XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
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O QUE É E COMO É SER PROFESSOR? O QUE ACHAM OS ALUNOS QUE
INGRESSAM NO CURSO DE PEDAGOGIA
ANDRÉIA GUILHEN PINTO-FCT/UNESP
RESUMO
A formação de professores tem sido um tema preocupante, e, diversos pesquisadores
têm se voltado a estudar esta temática, tanto em nível de formação inicial quanto de
formação continuada, buscando medidas de aperfeiçoar e melhorar a formação, a fim de
garantir profissionais qualificados que cumpram com os seus deveres frente a sujeitos
de direitos assegurados por lei. Mas afinal, o que é ser um professor qualificado? Qual o
papel do professor? O que esse professor deve saber? Essas perguntas me impulsionam
a buscar suas respostas. Em um estudo realizado no âmbito do grupo de pesquisa
Profissão docente: formação, identidade e representações sociais, constatamos que essas
questões se perderam ao longo do caminho, pois muitos dos futuros professores não
sabem o que é ser professor e qual o seu papel diante dos alunos e da escola,
considerando as questões periféricas do trabalho docente como central, e as questões
centrais quase não aparecem, e quando aparecem são tratadas como periféricas, ou seja,
os futuros professores se preocupam muito mais em entender o aluno e sua realidade
familiar, em dar carinho e amor do que ensinar propriamente dito. Temos notado certo
medo e receio em apontar que o papel do professor é ensinar, como se o termo ensinar
remetesse a ideia de autoritarismo e educação bancária; no entanto é preciso quebrar
esse Tabu - “ninguém ensina ninguém”, de que ensinar remete à educação bancária e
impositiva, pois, o professor ENSINA e esse é o dever dele. Trazemos resultados
preliminares da pesquisa citada acima, onde buscamos identificar, por meio de
aplicação de questionários, quais as concepções que os estudantes do 1º ano do curso de
Pedagogia têm sobre Ser Professor e o seu papel enquanto profissional.
Palavras-chave: formação inicial - competências do ser professor – educação básica
INTRODUÇÃO
A educação brasileira, no decorrer de sua longa história, demorou 461 anos para
ver aprovada (Lei 4024/61) Essa regulamentação sistemática, de alguma forma
favoreceu a expansão da escola pública que passou a admitir alunos, antes excluídos;
esse acesso tem sido alvo de muitas criticas, em sua maioria com conotação negativa
atribuindo ao processo de democratização do ensino um dos motivos da educação estar
passando por sérios “problemas em questão de qualidade”.
Consideramos a democratização do ensino um avanço em nossa história, mas
atualmente, precisamos nos debruçar em medidas para melhorar a educação do nosso
país, garantindo a qualidade do ensino a todos os alunos, visto que é direito deles. Não é
possível pensar em ensino de qualidade, sem remeter-se à formação de professores,
visto que estes também são alvos “dos defeitos da educação”.
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A democratização do ensino se consolida legalmente com a promulgação da
Constituição Federal de 1988 (Constituição Cidadã), que em seus artigos 205 a 211,
disciplina e regulamenta o direito de acesso universal à Educação Básica; estes artigos
combinados com a LDB (Lei nº. 9.394/96) e o ECA (Lei nº. 8.069/90) comprometeu os
governos federal, estadual e municipal a efetivarem medidas de expansão da rede física
de escolas em todo o país. Essa expansão física das redes escolares implicou na
ampliação do corpo de profissionais da educação, com destaque para o aumento do
número de professores para o atendimento da crescente demanda e das exigências legais
capituladas pela LDBEN/96, especialmente em seus artigos 61 a 67, sobre a
qualificação mínima exigida. Ou seja, a formação desse profissional deve ser específica
e voltada aos temas relacionados à educação.
No entanto, consideramos a formação do profissional da Educação ainda um
desafio, pois não há uma diretriz clara acerca do perfil diferenciado de profissionais
docentes que devem atuar em diferentes níveis da Educação Básica e de práticas
formativas adequadas a essas exigências.
A formulação de Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia passou por
vários processos. Em 1939, houve a primeira Regulamentação do Curso de Pedagogia
no Brasil, com a intenção de formar o bacharel em Pedagogia, que seria um técnico da
Educação. Em seguida, para atender as exigências da Lei nº 4.024/61 da LDB mantémse o curso de bacharel em Pedagogia (Parecer CFE 251/62) e regulamentando-se as
licenciaturas (Parecer 292/62).
A última regulamentação existente é o Parecer CFE 252/69 aboliu a distinção
entre bacharelado e licenciatura, mantendo a formação de especialistas nas várias
habilitações. Essa legislação estabelece que o formado em Pedagogia receba o título de
licenciado. (cf. LIBÂNEO, 2010)
As discussões em relação à formação docente têm sido freqüentes em nosso
cenário, sendo o curso de formação inicial alvo de polêmicas, além das inúmeras
tentativas governamentais em melhorar a formação dos professores. Ao longo de nossa
história, vimos às lutas de diversas entidades do campo educacional em prol da
reformulação dos cursos de Pedagogia, sobretudo, para a promulgação, que se deu em
uma construção coletiva desde a década de 1980. Esses esforços se concretizaram com a
Resolução CNE/CP Nº 1, DE 15 DE MAIO DE 2006 institui legalmente as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia – em licenciatura, mas que não define
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um perfil claro do professor que atuará em diferentes níveis da educação; vale ressaltar
que antes da Resolução CNE 01/2006, houve muitos outros pareceres tais como:
CNE/CP 09/2001; CNE/CP 27/2001; CNE/CP 28/2001.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006), em seu
Art. 2º, referem-se à formação inicial para a docência na Educação Infantil e Séries
iniciais do Fundamental, bem como ao Ensino Médio, na modalidade Normal e cursos
de Educação Profissional na área de serviços e apoio escolar, bem como a outras áreas
nas quais sejam necessários conhecimentos pedagógicos. Esse artigo da DCN explica
nossa preocupação com a formação inicial de professores em relação aos diferentes
níveis que o graduado em Pedagogia poderá atuar: Educação Infantil e Séries iniciais
do Fundamental, Ensino Médio, na modalidade Normal e cursos de Educação
Profissional na área de serviços e apoio escolar e outras áreas que sejam previstos
conhecimentos pedagógicos.
As DCN em seu Art. 5º referem-se às aptidões do graduado em Pedagogia,
elencando 16 aptidões para este profissional:
I - atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma
sociedade justa, equânime, igualitária; II - compreender, cuidar e
educar crianças de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu
desenvolvimento nas dimensões, entre outras, física, psicológica,
intelectual, social; III - fortalecer o desenvolvimento e as
aprendizagens de crianças do Ensino Fundamental, assim como
daqueles que não tiveram oportunidade de escolarização na idade
própria; IV - trabalhar, em espaços escolares e não-escolares, na
promoção da aprendizagem de sujeitos em diferentes fases do
desenvolvimento humano, em diversos níveis e modalidades do
processo educativo; V - reconhecer e respeitar as manifestações e
necessidades físicas, cognitivas, emocionais, afetivas dos educandos
nas suas relações individuais e coletivas; VI - ensinar Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências, História, Geografia, Artes,
Educação Física, de forma interdisciplinar e adequada às diferentes
fases do desenvolvimento humano; VII - relacionar as linguagens dos
meios de comunicação à educação, nos processos didáticopedagógicos, demonstrando domínio das tecnologias de informação e
comunicação adequadas ao desenvolvimento de aprendizagens
significativas; VIII - promover e facilitar relações de cooperação entre
a instituição educativa, a família e a comunidade; IX - identificar
problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa,
integrativa e propositiva em face de realidades complexas, com vistas
a contribuir para superação de exclusões sociais, étnico-raciais,
econômicas, culturais, religiosas, políticas e outras; X -demonstrar
consciência da diversidade, respeitando as diferenças de natureza
ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas geracionais,
classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas sexuais,
entre outras; XI - desenvolver trabalho em equipe, estabelecendo
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diálogo entre a área educacional e as demais áreas do conhecimento;
XII - participar da gestão das Instituições contribuindo para
elaboração, implementação, coordenação, acompanhamento e
avaliação do projeto pedagógico; XIII - participar da gestão das
instituições planejando, executando, acompanhando e avaliando
projetos e programas educacionais, em ambientes escolares e nãoescolares; XIV - realizar pesquisas que proporcionem conhecimentos,
entre outros: sobre alunos e alunas e a realidade sociocultural em que
estes desenvolvem suas experiências não-escolares; sobre processos
de ensinar e de aprender, em diferentes meios ambientais - ecológicos;
sobre propostas curriculares; e sobre organização do trabalho
educativo e práticas pedagógicas; XV - utilizar, com propriedade,
instrumentos próprios para construção de conhecimentos pedagógicos
e científicos; XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes
curriculares e outras determinações legais que lhe caiba implantar,
executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliação às
instâncias competentes. (DCN, 2006)
Visto as dificuldades que enfrentamos ao longo da nossa história, com a
formação de professores, a preocupação é se os cursos de Pedagogia têm dado conta
dessas competências.
No que se refere às competências, consideramos a definição de Perrenoud (1999;
p. 7) “é uma capacidade de agir eficazmente em um determinado tipo de situação,
apoiada em conhecimentos, mas sem limitar-se a eles”. Perrenoud em textos e
entrevistas sobre a temática, afirma que não podemos nos limitar a buscar os
“ingredientes da competência”, mas sim colocá-las em sinergia nas situações
complexas, pois as competências estão ligadas a contextos culturais, profissionais e
condições sociais, e os seres humanos não vivem as mesmas situações, portanto não há
como “padronizar” as ações, ou seja, competência não é receita.
Rios (2003) considera competente aquele que sabe fazer bem, não se trata de
fazer o bem, no sentido de ser o bonzinho, o protetor, mas sim fazer bem o que é de
nossa responsabilidade e compromisso. A autora salienta que o termo “tem uma dupla
dimensão: técnica e política - a do saber e do saber fazer”, ou seja:
[...] domínio dos conteúdos de que o sujeito necessita para
desempenhar o seu papel, aquilo que se requer dele socialmente,
articulado com o domínio das técnicas, das estratégias que permitam
que ele, digamos “dê conta do seu recado” em seu trabalho. (RIOS,
2003, p.47)
Essa duplicidade, não pode ser pensada separadamente, visto que o termo bem,
segundo a autora, pode indicar tanto a dimensão técnica (o saber) quanto à dimensão
política (saber fazer). De acordo com o que relata Rios a dimensão técnica seriam os
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conhecimentos adquiridos; como ela exemplifica, “eu sei bem geografia”, ou seja, tenho
conhecimentos que me permitem distinguir planaltos e planícies. A dimensão política se
refere ao exercer bem a profissão, indo ao encontro do que é desejável e esperado em
relação à atuação “faço bem o meu trabalho de geógrafa”. Para superar a dicotomia das
duas dimensões a autora recorre à ética, segundo ela a relação triangular
“técnica/ética/política é que deve direcionar a definição e organização do saber que será
trabalhado”.
Diante disso, pergunto-me: os estudantes do curso de licenciatura em Pedagogia
têm saído competentes das universidades? Eles sabem fazer bem o trabalho docente e
cumprir com os compromissos e responsabilidades da profissão?
Nesse aspecto, a preparação profissional corresponde a um momento importante
para a compreensão das necessidades educacionais, isso explica nossa preocupação com
a formação inicial, pois esse é o momento em que o futuro professor tem para elaborar
saberes, e ter experiências que fomentarão as atitudes necessárias ao trabalho docente e
a construção de conhecimento acerca da especificidade desse trabalho.
RESULTADOS PRELIMINARES
Os resultados aqui apresentados referem-se ao curso de Pedagogia da Faculdade
de Ciências e Tecnologia da Universidade Estadual Paulista de Presidente Prudente,
obtidos junto aos alunos do 1° ano do referido curso através da aplicação de
questionários, que tinham por objetivo traçar o perfil desses estudantes e identificar a
concepção que eles tinham sobre ser professor no início do curso; cabe ressaltar que
essa é a primeira fase da pesquisa, visto que objetivamos acompanhar esses estudantes
até o final do curso, a fim de analisarmos como o processo de formação tem colaborado
para (re) construir as representações sociais sobre o trabalho docente. Os dados das
questões fechadas foram analisados com o auxílio do software Statistical Package for
the Social Sciences (SPSS) e as questões abertas foram analisadas com base na análise
de conteúdo proposta por Laurence Bardin.
Nesse estudo constatamos que a população noturna é ligeiramente superior a
população do período vespertino. Há um número significativo de alunos que trabalham
(48%), sendo que 56% dos estudantes começaram a trabalhar antes dos 20 anos. No
entanto, notamos que poucos atuam na área educacional, a maioria trabalha na área
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comercial. A fonte de renda pessoal dos estudantes é o salário ou outras fontes (auxilio
dos pais), há poucos bolsistas, fato que se explica por serem alunos de 1º ano.
Outro dado interessante e relevante é a população jovem no curso, a maioria
com idade entre 17 e 20 anos, o que nos revela a priorização da qualificação profissional
para o mercado de trabalho.
Um fator que merece destaque é o predomínio de mulheres cursando Pedagogia
(89%). Um dos pontos relevantes para este elevado índice de sujeitos do sexo feminino
deve-se ao fenômeno conhecido como a feminização da profissão, razão freqüentemente
apontada como razão de perda de estatuto ou como obstáculo maior à realização plena
de uma profissão com vocação social ou militante. Ao focar-se a profissão de ensino
através das relações de gênero, outro olhar pode ser lançado para se perceber a história e
a atualidade da ocupação que é cada vez mais construída por elementos femininos.
Portanto, trata-se de saber como as relações de gênero interferem com a atividade. Se
pensarmos na visão do passado, do presente e do futuro da profissão, da categoria
mulheres, envolve, portanto, uma mudança de perspectiva epistemológica permitindo
novas articulações disciplinares, conceituais e metodológicas (ARAÚJO, 1993b).
Podemos afirmar que os indivíduos constroem sua história, através da sua
experiência e como esta varia de acordo com o contexto; a entrada das mulheres na
esfera pública está intimamente ligada à transformação das formas de patriarcado. De
fato, ao analisarmos o universo de professores, podemos observar uma coincidência
entre gênero e escolha profissional.
Segundo Nóvoa (1995, p. 9), não é possível compreender esse universo sem
estabelecer relações entre os aspectos individuais e profissionais. A escolha da profissão
docente está impregnada pela idéia do magistério como uma coisa maternal e feminina.
Nas questões em que perguntamos aos estudantes: o que é ser bom e mau
professor? Qual o papel do professor? Ser professor é? Qual a relação professor-aluno
hoje? observamos uma preocupação maior com o desempenho do professor como
guia/orientador/amigo/exemplo, embora compareça a preocupação com a preparação
adequada das aulas; destaca-se a ênfase na metodologia de ensino e dinamicidade da
aula com pouca referência ao domínio dos conteúdos. Há muita preocupação com as
questões relativas à paciência/tolerância e respeito às necessidades da criança
(necessidades: escolares, pessoais e familiares).
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Os estudantes enfatizam que o mau professor é aquele que se preocupa somente
com seu salário sem se preocupar com o aluno, seu desenvolvimento e aprendizagem.
Profissional sem perspectivas/vontade de aperfeiçoar-se. Que exerce seu trabalho por
obrigação, um profissional impaciente, mal humorado, sem autoridade/controle da sala
e sem domínio de conteúdo e metodologias de ensino adequadas. Tanto na questão do
que é ser um bom professor, quanto na questão do que é ser um mau professor observase grande preocupação com o cuidado da criança.
Tais respostas são justificadas por considerarem que o professor lida com seres
passivos, infelizes, sem cidadania e que dependem do “bom professor” para superarem
esses limites. O professor é visto mais como um “salvador” do que como aquele que
deve ensinar conteúdos.
Embora apareça no discurso uma preocupação em relação ao professor dominar
estratégias de ensino, preparação de aulas, aperfeiçoamento, acompanhamento do aluno,
parecem questões periféricas, pois estão ancoradas na ideia de que o professor deve:
cuidar, instruir, orientar, proteger e cativar a atenção do aluno.
A definição das tarefas do professor aproxima-se muito das questões apontadas
anteriormente, ou seja, cabe ao professor além de ensinar seus conteúdos (questão
menos enfocada), orientar, acompanhar, cuidar, aconselhar, conhecer, compreender,
agradar, dentre outras atribuições. Parece-nos que questões importantes como respeitar,
ajudar, interagir, dialogar, etc. (questões próprias da vida em coletividade), mas
periféricas em relação à profissão de professor, tornam-se centrais na atuação do
professor. Em outras palavras, algumas das atribuições apontadas como sendo do
professor são relativas às condições mínimas para a vida em sociedade.
Além disso, as referências às atribuições do professor permitem inferir que os
estudantes em formação supõem que alunos/crianças com os quais o professor se
relaciona são seres passivos oriundos de ambientes onde não se aprende valores como
respeito, diálogo, solidariedade, etc.
No que se refere à relação professor-aluno, há uma preocupação com a ideia de
reforçar a escola como estratégia de ascensão social. Transparece a ideia de que o
professor e a escola representam a possibilidade de transformação/salvação da vida dos
alunos e conseqüentemente do mundo. Observando-se a faixa etária dos estudantes que
responderam os questionários, podemos sugerir que o otimismo em relação à atuação do
professor relaciona-se com as expectativas favoráveis que têm em relação ao mundo.
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Além disso, parece-nos faltar clareza aos estudantes acerca da função,
habilidades e competências do professor, que se reflete na idealização do trabalho do
professor em sala de aula/escola.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A formação docente para Educação Básica no Brasil sofreu muitas mudanças e
influências ao longo da história. No entanto, este não é um privilégio nacional; Nóvoa
(1991) aponta que a profissão docente e o papel que esta desempenha numa dada
sociedade acompanha as mudanças e transformações que ocorrem em seu interior em
diferentes níveis: culturais, econômicos, etc. Mas, o que nos diferencia de outros
contextos, é que, aparentemente, nunca houve uma preocupação significativa em
investir-se em educação como meio de transformação da realidade. (BRASIL, 2002).
Assim, cabe dizer que a tarefa de ensinar sempre constituiu em desafio ao
profissional responsável por ela, pois este se depara, entre outros problemas, com a
resistência do outro em aprender, seja por falta de interesse, de capacidade ou mesmo de
motivação. Exige-se muito esforço, vontade, e principalmente, muita dedicação para
colocar em prática o “fazer aprender” e o “saber fazer bem”.
Desta forma, “aprofundar o conhecimento sobre quem são esses futuros
professores constitui condição essencial para que se possam tornar efetivas as iniciativas
voltadas à sua valorização e à possibilidade real de que venham corresponder às
expectativas neles depositadas” (UNESCO, 2004, p. 19).
Pesquisas como da UNESCO (2004); Gatti, Barreto (2009), entre outros, tem
apontado a desqualificação profissional que a categoria docente sofreu nas últimas
décadas, seja pela feminização da profissão, pelo descaso das políticas públicas com sua
formação e atuação, seja pela democratização do ensino e do acesso à carreira do
magistério, este último fato implicando na ampliação das camadas sociais e culturais
dos que buscam essa profissão e cuja formação antes de se tornar professor é também
precária.
Portanto, consideramos que a noção de competência pode contribuir para a
educação, principalmente para a formação inicial de professores, se nos pautarmos na
competência como algo técnico, político e principalmente ético, como defende Rios. No
entanto, cabe a nós pensarmos em medidas de superar os desafios que enfrentamos hoje
na educação em geral, e que tem afetado também os cursos de licenciaturas. Isso
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porque, a educação e a profissão docente tem sido alvo de representações sociais e tabus
negativos, a sociedade tem visto a profissão docente como uma falta de opção.
A profissão docente é carregada de representações sociais negativas, é por isso
que defendemos que a formação inicial de professores exerce papel fundamental na
construção de saberes, ética profissional, bem como uma possibilidade de (re) significar
e (re) construir as representações sociais sobre a profissão docente, sobre futuros alunos
e sobre a escola, e a identidade profissional que os estudantes têm quando ingressam no
curso. Sabemos que a melhoria da educação depende também de investimentos
públicos, pois só na medida em que a profissão docente for valorizada, é que serão
atraídas pessoas que realmente se preocupam com a educação, e não estudantes que
ingressam no curso por falta de opção. No entanto enquanto isso não ocorre, é preciso
avaliar que tipo de formação tem sido oferecido em nossas universidades, buscando
melhorias, a fim de formar profissionais comprometidos e competentes.
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