa considerar que existe uma história singular que ocorre numa história
maior que é a da humanidade. É nessa história singular que se contextualiza o
significado da educação, conceituada como “o processo através do qual a criança
que nasce inacabada se constrói enquanto ser humano, social e singular”
(CHARLOT, 2000, p.54).
Enquanto ser que nasce inacabado e se constrói, nascer implica numa
obrigatoriedade de aprender. O aprender nesse processo de construção implica em
tornar-se um homem, singular e socializado, ou seja, um ser único que ocupa um
lugar numa sociedade na qual é membro e compartilha de seus valores.
Aprender é diferente de adquirir um saber. O aprender é mais amplo que
o saber, já que este segundo só existe enquanto referido à relação de um sujeito.
Saber é também diferente de informação e conhecimento. O primeiro conceito
refere-se ao “resultado de uma experiência pessoal” e este segundo a um “dado
exterior ao sujeito” (CHARLOT, 2000, p.61).
68
O saber existe sob formas específicas, mas não em modalidades
específicas que permitiria uma categorização do mesmo. Saber é sempre formas de
relação com o mundo. A distinção e relação entre saber e aprender é assim
conceituada por Charlot (2000, p.68):
Aprender é uma atividade de apropriação de um saber que não se possui,
mas cuja existência é depositada em objetos, locais, pessoas. (...) Aprender
é passar da não-posse à posse, da identificação de um saber virtual à sua
apropriação real.
Frente à necessidade de aprender, as crianças se deparam com o que o
autor denomina de figuras do aprender pré-existentes no mundo. As figuras do
aprender apresentam-se em quatro grupos: objetos-saberes, assim denominados
por portarem um saber; objetos de uso; atividades que se realiza e dispositivos e
formas relacionais. O aprendizado desses dispositivos passa por processos distintos
mediados pelo local, pelas pessoas e pelo momento em que o sujeito se encontra.
O processo de aprender pelo qual o sujeito se constrói é o que Charlot
(2000) denomina de educação. A educação supõe a vontade de aprender, um
investimento no processo educativo, a relação com o outro. Enquanto relação,
educação não é nem subjetivação nem socialização, mas a “produção de si próprio”
num “processo que se desenvolve no tempo e implica atividades. Para haver
atividades, a criança deve mobilizar-se. Para que se mobilize, a situação deve
apresentar um significado para ela” (CHARLOT, 2000, p.54). O processo implica em
mobilização, atividades e sentido, como veremos a seguir:
Na apreensão sobre como se dá a relação do sujeito com o saber, a
questão inicial, ou central, refere-se à mobilização do sujeito para a atividade. O
autor utiliza a palavra mobilização, e não a palavra motivação, em função de sua
expressão de movimento. Significa que buscamos compreender uma questão que é
relacional e interna.
O sujeito se mobiliza por algum motivo, para alguma coisa, por certos
desejos. A palavra mobilização permite considerar que existe uma motivação, mas
uma motivação que é movimento, que se dá em uma relação. Enfim, nos orienta a
conhecer como se inicia o processo de aprender do sujeito, tendo como ponto inicial
a mobilização.
Se mobilizar é se movimentar, é também exercer uma dada atividade
para alcançar um resultado ou meta. Essa atividade é impulsionada por “móbiles”
69
que seriam as boas razões para se mobilizar e realizar uma dada atividade para
alcançar um resultado. Móbil é o desejo que o resultado de uma determinada
atividade irá satisfazer. Neste sentido, atividades serão realizadas à medida que os
resultados dela fizerem sentido na satisfação de determinados desejos.
O sentido é a relação entre o resultado e o móbil. Apresentar-se-á à
medida que permite ser posto em relação com os outros [acontecimentos] em um
sistema, ou em um conjunto; faz sentido para um indivíduo algo que lhe acontece e
que tem relações com outras coisas de sua vida, coisa que ele já pensou, questões
que ele já se propôs.
Ao retornar a questão da relação com o saber e do aprender temos que:
a) Emerge de um movimento dialético entre interioridade e exterioridade,
entre sentido e eficácia. A aprendizagem tem origem exterior ao sujeito,
mas só acontecerá a partir do momento que desenvolve um movimento
que é interior ao sujeito. Para Charlot (2001, p. 20-21), isto significa que:
(...) aprender é apropriar-se do que foi aprendido, é tornar algo seu, é
interiorizá-lo. Contudo, aprender é também apropriar-se de um saber, de
uma prática, de uma forma de relação com os outros e consigo mesmo...
que existe antes que eu a aprenda, exterior a mim. A problemática da
relação com o saber recusa-se a definir a aprendizagem partindo apenas do
movimento daquele que aprende ou das características daquilo que é
aprendido. O que importa, como já se explicou, é a conexão entre o sujeito
e o saber, entre o saber e o sujeito.
b) A relação com o saber é uma relação consigo e a implicação disso é que
o sentido e o valor que cada indivíduo dá ao que ele aprende ou deixa de
aprender está diretamente associado ao valor e sentido que ele atribui a
si quando aprende.
c) A relação com o saber implica também numa relação com o outro no
sentido que o aprendizado é mediado por esse outro, dirigido por este
outro e aprender implica adentrar nas manifestações deste outro.
d) A relação com o saber é uma relação com o mundo. Não é possível
apreender o mundo em sua totalidade, logo, o que é oferecido ao sujeito
é uma forma de mundo, que se refere àquela na qual se desenvolve
alguma atividade. Isto significa que o sujeito aprende e vive no mundo
que lhe foi oferecido, porém não de forma passiva.
70
e) Toda relação com o saber é ao mesmo tempo singular e social, no
sentido que, embora o aprendizado seja relativo ao sujeito, o saber que
ele apropria foi construído no contexto das relações sociais.
Como a relação com o saber possui a característica relacional, apresenta
também uma questão identitária. Charlot (2000, p.72) explica que “aprender faz
sentido por referência à história do sujeito, às suas expectativas, às suas
referências, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem
que tem de si e à que dá aos outros”, que por sua vez são parte de uma dimensão
identitária.
O sujeito apresenta preferências por uma ou outra figura do aprender que
guarda uma correspondência com a identidade17 social do sujeito. Ao mesmo tempo
em que a identidade influencia nas opções por certas figuras do aprender, recebe
destas figuras uma influência na construção de sua identidade. Charlot (2000)
enfatiza que a análise da relação com o saber deve ser realizada por intermédio da
dimensão identitária. Considerar tal dimensão significa adentrar-se nas histórias
sociais dos sujeitos que permitem compreender o aprender enquanto apropriação do
mundo e não apenas de acesso a ele.
17
No que diz respeito ao termo identidade, Mellucci (2004, p. 44) chama a atenção para a existência
de vários significados, mas que dentre as várias possibilidades, três elementos sempre estarão
presentes. São eles: “primeiro, a existência de um sujeito que se conserva no tempo, livre de
influências ambientais inferiores a um certo limiar; segundo, a noção de unidade, que estabelece os
limites para a distinção entre um sujeito e outro; e, por fim, a relação entre dois elementos, que
permite o seu reconhecimento como idênticos”.
71
4 RELAÇÃO COM O SABER E COM A ESCOLA POR PARTE DE
ADOLESCENTES
QUE
DESCUMPRIRAM
A
CONDICIONALIDADE
DA
EDUCAÇÃO
4.1 O percurso metodológico
Considerando que a realização de qualquer trabalho científico implica na
utilização de métodos científicos, que conforme definição de Lakatos e Marconi
(2003, p.83), são “atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e
economia, permitem alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros -,
traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do
cientista”, não almejamos aqui somente definir os instrumentos utilizados.
Buscamos
descrever
e
justificar
todo
o
processo
metodológico
desenvolvido na pesquisa. A metodologia se diferencia da descrição de um método,
pois se refere ao “conhecimento crítico dos caminhos do processo científico,
indagando e questionando acerca de seus limites e possibilidades” (DEMO, 1989,
apud MARTINS, 2004, p. 291). Uma investigação científica não pressupõe um
modelo único, portanto, à medida que nos deparamos com uma diversidade de
métodos e técnicas nos foi posto um delicado trabalho de conhecer e escolher
aqueles que adequadamente permitiriam responder ao problema de pesquisa.
A abordagem da pesquisa foi de natureza qualitativa. Utilizamos a
designação “abordagem qualitativa”, indo ao encontro da compreensão de Severino
(2007, p. 119) de que a distinção entre pesquisa qualitativa e quantitativa não se
refere a uma modalidade metodológica particular, mas sim a “conjuntos de
metodologias, envolvendo, eventualmente, diversas referências epistemológicas”. A
escolha por uma abordagem quantitativa ou qualitativa, ao contrário do que se
pensou no passado, não se dá pela superioridade de uma ou de outra, mas sim em
função da natureza do problema e dos objetivos da pesquisa. Isto não significa que
dados quantitativos não possam ou não sejam utilizados, como é o nosso caso.
Tradicionalmente, os programas sociais têm abarcado indicadores
quantitativos do contexto socioeconômico e cultural dos usuários e sua família, tais
como, condição e situação de moradia, escolaridade, cargo e ocupação profissional,
situação de trabalho e renda para identificar a vulnerabilidade destes grupos. Ocorre
que, quando nos deparamos com o problema da infrequência e da evasão escolar,
72
percebemos que há outros elementos, ainda pouco explorados, que também
interferem na permanência ou não dos alunos na escola e não têm sido abarcados
pelas análises relativas às políticas sociais. Afinal, como explicar os casos de alunos
que
mesmo
com
características
socioeconômicas
de
vulnerabilidade
não
apresentam o problema de infrequência e evasão?
Em Belo Horizonte, temos hoje cerca de 70 mil famílias beneficiárias do
Bolsa Família. No conjunto dessas famílias temos cerca de 97 mil alunos na idade
de 06 a 15 anos, e conforme explicitado no início deste trabalho, o universo de
famílias que são questionadas pelo descumprimento de condicionalidades encontrase em torno de 17 mil18. Estes dados reafirmam a insuficiência das abordagens por
correlação de características para explicar o problema da evasão escolar. Estamos
diante de um problema de natureza complexa, que dificulta identificar as causas e
consequências a fim de isolá-las e quantificá-las, o que mostra a inviabilidade de
uma abordagem quantitativa para responder ao problema.
Estudos estatísticos têm sido utilizados para apreender os motivos das
diferenças de desempenho acadêmico entre as pessoas, ao se relacionar
características que predominam em um ou outro grupo. São estes estudos que
apresentam relações de causalidade como, por exemplo, entre a origem social e
fracasso escolar. Ocorre que a evasão escolar não advém apenas dessas
diferenças socioeconômicas, pois senão como explicar o fato de que, mesmo diante
da possibilidade de desligamento do Programa Bolsa Família, as crianças e
adolescentes não cumprem a frequência escolar? Conforme Charlot (2000, p. 17) a
relação com a escola decorre da “experiência que o aluno vive e interpreta”, neste
sentido, apresenta-se necessário uma identificação e análise do fenômeno da
infrequência ou evasão escolar para desvendar elementos mais sutis que uma
abordagem quantitativa não alcançaria.
Embora existam críticas em relação à abordagem qualitativa, sendo uma
delas a impossibilidade de generalização, essa mesma limitação apresenta um
contraponto positivo que é sua capacidade de privilegiar o conhecimento em
profundidade de microprocessos sociais individuais e grupais. Sua principal
característica “é o estudo em amplitude e em profundidade, visando a elaboração de
18
Informações do Ministério de Desenvolvimento Social e Combate à Fome e da Prefeitura Municipal
de Belo Horizonte. Disponível em: http://www.mds.gov.br/adesao/mib/matrizview.asp?IBGE=3106200
. Acesso em: 20 fev. 2010.
73
uma explicação válida para o caso, ou casos em estudo, reconhecendo que o
resultado das observações são sempre parciais”. (MARTINS, 2004, p. 295).
Derivou daí a necessidade de uma pesquisa de campo junto aos
adolescentes de famílias desligadas do PBF em Belo Horizonte – MG em função do
não cumprimento da condicionalidade da educação. Ou seja, alunos que
apresentaram ou ainda apresentam situação de infrequência e evasão escolar.
Utilizamos como universo os adolescentes das mesmas 61 famílias da pesquisa que
antecede a atual. Todavia, não trabalhamos com o público de adolescentes das 61
famílias já que foram localizadas somente 38 famílias.
No conjunto dessas 38 famílias, identificamos o universo total de 33
adolescentes, a partir do qual definimos o percentual de 25% para compor a
amostra. Consideramos adolescentes aqueles com idade entre 12 e 17 anos no dia
31de dezembro de 2008, por ser este o ano que antecedeu o desligamento destas
famílias pela recorrência de descumprimento de condicionalidade.
Os adolescentes foram selecionados com a intenção de que a amostra
apresentasse um percentual o mais próximo possível do percentual de distribuição
dos sujeitos do universo total em relação às características de idade e sexo.
Inicialmente os sujeitos foram selecionados no interior das famílias que
apresentaram mais de um filho em descumprimento de condicionalidades, o que já
nos deu o total de 8 sujeitos. O último foi selecionado de maneira a completar a
amostra mantendo as características do universo total.
Em relação à idade, ficamos com a seguinte relação entre universo total e
amostra:
Tabela 05 – Amostra segundo idade
Idade
Frequência no
universo total (100%)
Frequência na
amostra (25%)
12
5
1,25
Nº inteiro
mais
próximo
1
13
7
1,75
2
14
9
2,25
3
15
11
2,75
3
16
1
0,25
0
Total
33
8,25
9
74
Em relação ao sexo, ficamos com a seguinte relação entre universo total
e amostra:
Tabela 06 – Amostra segundo o sexo
Sexo
Frequência no
universo total (100%)
Frequência na
amostra (25%)
Feminino
13
3,2
Nº inteiro
mais
próximo
4
Masculino
20
5,0
5
Total
33
8,25
9
Além disso, optamos por uma amostra que apresentasse uma diversidade
geográfica de maneira que contemplamos adolescentes de todas as regionais
administrativas de Belo Horizonte, além de diferentes escolas.
Os dados qualitativos que direcionaram a análise dos fatores que
concorreram para a infrequência escolar por parte destes adolescentes foram
obtidos por meio de entrevistas semi-estruturadas, individuais e gravadas. Segundo
definição de Trivinos (2008, p. 146), a entrevista semi-estruturada é aquela que:
(...) parte de certos questionamentos básicos, apoiados em teorias e
hipóteses, que interessam à pesquisa, e que, em seguida, oferecem amplo
campo de interrogativas, fruto de novas hipóteses que vão surgindo à
medida que se recebem respostas do informante. Desta maneira, o
informante, seguindo espontaneamente a linha de seu pensamento e de
suas experiências dentro do foco principal colocado pelo investigador,
começa a participar na elaboração do conteúdo da pesquisa.
A opção pela entrevista se deu por esta valorizar a expressão dos
entrevistados, no que se refere à liberdade e à espontaneidade de prover
informações, o que tem por consequência final o enriquecimento da investigação.
Foram realizadas 09 entrevistas, o que nos deu o total de 6h15min58seg de
gravação.
Tendo como referência a teoria da relação com o saber entendemos que
a compreensão da infrequência e da evasão escolar deve levar em consideração as
relações que estes adolescentes estabelecem com a escola e o saber, bem como,
os significados que atribuem as experiências que vivenciam na situação escolar.
Buscamos durante as entrevistas olhar esses adolescentes na sua totalidade e para
tanto exploramos, durante as entrevistas, a relação com a família e com a escola,
75
focalizando as lembranças do passado e da infância com recorte em situações e
pessoas. Buscamos, assim, elucidar a forma como esses adolescentes dão sentido
a suas experiências e as relações que passam a estabelecer com a escola e o
saber.
A exploração inicial das entrevistas nos permitiu verificar que os
adolescentes entrevistados apresentam contextos diferenciados que culminaram na
infrequência e/ou evasão escolar assim como na situação atual para com a escola.
Apresentamos abaixo o contexto relatado pelos 09 adolescentes entrevistados e
indicamos também os nomes fictícios pelos quais os adolescentes serão
identificados ao longo da discussão dos dados.
A entrevistada 01, Carla, atualmente com 17 anos, sexo feminino,
encontra-se evadida e relata que o motivo é que está impedida de estudar em
função de acometimentos de atos infracionais no interior da escola. Relata desejo de
retomar, que tentou retomar os estudos, mas foi impedida pela direção da escola.
Por este motivo, almeja reiniciar as atividades escolares no ano de 2010 em outra
escola.
A entrevistada 02, Viviane, idade atual 17 anos, sexo feminino, esteve
também evadida no ano de 2009. Manifesta que retomará os estudos no ano de
2010 porque sua mãe permitiu que cursasse a escola no período noturno. A
mudança de turno representa para ela a possibilidade de conciliar atividades de
trabalho e estudo, única situação aceita pela adolescente para que retome os
estudos. A proibição da mãe de que ela estudasse no turno noturno foi o motivo da
evasão relatado por ela.
Já a entrevistada 03, Letícia, encontra-se com 16 anos e é do sexo
feminino. Relata que voltou a frequentar regularmente a escola no ano de 2010. O
motivo da infrequência relatado por ela era poder passar tempo fora da escola em
companhia das colegas. Esta adolescente conta que a mãe tomou conhecimento de
sua infrequência e “brigou muito”. Frente a tal situação, diz ter refletido sobre efeitos
negativos de não frequentar a escola e retomou as atividades normalmente desde
2009.
O entrevistado 04, Pedro, atualmente com 17 anos, sexo masculino,
encontra-se evadido. Não objetiva retomar os estudos, pois acha “muito chato”, “não
tem vantagem nenhuma”. Acredita que o diploma de ensino médio é essencial e
suficiente para boa inserção no mercado de trabalho e por isso irá “comprar um”.
76
O entrevistado 05, Júlio, sexo masculino, atualmente com 14 anos, esteve
infrequente. Informa que acompanhava a avó a consultas no médico e que, às
vezes, quando estava cansado, não ia a escola. Manifesta vontade de interromper
os estudos, mas a mãe insiste para que os mantenha.
A entrevistada 06, Ana, 16 anos, sexo feminino, esteve infrequente, mas
relata que retomou as atividades normalmente no ano de 2009. O motivo da
infrequência era passear com as amigas.
O entrevistado 07, César, sexo masculino, atualmente com 15 anos,
esteve infrequente e relata que retomou as atividades normalmente no ano de 2009
e justifica a infrequência em função das relações que estabelecia na escola,
permeada por confusões e brigas constantes.
O entrevistado 08, Cleiton, também do sexo masculino e atualmente com
15 anos, relata desmotivação como razão da infrequência em função de retenções
recorrentes.
Por fim, o entrevistado 09, Adilson, sexo masculino, idade atual 16 anos,
esteve infrequente porque ficou responsável pelos cuidados de um irmão, que
permaneceu sob agravo de saúde, no horário em que a mãe se ausenta para as
atividades de trabalho.
As
contextualizações
sobre
a
evasão/infrequência
apresentadas
descrevem o cenário mais geral da situação de cada adolescente, mas não são
suficientes para adentrarmos no fenômeno em sua profundidade. Para alcançar tal
profundidade e compreender os fatores que concorrem para a evasão/infrequência
escolar por parte dos adolescentes de famílias inseridas do Programa Bolsa Família,
do Município de Belo Horizonte – MG, realizamos análise de conteúdo dos dados
coletados.
A fase de análise dos dados se deu nas seguintes condições:
- transcrição das gravações com preservação do corpo discursivo,
objetivando resguardar o contexto e a unidade das entrevistas.
- análise de conteúdo, identificando os temas mais importantes e
recorrentes abordados pelos sujeitos e, em seguida, agrupando-os em categorias
empíricas de compreensão. A análise de conteúdo mostra-se adequada por permitir
o estudo de motivações, atitudes, valores, crenças e tendências (BARDIN, 2008).
Além disso, possibilita descobrir o que está por trás dos conteúdos manifestados
77
verbalmente pelos sujeitos, transpondo assim as aparências do que está sendo
comunicado (MINAYO, 2007).
-
Interpretação
dos
dados
à
luz
da
literatura
consultada,
e
especificamente, tendo como referência principal a teoria da relação com o saber, de
Bernard Charlot.
A concepção de Charlot refere-se à relação que os indivíduos
estabelecem com o saber e apresenta-se como uma discussão diferenciada se
comparada às teorias sobre origem social ou características socioculturais como
explicativas (CHARLOT, 2000). Como apresentamos anteriormente, segundo o
autor, a base da relação com o saber encontra-se no desejo de aprender, que é
manifestado de forma diferenciada pelos indivíduos. Ao optarmos pela teoria da
relação com o saber, procuraremos compreender os motivos pelos quais emergem
essas diferenças na relação que os indivíduos estabelecem com aquilo que objetivase ensinar-lhes, já que a situação escolar possui a marca da origem social, mas não
é por ela determinada (CHARLOT, 2001).
4.2 Uma aproximação aos fatores que concorrem para a infrequência e evasão
escolar por parte dos adolescentes de famílias beneficiárias do Programa
Bolsa Família em Belo Horizonte
Apresentamos aqui os resultados obtidos acerca dos fatores que
concorrem para a infrequência e evasão escolar por parte dos adolescentes de
famílias beneficiárias do Programa Bolsa Família, do Município de Belo Horizonte –
MG. As categorias empíricas de compreensão identificadas e que descreveremos
abaixo foram construídas a partir dos temas gerais abordados no roteiro de
entrevista (apêndice 04). As categorias são as seguintes: atividades que mobilizam
os adolescentes em sua rotina diária; móbiles implicados no objetivo de exercer
atividades de trabalho remunerado e a construção dos sujeitos acerca da relação
com a escola e o saber.
No
item
anterior
apresentamos
as
razões
expressadas
pelos
adolescentes que os fizeram evadir ou tornarem-se infreqüentes. Nesse item
traremos uma aproximação maior aos fatores, buscando ir além dos motivos
imediatos e aparentes expressados pelos entrevistados.
78
4.2.1 Atividades que mobilizam os adolescentes em sua rotina diária
Neste item, buscamos verificar a partir da rotina diária dos adolescentes
quais são as atividades que os mobilizam em detrimento da escolar já que tratamos
de sujeitos que se apresentam evadidos ou infrequentes. A partir dos relatos dos
entrevistados, identificamos que suas atividades diárias compreendem as vitais
como acordar, dormir, tomar banho, comer, escovar os dentes, entre outras;
responsabilidades nos cuidados da casa e/ou crianças, parentes ou não e nos
afazeres domésticos; lazer que se resumem a assistir TV/novela, jogar vídeo-game,
escutar música, jogar bola e conversar com colegas/amigos, parentes e/ou vizinhos;
ir para a escola e trabalhar.
A rotina dos adolescentes é percebida por eles como vazia de novidades
e ausente de atividades como nos mostra, por exemplo, o relato da adolescente Ana
que diz: “sempre faço as mesmas coisas. Aí eu tô cansada de sempre a mesma
coisa”.
O problema existente nas poucas possibilidades de ocupação do tempo é
que sua forma de ocupação pode levar aos problemas que têm sido vivenciados
pela juventude, tais como o consumo de drogas, a violência, o trabalho precoce e
outros. O fato dos próprios adolescentes apresentarem essa percepção acerca de
suas rotinas reforça a abordagem trazida por Dayrell (2010) de que os problemas
implicados na adolescência não têm como causa a própria adolescência, mas
decorrem de uma construção social.
4.2.1.1 Ocupar o tempo dormindo
Na descrição da rotina, o que mais nos chama a atenção é a ausência de
possibilidades para seu preenchimento, o que pôde ser verificado tanto na
explicitação direta dos adolescentes de “não tem nada para fazer” e que “ficam à
toa”, mas também por relatarem que grande parte do tempo é ocupada dormindo.
Além desses dois aspectos, a citação de atividades vitais também evidencia a falta
de possibilidades presentes na rotina desses adolescentes: frente um contexto onde
não se “faz nada”, resta relatar ao pesquisador as atividades vitais.
O hábito de dormir entre uma ou outra atividade desenvolvida ao longo do
dia aparece na fala de todos os entrevistados, conforme exemplo da adolescente
79
Carla que fala de atividades vitais, das suas responsabilidades nos cuidados de
crianças e da casa e por fim enfatiza que dormiu “a tarde toda”.
Ontem eu levantei, tomei banho, vim aqui arrumei meu sobrinho pra ele ir
pra escola, dei ele almoço, fui, levei na escola, peguei as meninas pra mim
olhar. Fiquei aí e dormi a tarde, a tarde toda. Arrumei casa e dormi a tarde
toda.
Outro exemplo, o da adolescente Viviane, apresenta o seguinte relato:
“acordei, levei meu sobrinho para a escola, busquei, dormi, dormi e vi novela. Só
isso.” Ela informa que acordou ao meio dia e que após ter levado o sobrinho para a
escola: “almocei, vi novela e depois eu dormi de novo”. Diante desse depoimento,
verificamos que a não mobilização para a atividade escolar, materializada pela
situação de evasão na qual se encontra essa adolescente não vem acompanhada
do preenchimento por outras atividades o que a leva a ocupar o tempo dormindo.
Essa situação também aparece na fala dos demais adolescentes.
Para não incorrermos no risco de compreender que o motivo desses
adolescentes passarem grande parte do seu tempo dormindo refere-se a uma
necessidade biológica do período da adolescência, citamos o trabalho de Bernardo
(2009), no qual são apresentados dados que reafirmam nossa análise acerca de
uma ausência de possibilidades de preenchimento do tempo. O trabalho desta
autora apresenta a duração do sono entre os adolescentes de acordo com o perfil
socioeconômico. Os resultados revelaram que a duração do sono em termos de
horas dormidas é maior quanto mais baixa a classe do adolescente. Levando em
consideração que as possibilidades se apresentam mais desfavoráveis quando mais
baixa a classe social, fazemos aí uma inferência do ato de dormir demasiadamente
como resposta a essa situação.
O fato de que os adolescentes entrevistados passam grande parte do
tempo dormindo, juntamente aos dados do estudo de Bernardo (2009), nos indicam
a necessidade de políticas e/ou programas voltados aos jovens que possibilitem
outras formas de preenchimento do tempo ocioso. Segundo Aquino (2009), ações
dessa natureza são organizadas de acordo com a forma de conceber a juventude.
Uma vez que a juventude tem sido tradicionalmente tratada como uma fase
preparatória para a vida adulta ou como uma fase problema (DAYRELL, 2005), as
políticas têm se voltado para as áreas de educação e emprego, dada a perspectiva
de preparar o jovem para a vida adulta, ou para a saúde e segurança pública como
80
forma de intervir nos fatores problemáticos da adolescência como gravidez,
consumo de drogas, violência dentre outros (AQUINO, 2009). Essas ações não
estão orientadas enquanto uma política de juventude, mas sim como “estratégias de
atuação da sociedade para orientar a formação dos jovens e minimizar seu
envolvimento em situações de ‘risco’” (AQUINO, 2009, p.35).
Ocorre que as questões tidas como problemáticas que permeiam a
juventude na atualidade referem-se a problemas da organização social e não do fato
de ser jovem. Dessa forma não só a necessidade de políticas e/ou programas deve
ser reforçada, mas também a necessidade de rediscussão sobre o perfil dessas
ações. Uma real política de juventude, segundo Aquino (2009, p.36), deve garantir a
proteção social e as oportunidades de desenvolvimento do jovem. Isso significa
cobrir as situações de risco e vulnerabilidades sociais, bem como proporcionar
“oportunidades de experimentação e inserção social múltiplas, que favoreçam a
integração social dos jovens nas várias esferas da vida social”.
4.2.1.2 Atividades de lazer
O problema da falta de oportunidades aparece também no acesso ao
lazer. As atividades apontadas por esses adolescentes se reduzem as disponíveis
em casa e nas proximidades, tais como ouvir música, jogar vídeo-game, conversar
na rua, assistir TV e jogar bola. O entrevistado Júlio, por exemplo, entre os afazeres
domésticos e o dormir apresenta sua atividade de lazer, que se resume a assistir
TV: “Ah, eu acordei fui pra escola, ai deu 11h30min eu cheguei, arrumei comida,
almocei, aí eu arrumei a casa, fui lá deitei e dormi, aí acordei 5 horas, tomei café e
fiquei assistindo televisão”.
Ao verificar as atividades de lazer que esses adolescentes realizam,
questionamo-nos de que forma isso reflete escolhas ou uma falta de oportunidade
de escolhas. Pesquisa realizada no ano de 2003 pelo Instituto Cidadania19 acerca do
perfil da juventude brasileira apresenta as contradições existentes entre as
atividades de lazer mais realizadas pelos jovens e as que mais gostam de fazer.
19
A pesquisa Perfil da Juventude Brasileira é parte do Projeto Juventude do Instituto Cidadania e foi
realizada em parceria com o Instituto de Hospitalidade e o Sebrae. Refere-se a um estudo
quantitativo realizado com jovens de 15 a 24 anos de todo o território nacional em áreas urbanas e
rurais. Disponível em: www.planalto.gov.br/secgeral/juventude/juventude.pps. Acesso em: 28 mar.
2010.
81
Esses jovens foram inicialmente questionados sobre quais as atividades de lazer
realizam e, posteriormente, sobre quais as atividades que mais gostam mesmo que
não a pratiquem sempre.
Os três elementos mais citados pelos adolescentes na primeira questão
foram assistir TV, ouvir rádio e encontrar amigos. Já quando questionados sobre o
que mais gostam de fazer mesmo que não o façam sempre, esses elementos
passam a ocupar respectivamente o 9º, 10º e 6º lugar na citação dos adolescentes.
Aparecem nos três primeiros lugares ir ao cinema, jogar bola e ir a shows.
As formas de preenchimento do tempo livre indicam qual a relação que os
jovens possuem com a cultura e o lazer. Tendo como referências pesquisas como a
relatada acima, inferimos que os tipos de atividades de lazer dos adolescentes que
pesquisamos refletem escolhas dentro de um quadro de poucas opções.
Também no âmbito das políticas sociais voltadas a oportunizar o lazer
para a juventude, predominam ações que refletem a forma restrita de perceber os
problemas da juventude como decorrentes da própria juventude (DAYRELL, 2010).
As políticas no campo da cultura, esporte e lazer, estabelecem uma relação de uso
do espaço público por parte dos jovens não em uma perspectiva de apropriação e
uso para a sociabilidade, mas sim na perspectiva de retirar o jovem do espaço
público que apresenta perigo aos adolescentes. Essa perspectiva reforça a ideia
errônea de que o jovem enquanto ser que ainda não está pronto deve ser cuidado
frente aos perigos postos na sociedade já que não se encontrariam em condição de
pensar, se posicionar e escolher frente às possibilidades de futuro disponíveis
(ABRAMO, 1997).
4.2.1.3 Recorte de gênero nas responsabilidades diárias presentes
As atividades desempenhadas pelos adolescentes em sua rotina diária
apresentam um recorte de gênero. A responsabilidade nos cuidados da casa e/ou
crianças, parentes ou não, é a realidade apresentada por 05 dos 09 adolescentes
entrevistados. Apresenta-se como uma atribuição do universo feminino uma vez que
destes cinco adolescentes somente um é do sexo masculino.
Como exemplo, temos a adolescente Letícia que assim relata seu dia:
“Hum ... [fiz] Um monte de coisa. Arrumei casa, lavei roupa, fiz comida, fiz janta e fui
dormir”. Essa adolescente almeja uma mudança de rotina que fosse “trabalhar no
82
lugar de arrumar casa, né?! É que é meio chato, todo dia você faz a mesma coisa...
Aí eu queria ter tipo um trabalho assim... uma coisa assim pra eu parar de arrumar
casa, né?!” Todavia, embora apresente esse objetivo de mudança, quando
questionada sobre o futuro reforça essas responsabilidades como presentes no
universo feminino. Segundo ela, quando adulta, sua vida será “daí pra pior, né?!
Depois você vai ter filho... vai arrumar casa do mesmo jeito. Nunca que vai mudar
mas... e daí, né?!”.
O depoimento dessa adolescente mostra que as atividades diárias que
envolvem os adolescentes refletem uma questão de gênero. A partir da
compreensão de que gênero refere-se à diferenciação cultural entre os sexos na
organização das experiências sociais temos que:
Na relação com os usos do tempo, o conceito de gênero funciona como
uma categoria de análise relacionada aos particularismos patriarcais
presentes nas relações culturais e sociais dos seres humanos, influenciando
diretamente na apropriação diferencial do tempo e do espaço (MACHADO;
CARVALHO, 2006, p. 5).
Essa questão vem sendo discutida por um grupo de professores e alunos
do Programa de Pós-graduação em Educação da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. Em um estudo sobre o cotidiano de 500 jovens estudantes do Ensino
Médio de uma escola pública de Porto Alegre, na faixa etária de 15 a 19 anos, os
pesquisadores correlacionaram os conceitos de juventude e gênero e concluíram
que as formas de organização/ocupação do tempo se diferem entre pessoas do
sexo feminino e masculino. Esse dado nos mostra que a limitação de possibilidades
deve ser pensada não apenas por um recorte nas faltas de oportunidades
decorrentes da classe social, mas também a partir dos processos de desigualdade
de gênero.
4.2.1.4
A
centralidade
do
trabalho
remunerado
enquanto
atividade
mobilizadora
Por perceberem que a rotina atual possui poucas ocupações e
apreenderem isso como algo ruim, os adolescentes aspiram poder preenchê-la de
alguma forma. A vontade de mudança da rotina foi verbalizada por 07 dos 09
entrevistados, o que nos levou a explorar quais atividades os mobilizariam.
83
Verificamos que o trabalho remunerado aparece como atividade central uma vez
que todos os adolescentes deram ênfase a este elemento para o momento atual
e/ou nos ideais de futuro.
A adolescente Carla descreve uma rotina almejada na qual conciliaria
escola e trabalho: ela ia “acordar cedo, ir para a escola e quando eu chegasse eu ia
direto pro serviço”. Essa descrição apresenta-se como uma contraposição a situação
atual de “ficar a toa” uma vez que os adolescentes percebem isso de forma negativa.
Essa mesma aspiração é trazida por outros entrevistados. A adolescente Viviane
quer “uma rotina nova” na qual iria “estudar a noite. Chegar aqui [em casa] umas 5h,
6h30, tomar banho e ir para a escola”. O adolescente Júlio gostaria de “na parte da
tarde trabalhar num lugar, fazer alguma coisa. (...) porque ficar em casa de dia é
ruim”.
A vontade de exercer atividades de trabalho que foi manifestada por
esses adolescentes mostra uma situação preocupante no cenário de combate ao
trabalho infantil. Conforme roga o Estatuto da Criança e do Adolescente que dispõe
sobre a proteção integral à criança e ao adolescente, o trabalho é proibido aos
menores de quatorze anos, salvo na condição de aprendiz. A proibição do trabalho
infantil provém da compreensão – também positivada nessa mesma lei, que à
criança e ao adolescente devem ser assegurados as oportunidades e facilidades
para os mesmos tenham um desenvolvimento pleno em condições de liberdade e
dignidade.
O trabalho como alternativa para a adolescência é apontada como fator
de riscos e vulnerabilidades sociais por (DAYRELL, 2010). Segundo esse autor, 29%
dos jovens de 15 a 17 anos possuem alguma inserção no mercado de trabalho dos
quais 71% recebem menos de um salário mínimo por mês. Paralelamente à baixa
remuneração, temos que estes mesmos jovens são os que apresentam situação de
evasão, infrequência e repetência escolar.
Esses adolescentes citam a ida à escola na nova rotina vislumbrada.
Verificamos que quando eles relatam uma nova rotina centrada no trabalho a escola
reaparece em suas atividades cotidianas. Conforme nos mostra a teoria da relação
com saber, atividades serão realizadas a partir do momento que os resultados delas
fizerem sentido na satisfação de determinados desejos. Isso significa que mediante
o exercício de atividades de trabalho remunerado a escola teria um sentido para
esses adolescentes que os levariam a mobilizar-se para essa atividade.
84
Charlot (2000) afirma que a relação com o saber não é exterior ao sujeito,
mas sim um movimento de interioridade e exterioridade. Dessa forma, a
aproximação com o saber escolar só acontece à medida que há um movimento que
é interior ao sujeito. No caso, o fato de que a escola aparece com algum sentido
somente mediante o exercício de atividades de trabalho, reflete um sentido a partir
da convergência de interesses.
a) Ocupações almejadas e rejeitadas
As atividades de trabalho são vislumbradas pelos adolescentes em
determinadas
ocupações
e
preferencialmente
devem
apresentar
algumas
características. As características destes trabalhos referem-se a algo “nem manso
nem pesado [e que] desse pra fazer sem dificuldade” (entrevistada Carla); “que não
fosse de peso, pra trabalhar igual burro” (entrevistado Pedro). Considerando tais
características, as ocupações que foram citadas com rejeição são as de faxineira,
empregada doméstica e de babá entre as adolescentes e de servente de pedreiro
entre os adolescentes.
A rejeição das ocupações citadas pelos adolescentes reflete uma cultura
de desvalorização dos trabalhos manuais/braçais em nossa sociedade em
detrimento
da
valorização
do
trabalho
intelectual.
Verificamos
que
essa
desvalorização não é imposta apenas exteriormente, mas encontra-se interiorizada e
vem
sendo
reproduzida
pelas
próprias
pessoas
que
a
executam.
Essa
hierarquização entre os tipos de trabalho, com maior valor dado ao trabalho
intelectual, incide nas diferenças de remuneração.
As ocupações rejeitadas pelos adolescentes são as desenvolvidas por
suas mães e apresentam as características das atividades que exercem em sua
rotina, mas não como trabalho remunerado como cuidados da casa e de crianças.
Verificamos aí uma percepção/interpretação negativa em relação às atividades que
exercem pessoas do convívio direto. Possivelmente esses adolescentes por
verificarem que tais ocupações não possibilitam concretizar os objetivos presentes e
futuros reproduzem a desvalorização dessas profissões que culmina numa recusa.
Já as ocupações almejadas são as de auxiliar de escritório, vendedora de
loja de shopping, organizadora de vitrine – “colocar roupa”, caixa de supermercado.
Os adolescentes valorizam também uma situação de trabalho com “vantagens”,
85
(entrevistada Viviane) tais como férias, vínculo na CTPS, 13º salário, ticket refeição,
seguro-desemprego.
b) Adolescentes que não apresentaram objetivo de mudança de rotina
As exceções para o objetivo de mudar a rotina no presente a partir do
desenvolvimento de atividades de trabalho são os adolescentes César e Adilson.
Esses adolescentes apresentam satisfação com sua rotina e motivação para com as
atividades escolares. O adolescente César apresenta uma reflexão sobre anos
anteriores em que se encontrava infrequente ou evadido e como a criação de uma
nova rotina ligada à prática de atividades esportivas e de trabalho mudaram sua
relação com o outro, consigo e com a escola. Este adolescente trabalha em uma
fábrica de bolas próximo a sua residência, mas mantém as atividades escolares.
Objetiva o trabalho que não prejudique as atividades escolares já que compreende
que esta segunda é importante para concretizar seu objetivo no futuro: ter uma
própria academia.
Já o adolescente Adilson tem hoje uma rotina centrada no esporte. O
adolescente tem em sua família a presença de pessoas que têm a profissão de
jogador de futebol. Esse adolescente sempre teve o objetivo de consolidar a mesma
profissão e há cerca de seis meses, foi selecionado para treinar em escola
profissionalizante. O adolescente atualmente frequenta a escola regularmente pela
manhã e treina todas as tardes. A frequência escolar é uma exigência para a
permanência na escola profissionalizante de futebol.
Verificamos então que no caso desses adolescentes a mudança da
situação de infrequência escolar ocorre quando essa escola passa a ter sentido na
vida futura que almejam. Não verificamos, entretanto, uma relação para com o saber
escolar. A situação descrita nos mostra que o sentido em frequentar a escola não
decorre dos resultados mais imediatos do saber escolar – materializados pelos
conteúdos ensinados e aprendidos. Acerca dessa questão, Charlot (2009) apud
Pinheiro (2009) chama a atenção para o fato de que a relação com a escola se torna
“frágil na medida em que aquilo que se tenta ensinar a eles não faz sentido em si
mesmo, mas somente em um futuro distante" (CHARLOT, 2009, apud PINHEIRO,
2009).
86
4.2.2 Atividade de trabalho remunerado e os móbiles implicados
O trabalho no momento presente foi abordado por 06 dos 09
entrevistados como elemento que eles desejam para mudar a rotina atual. Já na
ideia de futuro, essa atividade aparece na fala de todos os adolescentes. Dada a
importância que o trabalho obteve nos relatos dos adolescentes entrevistados e
mediante a verificação de outras pesquisas20 que têm apontado que esses
adolescentes conferem relevante sentido ao trabalho, buscamos aprofundar nossa
análise focando nos móbiles que estão implicados nessa atividade.
Para Charlot (2001), a mobilização para determinadas atividades são
impulsionadas por móbiles. Os móbiles referem-se aos motivos que o sujeito possui
para
se
mobilizar.
A
mobilização
implica
no
sentido
entre
os
móbiles
impulsionadores, as atividades e seus resultados. Dessa forma, uma vez
identificados os elementos abordados pelos adolescentes que se articulam à
atividade trabalho, organizamos nossa explanação sobre os móbiles buscando
também apresentar os sentidos que esses adolescentes têm construído em torno do
trabalho remunerado.
Salientamos que a forma como apresentamos os dados refere-se a uma
estratégia metodológica para descortinar os sentidos que esses adolescentes
construíram em torno da atividade trabalho. Os sentidos aqui apresentados não
devem, portanto, ser tomados de forma rígida, já que os móbiles encontrados se
articulam de diversas formas dando sentido à atividade de trabalho na vida desses
adolescentes.
O resultado mais geral do exercício das atividades de trabalho é a
aquisição de renda, conforme exemplo do adolescente Pedro. Para ele, “ficar parado
não tem como né?! Ficar parado fica sem dinheiro. Sem dinheiro... Sem dinheiro não
tem as coisas, né?!”. A renda é então o resultado da atividade de trabalho que
apresenta sentido frente aos móbiles que foram relatados, a saber: aquisição de
bens materiais, superação da condição socioeconômica do grupo familiar de origem,
independência financeira em relação ao grupo familiar de origem e contribuir no
20
Ver por exemplo: GONCALVES, Hebe Signorini et al. Problemas da juventude e seus
enfrentamentos: um estudo de representações sociais. Psicol. Soc. [online]. 2008, vol.20, n.2
[citado
2010-03-31],
pp.
217-225.
Disponível
em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-71822008000200009&lng=pt&nrm=iso .
ISSN 0102-7182. doi: 10.1590/S0102-71822008000200009.
87
orçamento familiar. O diagrama abaixo ilustra as sentidos que encontramos as quais
descreveremos a seguir:
Figura 02 – Móbiles impulsionadores para a atividade de trabalho
4.2.2.1 Aquisição de bens materiais
O primeiro móbil apresentado refere-se à aquisição de bens de
consumo/materiais. Esses móbiles são materializados pela possibilidade de compra
de roupas e outros bens de consumo no presente e a conquista de uma casa no
futuro. A aquisição de bens de consumo/materiais refere-se a um móbil mais direto.
Fazemos uma distinção entre móbiles diretos e indiretos para chamar a atenção
para a existência de outros, anteriores e nem sempre conscientes. Os móbiles
podem ser políticos, sociais e econômicos, o que representa situações que se dão
por uma dimensão macro ou pessoais/micro, referindo-se às situações advindas do
universo subjetivo (SANTOS; DINIZ 1996). No caso, os móbiles indiretos que
verificamos foram a necessidade de responder a uma cultura do consumo, a
estabilidade econômica e afetiva e a busca por liberdade.
88
4.2.2.1.1
Bens de consumo
A aquisição de bens de consumo valorizados na adolescência impulsiona
os adolescentes a buscar renda mediante o exercício de atividades de trabalho
remunerado. A exemplo da adolescente Letícia, temos que o objetivo de exercer
atividades de trabalho é necessário para ter “roupa... comprar roupa”. Outros
exemplos são os do entrevistado Júlio que aspira renda para “comprar roupa, esses
negócios ai ... (...) Chinelo, boné, essas coisas” e da entrevistada Viviane que quer
trabalhar “mais pra comprar minhas coisas. Minhas roupas. Porque eu sou muito de
luxo. Eu sou muito de roupa nova. Minha mãe até me xinga. Eu qualquer dinheirinho
que eu tenho na mão eu quero comprar roupa. É mais pra isso mesmo”.
O relato acima nos aponta a necessidade desses adolescentes de
responder a uma cultura do consumo imposta em nossa sociedade, o que não é
exclusivo de uma classe social. O que se difere são as possibilidades de responder
a tal cultura conforme a situação socioeconômica da família. Adolescentes de
classes sociais mais favorecidas apresentam a possibilidade de ter suas
necessidades supridas nesta fase da vida pelos pais de maneira que o trabalho com
essa finalidade só teria sentido no mundo adulto. Já adolescentes de classes menos
favorecidas apresentam a necessidade de trabalho no presente para dar conta de
acessar esses bens de consumo que não podem ser supridos pelos pais.
Essa compreensão faz ainda mais sentido se levarmos em consideração
pesquisa21 que mostra os conceitos associados ao trabalho por parte dos jovens
conforme a renda familiar. No universo geral, sem divisão por renda familiar, o
aspecto mais apontado pelos adolescentes como motivo para trabalhar/querer
trabalhar foi “necessidade” sendo citado por 64%. Já quando verificamos as
porcentagens conforme a renda familiar essa é de 69% entre adolescentes de
famílias de até 2 salários mínimos (SM), 61% nos de famílias com mais de 2 e até 5
SM, 57% entre famílias com mais de 5 e até 10 SM e 42% entre os adolescentes de
famílias com renda superior a 10 SM .
Essa necessidade de trabalho que emerge em função da condição
financeira da família é também verbalizada pelos adolescentes. A adolescente
Letícia relata que “(...) às vezes é chato você ficar: ô mãe me dá isso. Aí a mãe fala:
não tenho dinheiro. Aí [trabalhando] você vai ter seu dinheiro”. O adolescente Júlio,
21
Pesquisa perfil da juventude brasileira já citada anteriormente.
89
por exemplo, diz que a mãe lhe dá os bens de consumo que aspira, mas que o
trabalho seria “pra ajudar minha mãe [a comprar as coisas] também”.
4.2.2.1.2
Bens duráveis
Os bens materiais almejados se diferenciam quando para a vida adulta.
Quando questionamos os adolescentes acerca dos ideais de vida adulta permanece
o objetivo de acesso a bens materiais, porém não mais de bens de consumo, mas
de bens duráveis, no caso a casa própria. A aquisição de casa própria foi citada por
todos os adolescentes entrevistados.
a) Estabilidade econômica e afetiva
Essa mudança de perfil de bens materiais almejados quando para a vida
adulta pode se referir a um móbil mais indireto de estabilidade econômica e afetiva.
Gonçalves (2008) apresenta em pesquisa sobre o projeto de vida dos adolescentes
que a estabilidade econômica e afetiva é central na vida dos adolescentes e se
materializa na aquisição de uma casa. Embora a estabilidade financeira e afetiva
não tenha sido explicitada diretamente, já o móbil aquisição de uma casa associada
à constituição familiar foi por eles verbalizada. Este é o caso do entrevistado Pedro,
que indica o anseio por uma casa para “Morar com minha mulher, meu filho”. Outros
adolescentes, como o entrevistado Cleiton também apresentam a constituição
familiar como móbil. No futuro, esse adolescente quer ter “saúde, emprego bom,
família, casa própria (...) ter o salário bom pra manter minha família”.
b) Liberdade
O bem material almejado na vida adulta, uma casa, expressa também um
móbil indireto, que é a liberdade. A adolescente Viviane fala em trabalhar, ter sua
casa e ter liberdade, conforme mostra o relato a seguir:
(...) Ah, eu vou tentar trabalho mesmo. Ter minha casa e só. Ter minha
casa. (...) Eu quero ter a MINHA casa. Isso aí eu penso muito: eu quero
minha casa! [Porque] a gente tem mais liberdade. Tem liberdade pra chegar
a hora que quer e a hora que não quer. Tem liberdade, né?! Dá pra fazer o
que você quer. Tem liberdade. (Entrevistada Viviane)
90
O
elemento
liberdade
tem
sido
frequentemente
valorizado
na
adolescência. Segundo Aquino (2009), entre o lado bom de ser jovem um dos
aspectos mais citados é a liberdade. Paralelamente, entre as coisas ruins está a
falta de liberdade imposta pelo controle familiar.
4.2.2.2 Superação da condição socioeconômica do grupo familiar de origem
Outro móbil apresentado pelos adolescentes refere-se ao objetivo de
superar a situação socioeconômica atual, a exemplo da adolescente Carla que
verbaliza que “não [quer] ficar só no baixo (...) [quer] ir pro alto também”. Essa frase
apresenta o conteúdo de superação da condição socioeconômica do grupo familiar
de origem que se encontra “no baixo”. Essa superação está ligada a uma ascensão
social materializada pelos elementos casa, ensino superior e trabalho, conforme
relato dessa mesma entrevistada: “Eu quero ter minha casa, meu trabalho. Eu quero
ter... quero fazer faculdade. Fazer uma faculdade, trabalhar, ter minha casa”.
Verificamos aqui um status social e econômico, que é conferido às pessoas que têm
acesso ao ensino superior, trabalham e possuem casa própria. O trabalho, nesse
caso, aparece tanto como meio de conseguir essa superação, mas também como
fim, já que expressa essa superação.
Em relação ao acesso ao ensino superior, este não apareceu nos
depoimentos, apresentando um sentido enquanto atividade possibilitadora do
alcance do resultado almejado, mas sim como expressão de um status social
vislumbrado para o futuro.
4.2.2.3 Independência financeira em relação ao grupo familiar de origem
O conteúdo de independência financeira enquanto móbil expressou as
mesmas razões indiretas de estabilidade econômica e afetiva e liberdade que estão
articulados ao móbil “aquisição de uma casa”. O adolescente Pedro, por exemplo,
diz que precisa “ganhar um dinheiro que dá pra manter minha família bem sem ter
que depender da mãe e do pai”. Esse “se manter” significa prover as necessidades
de sua família sem depender do grupo familiar de origem já que esse adolescente
91
constituiu um novo grupo familiar composto por ele a namorada, que se encontra
gestante, mas residem na casa de sua mãe e dependem financeiramente dela.
Segundo dados da PNAD, divulgados pela UNICEF22, o Brasil tinha em
2006, 4,3 famílias cuja responsabilidade de chefiar é de jovens menores de 18 anos
para cada grupo de 1000 famílias. No ano de 2007, esse índice foi de 3,9. Esses
dados mostram a realidade de cerca de 234 mil adolescentes que têm em sua vida
uma responsabilidade que se apresenta como fator de vulnerabilidade social dado o
ciclo de vida em que se encontram.
Já o móbil de liberdade responde ao objetivo de poder “sair mais... tipo
shopping, sair com as amigas assim, ir pra esses lugar e tal... festa” (adolescente
Ana). Esses elementos que expressam a liberdade foram buscados por essa
adolescente no período em que esteve infrequente. Ela informa que esteve
infrequente quando, em detrimento de frequentar a escola, saía com as amigas para
o shopping e ficava na rua conversando sem o conhecimento da mãe. É uma
adolescente que valoriza essa liberdade e que em outros momentos da entrevista
reclama da escola como um lugar onde “não pode fazer nada”. Esse é então um
fator de distanciamento da escola. Se a adolescência é um período de busca da
liberdade e a escola é sentida como algo que lhe tolhe essa liberdade, temos aí um
fator de distanciamento da escola.
4.2.2.4 Contribuir no orçamento familiar
Ao contrário dos demais entrevistados, o entrevistado Cleiton não
manifestou essa necessidade de independência financeira para com o grupo
familiar. Ao contrário destes, objetiva com o trabalho “ajudar minha mãe”. Apesar do
objetivo expresso não ser de independência para com o grupo familiar de origem, o
móbil expresso por esse adolescente de poder “ajudar à mãe” expressa as
impossibilidades vividas por determinada parcela da população de prover suas
necessidades básicas. Neste caso, frente a tal situação, o adolescente objetiva
inserir-se precocemente no mercado de trabalho para assim contribuir no orçamento
familiar.
22
Ver Situação da Infância e da adolescência Brasileira 2009.
http://www.unicef.org/brazil/pt/Mapas_e_tabelas.pdf. Acesso em: 31 mar. 2010
Disponível
em:
92
A inserção no mercado de trabalho nas condições que esses
adolescentes se encontram pode resultar numa precarização dessa inserção tanto
no momento atual quanto no futuro.
Este adolescente objetiva trabalhar em
detrimento de estudar, o que precariza sua inserção no mercado de trabalho já que
temos em nossa sociedade uma relação de convergência entre maior escolaridade e
melhor inserção no mercado de trabalho. Tal é a situação que quando questionado
sobre com que gostaria de trabalhar ele responde: “Não sei. Com o que aparecer”.
Concretizar o objetivo de desenvolver atividades de trabalho remunerado
parece realmente não ser tarefa simples. Embora 06 dos 09 entrevistados tenham
manifestado esse objetivo no presente, apenas o adolescente Pedro informou já ter
realizado alguma atividade no passado, o adolescente César trabalha no presente e
a adolescente Viviane está com um trabalho em vista.
4.2.3 Relação com a escola e o saber: a construção dos sujeitos
Os sentidos apresentam-se à medida que possuem relação com o que
acontece a esses sujeitos, com outras coisas de sua vida, com o que pensa/já
pensou, se propôs/se propõe (CHARLOT, 2000). Desta maneira, buscamos por
meio das experiências e vivências destes adolescentes compreender como se dá a
relação com a escola e com o saber, da infância até a atualidade, bem como, os
processos de construção desta relação.
As categorias relativas à relação com a escola e o saber não foram
estabelecidas inicialmente, pois entendemos que para a compreensão dessa relação
deveríamos verificar inclusive quais os elementos da escola que são percebidos por
esses sujeitos de forma mais expressiva. As categorias que apresentamos foram
então construídas a partir dos elementos que foram verbalizados por esses
adolescentes. Outros elementos que estão presentes na escola poderiam ter sido
considerados para a análise da relação com a escola e o saber por parte desses
sujeitos, mas, como não foram verbalizados pelos adolescentes, não os
consideramos neste trabalho.
As categorias que apresentamos são: a chegada na escola, a relação
com o outro e a aprendizagem. Essas três categorias centrais apresentam vários
elementos implicados, conforme mostra a figura 03 e que serão apresentados e
discutidos em cada subitem a seguir:
93
Figura 03 – Relação com a escola e o saber
RELAÇÃO
COM A
ESCOLA E
O SABER
4.2.3.1 – A chegada na escola: primeiras impressões e vivências
A relação com a escola e o saber na infância é apresentada de forma
positiva ao tomarmos as primeiras impressões e vivências. A escola na infância é
descrita como um lugar “bom”, “muito bom”, “legal mesmo” pela maioria dos
adolescentes. De uma maneira geral os adolescentes relatam que, no primeiro dia
de aula, chegaram “todo empolgado pra querer estudar”, já que tinham a escola
como um lugar “muito legal mesmo!” (entrevistada Carla).
A noção de relação com o saber implica considerar a experiência vivida e
interpretada pelos sujeitos para se compreender o fenômeno, no caso a infrequência
e a evasão escolar. Significa ainda considerar as relações dos sujeitos com a escola
adentrando na sua singularidade. Parece então que é a partir da entrada desses
sujeitos na adolescência que a escola se torna distante de sentido levando a
94
infrequência e evasão escolar já que na infância predominam sentimentos positivos
em relação à escola.
a) a afetividade
As situações lembradas da escola no período da infância são aquelas que
envolvem a afetividade expressa nos cuidados maternos. Como exemplo temos os
relatos da entrevistada Letícia que diz que a mãe “dava banho, hoje não é mais.
Levava pra escola. Só que hoje não é. Tudo muda, né?! Só isso.” E da entrevistada
Ana que diz que “A minha mãe ela era mais, ela me dava mais atenção”. Temos
então expressos um sentimento de perda de afetividade por parte dos familiares.
b) o novo
A escola na infância também foi lembrada positivamente por esses
adolescentes em função do seu caráter de novidade, de algo ainda por ser
descoberto. Os entrevistados falam do desconhecido, do novo de forma positiva: “Eu
lembro que eu cheguei tinha um monte de gente assim no pátio assim, eu tava maior
feliz de ir pra escola, né?!” (entrevistada Ana). O início da escola é marcado pela
lembrança de “primeiro chega na escola e não conhece ninguém, não conversa com
ninguém, mas depois você vai enturmando com as pessoas e vai ficando melhor “
(entrevistado Cleiton).
Conforme veremos mais a frente, os adolescentes qualificam a escola na
atualidade como algo “repetitivo” e têm essa característica como negativa. O
sentimento de repetição parece ser um fator de distanciamento para com a atividade
escolar já que esses adolescentes valorizam “fazer coisas novas”. Se a escola era
novidade na infância, temos aí um fator de mobilização. Já à medida que passa a
ser repetitiva temos um fator de desmobilização.
c) a recusa
A única exceção para os sentimentos positivos em relação à escola na
infância é a adolescente Viviane que diz que não possui “muita lembrança boa assim
não”. Mais a frente, diz “fiz pirraça porque eu não queria ficar, mas depois eu
95
acostumei (...) Eu lembro que eu não queria ir. Só isso que eu lembro. Que eu não
queria ir de jeito nenhum”. Essa primeira recusa no início das atividades escolares
também é manifestada pelo entrevistado Adilson, mas sem, contudo, negativizar a
escola:
Na primeira vez eu chorei demais, eu não queria que minha mãe fosse
embora. Só que isso acontece. Tem que ficar lá de qualquer jeito, porque é
bom, mas eu não sabia que era bom pra mim, mas a gente foi indo
devagarzinho. Muito bom.
4.2.3.2 Sociabilidade
Os adolescentes consideram a escola um lugar de sociabilidade e
convivência já que falam destes momentos nas lembranças da escola na infância e
na atualidade. Na entrevista com o adolescente Pedro, ele diz que, na infância,
lembra-se da “educação física, recreio, brincar... esses negócio”. Todavia, os
adolescentes entrevistados manifestam uma negação das atividades de maior
sociabilidade e convivência, como as atividades festivas e recreativas, desde a
infância. A adolescente Carla “não participava das brincadeiras na escola. Não
participava das quadrilhas, das danças porque (...) não gostava”. Já a adolescente
Viviane diz que:
(...) do recreio eu só lembro que eu ficava na biblioteca lendo livro com
minha amiga. Que a gente ficava lendo livro no recreio. E festa é muito
difícil eu ir. Porque eu não vou muito em festa de escola. Que eu não sou
muito chegada em festa. [Porque] Eu penso muito assim: Já vou pra escola
pra estudar pra que eu vou pra escola por causa de festa. Aí eu não vou.
Igualmente fala a adolescente Letícia que se lembra da “festa junina, que
teve aqueles negócios tudo. Festa, esses negócios de dançar quadrilha e só. Mas
eu também nem fico. Eu só vou lá, olho assim, compro um copo de canjica e venho
embora”. Os motivos de refutarem tais atividades referem-se a um sentimento de
exclusão, rebaixamento e humilhação por parte dos colegas conforme relato da
entrevistada Carla:
(...) tinha que dançar junto com coleguinha e eu não gostava. Por causa que
tinha que dançar com coleguinha e eles sempre faziam uma piada e eu não
gostava não. Aí eu ficava... nem gostava muito porque quando eu estudava,
eu era a única que tinha muita dificuldade de aprender... de ler. Quando eu
estudava na 5ª série aí tinha que ler as coisas do teatro eu não lia.
96
O trecho acima nos chama a atenção uma vez que a relação com o saber
é uma relação consigo. Neste caso o sentido e o valor que cada sujeito atribui a si
nesse processo relacionam-se ao tipo de relação que ele estabelece com a escola e
seu saber. Verificamos vivências nas quais os adolescentes atribuem desde a
infância valores negativos a si já que as situações relatadas expressam um
sentimento mais geral de inferioridade no ambiente escolar.
No caso da entrevistada Viviane ela não gosta desses espaços por gostar
de ficar mais sozinha e no caso da entrevistada Letícia porque “às vezes não tem
companhia”. O sentimento de exclusão é manifestado não só como impeditivo na
participação das atividades festivas e de recreação, mas em permanecer na escola.
O entrevistado César, que retomou as atividades escolares e manifesta uma relação
atual positiva com a escola e o saber, diz que antes “tinha pouco colega, ninguém
queria saber de mim e isso era ruim”. Mais uma vez, retomamos a questão de
adentrar no mundo do outro, uma vez que a relação com o saber é também um ato
social, o que sugere a necessidade de relacionar-se com os outros.
4.2.3.3 Aprendizagem
a) A singularidade dos sujeitos
No processo de interiorização/exteriorização, a teoria da relação com o
saber retoma a questão da singularidade dos sujeitos. O processo de
interiorização/exteriorização ocorre pelo fato de que o conhecimento que será
ensinado e apreendido pelo sujeito existe no mundo que ele vive. Ocorre que a
forma de apropriação é particular a cada um envolvendo um processo de
interiorização.
No caso dos adolescentes entrevistados, verificamos que estes
apresentam uma afirmação de sua identidade. Um dos elementos da identidade,
conforme Mellucci (2004), é noção de sua unidade a partir do momento que o sujeito
se distingue dos demais reforçando sua singularidade. Essa noção é claramente
apresentada pelos adolescentes quando questionados se gostariam de se parecer
com alguém quando forem adultos. Segundo eles, querer se parecer com outros “é
ruim”. A entrevistada Viviane, por exemplo, fala “eu gosto do jeito que eu sou. Então
eu não queria parecer com os outros de jeito nenhum. É ruim”.
97
Apesar dessa reafirmação da singularidade, os adolescentes citam
algumas pessoas na qual se “espelham”. Nestes casos, os elementos implicados
nas pessoas que gostariam de se parecer referem-se a características pessoais, aos
valores dessas pessoas, aos bens materiais conquistados e as atividades que
desenvolvem.
b) Relação com os professores
A relação com o outro, segundo Charlot (2001), é um dos elementos da
relação do sujeito com o saber já que o aprendizado é mediado por um outro.
Aprender significa adentrar nas manifestações deste outro. No caso do processo de
aprendizagem dos objetos-saberes ensinados na escola, a figura central percebida
pelos adolescentes foi o professor. Dessa forma, como aprender implica adentrar
nas manifestações deste outro, exploramos as relações que estes adolescentes
mantêm especificamente com o professor.
Os adolescentes fizeram referência a características que consideram
positivas e negativas nos professores. Os professores qualificados positivamente
pelos adolescentes são aqueles que reforçavam positivamente a produção dos
alunos. A entrevistada Carla discorreu sobre um professor de forma positiva que
falava “parabéns! Maravilha. Você foi ótima! Aí incentivava a gente a gostar mais da
matéria”. A educação e a atenção por parte dos professores são também
valorizadas pelos adolescentes: “Ah, ela era muito boa, muito meiga. Ela sabia
conversar com a gente” (entrevistada Viviane).
Já os professores qualificados negativamente são os contrários a estes.
São os que “é mó folgado, não respeita, acha que só a gente que tem respeitar eles,
vai e tal. Qualquer coisinha ele já quer vir gritar com a gente. Ninguém gosta de ficar
agüentando isso não” (entrevistado Pedro); “professor mal educado, que briga por
qualquer motivo é sem educação. Isso me irrita!” (entrevistada Ana). Ou, ainda, que
“xinga à toa” (entrevistado Júlio) e que “só passa matéria no quadro e não explica
nada”.
Chama-nos a atenção que os professores qualificados negativamente
aparecem na adolescência já que todos os entrevistados falaram de forma positiva
dos professores da infância:
“Eu adorava todos. Nossa, eu adorava todos os
98
professores” (entrevistada Carla). “Tudo delas era bom, boa. Boas, explicava muito
bem. A escola era boa.” (entrevistada Viviane).
Parece então que uma relação positiva com os professores é essencial
para a mobilização para a aprendizagem na escola como veremos a seguir.
c)
Tipo de professor como aspecto mobilizador
O fato de que o tipo de relação com os professores interfere na
mobilização desses alunos foi verbalizada pelos próprios adolescentes que de uma
maneira geral associam o interesse ao conteúdo a relação com o professor. Nas
entrevistas realizadas, eles falam de determinadas matérias que se interessavam
mais ou menos e o motivo é “por causa dos meus professores, né?!” (entrevistada
Carla) que “era amiga, conversava com a gente um pouco, explicava direitinho. (...)
Com ela, sim, “gostava de fazer as coisas, com as outras não”. (entrevistada
Viviane).
d)
Necessidade de mobilização para aprender
Embora essa relação com o outro seja essencial, não podemos
desconsiderar que a mobilização para a aprendizagem refletem elementos que são
singulares aos sujeitos. Essa questão também foi relatada por um dos adolescentes
que acredita “que se você já gosta da matéria não importa quem vai ser seu
professor” (entrevistada Letícia). Outra questão interessante apresentada por essa
mesma adolescente refere-se à necessidade de mobilização para apreensão de um
saber. Como relata essa adolescente “não adianta os professores ficarem lá
explicando se você não tem o interesse de aprender”.
Este depoimento expressa que essa relação com o outro não é algo dado
de forma automática, apreendido do exterior para o interior. Ao contrário, comprova
que existe no processo de apreensão do saber um movimento dialético entre
interioridade e exterioridade. Embora a aprendizagem tenha origem exterior ao
sujeito, ela só acontecerá a partir do momento em que houver um movimento interior
ao sujeito. Existe então a necessidade de uma conexão entre o sujeito e o saber e
vice-versa.
99
e)
Sentimentos em relação ao processo de aprendizagem
Estamos considerando a frequência escolar como o primeiro elemento
que materializa a mobilização para a atividade escolar. Dessa forma, buscamos
identificar em que momento e em que circunstâncias a escola e o saber deixam de
fazer sentido para esses adolescentes que passam a apresentar situação de
infrequência e de evasão escolar.
Verificamos que a escola que foi considerada positivamente no período
da infância não é, na atualidade, igualmente percebida como tal. O entrevistado
Pedro, por exemplo, diz que:
Quando o menino é pequeno ele fica a fim de ir pra escola, né?! Aí depois
vai, conhece, começa a gostar. Todo menino quando é pequeno ele fica
querendo ir pra escola né?! Ficava doido pra ir pra escola porque todos os
meninos iam, né?!Quando é pequeno quer, mas depois que vai também,
nó, começa a perder a vontade, né?! Se perguntar um bocado de menino aí,
é muito difícil ter um que gosta de ir na escola. (entrevistado Pedro)
A escola é apontada como um lugar “chato”. Para explicar o porquê de
ser “chato”, os adolescentes apontam o processo de ensino e aprendizagem que é
“repetitivo”, “demorado” e “cansativo”: Essas características distanciam os
adolescentes da escola já que eles valorizam “fazer coisas diferentes”. (entrevistada
Viviane). Embora o que sejam essas “coisas diferentes” não tenham sido
explicitadas pelos adolescentes, elas vão ao encontro de características da
adolescência como o interesse pela experimentação e o novo.
Há de se considerar que essa repetição que leva ao desinteresse aparece
após as retenções recorrentes. O entrevistado Pedro diz que:
Quando eu comecei a estudar até que eu não achava ruim não, mas
passando os tempos eu fui enjoando. Fiquei sem vontade de ir pra escola aí
eu fui e parei. Estudei só até a 7ª série só. Até a 7ª série nunca tinha
tomado bomba não. Aí na 7ª série parei de estudar.
Esse relato reflete os persistentes problemas decorrentes da política
educacional brasileira que retém os alunos e não encontram alternativas para
enfrentar o problema. Essa problemática foi demonstrada pelo estudo do IPEA
citado anteriormente que apresentou dados relativos à distorção idade-série
proveniente dessas recorrentes retenções.
100
f)
Dificuldade de aprendizagem
Os adolescentes expressam a relação com os conteúdos escolares e a
experiência escolar na atualidade de forma negativa, em oposição à infância em que
esta relação se apresenta positivamente. Os saberes presentes na infância eram
vistos como mais prazerosos e mais fáceis. Na infância se aprendia a “escrever e a
colorir” (entrevistada Viviane). Era bom porque “não fazia nada só desenhava, aí
ensinava um pouquinho só, depois ia embora” (entrevistado Adilson). Já com o
passar dos anos escolares manifestam dificuldade no aprendizado dos conteúdos
ensinados nas disciplinas. Essa dificuldade aparece como um elemento que interfere
negativamente na mobilização para os estudos escolares. Como exemplos, temos a
entrevistada Carla que diz que “nem gostava muito [da escola] porque quando eu
estudava eu era a única que tinha muita dificuldade de aprender... de ler”.
A
entrevistada Ana diz que às vezes:
(...) ele [o professor] fala, fala, fala escreve no quadro, mas eu não entendo
nada daquilo. Parece que tá falando grego pra mim. [Isso] é muito ruim,
você fica assim você tenta prestar atenção e não consegue e parece que
você nunca vai aprender ai você fica naquela coisa assim... mas não
consigo sabe eu acho isso muito ruim para mim.
O entrevistado Pedro faz ainda de maneira mais clara essa relação entre
sentir que não aprende e a implicação disso na relação com a escola e o saber.
Esse adolescente diz “não gosto de estudar não. Eu não nasci pra isso não. (...) Não
aprendo. Meu irmão também já tomou bomba, acho que é de família.”
Como nos diz Charlot (2000), a relação com o saber é referenciada pelo
valor que o sujeito atribui a si quando aprende. Nesse caso, se o valor que atribui a
si é negativo, o sentido e o valor que atribui ao aprendizado também serão
negativos, materializando-se como um fator de distanciamento da escola.
g)
Interiorização da aprendizagem
No que se refere à aprendizagem dos conteúdos escolares, não foi
possível apreender de que forma ela acontece já que os adolescentes apresentaram
dificuldade de relatar os conteúdos ensinados na escola. Ao serem questionados
101
sobre os conteúdos escolares, citam no máximo o nome das disciplinas, como
português e matemática.
Como exemplo, temos o entrevistado Júlio. Quando questionado sobre o
que tem sido ensinado na escola e o que tem aprendido, diz que não sabe “explicar
não (...) que é um negócio de português”. Os demais adolescentes, que foram
questionados sobre o que tem sido ensinado e sobre o que eles têm aprendido,
falam que são “as coisas que ensinam mesmo nas matérias” (entrevistado Cleiton).
Embora não tenhamos identificado dados relativos aos conteúdos
escolares analisáveis nos depoimentos, sua própria inexistência fala por si.
4.2.3.3.1 Sentido dos conteúdos escolares
a) Saber coisas novas
Aprender os conteúdos ensinados na escola faz sentido para “saber
coisas novas”. A entrevistada Letícia diz que a escola ajudará no futuro porque
ensina “todas as coisas que a gente não sabe”. Já a entrevistada Viviane diz que é
importante porque“ eu conheço mais. É mais conhecimento pra mim.”
b) Conteúdo para situações da vida
Charlot (2000) em sua teoria da relação com o saber fala das figuras do
aprender. Uma dessas figuras se refere a saberes relacionais necessários. Os
adolescentes atribuem sentido a esse saber e percebem que os conteúdos
escolares cumprem esse papel. O conteúdo é válido para a vida no sentido de não
ser enganado, ludibriado pelos outros:
Ah, estudar também é bom pra gente mesmo, né?! Aí, é porque a gente
igual. Tem muito analfabeto que não pôde estudar aí eles não pode
escrever, tem que assinar a assinatura com o dedo. [entrevista interrompida
para entrevistada atender a porta]. Mas aí é bom pra gente mesmo né?
Porque como a gente... as pessoas não sabe tipo escrever o nome delas
mesmo. Aí tem pessoas que passam as pessoas pra trás porque não soube
fazer uma conta, sabe?! É bom pra gente mesmo. Não é só pra gente pro
futuro porque a gente quer, a gente precisa de arrumar um serviço não. Pra
gente, tipo, pra gente assim. Quando a gente, uma pessoa, igual minha tia.
Minha tia não sabe ler nem escrever. Nem meu pai. Meu pai não sabe ler
mais ou menos escrever mais ou menos. Aí a gente chega lá e ... pra, pra
assinar passa a maior dificuldade. Pra ler ele pede eu pra ler pra ela. Aí
102
minha tia os outros pede a assinatura dela e tem que assinar com o dedo
que ela não sabe escrever. Sabe? Aí eu fico assim é muita humilhação a
gente não saber, a gente não escrever pelo menos o nome da gente. A
gente vai fazer uma conta. Os outros pede pra fazer uma conta a gente não
faz porque... Não faz porque a gente não sabe. É muito ruim, né? Aí eu
acho que é bom pra gente também (entrevistada Carla).
c) Melhor inserção no mercado de trabalho
A escola apresenta sentido para esses adolescentes para a atividade
central vislumbrada por eles: o trabalho remunerado. Como exemplos, temos o
entrevistado Pedro que, embora manifeste que não gosta de estudar, entende que o
estudo é uma condição necessária para o mundo do trabalho e por isso pensa que
“tem que arrumar um jeito de estudar”. O adolescente Júlio fala da relação entre
estudo e melhor inserção no mercado de trabalho ao dizer que é preciso “estudar
(...) porque tem emprego bom” e o adolescente Cleiton fala da necessidade de
estudar “para ter uma condição de vida melhor”. A adolescente Carla acredita que
para concretizar os objetivos da vida adulta ela deve “estudar [porque] tudo depende
do estudo”. Expressa a mesma ideia a entrevistada Viviane que diz que “realmente
agora o trabalho tá exigindo estudo”. A adolescente Letícia relata que tem que
“estudar até o 3º [ano e] fazer faculdade” porque se não for assim não “se consegue
nada”. Igualmente expressam os adolescentes Ana, César e Adilson.
Esse sentido do “estudo” para melhores oportunidades de trabalho são
valores compartilhados pelos familiares desses adolescentes. Segundo eles, os
familiares não tiveram oportunidades de estudo no passado e sentem falta dos
estudos. Por esse motivo, valorizam a escola enquanto pré-requisito para boa
inserção no mercado de trabalho e orientam e aconselham os filhos a concluírem o
ensino médio.
A educação enquanto possibilitadora de melhor inserção no mercado de
trabalho tem sentido para esses adolescentes em dois aspectos: comprovação de
grau de escolaridade e profissionalização. Acerca do primeiro aspecto, assim relata
a adolescente Letícia: “[A escola é] importante na vida da gente. Porque sem, hoje
em dia a gente não arruma nem um emprego. Tipo assim, até emprego pra faxineira
esses negócios ta pedindo segundo grau completo, né?!”.
Já em relação à profissão, essa aspiração aparece quando os
adolescentes falam da vida adulta. Foi abordado por eles o objetivo de cursar o
103
ensino superior e ter uma profissão. São exemplos a entrevistada Viviane, que quer
“fazer faculdade ainda” e a adolescente Ana que quer “fazer odontologia”. A
consolidação de uma profissão é também citada pela adolescente Letícia que quer
ser bancária, pelo adolescente Júlio que quer ser motoboy e pelo adolescente
Adilson que quer ser jogador de futebol. O adolescente César quer ter “sua própria
academia”.
Verificamos, entretanto, que a relação entre grau de escolaridade,
profissão e melhores oportunidades de trabalho é construída sem nenhuma/ou
pouca menção aos conteúdos escolares. Os mesmos elementos encontrados em
nossa pesquisa foram verificados nos estudos de Charlot. O autor afirma que os
“jovens que ligam escola e profissão sem referência ao saber estabelecem uma
relação mágica com ambos” (CHARLOT, 2009 apud PINHEIRO, 2009). Acerca
deste problema Dayrell (2010) aponta a necessidade da descoberta de um sentido
que não se volte para a mobilidade social via especialização profissional pela
educação, mas sim numa mobilidade via aprendizagem sólida das competências
previstas na educação.
Para esses adolescentes, o saber necessário ao mundo do trabalho será
aprendido no próprio mundo do trabalho. A entrevistada Viviane, que quer trabalhar
em uma loja, acredita que para o desenvolvimento dessa atividade é preciso “saber
fazer conta. Tem que saber contar dinheiro, saber receber cartão, olhar cheque, ver
se o cheque é falso ou se o dinheiro é falso. Tudo isso tem que saber”. Quando
questionamos como, com quem ou em que lugar ela aprenderá tais saberes, ela diz
que está aprendendo com a tia “porque eu vou trabalhar na lojinha dela, então ela já
está me ensinando”. Igualmente expressa a entrevistada Letícia que diz que
“quando chegar lá [no serviço] eles vão explicar tudo que tem fazer”.
Verificamos uma distância ou um deslocamento entre comprovar um grau
de escolaridade e os saberes implicados nessa escolaridade. Exemplo disso é o
relato da adolescente Letícia que diz que estudar é importante “pra passar de ano”.
Todavia, embora o conteúdo ensinado tenha se apresentado de maneira mais geral,
ausente de sentido para a execução das atividades de trabalho almejadas, não
significa que não haja espaço para isso, como o caso da entrevistada Carla, que
assim expressou o sentido das coisas ensinadas e aprendidas na escola:
104
Ah, tipo assim eu não gosto de português, mas português ensinava a gente
a falar pra quando a gente arrumar um serviço... Pra gente aprender a falar.
Porque se a gente, tipo, for olhar. A gente for, tipo assim, a gente não for
gostar de português assim a gente brinca que... a gente conversa igual as
pessoas da rua conversa gíria, esses negócios assim, sabe?! Aí não vai
poder chegar no serviço e conversar com uma pessoa. Aí é ruim.
Esse deslocamento entre saber escolar e conclusão do ensino médio é
claramente verbalizado pelo adolescente Júlio. Para ele:
[Estudar] não tem vantagem de nada também não. Igual, tem tanta gente,
vai ali compra um diploma é a mesma coisa que ter estudado. Quem não
tem diploma de 2º grau a pessoa vai e paga 100, 150 real e vai e compra
um diploma. Acabou. Não precisa estudar não. Arruma um emprego. A
maioria das empresas não faz prova, né?! Algumas faz, mas algumas não
faz. Aí arruma um emprego bom, né?! (...) O diploma é importante, né?! Mas
igual eu, eu não estudo porque eu tenho o pensamento de comprar um pra
mim. Eu não acho que [os estudos escolares] é muito [importante] não.
Porque não aprende direito também não, sô. Essas escolas assim ninguém
aprende direito não.(...)
Estudos anteriores de Charlot (2009) apud Pinheiro (2009) apontaram que
quase 80% dos estudantes ouvidos em suas pesquisas atribuem sentido em ir para
a escola somente para aquisição de um diploma que possibilitará um bom emprego
e dinheiro para uma vida tranquila sem, contudo, mencionar o fato de aprender.
Acerca disso o autor diz que
Esses jovens que ligam escola e profissão sem referência ao saber
estabelecem uma relação mágica com ambos. Além disso, sua relação
cotidiana com o estudo é particularmente frágil na medida em que aquilo
que se tenta ensinar a eles não faz sentido em si mesmo, mas somente em
um futuro distante.
105
O sentido da atividade escolar para o mundo do trabalho pode ser
sintetizado conforme figura abaixo:
Figura 04 – Sentido entre trabalho e educação
Frente à dicotomia entre querer obter uma comprovação de ensino médio,
mas não querer mobilizar-se para a atividade escolar em função dos elementos
apresentados, como a: relação com os professores, o sentimento negativo em
relação ao processo de aprendizagem, a dificuldade de aprendizagem e a falta de
sentido da aprendizagem para o mundo do trabalho, os adolescentes manifestam o
objetivo de concretizar formas e alternativas de conclusão dos estudos escolares.
São relatados o supletivo, a aceleração e mesmo a compra do diploma. O
adolescente Pedro assim expressou o objetivo e a possibilidade de compra de um
diploma:
Eu tenho vontade de arrumar um trabalho bom, né?! Igual eu conheço muita
gente que assim trabalha nos lugar. Tem um colega que trabalha na [nome
da empresa]. Meu pai tipo trabalhou nas firmas antes assim também. Igual
eu tenho um, tenho dois colegas meu os dois também não estudou não.
Eles tirou, comprou o diploma e ficou, tipo aí buscou com uns outros
colegas nossos que arrumou umas cartas de emprego pra eles aí eles foi,
fez os teste, deu certo e eles entrou e tá de boa trabalhando.
A entrevistada Viviane é “mais fazer supletivo porque aí faz duas séries.
Aí você acaba as duas séries e faz mais duas. Dentro de um ano tem como... você
consegue passar numas quatro matérias”. A preferência pelo supletivo também vem
sendo apontada por outras pesquisas como as de Leão (2006). Esse pesquisador
discorre que o supletivo tem sido uma alternativa vislumbrada frente à defasagem
escolar ou mesmo como uma alternativa mais rápida de alcançar um diploma sem
passar por uma escola que não apresenta/ou apresenta pouco sentido aos
adolescentes.
A relação que eles estabelecem entre trabalho e educação refere-se à
obtenção de maior grau de escolaridade e de uma profissão. É a partir dessa
106
relação que descortinamos como se processa a contradição existente entre apontar
a educação como atividade cujos resultados fazem sentido na busca por um
trabalho, mas ao mesmo tempo não se mobilizarem para a atividade escolar.
Como nos mostra Charlot (2000), o sentido é a relação entre o resultado
e o móbil. No caso, para esses adolescentes o sentido não decorre do saber
escolar, mas sim da comprovação de grau de escolaridade que é proferida por esta
instituição. Dessa maneira, os adolescentes aspiram essa comprovação e não a
aprendizagem dos conteúdos escolares, o que se constitui num fator que explica a
situação de infrequência e evasão.
107
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Tivemos neste trabalho o objetivo geral de identificar os fatores que
concorrem para a infrequência e a evasão escolar por parte dos adolescentes de
famílias beneficiárias do Programa Bolsa Família em Belo Horizonte. Nosso estudo
foi impulsionado pela constatação, a partir de pesquisa anterior, que adolescentes
de famílias desligadas do Programa Bolsa Família em Belo Horizonte – MG, por não
cumprimento da condicionalidade da freqüência escolar, apresentaram tal situação
por falta de vontade de ir e de permanecer na escola. A partir dessa situação,
propusemo-nos dar respostas a esse problema e definimos os seguintes objetivos
específicos: traçar a biografia destes adolescentes; conhecer o sentido que estes
adolescentes atribuem à escola e ao saber; e analisar a relação que os
adolescentes estabelecem com o saber e com a escola.
Inicialmente, buscamos uma aproximação teórica ao nosso objeto de
pesquisa realizando uma revisão bibliográfica acerca das categorias que o
circunscrevem. Verificamos que as discussões em torno das políticas sociais, da
política de assistência social, dos programas de transferência de renda e
especificamente do Programa Bolsa Família estão envoltas de argumentações
distintas e quando não antagônicas. Frente às diferentes argumentações,
pretendemos conhecer as posições dos autores que circulam entre os extremos de
defesa e crítica. De um lado, temos a defesa ao Programa enquanto estratégia real
de combate à pobreza e à desigualdade social e, de outro lado, temos a crítica
daqueles que o visualizam enquanto estratégia compensatória que só serve à
amenização dos problemas sociais sem, contudo, possibilitar mudanças reais no
quadro de pobreza e de desigualdade social.
A aproximação teórica sobre o problema da infrequência e da evasão
escolar e as questões sobre a juventude foram essenciais para conhecermos o que
a literatura tem trazido sobre essas categorias e como elas têm sido abordadas. Por
fim, dedicamo-nos ao estudo da teoria da relação com o saber de Bernard Charlot,
imprescindível já que é a referência que norteia este trabalho. Uma vez finalizada a
revisão teórica, partimos para a pesquisa de campo que nos forneceu dados
empíricos necessários para responder aos objetivos traçados e para comprovar
nossa hipótese de que estes adolescentes possuem uma relação com a escola e o
saber que os distanciam desta instituição.
108
Gostaríamos de reforçar que nossa pesquisa expressa a relação com a
escola e o saber por parte de nove adolescentes em situação de infrequência e
evasão escolar. Retomamos esse recorte de universo para salientar que os
resultados aqui apresentados indicam que as ações voltadas a esse público devem
considerar sempre qual o sentido que esses adolescentes atribuem à escola que,
de alguma forma, os aproximam ou distanciam dessa instituição. Além disso, os
resultados encontrados não devem ser tomados como explicativo de todo universo
da infrequência e da evasão escolar, pois assim estaríamos desconsiderando uma
das premissas da teoria da relação com o saber, que é a singularidade dos sujeitos.
Outro aspecto que gostaríamos de levantar é a especificidade dos
sujeitos que pesquisamos. O elemento impulsionador desta pesquisa foi levantado a
partir de uma pesquisa anterior que demonstrou, a partir da fala dos pais ou dos
responsáveis por estes adolescentes, uma recusa destes em frequentar a escola,
motivo pelo qual definimos estudar a relação que estes adolescentes estabelecem
com a escola e o saber. Ocorre que essa pesquisa anterior tinha como universo 61
famílias das quais 38 foram localizadas e entrevistadas. Disso decorre que nosso
problema impulsionador da pesquisa provém dessas 38 famílias, o que nos instiga
respostas sobre quais seriam os motivos da infrequência e da evasão escolar por
parte dessas 23 famílias não localizadas, já que os próprios motivos de não
localização indicam que estas apresentam um perfil diferenciado das famílias dos
adolescentes que pesquisamos.
Acerca dos objetivos gerais e específicos traçados, verificamos que a
relação com a escola e o saber realmente é determinada pelos sentidos que
atribuem, sentidos esses que são construídos nas vivências e experiências desses
adolescentes tanto no espaço escolar como fora deles. Neste caso, a distância em
relação à escola, que culmina na situação de infrequência e evasão, aparece à
medida que a educação escolar deixa de fazer sentido na satisfação dos desejos
imediatos e/ou futuros.
A relação com a escola e o saber é construída a partir do significado que
os sujeitos conferem à sua posição social, à sua história, às situações que vivem.
Dessa forma, buscamos traçar a biografia desses adolescentes, nosso primeiro
objetivo específico, abordando suas experiências, vivências e interpretações desde
a infância. Focamos nessa biografia não só trajetórias escolares, mas também
109
outras experiências, como as familiares, a fim de identificar àquelas que conferem
maior sentido a eles.
Avaliamos que não alcançamos o grau de profundidade sobre a biografia
desses adolescentes que nos propusemos inicialmente. Não consideramos,
entretanto, que o não traçado das biografias com maior profundidade inviabilizou o
objetivo geral de compreender os fatores que concorrem para a infrequência e
evasão escolar por parte desses adolescentes. Ocorre que, ao responder aos
demais objetivos específicos e ao objetivo geral, sentimos a vontade de aprofundar o
estudo sobre como os sentidos se estabeleceram a partir das experiências e
vivências desses sujeitos. Dessa forma, entendemos que tivemos nesse aspecto
uma lacuna que não confere problemas a esse trabalho, mas sim, que instiga e que
aponta a necessidade de realização de novas pesquisas.
Sobre o segundo objetivo específico, conhecer o sentido que estes
adolescentes atribuem à escola e ao saber, abordamos a rotina, as mudanças
desejadas na rotina e o ideal de vida adulta desses adolescentes e identificamos
que o trabalho é elemento central almejado por eles, tanto no presente quanto para
a vida futura. A partir dessa constatação, tomamos o trabalho como um desejo mais
geral que esses adolescentes aspiram e, assim, buscamos compreender o sentido
atribuído por eles à atividade escolar em oportunizar a realização de atividades de
trabalho remunerado. O objetivo dessa forma de abordagem foi identificar o sentido
que atribuem à escola e ao saber na concretização do objetivo de exercer atividades
de trabalho remunerado. Concluímos que o sentido da escola e do saber referem-se
à necessidade de alcance de um determinado grau de escolaridade e/ou uma
profissão para melhor inserção no mercado de trabalho.
Os adolescentes estabelecem nenhum ou pouco sentido com os
conteúdos escolares que estão atrelados a uma profissão e a um determinado grau
de escolaridade. Essa situação é fator que os distancia da escola de maneira que a
relação que estabelecem com a escola e o saber, nosso terceiro e último objetivo, é
alcançar melhor grau de escolaridade sem necessariamente ter de se relacionar
com essa escola. Dessa forma, confirmamos nossa hipótese de que esses
adolescentes possuem uma relação com a escola e o saber que os distancia dessa
instituição. Por fim, concluímos que essa relação expressa o porquê da infrequência
e da evasão escolar, objetivo geral que nos propusemos responder ao início deste
trabalho.
110
Finalmente, gostaríamos de tecer algumas considerações sobre a
metodologia utilizada neste trabalho, especificamente sobre as entrevistas enquanto
forma de coleta dos dados. As entrevistas, individuais e gravadas, tiveram duração
média de 30 minutos em função de três aspectos principais: a timidez dos
adolescentes frente ao entrevistador, a falta de privacidade imposta pelo espaço
físico23 e a demonstração de cansaço e dispersão por eles a partir de um
determinado tempo de entrevista. Nesse sentido, concluímos que outras técnicas de
coleta de dados podem enriquecer as pesquisas que tenham recorte semelhante ao
nosso.
Apesar das respostas encontradas nessa pesquisa, ao analisar os
conteúdos das entrevistas e descortinar a relação que esses adolescentes
estabelecem com a escola e o saber, verificamos a necessidade de aprofundar este
estudo com grupos maiores de adolescentes e de novas estratégias metodológicas
além da entrevista. Dessa necessidade decorre nossa proposta de pesquisa para o
curso de Serviço Social do Centro Universitário UNA, a se constituir também em um
campo de estágio, nos mesmos moldes da pesquisa sobre o descumprimento de
condicionalidades por adolescentes de famílias desligadas do Programa Bolsa
Família, em Belo Horizonte – MG, realizada nos anos de 2008 e 2009 por este
mesmo curso.
Acreditando na necessidade de construção coletiva de projetos dessa
natureza, não nos permitimos elaborar a proposta isoladamente. Apresentamos a
seguir uma pré-proposta de projeto de pesquisa. A reconstrução e fechamento
deverão ocorrer junto aos alunos/estagiários e aos parceiros, no caso as Secretarias
Municipal e Estadual de Educação, já que nosso foco são as escolas públicas de
Belo Horizonte, tanto da rede pública municipal quanto estadual.
23
As casas desses adolescentes em geral são compostas por poucos cômodos. Como as entrevistas
foram realizadas em suas residências, foi freqüente a presença de parentes no mesmo local durante
a realização das mesmas. Essa situação apresentou-se também como um fator dificultador para que
os adolescentes pudessem aprofundar a verbalização de suas opiniões, sentimentos, anseios e
pensamentos.
111
6 PROPOSTA PROFISSIONAL
Proposta: Projeto de pesquisa para campo de estágio curricular na
modalidade obrigatório para os alunos do curso de Serviço Social do Centro
Universitário UNA.
Título: Relação com a escola e o saber por parte de estudantes da rede
pública municipal e estadual de ensino em Belo Horizonte – MG em situação de
infrequência e/ou evasão escolar.
Introdução
Esse pré-projeto constitui-se uma continuidade ao estudo da relação com
a escola e o saber junto a adolescentes das escolas da rede pública de ensino em
Belo Horizonte – MG. Para apresentação dessa proposta, tivemos como referência
estudo anterior realizado com 09 adolescentes de famílias desligadas do Programa
Bolsa Família em Belo Horizonte - MG em função de descumprimento das
condicionalidades da educação. As condicionalidades da educação são: realizar
matrícula na escola e manter frequência escolar mínima de 85% dos adolescentes e
das crianças do grupo familiar beneficiado, com idade de 06 até 15 anos. Para esse
novo projeto, propomos devolver os resultados encontrados nessa pesquisa anterior
para aprofundarmos no conhecimento sobre a relação com a escola e o saber por
parte de adolescentes em situação de infrequência e/ou evasão escolar, como
também propiciarmos a eles uma reflexão sobre o tema numa perspectiva diferente
daquela proporcionada anteriormente.
A pesquisa será desenvolvida por um grupo de alunos e professores do
curso de Serviço Social e se constituirá em campo de estágio. Conforme regem as
Diretrizes Curriculares para Cursos de Serviço Social24, o estágio é uma atividade
curricular obrigatória que se configura a partir da inserção do aluno no espaço sócioinstitucional, objetivando capacitá-lo para o exercício profissional, o que pressupõe
supervisão sistemática. Esta supervisão deve ser realizada conjuntamente por
supervisor acadêmico (professor) e por um assistente social (profissional do campo).
Nessas mesmas diretrizes consta também que um dos elementos a serem
24
Resolução da Câmara de Educação Superior nº 15, de 13 de março de 2002.
112
considerados para organização do curso é a contemplação das dimensões
investigativa e interpretativa enquanto princípios formativos e condição central da
formação profissional. Nesse sentido, a realização da pesquisa enquanto campo de
estágio proporcionará aos alunos o cumprimento deste elemento da formação em
consonância às diretrizes curriculares. Essa proposta possui respaldo também na
Lei Federal de estágio25 que em seu parágrafo 3º do art 2º rege que atividades de
pesquisa podem ser igualadas ao estágio desde que previstos no projeto
pedagógico do curso.
No caso do curso de Serviço Social do Centro Universitário UNA, o
documento “Diretrizes de Estágio Curricular Supervisionado e Plano de Estágio”26,
que é parte integrante do projeto político pedagógico do referido curso, define que o
estágio se insere nos espaços onde se desenvolve a ação do profissional de Serviço
Social,
a
saber:
organizações
públicas,
privadas,
governamentais,
não-
governamentais e movimentos sociais. Além disso, ele pode também ser oferecido
em projetos de iniciação científica e projetos de extensão, desde que considerados
campos de atuação do assistente social, o que é o caso do projeto que ora
apresentamos.
Nossa proposta ganha relevância à medida que permite aprofundar o
conhecimento sobre a temática, mas, além disso, apresenta importantes
contribuições, uma vez que possibilitará:
a) criar um campo de estágio curricular na modalidade obrigatório para
os(as) alunos(as) do curso de Serviço Social da UNA preocupado em promover o
desenvolvimento do pensamento critico e analítico acerca das questões escolares
para além das discussões tradicionais sobre os problemas da política educacional,
mas também, nas construções singulares de cada sujeito e nas possibilidades de
intervenção neste quadro;
b) reconhecer a instituição escolar enquanto espaço de atuação do
assistente social já que, embora este se encontre positivado por parte de
legislações, o mesmo não acontece no cotidiano já que a contratação desse
profissional na rede pública de ensino ainda é mínima;
25
BRASIL. Lei n. 11.788, de 25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes.
Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11788.htm. Acesso em 11
fev.2010.
26
Documento interno. mimeo
113
c) contribuir com a produção de um conhecimento que proporcione a
criação de estratégias inovadoras para combate à infrequência e à evasão escolar; e
d) produzir conhecimento sobre um aspecto da política de educação que
se mostra escasso na literatura especializada.
Buscamos também consolidar a pesquisa no curso de Serviço Social do
Centro Universitário UNA por meio de projetos que tenham início, meio e fim, mas
cujo fim se materialize em novas possibilidades de pesquisas e intervenções.
Reafirmamos também nosso compromisso e ideal de que a produção de
conhecimento deve estar a favor de mudanças positivas na sociedade em que
vivemos.
Atualmente, 02 projetos estão em andamento no curso: uma pesquisa
que estuda o perfil do assistente social que atua em Belo Horizonte – MG e um
projeto de mobilização social junto ao CRAS Havaí/Ventosa. Ao total, esses projetos
mobilizam cerca de 60 alunos. Nesse semestre de 2010/1, finalizaremos o primeiro
projeto citado, o que deixa claro que há espaço para a proposta que apresentamos
aqui.
Objeto de Pesquisa
Relação que os adolescentes da rede pública de ensino municipal e
estadual em Belo Horizonte – MG estabelecem com o saber e com a escola.
Objetivo
Analisar a relação que os adolescentes da rede pública de ensino
municipal e estadual em Belo Horizonte – MG estabelecem com o saber e com a
escola.
Metodologia
Considerando o objeto e o objetivo de pesquisa delimitados neste préprojeto, propomos uma metodologia qualitativa. Realizaremos uma pesquisa de
campo que envolverá adolescentes das escolas públicas municipais e estaduais de
Belo Horizonte – MG. Um estudo exploratório, anterior ao contato com os
adolescentes, acerca das escolas públicas municipais e estaduais de Belo
114
Horizonte, será necessário para definição da amostragem de escolas e
adolescentes, segundo critério de localização geográfica, nível de ensino,
fundamental e/ou médio, turno, idade e sexo dos adolescentes.
Após o mapeamento e seleção das escolas e adolescentes que comporão
a amostra a ser pesquisada, será necessário um contato inicial com os adolescentes
e seus responsáveis em suas residências para sensibilizar a participação, obter
autorização por parte dos responsáveis e viabilizar a participação a partir da
sondagem dos horários disponíveis e possibilidades para deslocamento. Esse último
elemento é de extrema importância, uma vez que utilizaremos o grupo focal
enquanto técnica de coleta de dados na pesquisa de campo junto aos adolescentes.
Dessa forma, necessitamos reunir cada grupo de adolescentes em locais de fácil
acesso a todos os participantes. Escolas e outras instituições das regiões onde
residem os adolescentes deverão ser contatadas no sentido de colaborar cedendo
espaço para realização dos grupos focais.
No grupo focal, a coleta de dados ocorre pela discussão entre os
participantes de tópicos pré-definidos pelo pesquisador. Utilizaremos os tópicos a
partir dos resultados encontrados junto aos nove adolescentes. Inicialmente,
propomos os seguintes tópicos e subtópicos para discussão:
Se eu pudesse gostaria de ter uma rotina diferente
•
como seria essa nova rotina,
•
por que é assim almejada,
•
como concretizá-la.
• Há coisas que não tenho hoje e gostaria de ter
•
quais são essas coisas,
•
por que tê-las,
•
como tê-las.
• Quero ser independente
•
o que é ser independente,
•
por que ser independente,
•
o que é preciso para ser independente.
• Quando for adulto, quero ter uma vida diferente da minha família
•
como seria essa nova vida,
•
por que é assim almejada,
115
•
como concretizá-la.
• Gostaria de poder ajudar financeiramente em casa
•
por que ajudar financeiramente em casa,
•
o que é preciso para poder ajudar financeiramente em casa.
• Na escola eu gosto de...;
• Na escola eu não gosto de...;
• Eu gosto dos meus professores porque ...;
• Eu não gosto dos meus professores porque...;
• Quando eu gosto do professor sinto mais vontade de estudar aquela
matéria;
• Quando eu gosto de uma matéria eu tenho vontade de estudar
independente de gostar ou não do professor;
• Eu gosto de estudar porque...;
•
Eu não gosto de estudar porque...;
• As coisas ensinadas na escola são importantes porque...;
• As coisas ensinadas na escola não são importantes porque...;
• Acho fácil aprender as coisas que são ensinadas na escola.
Realizaremos também uma revisão bibliográfica por meio da identificação
e seleção de material existente sobre a teoria da relação com o saber, e sobre
educação, escola, infrequência, evasão escolar e juventude.
Recursos Humanos
Serão envolvidos nesta pesquisa os seguintes pesquisadores:
• Um(a) assistente social do Curso de Serviço Social do Centro
Universitário UNA, responsável pela realização da pesquisa e pela supervisão de
campo em conformidade com a resolução 533 do Conselho Federal de Serviço
Social que dispõe sobre a supervisão direta de estágio em Serviço Social27;
27 CFESS. Resolução 533, de 29 de setembro de 2008. Regulamenta a supervisão direta de
estágio no Serviço Social. Disponível em: http://www.cress16.org.br/acervo/Resoluocao-533.pdf.
Acesso em 11 fev.2010.
116
• Seis (06) professores do Curso de Serviço Social do Centro
Universitário UNA, responsáveis pela supervisão acadêmica dos alunos estagiários
em conformidade com as diretrizes curriculares em Serviço Social;
• Quatro (04) alunos(as) regularmente matriculados na disciplina de
Orientação de Estágio I, II, III ou IV, que atuarão como auxiliares na realização dos
grupos focais;
• a coordenadora do Núcleo de Estágio em Serviço Social da UNA,
responsável pelo acompanhamento da pesquisa e co-responsável pela viabilidade
da parceria;
• um(a) assessor(a) técnico(a) da Secretaria Municipal de Educação coresponsável pelo acompanhamento da pesquisa e pela viabilidade da parceria;
• um(a) assessor(a) técnico(a) da Secretaria Estadual de Educação coresponsável pelo acompanhamento da pesquisa e pela viabilidade da parceria.
Recursos físicos, tecnológicos e materiais
• sala para supervisão de estágio e reuniões;
• laboratório de informática;
• computadores e impressoras;
• CD-ROMs;
• papel ofício;
• gravador digital;
• reprodução/impressão de materiais;
• encadernação do documento final;
• vale transporte para os(as) alunos(as).
Supervisão de estágio
Os elementos considerados no projeto de pesquisa devem ultrapassar os
itens tradicionais de uma pesquisa, tais como objeto, objetivos, metodologia, entre
outros, pois também devem explicitar os elementos concernentes ao estágio, motivo
pelo qual os descrevemos a seguir. A pesquisa terá duração de 4 semestres letivos,
nos quais os alunos/estagiários deverão cumprir a carga horária semestral de 100
117
horas, em conformidade com as Diretrizes Curriculares de Estágio do curso de
Serviço Social da UNA. A carga horária semanal no estágio será de 08 horas, sendo
02 reservadas à supervisão de campo que ocorrerá sempre aos sábados. A oferta
de estágio será exclusiva aos alunos do curso de Serviço Social impossibilitados de
cumprir o estágio obrigatório durante a semana em função de conciliarem atividade
de trabalho e estudo.
As atividades do estágio correspondentes ao desenvolvimento do projeto
de pesquisa serão definidas ao início de cada semestre e descritas no plano de
estágio, conforme instrumento padronizado utilizado no curso de Serviço Social do
Centro Universitário UNA (anexo 03).
O plano de estágio será realizado pelo
assistente social supervisor de campo em parceria com os professores supervisores
acadêmicos, segundo roga o inciso III do artigo 8º da resolução 533 do Conselho
Federal de Serviço Social que dispõe sobre a supervisão direta de estágio em
Serviço Social.
118
Cronograma
Cronograma
2010
Atividades
Ago.
Set.
Viabilização das parcerias
x
x
Reconstrução do projeto
2011
Out.
Nov.
x
x
Apresentação do projeto
Revisão Bibliográfica
Dez.
Fev.
Mar.
x
x
2011
Abr.
Mai.
Jun.
x
x
x
Ago.
Set.
x
x
2012
Out.
Nov.
Dez.
x
x
x
Fev.
Mar.
Abr.
Mai.
Jun.
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
x
Construção do
instrumento de coleta de
dados
Coleta de dados
Tratamento dos dados
Análise dos dados
Redação Final
Elaboração do plano de
estágio
Avaliação do estagiário
x
x
x
x
x
x
x
x
119
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APÊNDICE 01
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
PROJETO DE PESQUISA
“Descumprimento das Condicionalidades pelas Famílias Desligadas do Programa Bolsa Família em Belo
Horizonte – Minas Gerais”
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS
NÚCLEO DE CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
1. IDENTIFICAÇÃO
Família nº: _____________________
Motivo do desligamento: ________________________________
Data de entrada no programa: ____________
Situação de pobreza: ( ) Extrema Pobreza
(
) Pobreza
Regional a qual pertence: _______________________________
Endereço: ____________________________________________________________________________________________________________________
2.CARACTERIZAÇÃO SOCIOECONÔMICA E CULTURAL DA FAMÍLIA
2.1 CARACTERIZAÇÃO GERAL
Membro
sexo
parentesco
Data de
estado civil
nascimento
nome do pai
Nome da mãe
tempo na moradia
mês/ano
2.CARACTERIZAÇÃO SOCIOECONÔMICA E CULTURAL DA FAMÍLIA (CONTINUAÇÃO)
2.2 ORIGEM E RAÇA/COR
Membro
local de nascimento
nacionalidade
raça/cor
data de chegada ao Brasil
2.CARACTERIZAÇÃO SOCIOECONÔMICA E CULTURAL DA FAMÍLIA (CONTINUAÇÃO)
2.3. DADOS ESCOLARES
Membro
escolaridade
série escolar
local de estudo
2.CARACTERIZAÇÃO SOCIOECONÔMICA E CULTURAL DA FAMÍLIA (CONTINUAÇÃO)
2.4. DADOS OCUPACIONAIS
Membro
situação ocupacional
profissão
local de trabalho
renda mensal
número de
pessoas que
vivem da
renda
responsável pela
família
2.CARACTERIZAÇÃO SOCIOECONÔMICA E CULTURAL DA FAMÍLIA (CONTINUAÇÃO)
2.5 ACOMPANHAMENTO SOCIAL
Membro
com quem fica
mês de gestação
caso esteja grávida
indicação de
estar
amamentando
indicação de participação em programa
3. CARACTERIZAÇÃO DA MORADIA
TIPO DE LOCALIDADE
urbana
rural
cedido
próprio
invasão
outro
casa
apartamento
Cômodo
tijolo/alvenaria
adobe
mat. aproveitado
outro
rede pública
rede pública
alugado
arrendado
financiado
taipa revestida
taipa não revestida
madeira
poço nascente
carro pipa
outro
fossa rudimentar
fossa séptica
vala
CONDIÇÃO DE MORADIA
TIPO DE DOMICILIO
TIPO DE CONSTRUÇÃO
QUANTIDADE DE CÔMODOS
ABASTECIMENTO DE ÁGUA
ESCOAMENTO SANITÁRIO
outro
céu aberto
TRATAMENTO DE ÁGUA
filtração
fervura
cloração
sem tratamento
outro
DESTINO DO LIXO
coletado
queimado
enterrado
céu aberto
outro
relógio próprio
sem relógio
relógio comunitário
lampião
vela
PSF
similar PSF
outros
TIPO DE ILUMINAÇÃO
outro
COBERTURA DO DOMICILIO
PACS
APÊNDICE 02
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS
NÚCLEO DE CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA – ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO
PROJETO DE PESQUISA
Descumprimento das condicionalidades pelas famílias desligadas do Programa Bolsa Família em Belo Horizonte
ROTEIRO PARA CONTATO COM PROFISSIONAL DE
REFERÊNCIA
Belo Horizonte
outubro/2008
IDENTIFICAÇÃO
Profissional contatado: ____________________________ Cargo/ocupação: ________________
Data do contato: ____/____/____
Contato sobre Família nº: ____________________
Endereço da família: _____________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
Regional: ____________________________
Família coberta pelo CRASS
sim ( )
não ( )
CARACTERISTICAS DA REGIÃO A SER VISITADA
RECOMENDAÇÕES PARA ENTRADA NA REGIÃO (segurança, receptividade da comunidade e etc)
SUGESTÕES DE CONTATOS PARA MEDIAR/FACILITAR A APRESENTAÇÃO À FAMÍLIA (líder
comunitário, agente de saúde, ???. Preferencialmente informar nome e formas de contato (telefone, local e
horário de trabalho).
INFORMAÇÕES RELEVANTES SOBRE A FAMÍLIA CASO O PROFISSIONAL TENHA UM
CONHECIMENTO PRÉVIO SOBRE A MESMA (histórico de acompanhamento)
EXPERIÊNCIAS ANTERIORES DO PROFISSIONAL NOS CONTATOS COM AS FAMÍLIAS DE
UMA FORMA GERAL E RECOMENDAÇÕES (dificuldade/facilidade no acesso; receptividade)
APÊNDICE 03
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
FACULDADE DE CIÊNCIAS HUMANAS
NÚCLEO DE CIÊNCIAS HUMANAS
CURSO DE SERVIÇO SOCIAL
EXTENSÃO UNIVERSITÁRIA ESTÁGIO CURRICULAR
SUPERVISIONADO
PROJETO DE PESQUISA
“Descumprimento das Condicionalidades pelas Famílias
Desligadas do Programa Bolsa Família em Belo Horizonte
– Minas Gerais”
ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM AS FAMÍLIAS
Belo Horizonte
novembro/2008
IDENTIFICAÇÃO
Família nº: ____________________
Data do contato: ____/____/____
Situação de recebimento do benefício
( ) recebendo normalmente
( ) recebeu notificação de cancelamento porém continua recebendo
( ) benefício cancelado
( ) outros. Qual? _______________________________
I – CONHECIMENTO DA FAMÍLIA SOBRE O PROGRAMA
1.1
1.2
Qual o seu conhecimento sobre o programa de transferência de renda bolsa família?
Quais as condições devem ser seguidas para manutenção do benefício? De que forma
você foi informado sobre as condicionalidades?
1.3
Qual a sua opinião em relação as condicionalidades estabelecidas pelo
programa?
II -SIGNIFICADO DO PROGRAMA PARA A FAMÍLIA
2.1
2.2
Houve uma melhoria na qualidade de vida no período de recebimento
do beneficio?
Quais as conseqüências do cancelamento para a família?
III - DIFICULDADES DA FAMÍLIA PARA CUMPRIMENTO DAS CONDICIONALIDADES
3.1
3.2
Como foi informada de que iria ter o beneficio cancelado?
Quais os motivos do não cumprimento da freqüência escolar?
APÊNDICE 04
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO SOCIAL,
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
ROTEIRO PARA ENTREVISTA
TRABALHO “Programa Bolsa Família e Condicionalidades da Educação”
Mestranda: Camélia Vaz Penna
Professora Orientadora: Eloisa Santos
outubro/2009
1.
Conte-me o que você fez ontem, desde que acordou até a noite.
2.
Conte-me o que fará hoje. E amanhã?
3.
Se pudesse, o que você mudaria no seu dia-a-dia? Por que?
4.
Como você quer que seja sua vida quando for adulto? O que quer ter? Como
quer ser? Por que? O que você acha que deve fazer para chegar lá?
5.
Você acha que os estudos escolares são importantes? Por quê?
6.
Qual a opinião de sua família sobre os estudos escolares? Você concorda?
7.
Em que série você se encontra atualmente? Frequenta a escola ou
interrompeu? Por que?
8.
Que lembranças você tem de sua infância/de quando era pequeno? (Explorar
situações e pessoas) Fale-me sobre essas lembranças.
9.
Você gostaria de se parecer com alguma dessas pessoas? Em que sentido?
Por que?
10.
Quando você foi para a escola pela primeira vez? Que lembranças você
possui? (Explorar sua chegada na escola, como era a escola, como eram as
pessoas que faziam parte desse contexto, a relações com as pessoas, as coisas que
fazia, o sentimento para com as coisas ensinadas e aprendidas)
Que lembranças você possui da sua trajetória escolar a partir de então?
Existe alguma escola que foi mais marcante para você? Qual? Por que?
11.
APÊNDICE 05
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
MESTRADO PROFISSIONAL EM GESTÃO SOCIAL,
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
TRABALHO: Programa bolsa família e condicionalidades da educação: proposta
intervenção social de estímulo social à freqüência escolar.
INFORMAÇÕES: Você está sendo convidado (a) a participar de uma pesquisa do
Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do
Centro Universitário UNA de Belo Horizonte – MG que objetiva compreender os
fatores que concorrem para a infrequência escolar por parte dos adolescentes e
crianças de família beneficiárias do programa bolsa família, do município de Belo
Horizonte – MG.
DETALHES DA PESQUISA: A pesquisa será realizado com 09 voluntários que
concederão uma entrevista, individual, gravada e orientada por um roteiro préelaborado.
RISCOS: Não há riscos associados à concessão da entrevista.
BENEFÍCIOS: Os dados coletados irão colaborar na produção do conhecimento
científico e caso o voluntário deseje eles serão disponibilizados ao final deste
trabalho.
CONFIDENCIALIDADE: Os dados obtidos na entrevista serão mantidos em sigilo,
podendo ser utlizados em publicações científicas desde que os dados pessoais do
voluntário não sejam divulgados.
NATUREZA VOLUNTÁRIA: A participação é voluntária e não acarretará nenhum
compromisso futuro. O voluntário tem a liberdade de interromper a participação a
qualquer momento, sem necessidade de qualquer explicação.
DECLARAÇÃO E ASSINATURA DO VOLUNTÁRIO
Eu ____________________________________, portador de cédula de identidade
nº ________________ e inscrito sob o CPF nº _______________, participarei da
pesquisa acima descrita de livre e espontânea vontade. Declaro que obtive todas as
informações necessárias, bem como todos os eventuais esclarecimentos quanto às
dúvidas por mim apresentadas. Tive tempo suficiente para considerar as
informações acima e de tirar todas as minhas dúvidas com a pesquisadora Camélia
Vaz Penna.
Assinando esse termo de consentimento estou indicando que concordo conceder a
entrevista.
__________________, ____ de _______________ de 2009.
_________________________________
Assinatura
DECLARAÇÃO
VOLUNTÁRIO
E
ASSINATURA
DO
RESPONSÁVEL
LEGAL
PELO
Eu ____________________________________, portador de cédula de identidade
nº ________________ e inscrito sob o CPF nº _______________, autorizao na
condição de responsável legal, _____________________ a participar da pesquisa
acima descrita de livre e espontânea vontade. Declaro que obtive todas as
informações necessárias, bem como todos os eventuais esclarecimentos quanto às
dúvidas por mim apresentadas. Tive tempo suficiente para considerar as
informações acima e de tirar todas as minhas dúvidas com a pesquisadora Camélia
Vaz Penna.
Assinando esse termo de consentimento estou indicando que autorizo a concessão
da entrevista por parte do menor acima citado.
__________________, ____ de _______________ de 2009.
_________________________________
Assinatura