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AVM FACULDADE INTEGRADA
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DE
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
Por: Maria do Rosário de Albuquerque Melo
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EN
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A INFLUÊNCIA DO LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Orientadora:
Prof. Ms. Andressa Rocha Arana
Rio de Janeiro
2011
AVM FACULDADE INTEGRADA
LICENCIATURA EM PEDAGOGIA
A INFLUÊNCIA DO LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Apresentação de monografia a AVM Faculdade
Integrada como requisito parcial para obtenção de
graduação em Licenciatura em Pedagogia.
Por: Maria do Rosário de Albuquerque Melo
DEDICATÓRIA
A minha família, amigos, em especial
as minhas filhas Carolina e Roberta, a
orientadora Andressa Rocha Arana,
toda comunidade AVM e a todas as
escolas
que
compartilharam
espaço, minha eterna gratidão.
seu
SUMÁRIO
RESUMO......................................................................................................................... 6
INTRODUÇÃO .............................................................................................................. 7
CAPÍTULO I .................................................................................................................. 9
1.1
A criança em desenvolvimento: contribuições de Vygotsky, Piaget e Wallon . 9
1.1.1 Vygotsky - O Desenvolvimento Humano numa visão sociocultural .............. 9
1.1.2 Piaget - O desenvolvimento da Inteligência .................................................. 13
CAPÍTULO II ............................................................................................................... 22
2.1
Alfabetização e Letramento: a construção da linguagem ................................ 22
CAPÍTULO III ............................................................................................................. 27
3.1
Corpo e Movimento na Creche ........................................................................ 27
3.2
A Construção da Identidade ............................................................................. 28
3.2.1 A importância das brincadeiras no desenvolvimento sóciohistórico da
criança. .................................................................................................................... 28
3.2.2 O jogo na concepção de Piaget ...................................................................... 30
CAPÍTULO IV.............................................................................................................. 34
4.1
Expressão de diferentes linguagens ................................................................. 36
4.1.1 Matemática .................................................................................................... 36
4.1.2 Ciências Sociais e Naturais ........................................................................... 37
4.1.3 Corpo e movimento ....................................................................................... 37
4.1.4 Linguagens Artísticas .................................................................................... 38
4.2
As Relações Cotidianas na Sala de Aula ......................................................... 40
4.2.1.
O Acolhimento ......................................................................................... 41
4.2.2.
A Rotina da Creche................................................................................... 43
CAPÍTULO V ............................................................................................................... 48
CAPÍTULO VI.............................................................................................................. 50
CONCLUSÃO............................................................................................................... 52
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................... 54
FOLHA DE AVALIAÇÃO .......................................................................................... 56
RESUMO
Este estudo propõe a reflexão sobre a importância do letramento no
segmento
creche
da
Educação
Infantil,
apoiada
nos
teóricos
do
desenvolvimento humano citados na pesquisa. Diante do novo olhar sobre a
criança, surge a necessidade de uma proposta pedagógica que atenda este
segmento da educação básica, elabora-se então, a Pedagogia para a Infância,
As Orientações Curriculares para a Educação Infantil, investindo numa prática
com propostas desafiadoras e exploratórias apoiadas no brincar. É importante
saber como o trabalho com crianças de 0 a 3 anos inseriu-se na educação
formal, rompendo na creche, com seus aspectos apenas assistencialista, de
cuidar, alimentar e higienizar, aponta um novo enfoque: o educar cuidando,
entendendo esta criança com suas potencialidades e especificidades.
Consolidou-se através deste estudo, as relações estabelecidas por esta criança
na formação de sua identidade, construção da linguagem e o processo de
aprendizagem inicial da leitura/escrita. Pautada na pesquisa de campo, o
resultado da análise das sentenças evidenciou a importância do contato com o
mundo letrado para esta faixa etária, validado através da oralidade e do brincar
para a construção do conhecimento e apropriação da linguagem.
6
INTRODUÇÃO
O mundo moderno trouxe nova visão de criança, de mulher, de trabalho
e de família. Com a mudança de papel da mulher na sociedade surge a
necessidade de instituições que garantam uma complementação da ação da
família no educar da criança. Neste contexto, as instituições de atendimento e
de educação das crianças pequenas tornaram-se cada vez mais importantes,
exigindo assim um pensar de suas especificidades.
Ao longo da história da Educação Brasileira, a Educação Infantil era
vista como um segmento voltado apenas para questões assistencialistas como
cuidar, alimentar e higienizar. No entanto, com a Lei de Diretrizes e Bases
Nacional (LDBN) rompe-se tal paradigma, trazendo mudanças estruturais para
a Educação Infantil - segmento Creche, que faz parte da primeira etapa do
Ensino Fundamental Básico. Surge então um desafio, pensar as orientações
curriculares e as expectativas de aprendizagens para estas crianças.
Anteriormente a este período, considerava-se que a criança só poderia
dar início ao processo de aprendizagem da leitura e da escrita em determinada
idade. Assim, o início deste processo estava atrelado à institucionalização da
educação, ou seja, sua entrada na escola. Emília Ferreiro (2205) criticava este
fato e trazia reflexões sobre as experiências sociais da criança, envolvendo o
contato com contextos grafocêntricos: a criança convive com a escrita, uma
mais que a outra dependendo da interação social antes mesmo de chegarem à
Educação Infantil. Dessa forma, em sua convivência vão construindo sua
linguagem e seu letramento: seu conceito de língua escrita, das funções do ler
e escrever e o seu desejo de acesso ao mundo da escrita.
Assim, é preciso reconhecer que o acesso inicial à língua escrita não se
reduz ao aprender a ler e escrever no sentido de aprender a grafar palavras e
decodificá-las, mas sim deve ser considerada como uma via principal de
acesso ao mundo da escrita, o perceber e aprender a fazer uso da leitura e
escrita, sua função social.
Rompendo com seu trabalho assistencialista a educação infantil deve
promover o desenvolvimento integral da criança através de ações de educar e
cuidar ancoradas no Brincar.
7
A Educação Infantil atua no processo de desenvolvimento da criança em
todas as dimensões humanas: afetivas, motoras, cognitiva, social, lingüística e
política, propiciando a ela conhecer e aprender sobre o mundo que a abraça
com afeto, prazer e ou/ desprazer; que se apresenta por meio da fantasia,
literatura, música e artes; das ciências naturais e sociais e da matemática,
possibilitando seu desenvolvimento e crescimento.
Neste contexto, é necessário repensar o significado e importância do
Letramento nas relações cotidianas do espaço da creche. A necessidade de se
mensurar e qualificar a criança que freqüenta a creche e chega à Educação
Infantil (Jardim de Infância) daquela que não teve oportunidade das interações
e vivências do espaço da creche, apresenta-se como assunto de interesse para
este estudo.
Busca-se nessa proposta de estudo reconhecer e reforçar a construção
de uma prática reflexiva, embasada em fundamentos teóricos acerca do
desenvolvimento infantil de crianças de 0 a 3 anos e suas necessidades. Esse
trabalho será embasado pelos referenciais teóricos de Piaget, Vygotsky e
Wallon, que contribuíram com seus estudos para o entendimento das
transformações observadas no desenvolvimento humano.
Adicionalmente, faz-se necessário mensurar e qualificar a criança que
freqüentou a creche e a criança que foi inserida no Ensino Fundamental Básico
diretamente na Educação Infantil (Jardim de Infância) sendo, portanto o objeto
de estudo deste trabalho: diferenciar e analisar a importância do Letramento e
como ele se produz através do Brincar na creche.
8
CAPÍTULO I
ASPECTOS DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL
1.1 A criança em desenvolvimento: contribuições de Vygotsky,
Piaget e Wallon
Refletir sobre o desenvolvimento da criança é estabelecer relações com
estes estudiosos que trouxeram grandes contribuições para o entendimento
deste processo.
1.1.1 Vygotsky - O Desenvolvimento Humano numa visão
sociocultural
Para estudar o desenvolvimento da criança
devemos começar com a compreensão da unidade
dialética das duas linhas principais e distintas: a
biológica e a cultural. (VYGOTSKY, 1998, P.32)
Vygotsky (1998) afirma que o homem é um sujeito social: visão
sociointeracionista. É através das interações vivenciadas no dia a dia que
constrói e internaliza diferentes comportamentos: sujeito e meio não existem de
forma isolada. A partir das interações se define e constitui novas configurações
e, desta forma se modifica, tanto o sujeito quanto o meio. Fazendo parte de
determinado grupo social incorpora os signos elaborados por este grupo numa
tentativa de constituir-se. Sendo assim, é um sujeito envolvido em constantes
transformações e que se modifica a cada nova interação.
Vygotsky (1998) interessava-se pela formação social dos signos. Neste
sentido, sua preocupação estava em torno da relação entre o pensamento e
linguagem. Linguagem essa que é intermediária das relações sociais e
formadora do discurso interior de cada pessoa. Para ele o funcionamento
psicológico do homem é moldado pela cultura. O autor dá importância à
mediação simbólica (sistemas de signos): sujeitos humanos constituintes e
constituídos enquanto “relações sociais internalizadas”, transformadoras do
“ser” e do meio em que vive. Descarta a importância da maturação biológica
para o desenvolvimento, considerando que este se dá a partir da apropriação
daquilo que é social. Vygotsky (1989) ressalta ainda que a criança se apropria
9
desde o nascimento de experiências, no convívio com parceiros mais
experientes e que, nesta interação dão significados às ações, criando
“sistemas partilhados de consciência” que serão transformados e resignificados
continuamente. É através das reconstruções das experiências vividas que a
criança apropria-se de novas formas de memorizar, de perceber e de
solucionar problemas originados da interação com o outro, transformando-as
nas funções psicológicas do indivíduo (de funções psicológicas elementares
em funções psicológicas superiores). Ao internalizar um comportamento, a
criança elabora uma reconstrução mental transformando um comportamento
elementar em comportamento complexo.
O ser humano transforma-se de biológico em
histórico, num processo em que a cultura é parte
essencial da constituição da natureza humana. (Revista
Viver Mente e Cérebro. Nº 2,2006,p9)
Vygotsky (1998) considera que a linguagem é de fundamental
importância para a construção da mente. Aponta que todos os processos
mentais
superiores (percepção, memória,
atenção) iniciam-se
com o
aparecimento da linguagem.
Sua teoria tem por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado
de um processo sócio histórico, enfatizando o papel da linguagem e da
aprendizagem nesse desenvolvimento, mediadas pela ação do adulto ou de
outras crianças.
A linguagem surge inicialmente como um meio
de comunicação entre a criança e as pessoas em seu
ambiente. Somente depois, quando da conversão em
fala interior, ela vem a organizar o pensamento da
criança, ou seja, torna-se uma função mental interna.
(VYGOTSKY, 1989, P.62)
Dentro desta concepção, Vygotsky (1989) criou dois níveis de
aprendizagem baseadas na observação do desenvolvimento da criança: o
primeiro é quando a criança necessita de apoio para realizar uma tarefa (em
construção), denominada de Zona de Desenvolvimento Potencial, e o segundo,
é quando ela consegue realizar uma tarefa de forma independente, sem ajuda,
chamada de Zona de Desenvolvimento Real. Esses níveis de desenvolvimento
permitem perceber o estágio de construção da criança no sentido de que, nesta
área de transição intermediária entre ambos, a Zona de Desenvolvimento
Proximal, é onde a criança, na mediação com o outro, seja ele os pais,
10
professor, familiares, ou mesmo por um parceiro da mesma idade, se apropria
de determinadas habilidades, ressignificando comportamentos e conceitos,
viabilizando o desenvolvimento de suas funções psicológicas alcançando a
Zona de Desenvolvimento Real. Com esta concepção, Vygotsky (1989) deixa
clara a importância dos processos educacionais intencionais quando aponta o
papel do professor como mediador e criador de possibilidades desafiadoras
que permitam à criança, através de hipóteses, a construção do conhecimento.
A intervenção pedagógica enfatizada por Vygotsky (1989), aposta na
construção e ressignificação que o aluno é capaz de executar ao interagir com
seu grupo cultural. Assim, neste processo onde ocorre a interação da criança
com os atributos do mundo real, por meio da palavra que é a organização
cultural das categorias (conceitos espontâneos mais conceitos científicos),
viabiliza a construção do conhecimento (conceito).
Considerando que a criança possui um comportamento determinado
pelas ações concretas, Vygotsky (1989) ainda relaciona o brinquedo e a
brincadeira de faz de conta como elementos indispensáveis que auxiliam no
desenvolvimento da capacidade de abstração à aprendizagem infantil. Ao
brincar, representa o mundo real e nesta representação separa o objeto do seu
significado, vivenciando situações imaginárias que a conduzirá ao avanço do
seu desenvolvimento. No brincar as ações das crianças são reais e sociais e
com elas assimila a realidade dos adultos.
O brincar é o caminho pelo qual as crianças compreendem o mundo em
que vivem e vão se constituindo no seu grupo cultural.
As brincadeiras de faz-de-conta funcionam como
cenário no qual as crianças tornam-se capazes não só
de imitar a vida como também de transformá-la,
constituindo-se uma atividade interna delas, baseadas
no desenvolvimento da imaginação e interpretação da
realidade, sem ser ilusão ou mentira. (Orientações
Curriculares para Educação Infantil. SME, 2010, p17.)
A convivência com seus pares possibilita à criança observar, comparar,
imitar, promovendo a criação de possibilidades para ampliar sua capacidade e
expansão do seu desenvolvimento.
Vygotsky (1991;1993) discute as inter-relações entre linguagem e gesto,
trazendo as primeiras manifestações da criança, na busca de expressão de
11
desejos, de sentimentos e de comunicação com o outro, as brincadeiras de fazde-conta e também a escrita.
A movimentação da criança pequena na busca de comunicação é
intensa – ela aponta, se dirige até o objeto, chora quando não alcança, segura
e puxa as pessoas quando quer alguma coisa – o gesto é a forma como se
dirige ao outro.
As brincadeiras por sua vez, são acompanhadas de gestos e nelas, os
objetos perdem sua força determinadora (Vygotsky,1991), pois a criança age
sobre eles diferentemente daquilo que vê, ressignificando-os através de seus
gestos, que ganham função de signo.Pelo gesto transforma os objetos,
indicando os novos significados.
As brincadeiras das crianças são repletas de gestos significativos,
cumprindo uma função de fala através dos gestos representados. Nelas o
pensamento está separado dos objetos e a ação surge das idéias e não das
coisas (Vygotsky, 1991).
Para o autor primeiro surge a linguagem, depois a cognição. No
processo de desenvolvimento humano, a aquisição da linguagem se dá através
de várias fases: linguagem social, linguagem egocêntrica e linguagem interior.
A linguagem social tem a função de comunicar e é a primeira que surge, a
linguagem egocêntrica e a linguagem interior estão ligadas ao pensamento.
Na visão de Vygotsky, pensamento e linguagem
não são dicotômicos, mas caminham juntos: na
interiorização do mundo exterior, o papel do outro (adulto
ou criança) é fundamental para a constituição da
consciência.E
esse
papel
é
exercido
pela
linguagem.Então, a gente não nasce com os sentidos e
os significados já construídos e não os constrói apenas
na relação com os objetos.Mas esses objetos estão
sempre mesclados e mediados, precisando sempre da
intervenção do outro que dá, sobre o objeto, um sentido,
ou seja, um copo não é mais então apenas um objeto
físico, branco, de plástico, mas tem um significado que é
dado de fora, uma história que o constitui como copo.No
processo de troca que tenho com os outros, vou
internalizando essa linguagem, essa linguagem vai me
constituindo como sujeito,vai organizando a minha
consciência. (KRAMER, 1995, P.124)
12
1.1.2 Piaget - O desenvolvimento da Inteligência
Em suas pesquisas na área de Psicologia, Piaget buscava responder
uma questão: como os indivíduos passam de um estado de menor
conhecimento para um estado de maior conhecimento? Ou seja, como um
adulto chega a pensar de modo hipotético e dedutivo, criando hipóteses ou
como a criança deixa de precisar dos sentidos ou da experiência direta com os
objetos para uma ação mental?
Piaget (et. al.1992) revolucionou a compreensão que se tinha a respeito
do desenvolvimento intelectual trazendo reflexões sobre desenvolvimento
mental do ser humano no campo do pensamento, da linguagem e da
afetividade.
Em seus estudos mostra que o desenvolvimento cognitivo se realiza em
estágios relacionados a mudanças cognitivas, à maturação biológica e a
experiências.
Piaget (et al.1992) apresentou uma visão interacionista: a interação dos
sujeitos com os objetos. Mostraram a criança e o homem num processo ativo
de contínua interação, procurando entender quais os mecanismos mentais que
o sujeito usa nas diferentes etapas da vida para poder entender o mundo. Para
os autores a adaptação à realidade externa depende basicamente do
conhecimento. Piaget aponta que o desenvolvimento cognitivo é um processo
de construção de estruturas intelectuais, que se dá de forma progressiva (do
nascimento à adolescência), que tende para uma forma final, a conquista das
operações formais.
As teorias de Piaget (1992) tentam explicar como se desenvolve a
inteligência nos seres humanos. Por esta razão chamada de Epistemologia
Genética, que é o estudo dos mecanismos de como o indivíduo lida com a
realidade, como organiza seus conhecimentos (ou esquemas) em sistemas de
ações, gerando novos comportamentos e conhecimentos. Têm comprovação
científica. Ou seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento
da inteligência, mas experimentalmente comprovou suas teses. Para ele a
inteligência é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e,
como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação
refere-se ao mundo exterior. Para ele, os indivíduos se desenvolvem
13
intelectualmente a partir de estímulos oferecidos pelo meio que os cercam:
aperfeiçoamento de potencialidades que evolui do nível mais primitivo (trocas
bioquímicas) até o nível das trocas simbólicas.
Para o autor a Teoria Epistemológica trata da psicologia da inteligência,
no desenvolvimento humano, considerando a maturação neurofisiológica e
experiências consideradas como gatilhos para o processo de adaptação, que
desta forma estrutura o novo esquema mental (novo conhecimento). Baseados
no
Desenvolvimento
cognitivo,
Maturação,
Competência,
Aptidão
e
Desempenho, seus estudos trouxeram importantes contribuições e reflexões
para as pesquisas relativas à cognição infantil.
Piaget concebeu o desenvolvimento como um processo direcional. A
partir da observação direta do pensamento da criança concluiu que este
desenvolvimento se dá em quatro estágios cognitivos:
I-
Estágio Sensório-motor
Neste estágio (aproximadamente os primeiros anos de vida) Piaget
(1952) destaca que os bebês aprendem por si mesmos com experiências
sensoriais e nas ações motoras. O período de bebê é sem dúvida bastante
complexo do ponto de vista do desenvolvimento, pois nele ocorre a
organização psicológica básica em todos os aspectos (perceptivo, motor,
intelectual, afetivo e social).Para o autor, o bebê irá explorar seu próprio corpo,
sentir emoções, estimular o ambiente social e ser por ele estimulado, e assim
desenvolver a base do seu autoconceito, apoiado no esquema corporal (a idéia
que a criança forma de seu próprio corpo).O estágio sensório-motor consiste
em subestágios, os quais ocorrem progressivamente de uns para o outro à
medida que a criança vai vencendo, saindo de suas posturas pelas reações
circulares: primárias(condicionamento operante,fortalecimento motor), reações
secundárias (já com alguma intenção) e reações terciárias (tentativa de erro )
para constituir o seu eu e se colocar em relação ao ambiente. Do nascimento
até um mês, seus reflexos inatos (por exemplo, o sugar), se modificam
incorporando novos elementos constituindo em comportamento mais amplo.
Isto é, o comportamento deixa de ser um simples reflexo e se transforma em
esquema de sucção, que continuará a se modificar para se tornar mais
14
abrangente e eficiente. Este estágio é caracterizado pela repetição dos
esquemas motores inatos.
Progressivamente, o bebê vai aperfeiçoando os movimentos reflexos e
adquirindo habilidades. Desta forma, vai se percebendo integrante do meio,
percebendo os objetos, o tempo, o espaço sendo agente e paciente das
transformações que nele ocorrem, evoluindo na construção cognitiva. Um novo
interesse se instala, o de manipular objetos. Piaget (et al. 1992) definem-no
como reações circulares secundárias: ações intencionais repetidas não apenas
por seu próprio valor (estágio anterior), mas para obter resultados que vão
além do próprio corpo (por exemplo, quando um adulto bate com os dedos
sobre a mesa ,imitando o tocar piano, o bebê se agita e o adulto entende que
deve repetir o ato.)
Por volta de oito a doze meses, os bebês, já elaboram os estágios com
os quais nasceram e aprendem a fazer generalizações, a partir das
experiências passadas, para resolver novos problemas: engatinham para
conseguir algo que querem, agarram ou afastam algo que os atrapalhe (como a
mão de alguém). Criam hipóteses, experimentando e modificando esquemas
anteriores para encontrar um que o satisfaça como resposta.
Por volta dos doze aos dezoito meses, começam a experimentar novos
comportamentos. Ao aprender a caminhar, cada vez com mais desenvoltura, o
bebê expande seu mundo e explora todas as novidades que encontra sem se
aperceber dos perigos. Estão envolvidos em reações chamadas por Piaget de
“reações terciárias”: reações com intenção, isto é, abandonam comportamentos
descobertos acidentalmente e investem em testar comportamentos até chegar
aos seus objetivos, diversificam suas tentativas e erro, até obterem uma
resposta satisfatória.
Por volta dos 18 meses a dois anos, os bebês desenvolvem a
capacidade de representar mentalmente objetos e ações da memória,
buscando a palavra, números e imagens mentais. Identificam em livros infantis
relações com o mundo real. Avançam no processo de socialização ao buscar
companhias para o brincar.
Durante
o
estágio
Sensório-Motor,
gradualmente,
as
crianças
conquistam alguns comportamentos que lhe permitem uma organização da
realidade pela aquisição da permanência substancial dos quadros sensoriais
15
que será obtida pela noção de permanência dos objetos. Isto é, evoluem na
concepção de que o objeto ou pessoa existe independente de sua percepção.
Em sua imaginação procuram por um objeto mesmo que não tenham visto
onde ele foi escondido, o que não acontece nos estágios anteriores.
Piaget (1952) considera que a permanência do objeto é base da
conscientização das crianças de que elas existem à parte dos objetos e de
outras pessoas: a criança trabalha ativamente no sentido de formar a noção do
“eu”, de se distinguir como objeto dos demais objetos existentes no exterior e,
de se colocar em relação a eles.
II- Estágio Pré-Operacional
Piaget (1952) chamou a segunda infância de estágio pré-operatório.
Este estágio se estende aproximadamente dos dois anos aos sete anos.
O desenvolvimento cognitivo torna-se mais elaborado com relação ao uso do
pensamento simbólico, embora segundo o autor, não tenham ainda capacidade
de pensar logicamente. O pensamento irá aumentar, gradualmente, mas a
criança continuará egocêntrica e presa às ações, característica que ocorre
devido à ausência de esquemas conceituais e de lógica: o pensamento será
caracterizado por uma tendência lúdica, misturando realidade e fantasia o que
a impede de perceber com clareza a realidade.
Piaget (1952) enfatiza que a criança a nível comportamental, atuará de
modo lógico e coerente, pois já tem os esquemas sensoriais motores
adquiridos, mas a nível de entendimento da realidade estará desequilibrada,
pela ausência de esquemas conceituais.O estágio pré-operatório é considerado
como de transição no aspecto relativo à linguagem, pois com freqüência se
observa a criança falando sozinha enquanto brinca, ou quando realiza uma
atividade qualquer (monólogo), a criança fala o que está fazendo: enquanto
come diz “nenê papa”, “o carrinho vai para a garagem”,”estou fazendo bolo de
chocolate”.Esta verbalização que acompanha a ação pode ser entendida como
uma passagem gradual do pensamento explícito (motor) para o pensamento
interiorizado.
16
Neste estágio, avançam na função simbólica, na compreensão de
identidade, na compreensão de causa e efeito, na capacidade de classificar e
na compreensão de números.
III- Estágio Operacional Concreto
Neste estágio (entre 7 aos 12 anos) a inteligência apresenta progressos
notáveis
embora
ainda
apresente
algumas
limitações
relacionadas aos esquemas conceituais, já que as
principalmente
operações mentais
realizadas se referem a objetos ou situações que existem concretamente, na
realidade.Começa a lidar com conceitos como números e relações.
Piaget (et al.1992) considera que, inicialmente, a criança nesta fase,
está limitada a pensar sobre situações do aqui e agora, pois não são capazes
de pensar em termos hipotéticos, ou seja, sobre o que poderia ser ao invés do
que é. Por volta dos sete anos, o equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação torna-se mais estável. A criança rompe com seu egocentrismo à
medida que percebe e interage com as ações do outro.
Piaget (et al.1992) destaca ainda dois elementos fundamentais nesta
fase de desenvolvimento: a vontade e a autonomia. Considera a vontade como
uma escala permanente de valores construída pelo indivíduo e a qual ele têm
que aderir. Este tipo de pensamento construído sinaliza que a criança já tem a
capacidade
de
raciocinar
sobre
questões
afetivas
numa
perspectiva
coordenada e reversível. Já a autonomia do raciocínio, demonstra que a
criança tem capacidade para raciocinar de acordo com um conjunto próprio de
normas. Desta forma, percebem as regras como provenientes de uma
autoridade. É a moralidade de obediência ou respeito unilateral. No entanto, à
medida que as crianças vão se tornando capazes de se colocar no ponto de
vista do outro, começam a ser capazes de fazer suas próprias avaliações
morais. A partir daí, segundo Piaget (et al 1992), progressivamente, a criança
muda de uma perspectiva moral baseada no respeito unilateral, para outra
baseada no respeito mútuo.Com o desenvolvimento da vontade e da
autonomia, ocorrem mudanças significativas nos conceitos construídos até
então, sobre regras, mentira, justiça e julgamento moral.
No estágio anterior, as crianças percebem as regras de maneira fixas e
permanentes e exigem dos outros adesão rígida, mas no estágio operacional
17
concreto, abandonam esta postura e começam a compreender a importância
das regras para um jogo correto.A cooperação começa a se manifestar e as
regras deixam de ser vistas como absolutas e imutáveis. Consegue refletir
sobre o inverso das coisas e dos fenômenos, e a relação entre os objetos.
IV- Estágio das Operações Formais
Neste período, que se dá durante a adolescência, o indivíduo é capaz de
formar esquemas conceituais abstratos e realizar com eles operações mentais
gerando inúmeras possibilidades na apropriação de informações, conteúdos e
na flexibilidade do pensamento. Para Piaget (1952) nesta fase ele adquire
capacidade para criticar os sistemas sociais e propor novos códigos de
conduta, discute os valores morais de seus pais e constrói os seus próprios,
construindo assim, sua autonomia.
Wallon - O Desenvolvimento da afetividade, cognição e motricidade
Em sua pesquisa, buscava compreender a base orgânica e cerebral das
funções psíquicas. Interessava-se em saber onde se localizava na mente
material, no cérebro, funções como a memória, a afetividade, o comportamento
social.
Henri Wallon (1988) foi pioneiro nos estudos de psicologia da criança,
um dos autores que mais se interessou em estudar o desenvolvimento infantil
para um melhor entendimento do psiquismo humano, seus mecanismos e
relações, a partir de uma perspectiva genética. A partir das idéias elaboradas
por Wallon, entende-se que na base orgânica do corpo humano, o Sistema
Nervoso, as conexões cerebrais modificam-se à medida que o ser humano
relaciona-se socialmente.
Wallon(1988) considera que, o ser humano é organicamente social.
Wallon criticava muito a educação tradicional. Através de seus estudos os
educadores
podem
buscar
subsídios
e
reflexões
pedagógicas
para
compreender o processo de desenvolvimento emocional humano, a formação
da personalidade, linguagem e movimento.
Para a Educação Infantil, Wallon(1988) nos trouxe o entendimento de
que as crianças constroem seu caminho da aprendizagem pelo canal
emocional. Elaborou uma teoria dos Estágios de Desenvolvimento Psicomotor,
18
com o objetivo de nortear o conhecimento emocional da criança, vinculado às
relações sociais.
Wallon (1988) propõe o estudo contextualizado das condutas infantis,
para que se possa compreender a criança e o seu comportamento, afirmando
serem necessários aspectos como o contexto social, familiar e cultural,
possibilitando dar às crianças em suas fases, as condições necessárias para
que aconteça seu desenvolvimento.
A “Psicogênese da Pessoa Completa” é o estudo integrado do
desenvolvimento humano considerando o sujeito como geneticamente social.
Para Wallon (1988), não é possível dissociar o biológico do social no homem,
sua existência se dá entre as exigências da sociedade e as do organismo. O
autor fundamentou suas idéias em quatro elementos básicos que se interligam:
a afetividade, o movimento, a inteligência e a formação do “eu” como pessoa.
As transformações fisiológicas que revelam traços importantes de
caráter e personalidade têm na afetividade um fator preponderante na
demonstração de seus desejos e vontades, pois Wallon aponta que a emoção
é orgânica.
A emoção é altamente orgânica, altera a
respiração, os batimentos cardíacos e até o tônus
muscular, tem movimentos de tensão e distensão que
ajudam o ser humano a se conhecer. (DANTAS, 1992, p.
51)
Dantas afirma que, a raiva, a alegria, o medo, a tristeza e os
sentimentos mais profundos ganham importância na relação da criança com o
meio.
Os movimentos, segundo Wallon (1988), são originados a partir da
atividade muscular. São ações executadas para alcançar um objetivo imediato
e não diretamente relacionado com outro indivíduo (andar, pegar objetos e
mastigar). Estes movimentos também podem ter uma função expressiva e
comunicativa, estando eles associados a outras pessoas ou sendo usados para
estruturação do pensamento do próprio movimento: falar, gesticular, sorrir.
A construção da formação do “eu,” depende essencialmente do outro. A
negação do outro se dá como uma espécie de instrumento de descoberta de si
próprio (por volta dos 3 anos). Na evolução da Psicomotricidade, Wallon
(1988) estabelece cinco estágios do desenvolvimento cognitivo, e ressalta que
19
estes não se dão de forma linear, mas sim permeados de conflitos internos e
externos.
A mudança de cada estágio se caracteriza por mudanças de
comportamento, uma atividade predominante que será substituída no estágio
seguinte, promovendo novas formas de pensamento, de interação social e de
emoções que irão se voltar à construção do próprio sujeito e também para a
construção da realidade exterior. Destes estágios, os três primeiros estão
relacionados ao desenvolvimento da criança de zero a três anos, foco no
presente estudo, e por conseguinte alvo de maior atenção.
Estágio impulsivo-emocional
Ocorre no primeiro ano de vida, neste estágio a afetividade comanda as
primeiras reações do bebê com as pessoas. A afetividade é a possibilidade de
afetar e ser afetado nas relações.
Para Wallon(1988), a emoção é um fator mediador entre o bebê e o
meio ambiente. Neste estágio, a criança percebe que seu choro, seus risos,
seus gestos, interferem no ambiente, constituindo uma linguagem interativa,
viabilizando sua comunicação com o outro. Há um “diálogo tônico”, ou seja,
uma espécie de conversa entre o bebê e o adulto por meio não só das
palavras, mas do tônus corporal, da expressão facial, dos gestos, do contato
físico.
Wallon(1988) afirma que, a criança usa a afetividade para influenciar e
satisfazer suas necessidades através de trocas afetivas. Ele aponta que ela Já
consegue partilhar emoções, considera esta etapa como intrinsecamente
social, pois desde o início, o bebê provoca reações diversas, comunicando-se
emocionalmente com o meio e com as pessoas.
Estágio Motor e Projetivo
Ocorre até os três anos, nele a criança conquista maior autonomia.
Começa a predominância da cognição. As atividades sensoriais e motoras de
exploração do mundo são orientadas no sentido de compreender e dominar o
meio desconhecido. Nele também ocorre o desenvolvimento da função
simbólica e da linguagem, o ato mental projeta-se em atos motores. Aos
20
poucos, a intensa motricidade vai sendo inibida pelo ato mental, pelo
funcionamento cognitivo. O ato interioriza-se, desloca-se de fora, do motor,
ligados aos objetos físicos, para o mental, ligado à atividade interna da criança.
Wallon (1968) considera que ato motor e ato mental relacionam-se
intimamente. Ressalta então que, a estimulação de habilidades físicas favorece
a autonomia, pelo domínio do próprio corpo e do espaço ao redor, sendo
viabilizada pelo brincar.
Estágio do Personalismo- de 3 a 6 anos
A afetividade volta a dominar seu desenvolvimento, fazendo com que a
criança “desperte” para as pessoas, saindo de seu egocentrismo natural:
desenvolve a consciência de si própria mediante as intervenções sociais. A
função simbólica e a linguagem promovem a origem do pensamento discursivo,
numa relação de construção recíproca, sincreticamente.
Avança na construção de sua autonomia ao sair do sincretismo (mistura
de idéias num mesmo plano) e se reconhece independente das situações em
que está envolvida, constituindo a consciência do “eu”. É hora de saber quem
sou eu.
Na verdade está numa busca de afirmar o que quer, ou quem ela é,
opondo-se a tudo que lhe é apresentado: intenso negativismo, diz “não” para
tudo.Nesta fase são características comuns na criança a imitação (em oposição
ao negativismo, nega o adulto, mas quer imitá-lo) , a manipulação e a sedução
em relação aos outros.A interação social tem fundamental importância, pois a
criança vive em constante trabalho afetivo e moral que viabilizará a real
construção de sua autonomia.
Wallon (1968) ressalta que a afetividade é uma característica humana
fundamental para o entendimento do desenvolvimento de sujeitos históricos,
únicos. Para ele, as relações entre afetividade e cognição estão presentes no
cotidiano escolar, merecendo um olhar atento dos educadores.
21
CAPÍTULO II
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
2.1 Alfabetização e Letramento: a construção da linguagem
Desde o nascimento, o bebê se insere em um campo social repleto de
palavras e significados. À medida que provocamos o diálogo entre suas
expressões (gestos, vocalizações e olhares) e os sentidos que partilhamos, o
bebê vai pouco a pouco participando e entendendo esse campo (MEC, 2007).
Dessa forma, a criança está exposta às práticas sociais da leitura e da
escrita. A Educação Infantil deve estar voltada a esta concepção de trabalho
integrado ao desenvolvimento e às vivências diárias e significativas que
favorecerão a busca investigativa nas diferentes linguagens, viabilizando sua
comunicação.
Atualmente, sabe-se que desde o berçário as crianças estão expostas a
práticas da leitura e da escrita em seu cotidiano e assim, constroem
gradativamente o conhecimento dessas linguagens quando ouve histórias, vê
um adulto lendo jornal, utilizando um livro de receitas, escrevendo um cartão,
acessando o computador (lendo e-mail), lêem um outdoor, propagandas –
letramento.
Numa sociedade urbana e letrada, a diversidade de linguagens é um
elemento forte de comunicação entre as pessoas e as crianças buscam
compreendê-las nas práticas orais e escritas – função social.
Hoje, a creche é o espaço primordial na instituição dessas relações para
a construção da linguagem. É nela que ocorrem as descobertas e
possibilidades tanto da linguagem oral quanto da escrita – letramento.
É na linguagem, e por meio dela que construímos a leitura da vida e de
nossa própria história. Com a linguagem somos capazes de imprimir sentidos
que, por serem provisórios, refletem a essencial transitoriedade da própria vida
e da nossa existência histórica (Souza,1994).
Esse novo paradigma, apoiado em bases epistemológicas, fundamenta
uma “Pedagogia para a Infância”.
22
A Construção da Escrita e o Desenvolvimento Infantil
A Educação Infantil teve, por muito tempo, uma função preparatória, em
que se considerava importante dar as condições necessárias às crianças
iniciarem a alfabetização. Estas condições estavam ligadas à prontidão e a
maturidade. As crianças freqüentavam os “Jardins-de-Infância”, uma metáfora
que induz ao objetivo da educação anteriormente: cuidar das crianças para que
floresçam e amadureçam como em um jardim, para que cresçam e cheguem à
floração. Nesses “jardins” não deveria haver “letras”, pois se considerava a
criança prematura para o acesso à língua escrita.
Rompendo com este paradigma, surge a Psicogênese da Língua Escrita,
oriunda das teorias postuladas por Piaget.
Piaget - Psicogênese da Língua Escrita
Emília Ferreiro, psicolinguísta, psicóloga e pesquisadora, trabalha na
área da linguagem escrita. Fez seu doutorado na Universidade de Genebra,
sob a orientação de Jean Piaget, em uma área que Piaget não havia explorado:
a escrita. Tornou-se uma referência no estudo da Psicogênese da Língua
Escrita.
Ana Teberosky desenvolveu pesquisas na área da linguagem junto ao
Instituto Municipal de Investigações Psicológicas Aplicadas à Educação
(IMIPE) e ao Instituto Municipal de Educação (IME). Doutora em psicologia. Ao
lado de Emília Ferreiro estudaram a compreensão do processo de aquisição da
escrita.
As pesquisas de Ferreiro e Teberosky (2005) apoiam-se nos
pressupostos epistemológicos de Piaget, aplicando-os para a análise do
aprendizado da língua escrita.
Temos uma imagem empobrecida da criança
que aprende: a reduzimos a um par de olhos, um par de
ouvidos, uma mão para pegar um instrumento para
marcar e um aparelho fonador que emite sons. Atrás
disso há um sujeito cognoscente, alguém que pensa que
constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo
seu. (Ferreiro, E. e teberosky,2005, p.16)
Ferreiro considera que para aprender a ler e escrever, mais do que exigir
como pré-requisitos maturação e prontidão, é necessário que a criança tenha
23
compreendido que a escrita é um modo de representar conceitos, idéias,
pensamentos e a maneira pela qual esta representação é feita no grupo
cultural em que está inserida. Ela não criou um método de alfabetização, e sim
um caminho para a reflexão de como a criança constrói suas relações com o
mundo letrado. Ao observar o desenvolvimento cognitivo das crianças relativo à
aquisição da leitura e da escrita, percebe-se que elas elaboram suas próprias
hipóteses, sendo elas espontâneas ou provisórias, sobre o sistema da escrita
do mundo que a cerca até se apropriar da complexidade da língua escrita.
Antes de compreender qual é o modelo de
sistema de representação da linguagem que a nossa
escrita representa, a criança está despreparada para
alfabetizar-se.(FERREIRO, E e TEBEROSKY, 2005,
p.19)
Considerando tal afirmativa, as descobertas de Ferreiro afetaram, de
maneira fundamental, toda a noção de prontidão e de pré-requisitos,
transferindo a ênfase dos aspectos relacionados a habilidades motoras para os
aspectos relacionados à construção da compreensão do sistema de
representação.
A
alfabetização/letramento
é
considerada
um
objeto
socialmente elaborado, exigindo interações com a riqueza e complexidade do
mundo da língua escrita. A escrita é um signo que a criança começa a perceber
e a internalizar.
Ferreiro e Teberosky (2005) salientam que toda criança passa por níveis
sucessivos para a construção da escrita, a saber:
I- Hipótese Pré-silábica
A hipótese central se estabelece na reprodução de traços básicos da
escrita que a criança tem contato em seu cotidiano. O que vale é a intenção.
Escrever e desenhar tem o mesmo significado. Ainda não faz relação entre a
escrita e a fala e não diferencia letras e números. Acredita que coisas grandes
têm um número grande de letras e coisas pequenas têm um número pequeno
de letras (realismo nominal).
Usa letras do nome para escrever tudo usando pseudoletras, garatujas
e/ou números. “Lê” em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Os principais
conflitos vividos pelas crianças são identificar quais sinais usar para escrever
24
palavras e conhecer o significado dos sinais escritos. Avançam quando
diferenciam o desenho da escrita, percebem as letras e seus sons, identificam
e escrevem o próprio nome, identificam o nome dos colegas e percebem que
se usa letras em diferentes posições.
II- Hipótese Silábica
Divide-se em:
a)
Silábico restrito – sem valor sonoro
A hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso
usar formas diferentes, procurar combinar de várias maneiras as poucas
formas de letras que é capaz de reproduzir. Respeita duas exigências
básicas: a quantidade de letras que nunca é inferior a três (eixo
quantitativo) e a variedade entre elas que não podem ser repetidas (eixo
qualitativo). Ainda não faz relação do som com a grafia. Usa uma letra
para representar cada sílaba, sem se preocupar com o valor sonoro;
b)
Silábico Evoluído – com valor sonoro
Tenta dar um valor sonoro a cada uma das letras da palavra.
Surge a hipótese silábica, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba
pronunciada, podendo ser usada letras ou outro tipo de grafia.
Os conflitos desta hipótese consistem em verificar se a escrita
está vinculada à pronúncia das partes da palavra (sílabas), em saber
como ajustar a escrita à fala e em descobrir qual a quantidade mínima
de letras necessárias para se escrever.
São considerados avanços a atribuição de valor sonoro às letras e
a aceitação de que não é preciso muitas letras para se escrever, apenas
o necessário para representar a fala.
III- Hipótese Silábica-Alfabética
É a fase da transição da hipótese silábica para a alfabética.
Compreende que a escrita representa os sons da fala. Alterna escrita
silábica com alfabética. Apresenta a escrita com sílabas completas ou
incompletas.
Nesta etapa, os conflitos vividos pela criança se representam em
como fazer a sua escrita ser lida por outras pessoas, em como separar as
25
palavras na escrita se isto não acontece na fala e em como adequar a
escrita à quantidade mínima de caracteres.
Os avanços ocorrem quando a criança usar mais de uma letra para
representar o fonema quando necessário e a atribuição do valor sonoro das
letras.
IV- Hipótese Alfabética
Compreende a função social da escrita: comunicação.
Relaciona cada caractere da escrita como valores menores que a
sílaba.
Faz a correspondência entre fonemas (som) e grafemas (letras). Em
alguns momentos escreve como fala. Inicia a preocupação com as
questões ortográficas.
Separa as palavras quando escreve frases ou textos.
Produz textos de forma convencional.
Nesta fase, os conflitos vividos pela criança consistem em entender
porque se escreve de uma forma e se fala de outra, em como distinguir
letras, sílabas e frases e em como aprender as convenções da língua
escrita.
É avanço a preocupação com as questões ortográficas textuais.
26
CAPÍTULO III
O JOGO E O BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL E
SEU PAPEL NO LETRAMENTO
3.1 Corpo e Movimento na Creche
O movimento é uma importante dimensão do desenvolvimento e da
cultura humana.
A criança se arrasta, engatinha, corre, pula, joga, fantasia e faz coisas
que nós adultos nem sempre entendemos, pois sua maior característica é a
intensidade da atividade motora e a fantasia. Corpo e mente devem ser
entendidos como formadores de um único organismo.
Ao movimentarem-se as crianças expressam sentimentos, emoções e
pensamentos, ampliando as possibilidades do uso significativo de gestos e
posturas corporais. Na Educação Infantil, o trabalho com movimento,
contempla as diferentes funções e manifestações do ato motor, propiciando um
amplo desenvolvimento da motricidade na criança.
Froebel acreditou na criança, enalteceu sua
perfeição, valorizou sua liberdade e desejou a expressão
da natureza infantil por meio de brincadeiras livres e
espontâneas. Instituiu uma pedagogia tendo a
representação simbólica como eixo do trabalho
educativo, sendo reconhecido por isso como psicólogo
da infância. (KISHIMOTO,2005, p.23)
Nos “Jardins de Infância” o aprendizado ocorria a
partir de ações que exigissem o desenvolvimento dos
movimentos físicos, juntamente com o funcionamento
dos processos mentais. (YAMIN, 2001, p. 49)
Eles nos mostram que durante a brincadeira a criança, por meio das
atividades lúdicas assimila e satisfaz seus desejos e representa a realidade
que a cerca. Por isto é que enquanto bem pequena, a criança precisa do adulto
como intérprete de seus movimentos e expressões, agindo como mediador,
auxiliando-a
na
satisfação
de
suas
necessidades.
Gradualmente
ela
desenvolve a dimensão objetiva do movimento, ou seja, as competências para
agir no espaço físico.
27
É grande a influência que a cultura tem sobre o desenvolvimento da
motricidade infantil, pois cada grupo social atribui diferentes significados à
gestos e expressões faciais, assim como aos jogos, às brincadeiras e às
danças.
3.2 A Construção da Identidade
3.2.1 A importância das brincadeiras no desenvolvimento
sóciohistórico da criança.
A criança, em sua primeira infância, é muito centrada nela mesma
(egocentrismo). Constrói sua realidade gradualmente, adquirindo noções
espaciais, temporais e do próprio corpo, separando e percebendo o “eu” dos
objetos a seu redor. Constrói o seu mundo a partir das relações que estabelece
com os outros e com as coisas.
Há na primeira infância uma forte presença de autocentração, que vai se
modificando a medida que a escola permita que a criança aja em liberdade em
parceria com o ambiente familiar, promovendo sua socialização.
No brincar, a criança se interroga, observa, reflete, a seu jeito, sobre o
mundo no qual vive: estranha e este estranhamento ou desequilíbrio,(quebra
das suas estruturas)
é condição
para compreensão e construção do
conhecimento. Então, é pela brincadeira, que ela recria o mundo explorando os
limites de sua construção.
Gouvea (2007) considera que, o brinquedo tem em si uma linguagem
própria que não representa nem reproduz o real. Diz ainda que, a criança não
pensa o mundo para expressá-lo na brincadeira, mas o significa através dela.
Desta forma, é que o brinquedo transcende o real, promovendo as múltiplas
possibilidades de sua construção.
Benjamin (1994) relata que, a criança ao brincar não imita o mundo real
“como se”, mas sim empresta-lhe um sentido pela linguagem simbólica.
Só no brinquedo as operações exigidas podem
ser substituídas por outras e as condições do objeto
podem ser substituídas por outras condições do objeto
28
com preservação do próprio
(LEONTIEV, 1988, p. 122)
conteúdo
da
ação.
Seguindo esta concepção o caráter lúdico está presente na ação
cotidiana da criança que empresta-lhe sentido em suas atividades, que não
está na objetividade dos resultados buscados pelos adultos, mas no prazer da
sua execução.Sobre a importância do ato de brincar para o desenvolvimento
psíquico do ser humano.
Nenhuma criança brinca espontaneamente só
para passar o tempo. Sua escolha é motivada por
processos íntimos, desejos, problemas, ansiedades. O
que está acontecendo com a mente da criança
determina suas atividades lúdicas; brincar é sua
linguagem secreta, que devemos respeitar mesmo se
não a entendemos. (BETTELHEIM, 1984, p. 358)
Os jogos ao longo da história sempre foram considerados uma forma de
atividade humana, tanto no sentido de recrear como para educar. A relação
entre o jogo e a educação são antigas; gregos e romanos já falavam da sua
importância na educação da criança.
Foi a partir do século XVIII que a criança foi considerada como um ser
distinto do adulto e o brincar é tido como típico de sua idade. A partir de então,
as brincadeiras fazem parte da vida das crianças e são inseridas no espaço
escolar.A vida da criança passa a ser vista com importância em todos os
aspectos de sua formação, pois como ser bio-psico-social inicia seu processo
de desenvolvimento e interação com o grupo que pertence.
Kishimoto (1994) afirma que “o jogo vincula-se ao sonho, à imaginação,
ao pensamento e ao símbolo”.
Pensando assim, não podemos desvincular o movimento de seu real
objetivo: a organização de esquemas motores, construídos pelos sujeitos no
contato com seus pares considerando tanto os recursos biológicos e
psicológicos de cada pessoa, mas também sua interação com o meio em que
vive. O que se espera deste trabalho é que as crianças possam, da melhor
forma possível, apresentar em cada período de vida uma boa qualidade de
movimentos.
29
Surge uma nova “Pedagogia da Criança” que considerou, na concepção
de Kishimoto (1994), o homem como ser simbólico que se constrói na
coletividade, na capacidade de pensar vinculada à capacidade de sonhar,
imaginar e jogar com a realidade. Ele vê o jogo como uma gênese da metáfora
humana.
É necessário, no entanto, compreendermos que o jogo é uma atividade
que tem sua própria razão de ser e contém em si mesmo, o seu objetivo, mas é
fundamental diferenciar as formas de jogo nas diferentes fases da
infância.Torna-se necessário que o educador conheça e compreenda a
evolução da criança e a partir daí pense que tipo de atividade pode e deve
propor, tendo claro seus objetivos,a definição de como será realizada, para
desta forma, promover uma atividade que contribua para a constituição de sua
identidade cultural e personalidade.
3.2.2 O jogo na concepção de Piaget
A origem das manifestações lúdicas acompanha o desenvolvimento da
inteligência e estão vinculados aos estágios do desenvolvimento cognitivo
(Piaget, 1978)
Cabe ao professor conhecer tais estágios para, ao escolher uma
atividade lúdica, esta esteja de acordo com a etapa de desenvolvimento
cognitivo da criança e consiga alcançar os objetivos esperados. Piaget (1878)
considera outro aspecto importante ao conceituar o jogo. A relação deste com
o processo de adaptação, que implica dois processos complementares: a
assimilação e a acomodação.
Compreende-se então que, a assimilação se caracteriza por um
processo que se dá quando a criança se depara com determinado problema do
mundo exterior (desafio) e para resolvê-lo reutiliza estruturas mentais já
existentes. Já quando ela não consegue resolvê-lo com as estruturas
existentes, modifica-as, acontecendo a acomodação.
Desta forma, Piaget (1952)
30
considera que existe uma adaptação ao ambiente por meio da
equilibração, pois à medida que joga a criança assimila novas informações,
acomodando-as e incorporando-as às suas estruturas mentais.
Piaget identifica três tipos de estruturas mentais decorrentes da
evolução do brincar infantil: o exercício, o simbólico e a regra.
c)
Jogo de exercício representa a forma inicial do jogo na
criança. Está relacionado ao período sensório-motor do desenvolvimento
cognitivo (por volta de 0 a 2 anos).É uma atividade lúdica, natural surge
como uma série de movimentos simples, repetição de gestos como agitar
os braços, sacudir objetos, emitir sons, caminhar, pular, etc.Embora
comecem da fase maternal até os 2 anos, eles se mantêm durante toda a
infância e até na fase adulta.Por exemplo andar de bicicleta,de moto.Não
supõe o pensamento e nem qualquer estrutura representativa, é
especificamente lúdica.
d)
Jogo simbólico tem início com o aparecimento da função
simbólica (final do segundo ano de vida) quando a criança entra no
estágio pré-operacional do desenvolvimento cognitivo. É marcado pela
habilidade de estabelecer a diferença entre o símbolo e sua
representação, seu significado. Desta forma, tem a função de
estabelecer relação com a realidade, através da transformação do real
para satisfazer o “eu” (desejos). Representam as relações vivenciadas
em seu cotidiano. Esse faz-de-conta possibilita à criança a realização de
sonhos e fantasias, revela conflitos, medos e angústias, aliviando
tensões e frustrações. Surgem novos símbolos lúdicos que determinam
a evolução do jogo simbólico, que vão intermediar o período entre 7,11 e
12 anos (do simbólico para o de regras). Surgem desenhos, trabalhos
manuais, representações teatrais.
e)
Jogo de regras constitui-se nos jogos do ser socializado e
se manifestam quando por volta dos 4 anos, acontece um declínio nos
jogos simbólicos e a criança começa a se interessar pelas regras. Este
tipo de jogo continua durante toda a vida do indivíduo (esportes,
trabalho, jogos de xadrez, baralho, RPG e outros). São constituídos por
31
jogos sensório-motor como o futebol, por exemplo, e intelectual, o
xadrez.
É caracterizado pela existência de leis (regras) impostas pelo
grupo, penalidade pelo não cumprimento das leis e uma forte
competição entre seus elementos. Também pressupõe a necessidade
de parceiros e um conjunto de obrigações o que lhes dá um caráter
eminentemente
social.
Apresenta assim, um equilíbrio
entre
a
assimilação do eu e a vida social, marcando a passagem do jogo infantil
para o jogo adulto.
Para Piaget (1952), as regras instituem legitimidade ao jogo,
inserindo na competição, uma disciplina coletiva e uma moral de honra.
O jogo na concepção de Vygotsky
Ele estabelece uma relação estreita entre o jogo e a aprendizagem,
atribuindo-lhe grande importância relacionando-a à teoria do desenvolvimento
cognitivo, que nos seus estudos está relacionada a interação entre a criança e
as relações cotidianas, estabelecidas na Zona de Desenvolvimento Proximal.
Vygotsky (1998) alerta que não é todo jogo da criança que possibilita a
criação de uma zona de desenvolvimento proximal, do mesmo modo que nem
toda proposta de ensino o consegue. No jogo simbólico, é necessário a
presença destes aspectos : a situação imaginária e as regras de conduta.No
jogo simbólico a criança ensaia atitudes, valores, hábitos e situações para as
quais não está preparada na vida real.
Outro elemento importante no jogo é o papel da imaginação, que está
relacionada com a atividade criadora, muito presente nos jogos da criança, pois
é pela imaginação, que produz mais do que aquilo que vê, vai além da
realidade, dando-lhe seu sentido.
Ele destaca a importância do professor perceber as necessidades
e capacidades da criança, sua aptidão em utilizar os caminhos, as
hipóteses, as possibilidades geradas que permitam que avance em seu
desenvolvimento.
32
O jogo na concepção de Wallon
Um estudioso do psiquismo humano na perspectiva genética. Ele
defendeu a gênese da pessoa, na qual justificou o seu interesse pela
evolução psicológica da criança.
Na concepção de Ferreira (2005), a psicogenética Walloriana,
oferece bases para reflexão sobre as práticas pedagógicas e
peculiaridades
do
desenvolvimento
da
infância
numa
visão
contextualizada. É na infância, numa atividade lúdica, que a criança
expressa sentimentos e criatividade de uma maneira muito natural e
espontânea, viabilizando através da interação com o outro, a
apropriação da identidade e desenvolvimento da autonomia.
O brincar facilita o crescimento e, em
conseqüência promove o desenvolvimento. Uma criança
que não brinca não se constitui de maneira saudável,
tem prejuízos no desenvolvimento motor e sócio afetivo.
(WINNICOTT, 1975, p.113)
Desta afirmação concluímos o quanto é importante o papel do
professor dando subsídios, através do brincar, para a criança tornar-se
sujeito construtor de sua identidade, negociando significados conduzidos
pelo corpo e pela linguagem. Os jogos possibilitam que o educador
percebe e acompanhe as experiências vividas pelas crianças
como
memorização, enumeração socialização, articulações sensoriais
de
forma progressiva, permitindo uma interferência adequada no sentido de
proporcionar mais crescimento.
O brincar na escola, como recurso pedagógico tem que ser visto
com clareza e cautela, pois ele também promove a constituição do
indivíduo. Com sua inclusão no espaço escolar deve-se atentar para
esse duplo aspecto: promover o desenvolvimento da criança enquanto
indivíduos e viabilizar a construção do conhecimento, processos estes
indissociáveis.
33
CAPÍTULO IV
AS REFERÊNCIAS CURRICULARES NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
O Referencial Curricular para Educação Infantil (RCNEI) aponta metas
de qualidade que contribuem para que as crianças de 0 a 5 anos se
desenvolvam integralmente constituindo-se como cidadãos cujo o direito à
infância sejam reconhecidos. Ele foi estruturado para servir de guia de reflexão
sobre os objetivos, as habilidades e orientações didáticas para profissionais
que atuam com crianças dessa faixa etária, sendo importante norteador no
auxílio às instituições já existente respeitando a diversidade cultural brasileira,
atendendo às determinações da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (Lei 9.394/96) que estabelece que a Educação Infantil é a primeira
etapa da educação básica.
A Educação Infantil é entendida então, como nível de ensino e desta
forma, as instituições públicas ou privadas devem ter como parâmetro tal
documento. Rompe-se assim, com a tradição assistencialista das creches
representando um avanço para a Educação Infantil.
Os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil trazem reflexões
sobre as práticas educativas na creche e da escolaridade antecipada das préescolas visando também contribuir para o planejamento, desenvolvimento e
avaliação destas práticas considerando a pluralidade e diversidade étnica,
religiosa, de gênero, social e cultural das crianças brasileiras favorecendo a
construção de propostas educativas que respondam as demandas das crianças
e seus familiares nas diferentes regiões do Brasil. Alerta às especificidades
afetivas, emocionais, sociais e cognitivas das crianças desta faixa etária, a
qualidade das experiências desenvolvidas devem estar embasadas no
exercício da cidadania apoiadas:
• No respeito à dignidade e aos direitos das crianças;
• No direito das crianças a brincar, como forma particular de
expressão, pensamento, interação e comunicação infantil;
34
• No acesso das crianças aos bens socioculturais disponíveis,
ampliando o desenvolvimento das capacidades relativas à expressão, à
comunicação, à interação social, ao pensamento, à ética e a estética;
• Na socialização das crianças por meio de sua participação e
inserção nas mais diversificadas práticas sociais, sem discriminação de
espécies alguma;
• No atendimento aos cuidados essenciais associados à
sobrevivência e ao desenvolvimento de sua identidade.
As novas orientações curriculares (SME, GED, 2010), têm a intenção de
incluir assuntos das diferentes áreas de conhecimento, oportunizando a
expressão das diferentes linguagens por meio das quais as crianças e adultos
se expressam e desenvolvem interação.
As áreas de conhecimento e as linguagens são trabalhadas de forma a
explicar os objetivos gerais, da ação intencional do adulto educador e também
a ação da criança ao interagir com as propostas planejadas para ela, as
habilidades. Tais orientações se subdividem em: linguagem oral e escrita.
A linguagem está presente no cotidiano e na prática do espaço da
educação infantil, pois está constituída como meio de comunicação deste
grupo social expressando sentimentos e idéias, mediado por sistemas
simbólicos diversos.
Através da ampliação das possibilidades de expressão, é reconhecido o
importante papel da educação infantil que vem viabilizando o desenvolvimento
e o domínio das linguagens verbal, oral e escrita.
Pelas interações sociais geram-se possibilidades às crianças, desde a
mais tenra idade, de participar e observar de situações de comunicação
fazendo-as gradualmente perceber o mundo que as rodeia, antes mesmo do
desenvolvimento da fala. Ao se estabelecer conversas com os bebês um
processo de comunicação se estabelece através da identificação de desejos,
balbucios, expressões faciais, gestos, entonações, modulação da voz,
sentimentos como a raiva, choro e contentamento que interferem na
comunicação entre educador e criança compartilhando significados. Sendo
assim, é vivendo a linguagem oral no dia a dia que a criança vai aprendendo a
35
fazer uso da mesma e se apropriando do seu funcionamento e descobrindo a
possibilidade do registro.
Muitos materiais escritos estão presentes no cotidiano da criança nos
espaços de educação infantil, enriquecendo e favorecendo as suas
experiências de aprendizagem da construção da escrita e da leitura.
É no trabalho com a oralidade explorada nas experiências sociais
diárias que se oportunizam possibilidades às crianças o acesso à cultura nos
espaços de educação infantil.
A Educação Infantil deve ser então, um lugar para a experiência, a
necessidade, a importância e a aprendizagem de utilizar a oralidade, a leitura e
a escrita.
4.1 Expressão de diferentes linguagens
4.1.1 Matemática
Os conceitos e os conhecimentos matemáticos, também fazem parte
integrante do universo das crianças desde o nascimento. Elas participam de
inúmeras situações vivenciadas em contextos significativos e presentes em
suas práticas culturais. São trabalhados a partir das experiências e vivências
do dia a dia e de suas brincadeiras nos espaços de educação infantil.
É através das brincadeiras que vivenciam noções de grandezas, de
tempo, peso, volume, contagem; relações entre quantidades; noções de
espaço e formas, leitura e escrita de números, classificações, associações e
comparações diversas vinculadas à suas experiências sociais.
Para possibilitar aprendizagens, é necessário organizar um ambiente
favorável com objetos e brinquedos presentes no mundo social que aproximem
as crianças e favoreçam as experiências matemáticas que envolvem:
equivocar-se, revisar, analisar, refletir sobre ações realizadas considerando o
desenvolvimento lógico-matemático da faixa etária da criança, por meio de
conversas e registros. Sendo assim, é essencial que o educador conheça como
o desenvolvimento lógico-matemático dessa faixa etária da educação infantil se
dá e quais práticas culturais estão presentes em seu cotidiano.
36
Deve-se considerar o rápido e intenso processo de mudança vivido nas
faixas etárias, pois elas apresentam possibilidades de estabelecer vários tipos
de relações e representações mentais, gestuais e indagações.
São muitas as ações que interferem na construção dos conhecimentos
matemáticos, essas ações ocorrem fundamentalmente no convívio social e
com jogos, brincadeiras, músicas entre outras.
4.1.2 Ciências Sociais e Naturais
O trabalho referente aos conhecimentos das ciências sociais e naturais
deve estar voltado para a promoção das experiências das crianças e para a
construção de conhecimentos diversificados sobre as relações sociais de
convivência das pessoas e dos objetos inseridos no ambiente. É importante
que as crianças tenham contato com diferentes elementos, acontecimentos do
mundo e fenômenos, para que ela possa explorar o ambiente que a cerca, o
próprio corpo, os animais, as plantas, a água, a terra, favorecendo a
descoberta de transformações das coisas pela ação da natureza e do homem.
A construção por meio da observação, formulação de hipóteses,
experimentação, registro, interpretação por meio de resultados são caminhos
para um trabalho significativo com a natureza e sociedade na qual a criança da
educação infantil torna-se sujeito de suas aprendizagens e de seu
desenvolvimento. Tais descobertas favorecem a postura curiosa da criança em
relação ao mundo que a cerca, motivando seus interesses, sua vontade de
entender e conhecer as coisas e as práticas de sua comunidade e de si mesma
e dos outros, percebendo-se responsáveis também pelo cuidado com o nosso
planeta.
4.1.3 Corpo e movimento
As crianças se movimentam desde que nascem e crescem adquirindo
cada vez mais controle sobre o seu próprio corpo e vão se apropriando cada
vez mais das suas possibilidades de interação com o mundo. Pelo corpo e
37
seus movimentos elas atuam, dão significado ao ambiente em que vivem, pela
interação com o outro.
Na educação infantil, o trabalho com movimento, contempla as
diferentes funções e manifestações do ato motor, propiciando um amplo
desenvolvimento da motricidade na criança.
Quanto menor a criança, mais ela precisa de adultos que interpretem o
significado de seus movimentos e expressões, auxiliando-as na satisfação de
suas necessidades. É somente aos poucos que se desenvolve a dimensão
objetiva do movimento, ou seja, as competências para agir no espaço físico.
O desenvolvimento da motricidade infantil é influenciado pela cultura,
pois cada grupo social atribui diferentes significados aos gestos, expressões
faciais, aos jogos, brincadeiras e danças.
4.1.4 Linguagens Artísticas
- Música
A música é uma linguagem muito importante e presente na comunicação
e expressão do ser humano. Está relacionada a aspectos sensíveis, afetivos,
estéticos e cognitivos promovendo a interação e a comunicação social. Desde
muito cedo a criança está inserida no mundo de sons e da música que
favorecem a conexão cultural do meio onde vive, viabilizando a apropriação de
sonoridades próprias de seu grupo. Assim, chegam à educação infantil com
repertório próprio do ambiente familiar como músicas, canções, sons familiares
que se juntarão a novos sons no espaço escolar abrindo um canal
comunicativo de grande importância para as relações do grupo.
A presença da música em diferentes e variadas situações na Educação
Infantil faz com que os bebês e as crianças iniciem o seu processo de
musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam cantigas diversas, fazem
brincadeiras cantadas com rimas e parlendas, criando interações que
estabelecem a comunicação.
Compreende-se a música como linguagem e forma de conhecimento
presente no cotidiano infantil de modo intenso, acessível ao mundo dos bebês
38
e das crianças, que por meio do prazer da escuta, desenvolvem a capacidade
de observação, análise, reconhecimento e reflexão.
- Artes Visuais
Tal como a música, a arte visual é uma linguagem, e sendo assim, ela é
uma forma de expressão e comunicação humana. Na educação infantil,
quando a criança rabisca, desenha no chão, na areia e nos muros, ao utilizar
materiais encontrados por acaso como pedrinhas, folhas, tampinhas, pintar
objetos ou seu próprio corpo, ela está utilizando-se das Artes Visuais para
expressar experiências sensíveis. As artes visuais são importantes estratégias
de organização e apropriação de um pensamento simbólico em processo de
construção e devem estar presentes no cotidiano da educação infantil. Devem
estar vinculadas a todas as ações lúdicas propostas no planejamento, pois o
pensamento, a sensibilidade, a imaginação, a percepção, a intuição e a
cognição não existem separadamente na criança.
A ação do educador deve ir além da disponibilização de materiais para
produção
de
trabalhos
artísticos,
deve
viabilizar
o
processo
de
desenvolvimento e da apropriação da linguagem gráfico-plástica através dos
sentidos, numa proposta prazerosa para a criança. A linguagem gráfico-plástica
vai se constituindo gradualmente e quanto mais contato ela tiver com as
diferentes linguagens artísticas vai aprimorando suas habilidades de desenhar,
esculpir, pintar utilizando diferentes materiais tais como esponja, massinha,
argila, papel, madeira, tecido, pedra. Portanto a curiosidade das crianças nessa
faixa etária deve ser aproveitada através do trabalho dos sentidos nas
brincadeiras e no jogo simbólico.
A produção da arte e o fazer artístico são construídos pela criança
através de suas impressões, idéias e interpretações. São elaboradas a partir de
suas experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção
de arte, com o mundo dos objetos e com o seu próprio fazer. As artes visuais
têm uma estrutura e características próprias, cuja aprendizagem se dá por
meio da articulação do fazer artístico, da apreciação e da reflexão:
39
- Fazer Artístico
Centrado na exploração, expressão e comunicação. A exploração e
manipulação de materiais, como lápis e pincéis de diferentes texturas e
espessuras, broxas, carvão, carimbos, o reconhecimento de diferentes
movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas. Atividades com
estruturas tridimensionais usando sucata adequadamente selecionada para a
faixa etária, favorecimento da exploração da dimensão espacial.Tais práticas
têm o objetivo da construção de criação pessoal, levando a criação de novas
formas de conhecer e de se relacionar com seu Eu interior.
- Apreciação
Percepção do sentido que o objeto propõe. Promover uma proposta
onde as crianças contemplem materiais diversos e significativos para ela
visando desenvolver a capacidade de construção de sentido, reconhecimento,
análise e identificação de obras de artes e de seus produtores. O professor
deve ser um provocador da apreciação e leitura de imagens e aquele que
acolhe e socializa a linguagem das crianças.
- Reflexão
É um pensar sobre todos os conteúdos do objeto artístico que se
manifesta em sala, compartilhando perguntas e afirmações que a criança
realiza, instigada pelo professor, e no contato com suas próprias produções e a
dos artistas.
4.2 As Relações Cotidianas na Sala de Aula
As práticas educativas devem ser concebidas possibilitando à criança
vivenciar situações que promovam a construção de conhecimento apoiadas na
teoria construtivista, envolvendo atividades significativas que possibilitem a sua
interação com o grupo e com o ambiente onde vive. Propostas desafiadoras,
significativas e prazerosas favorecendo novas descobertas devem permear o
planejamento considerando imprevistos e a reorganização do trabalho Dessa
40
forma, o ato de planejar o acolhimento, a rotina de sala de aula, o espaço físico
e a proposta pedagógica são elementos fundamentais para a construção do
conhecimento.
Quando conseguimos acompanhar a construção
do pensamento da criança é inevitável o surgimento da
paixão por elas, pois como é que seres tão pequenos,
em idade e tamanho, são capazes de estabelecer tantas
interligações,
compondo,
decodificando
uma
impressionante quantidade de informações? (DANTAS,
1992, p.71)
O ato de planejar faz parte do cotidiano. O planejamento do educador
deve ser pautado em experiências e princípios muito próximos dos vivenciados
no dia a dia da criança. Ao planejar, o educador precisa pensar sobre a
organização do tempo, do espaço e dos materiais. Planejar a prática educativa
garante ao educador encontrar uma forma útil e organizada de antecipar ações,
prever possíveis ações das crianças e ter clareza de qual é o objetivo dentro de
determinada proposta.
Para planejar é fundamental conhecer as características da faixa etária
com a qual se trabalha. Conhecer o desenvolvimento infantil faz com que se
tenham referências e instrumentos para observar as crianças: como se
relacionam, como exploram os espaços e materiais, o que já sabem fazer com
ajuda e sem ajuda do adulto, o que lhes desperta o interesse, quais são as
suas motivações e exigências. A partir da observação, se tem condição de
planejar propostas específicas para cada grupo com o qual se trabalha, de
forma que respeite e considere o nível real da criança .O planejamento deve,
contemplar desafios adequados a cada grupo viabilizados pelo trabalho na
Zona de Desenvolvimento Proximal.
4.2.1. O Acolhimento
Ao entrar na Creche ou na escola, a criança começa sua relação com o
mundo, num ambiente cheio de novidades e propostas que lhe permite ampliar
seu universo social e cultural. Tal situação cria não só na criança como
também na família certa ansiedade e medo, já que habitualmente, a criança
convive com poucas pessoas em casa, com quem já estabeleceu um vínculo
41
afetivo e na creche passa a conviver com um grande número de pessoas
estranhas a ela, adultos e crianças, onde tudo é novo.
Os momentos iniciais na creche exigem um esforço daqueles que estão
envolvidos com a criança, pois ela neste novo contexto pode se mostrar triste
ou quieta em demasia, irritada ou até mesmo recusando-se a se alimentar.
A Adaptação pode ser entendida como o esforço que a criança realiza
para ficar, e bem, no espaço coletivo, povoado de pessoas grandes e
pequenas desconhecidas com regras e limites diferentes do ambiente
doméstico onde viveu até agora. Ela se esforça, mas sua adaptação não
depende só dela, mas da forma como é acolhida.
Por isso, planejar e organizar a chegada das crianças e famílias é tarefa
primordial na creche. O período do acolhimento (adaptação), deve ser
cuidadosamente planejado para promover a confiança e o conhecimento
mútuo, assim ele favorece a criação de vínculos afetivos entre as crianças,as
famílias e os educadores possibilitando novas interações sociais.
O espaço educativo pode possibilitar que a família conheça o ambiente
onde a criança ficará gerando assim, maior confiança entre pais e educadores.
A adaptação deve estar apoiada na necessidade de acolher, aconchegar,
promover o bem estar, o conforto físico e emocional firmando o compromisso
com a qualidade e responsabilidade do espaço escolar.A qualidade do
acolhimento garantirá a qualidade da adaptação.
Para tornar mais fácil a adaptação da criança à creche, seu ingresso
deve ser feito de forma gradual, onde ela permanecerá inicialmente por curto
espaço de tempo que vai aumentando gradativamente, tendo a presença da
família como uma referência.Sua rotina de alimentação, banho, sono vão
sendo mediadas pelo educador que vai auxiliando-a buscando um equilíbrio de
seus hábitos com a nova rotina da creche.
As crianças muito pequenas têm poucos recursos para se expressar,
visto que ainda não dominam a linguagem verbal, sendo assim manifestam
seus sentimentos através do corpo. Neste processo de adaptação elas
vivenciam momentos de separação, insegurança e outros sentimentos, que
nesta situação podem vir a desencadear diversos tipos de comportamento
42
como choro, doenças freqüentes, recusa de alimento, excesso ou falta de
sono. Deve-se ter atenção, pois a criança estará sempre expressando suas
dificuldades necessitando do auxílio e o cuidado do adulto. Cabe ao educador
ter a sensibilidade de acalmar os pais por estas reações das crianças de certa
forma normais diante de novas situações.
À medida que a criança vai se adaptando, a família vai percebendo
mudanças em seu relacionamento e sua permanência na creche influencia
positivamente condições para o seu desenvolvimento.
Falar de creche ou de Educação Infantil é muito
mais do que falar de uma instituição,(...) da sua
necessidade social ou da sua importância educacional.É
falar da criança.De um ser humano, pequenino, mas
exuberante de vida;dependente, mas capaz de polarizar
atenções ao redor de si;todo aberto para o outro, mas
que só se desvela se, no outro, houver paixão.É tocar no
mistério da pessoa humana enquanto vida em busca da
plenitude, de felicidade, de encontro. (DIDONET, 2001,
P.11)
4.2.2. A Rotina da Creche
Os diferentes momentos do dia na creche são marcados por várias
ações educativas como cuidados, experiências, brincadeiras, refeições, higiene
e sono. A diversidade deve estar presente na rotina diária, tanto dos bebês
quanto das crianças maiores proporcionando possibilidades articuladas de
escolhas, vivências de experiências simultânea, seja em pequenos grupos, em
grupos maiores ou individualmente, dividindo o tempo em atividades calmas e
ativas.
A hora do banho ou o momento da higiene pessoal devem ser feitas
junto com as crianças, mostrando e descrevendo todas as ações através de
conversas e músicas possibilitando à criança a compreensão. A preparação
desta rotina deve ser organizada de forma a oferecer às crianças o
desenvolvimento da autonomia através do despir-se, lavar-se, seca-se, vestirse e calçar a si e aos outros. Podem experimentar a temperatura da água, a
textura do sabão e das esponjas e também podem ser estimuladas a cuidar
uns dos outros promovendo assim o cuidar/educar como sujeitos ativos na
construção de sua identidade.
43
Estabelecer uma rotina na creche é fundamental para as crianças, pois
através dela o educador pode propor atividades, respeitando os interesses das
crianças e organizando o espaço disponível dentro e fora da sala de aula:
a)
Atividades de livre escolha como brincadeiras em grupo ou
individual utilizando os “cantinhos” de jogos, da leitura, da fantasia, da
casinha, da pintura ou do desenho dando oportunidade de escolha às
crianças de acordo com seus desejos.Também podem ser oferecidos
manuseio livre e brincadeiras com sucatas, brincadeira no pátio com
pneus, cordas, bambolês, brincadeiras com água, terra. Tais atividades
possibilitam um trabalho mais individualizado, dando oportunidade do
educador observar a interação da criança com o brincar;
b)
Atividades coletivas – estas atividades são dirigidas pelo
educador e propostas para todo grupo, promovendo o trabalho de
concentração e a interação da criança com o grupo. Geralmente são
efetivadas num espaço amplo como o pátio.São jogos sensoriais (trabalho
voltado para o desenvolvimento da acuidade auditiva, percepção visual, o
tato e o olfato); são os jogos motores (trabalhando esquema corporal),
através dos movimentos de saltar, correr, caminhar sobre obstáculos,
entrar e sair de caixas e outros; as brincadeiras e rodas cantadas como
batatinha frita um, dois, três; ciranda cirandinha, atirei o pau no gato;
audição de histórias com o auxílio de fantoches, gravuras do próprio livro,
bonecas e bonecos; conversas na roda;
c)Atividades físicas – têm por objetivo realizar cuidados básicos que
a criança necessita para o desenvolvimento de sua autonomia. São
caracterizadas pelo cuidar educativo como sentar à mesa com os colegas
e professora para as refeições, repartir o seu lanche com o colega,
esperar sua vez para ser servido, limpar seu lugar de trabalho e
alimentação, ir ao banheiro sem o auxílio do adulto, realizar sua higiene
com
independência.
Na
alimentação
trocar
progressivamente
a
mamadeira pelo copo, permitir que ela coma com sua própria mão,
mastigar alimentos mais sólidos. Na hora da higiene deixar que lave as
mãos sozinha,
escove os dentes, que possa vestir-se e despir-se ,
44
guardar seus pertences e materiais individuais de modo a torna-se cada
vez mais autônomo. Na hora do repouso, promover locais adequados para
que descansem com tranqüilidade.
A construção do espaço físico da creche
Pensar na organização dos espaços, ou ambientes na educação infantil
é pensar como essa criança interage com o meio onde vive. Nesta concepção,
deve-se estar atento para o quantitativo de crianças por metro quadrado, a
escolha dos formatos dos materiais e o espaço de circulação desta criança.No
entanto, o que assistimos no sistema educacional é a adaptação de casas sem
a menor preocupação com a segurança e a viabilidade de execução do projeto
pedagógico.
Numa outra perspectiva, cabe ao educador, no entanto, adaptar este
espaço preocupando-se em permitir à criança as interações necessárias ao
seu desenvolvimento considerando a faixa etária, o tamanho da sala de aula e
as possibilidades de organização dos materiais disponíveis.
Assim, o educador precisa pensar este espaço com possibilidade
desafiadora, estimulante para a livre exploração e integração viabilizando a
construção de novos saberes e a autonomia da criança.
A brincadeira
O brincar é o principal modo de expressão da infância. Brincar não
significa apenas recrear, tem um significado muito mais amplo, pois é através
dele que a criança constrói sua identidade, se desenvolve, explora o mundo,
amplia sua percepção e interage com o mundo. É uma das formas mais
complexas que ela tem de comunicar-se consigo mesma e com o mundo. Por
isso, é fundamental garantir na rotina da creche momentos onde a criança
possa brincar, respeitando o seu modo de ser.
Na educação infantil, os momentos de brincadeira de faz-de-conta, são
fundamentais e devem ser garantidos diariamente na rotina das crianças desta
faixa etária, para seu desenvolvimento emocional, social e cognitivo.
Existe uma variedade de ações lúdicas praticadas pelas crianças de
forma espontânea e que promovem o desenvolvimento de habilidades
45
psicomotoras, cognitivas. No brincar experimentam diferentes sentimentos de
amor,
confiança,
solidariedade,
união,
proteção
assim
como,
inveja,
frustrações, rejeição, propondo vivências que traduzem simbolismo do mundo
adulto e do mundo infantil.
Proposta Pedagógica
A proposta pedagógica na educação infantil deve estar apoiada nas
concepções dos teóricos como Vygotsky, Piaget e Wallon, além do Referencial
Curricular Nacional para a Educação Infantil, das Novas Orientações
curriculares para Educação Infantil no sentido de garantir os direitos que essa
criança tem e o respeito pelos seus saberes e a diversidade cultural brasileira.
Sendo assim, deve reconhecer a criança como um ser íntegro, que
aprende com seus pares, buscando oportunizar atividades intencionais que
colaborem com o desenvolvimento integral dessa criança: uma proposta que
intensifica as possibilidades de um trabalho que respeite a diversidade,
integrando o espaço educativo contido na idéia de que o tempo e o espaço na
educação infantil devem ser vividos e organizados, considerando as demandas
das crianças e suas práticas no dia a dia, propiciando de forma gradual, novas
oportunidades para o seu desenvolvimento e para as suas iniciativas e
curiosidades infantis.
Nesta proposta pedagógica, ganha destaque o trabalho exploratório das
crianças especialmente por meio da brincadeira que permite a abordagem de
diferentes assuntos, diferentes linguagens que permitem a interação entre a
criança e o adulto.
Considera-se também necessário, o compromisso de promover uma
educação numa perspectiva inclusiva, pois as diferenças sociais, econômicas,
físicas, cognitivas e psicológicas são componentes do universo coletivo e
devem ser trabalhadas para oportunizar o convívio em sociedade de forma
harmoniosa garantindo a toda criança seu desenvolvimento e crescimento, no
qual o cuidar e o educar sejam vistos de forma indissociável nesta prática
educativa.Cuidar de bebês e de crianças inclui atender a todas as
necessidades infantis sejam elas físicas, emocionais, cognitivas ou sociais,
46
oferecendo-lhes condições de se sentirem confortáveis em relação ao sono,
fome, sede, higiene e dor, dando-lhes real possibilidade de aprendizagem.
Significa também, acolher, garantir a segurança e saúde, alimentar a
curiosidade e expressividade infantis promovendo situações pertinentes à faixa
etária atendida, ancoradas principalmente no brincar.
47
CAPÍTULO V
METODOLOGIA
Este estudo foi estruturado com enfoque teórico-bibliográfico, dando
embasamento às características do trabalho desenvolvido na Educação Infantil
e aspectos de pesquisa de campo. Baseando-se na hipótese de que o início do
letramento se dá desde os primeiros anos de vida surgiu a preocupação da
pesquisadora de averiguar se ela se faz verdadeira ou não.
A pesquisa de campo foi escolhida como parâmetro para validar as
hipóteses consideradas, pois através de trabalho de campo podem-se
mensurar as hipóteses levantadas neste estudo. O uso do instrumento
questionário surgiu da necessidade de verificar junto aos educadores da
Educação Infantil a importância do letramento na creche, objeto deste estudo.
Para tanto foi respeitada a orientação necessária para os procedimentos
metodológicos e técnicos. O produto dos questionários foi exposto em gráfico
estatístico, indicando resultados sobre a importância do letramento na
Educação Infantil.
Para realizar a coleta de dados houve a participação de uma Creche,
Espaço de Desenvolvimento Infantil (EDI) e uma escola da rede municipal de
ensino do Rio de Janeiro. Foram elaboradas cinco sentenças, as quais foram
distribuídas e respondidas individualmente pelos profissionais envolvidos.
A creche é constituída por turmas de educação infantil desde o Berçário
até o Maternal II, funcionando em horário integral. A Escola possui turmas de
Jardim (Educação Infantil 4 e 5 anos) funcionando em dois turnos, manhã e
tarde.
Participaram como sujeitos deste trabalho cinco educadores da
educação infantil, como apresentado na Tabela 1. Todos os educadores
participam da formação dada pela prefeitura municipal do Rio de Janeiro e o
governo federal – PROINFANTIL.Para preservar a identidade dos participantes
seus nomes são apresentados pelas iniciais.
48
Tabela 1: Descrição dos participantes da pesquisa.
Nome
V.S
J
G
Idade
Função
Agente Auxiliar
de Creche
Agente Auxiliar
de Creche
Agente Auxiliar
de Creche
Grupamento
Tempo de
Profissão
Maternal I
3 anos
Maternal I
3 anos
Maternal II
2 anos
V. L.
Professora
EI(Jardim II)
5 anos
A.F
Professora
Maternal II
3 anos
Formação
Magistério
em curso
Magistério
em curso
Magistério
em curso
Pedagogia
em curso
Pedagogia
concluída
49
CAPÍTULO VI
RESULTADOS
Baseando-se na hipótese de que o início do letramento se dá desde os
primeiros anos de vida surgiu a preocupação da pesquisadora de averiguar se
ela se faz verdadeira ou não. Apresenta-se na Tabela 2 a análise das frases
afirmativas do questionário:
Tabela 2: Sentenças sobre a importância do letramento na Educação Infantil utilizadas
no estudo.
SENTENÇA
QUESTÃO
É
fundamental
para
a
criança
a
sua inserção num ambiente letrado para
S1
que inicie gradualmente a construção de seus conhecimentos.
S2
Compreender o desenvolvimento infantil capacita o professor em suas
ações na promoção do desenvolvimento da criança.
S3
As atividades livres, as brincadeiras, as trocas verbais no dia a dia,
ampliam o desenvolvimento da oralidade.
S4
No contato com a leitura/escrita formal a criança testa e reconstrói suas
hipóteses sobre a linguagem.
S5
É através da narrativa de histórias que a criança desenvolverá sua
linguagem.
Na Figura 1 observa-se que 100% dos educadores que participaram do
trabalho concorda que é importante a criança estar inserida desde cedo em um
meio letrado (S1), além de reafirmar a importância da formação do professor
nas atribuições de atividades apropriadas para a faixa etária (S2).
60% dos educadores concordaram sobre a sentença S5 que aborda o
papel da narrativa de histórias para o desenvolvimento da linguagem na
criança.
A S3 ressalta que as trocas verbais no dia a dia facilitam a construção
da linguagem oral, através do lúdico e brincadeiras; com essa sentença
concordaram 100% dos educadores.
40% dos educadores refletiram e se dividiram sobre a S4 que busca
analisar as hipóteses sobre a leitura/escrita que a criança possui antes do
letramento.
50
A maior parte dos educadores concorda que o processo de letramento
se inicia a partir da interação da criança com o meio, quando elas se
expressam com gestos, balbucios e palavras no seu cotidiano.
Análise das Hipóteses sobre Letramento
Concordo
100%
Concordo em parte
Não concordo
80%
60%
40%
20%
0%
S1
S2
S3
S4
S5
Figura 1: Análise das hipóteses sobre o letramento infantil.
51
CONCLUSÃO
A preocupação nesse estudo foi propiciar uma reflexão sobre a
importância do letramento na educação infantil considerando o segmento
creche como fase inicial do ensino básico, conhecendo as concepções de
infância, linguagem e letramento presentes nas práticas da educação infantil.
Apoiado nos referenciais bibliográficos, que apontam para uma criança
produtora de cultura, cidadã de direitos e na linguagem como espaço de
interações sociais, percebeu-se a importância da prática pedagógica para a
construção do conhecimento com propostas desafiadoras que viabilizam o
trabalho desde o bebê até a entrada da criança na “fase educacional”.
Repensando, assim, os novos paradigmas para a educação infantil,
constatamos o envolvimento da criança pequena em rituais comunicativos
numa perspectiva interativa que possibilita à creche atuar num espaço
relacional e de construção do processo de aprendizagem inicial da
leitura/escrita.
A creche, anteriormente vista com uma prática assistencialista, torna-se
parte da educação formal. Foi importante saber que a criança de 0 a 3 anos é
hoje considerada em suas expressões, potencialidades e necessidades.
Pudemos perceber que os bebês são seres ativos, pois observando os
seus movimentos no espaço educativo, dialogando com as suas ações e
necessidades, contribuímos para que ele seja uma criança com iniciativa,
autonomia e autoestima positiva, afirmando o papel fundamental das relações
de afeto, referendado nessa pesquisa, estabelecendo vínculos desde os
primeiros contatos com o mundo e com o espaço educativo caracterizado pelo
“diálogo tônico”, em que a afetividade, marca os contatos com os adultos,
construídos pelos sentidos.
Na relação da criança com a brincadeira e com o brincar, caminho
necessário para o desenvolvimento infantil, percebeu-se a necessidade destas
atividades na rotina diária da creche como garantia da relação imaginária e do
real na constituição da identidade da criança.
52
Nesse sentido, todo o trabalho que trace um caminho onde é garantido à
criança o seu direito à participação, realizado através da exploração da
oralidade, das atividades de expressão, das brincadeiras, da psicomotricidade,
da narração de histórias e produção de textos da literatura infantil, deve ser
validado como referência, de modo que se entenda que este processo de ler e
escrever já começou bem antes e não no momento em que se sistematiza a
alfabetização.
Assim, entende-se que, o trabalho com a linguagem em Educação
Infantil é revelador da necessidade uma ampla discussão reflexiva das práticas
pedagógicas e a necessidade de se reinventar e criar novas possibilidades
para o ensino inicial básico. É primordial então, que se estabeleça espaços
para a vivência dos educadores em diferentes produções culturais viabilizando
trocas de experiências que favoreçam o intercâmbio para “novos olhares”.
Pensando desta forma, concluiu-se com a amostragem positiva da
pesquisa, a importância do contato com o letramento desde a fase inicial da
educação infantil, segmento creche, para o favorecimento da formação da
criança leitora e escritora, processo este que nunca termina, garantindo a
inserção da criança à cultura letrada e à inclusão digital, pré requisito à
sociedade da informação.
53
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Título da Monografia:
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Data de entrega:
Avaliado por:
Conceito:
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