Prática pedagógica em artes visuais como pràtica cultural
Dra. Leda Guimarães130
Ivaina de Fátima
Noeli Batista131
RESUMO: Neste texto procuro refletir criticamente sobre projetos que venho desenvolvendo na disciplina de
Estágio numa perspectiva de entender a prática pedagógica como prática cultural. Esta reflexão apresenta
resultados da investigação em processo no curso de Licenciatura em Artes Visuais na Faculdade de Artes
Visuais da Universidade Federal de Goiás. Desde 2005 venho desenvolvendo propostas alternativas para a
formação dos futuros professores de artes visuais nas quais a pesquisa é base da ação pedagógica, considerando a diversidade de contextos culturais na elaboração de propostas de intervenção pedagógica em espaços
de educação formal e não formal. Como base da formação para futuros formadores de artes visuais procuro
estimular o interesse investigativo na correlação ensino de arte, cultura visual e comunidades, fomentando a
discussão sobre arte pública, arte popular, identidade e memória, patrimônio e acervo cultural, dentre outros
conceitos, fugindo da centralização de conceitos hegemônicos sobre o que seja “arte”.
Nesse artigo apresento reflexões teóricas e metodológicas referentes a prática pedagógica da disciplina
Estágio Curricular Obrigatório do curso de Licenciatura em Artes Visuais na Faculdade de Artes Visuais- FAV
- da UFG. Proponho para a formação de professores a inter-relação entre arte, cultura e educação como base
para “a compreensão das relações entre ensino e aprendizagem em face dos diferentes espaços, tempos e modos de ensinar e aprender” artes visuais.
A proposta curricular do nosso curso prevê que o aluno curse cinco estágios132 sendo os dois últimos
dedicados a elaboração e aplicação de um plano de intervenção pedagógica tanto em contextos formais quanto
em contextos não formais, privilegiando os espaços públicos nos quais o ensino de arte possa ser desenvolvido.
Ao assumir as disciplinas de Estágio IV e V adotei como caminho metodológico o trabalho com projetos, no
qual, a atitude investigativa e exploratória do campo do estágio e a construção processual e colaborativa das
propostas são as bases que orientam a disciplina.
Os projetos permitem romper com o paradigma disciplinar e ir ao encontro da multiculturalidade e de
diversidade educacional/cultural. Permitem enfrentar desafios tais como: como lidar com a pluralidade? Como
estender a noção de cultura a outros grupos que não o nosso? Como estabelecer o diálogo com as diferenças?
Ao longo desse tempo de enfrentamento, alguns pontos foram se configurando como princípios norteadores
para a experiência do estágio curricular como campo de investigação e de construção de uma identidade docente.
Eram (e continuam sendo) muitas as questões para pensar maneiras de trabalhar o Estágio. Primeiro:
como levar os alunos a perceberem que fazer perguntas é mais importante do que ter respostas prontas? Como
fazê-los entender a importância de vivenciar um processo, em propor a investigação como base para a prática
pedagógica, em ativar a percepção de uma visão mais holística das aprendizagens ao longo do curso de for-
130 Coordenadora de Estágio da FAV e responsável pelos dois últimos estágios curriculares obrigatórios.
131Faculdade de Artes Visuais da UFG
132 Estágio I - mapeamento inicial de diferentes campos de estágios; Estágio II- observação do ensino de arte em espaços formais – Estágio III- observação do experiências de ensino de artes visuais em espaços não formais; Estágio IV: escolha de um determinado espaço e elaboração do plano de
intervenção pedagógica; Estágio V- desenvolvimento da proposta elaborada.
mação? Como levar a compreensão de que a prática pedagógica não é um repasse de informações teóricas ou
práticas “adquiridas” na formação e que construção de conhecimento está sempre em processo?
Estimulo o aluno-estagiário entender-se como investigador-aprendiz buscando a construção de saberes
na interdependência das trocas sócio-culturais-educativas. No processo de elaboração de propostas de intervenções pedagógica procuramos trabalhar em parceria com as escolas e demais espaços considerando a adequação da proposta ao contexto. Nesse processo o trabalho de campo é fundamental para ampliar o olhar para
a diversidade de espaços onde uma aprendizagem em arte possa ser desenvolvida. Ao se fazer o levantamento
do espaço nos seus diferentes aspectos; estimulo meus estagiários a identificar não só as “necessidades”, mas
também as “potencialidades” do espaço e considerá-las na elaboração do projeto. É importante que os alunos
vejam os espaços educativos na sua inserção: comunidade/bairro/cidade/mundo. Outra orientação é ler o Projeto Político Pedagógico da Escola ou documento similar e ver qual o espaço (ou a ausência) para o ensino de
arte e ações de cultura no mesmo. A elaboração do processo avaliativo tem um caráter processual, utilizandose diferentes estratégias tais como filmagem de depoimentos; reflexão escrita sobre as diferentes etapas na
elaboração da proposta e planos de aula; questionários para coordenadores, alunos, e outros participantes;
elaboração processual do relatório final. Caminhamos assim rumo a finalização da proposta sistematizando e
documentando todo o processo. No final entregamos certificado de participação para todos os envolvidos na
experiência; dos alunos da escola, coordenador, professor, pais ou familiares e demais atores que colaboraram
com o desenvolvimento da proposta. O relatório produzido para ser arquivado na universidade também vai
para a escola bem como materiais ou mídias desenvolvidas durante a experiência. Por fim, como procuramos
fomentar que o professor faça da sua prática pedagógica seu objeto de investigação, ou melhor dizendo, torne
a sua prática reflexiva, estimula-se também a apresentação dos resultados finais em seminários e eventos da
área de arte educação.
Começo a disciplina, fazendo um levantamento das percepções dos alunos nos estágios anteriores ao
nosso, nos quais observam o contexto para o ensino de artes visuais. Dois grandes grupos de “reclamações”
costumam surgir: a) problemas relativos à escola (má vontade da coordenação; falta de preparo do professor
regular, a percepção do estagiário como ameaça etc.); e b) problemas relativos à dinâmica do curso na nossa
licenciatura da FAV. Os principais problemas apontados são: acúmulo de disciplinas no último ano, falta de
conexão entre os conteúdos estudados, falta de conexão entre os professores, superposição do relatório final de
estágio com o Trabalho de Conclusão de Curso -TCC.
Em 2005 depois de refletir sobre esse mapeamento inicial pensei em montar um projeto na própria
FAV que propiciar formas alternativas de prática pedagógica buscando ir além dos impasses geralmente encontrados. Surgiu o projeto Bairro, Escola, Universidade – uma proposta interdisciplinar, reunindo esforços,
saberes e conteúdos de mais duas disciplinas: Atelier IV - Fotografia e Novos Meios, com a Profa. Ana Rita
Vidica; e História da Arte na América Latina, com a Profa. Maria Elizia Borges. A proposta lançada aos alunos foi a de começarem o estágio não pela escola, mas pelo bairro de uma escola que seria escolhida para o
desenvolvimento da ação pedagógica.
Tivemos um total de 10 bairros investigados e um acervo de muitas imagens e narrativas que continuam nos instigando a refletir sobre a importância de um trabalho desta natureza. A pesquisa de campo colocou os
alunos em contato com formas de representação convencionais e não convencionais: de uma arte mais oficias
a muros grafitados e painéis publicitários. Nós, professores, íamos provocando os alunos a desenvolverem
perguntas: Quem produz as imagens que de forma recorrente estão expostas publicamente? A quem e a que servem estas imagens? Quais são as iconografias presentes no meio urbano? Como interagimos (ou não) com as
diferentes visualidades? Como podemos trazê-las para o contexto do ensino de artes visuais? Toda essa etapa
de levantamento ocupou um semestre e os dados do trabalho de campo serviram como elementos norteadores
para construir a prática para ser aplicada no próximo semestre. Esse processo foi gerando um dossiê narrativo
e visual sobre cada bairo investigado e a partir dele as propostas das práticas pedagógicas foram elaboradas.
Em 2006 outros alunos, outros olhares, outros desejos modificaram a experiência do ano anterior. Desta vez, não trouxe uma proposta feita por mim nem por outros professores. Divididos em grupos133, partimos
do mapeamento de temas que os alunos já haviam formulado (ou que estivesse formulando naquele momento),
para a prática pedagógica ou para a pesquisa do TCC. Em grupo, tiveram que negociar diferenças e afinidades
para a escolha de um tema comum. A operacionalização proposta foi diferente, mas os princípios orientadores
listados no início desse texto, norteadores da prática eram os mesmos, relidos, (re) significados.
Se em 2005 os temas nasceram no processo da pesquisa de campo no bairro, em 2006 estes temas já estavam
pré-definidos. Apesar da mudança, os desafios permaneciam os mesmos: a noção de construção processual e,
em parceria da proposta, continuava sendo um critério das ações, tentando romper com a relação de hierarquia
do estagiário como o “aluno universitário” que está naquele espaço para “passar” ou “transmitir” o conhecimento que aprenderam na academia, procurando superar a precariedade do ensino da arte nas escolas públicas.
Foi realizado um processo investigativo dos espaços, parcerias foram conquistadas, conflitos foram negociados. Os dados levantados alimentaram a construção da proposta que foi submetida à aprovação dos parceiros.
Em 2007, as disciplina Estágio IV e V permaneceram sob a minha responsabilidade mas eu também
enquanto professora não permaneci a mesma. As experiências anteriores moveram meu entendimento sobre
o processo de formação que vinha sendo desenvolvido. Avancei de um projeto pessoal de pesquisa para a
compreensão de que a pesquisa estava ali, viva na minha frente, nas trajetórias dos meus alunos-estagiários.
Senti, então, a necessidade de que os alunos compreendessem as bases da prática pedagógica que estava sendo proposta, independente das temáticas por eles escolhidas. Senti que era fundamental fazer com que meus
alunos se apropriassem desse processo, que construíssem sua autonomia, que compreendessem o momento de
estágio como a construção de suas identidades pedagógicas, com a consciência da necessidade de permanente
re-elaboracões.
Estou procurando vivenciar com meus alunos uma aprendizagem integrada. Parsons (2006) fala que a
integração não se dá exatamente entre as disciplinas, mas como os alunos integram os conhecimentos internamente. Quis, neste ano, valorizar cada etapa da experiência formativa: do rascunho das primeiras idéias onde o
desejo de realizar uma intervenção pedagógica estava relacionada a eleição ou a afinidades eletivas que construíram ao longo do curso; o passo a passo da ida a campo registrado num diário, dos impasses e dúvidas, dos
insights, até chegarmos na “arte-final” que será o fechamento de cada proposta desenvolvida, sistematizada e
avaliada.
Duas tendências se esboçaram como mais fortes na eleição das temáticas da turma de 2007: a relação
arte e inclusão (necessidades especiais), a relação arte e tecnologias contemporâneas e ainda um tema que
transversalizou os demais foi a discussão sobre identidade cultural, especificamente no que tange as questões
relativas à adolescência. A orientação para os grupos foi sintetizada com a reafirmação dos iguais princípios
norteadores, fato esse que mostrou a consistência dos mesmos. Desse modo, partimos da reflexão sobre o
redimensionamento da prática pedagógica, da relação teoria prática, (Oliveira) da concepção contemporânea
de currículo e cognição (Parsons) da mediação com as tecnologias (Barbosa), e discutindo formas alternativas
para a avaliação no ensino de arte (Zimermman). A aquisição dos aportes teóricos, sem dúvida, iluminou a
compreensão da prática.
Finalizando, podemos dizer que a pesquisa da diversidade de contextos culturais foi a base para a
elaboração das propostas de intervenções pedagógicas aqui descritas fugindo da centralização de conceitos
hegemônicos sobre o que seja “arte”, ou sobre noções determinadas do que se deva ensinar enquanto arte.
Embora 2007 ainda esteja em curso e a disciplina em andamento, creio que as trilhas percorridas, até aqui, são
pertinentes, mas, ao mesmo tempo, permanecem abertas a novas possibilidades para a formação de professores
na inter-relação de arte, educação e cultura.
133 Alguns projetos foram desenvolvidos, individualmente, apesar da recomendação da Faculdade ser a de trabalhos em grupo devido a escassez de professores
para orientarem projetos individuais.
Referências Bibliográficas
BARBOSA, Ana Mae. Dilemas da Arte-educação como mediação cultural em namoro com as tecnologias contemporâneas. in: BARBOSA, Ana Mae. Consonâncias Internacionais para o Ensino da Arte.
Cortez: São Paulo, 2006.
OLIVEIRA, Marilda Oliveira de. A formação do professor e o ensino das Artes Visuais: o estágio curricular como campo de conhecimento. In: A Formação do Professor e o Ensino das Artes Visuais. Oliveira,
Marilda Oliveira de e Hernandez, Fernando. (orgs.). –Santa Maria, Ed. UFSM, 2005.
PARSONS, Michael. Currículo, Arte e cognição integrados. in: BARBOSA, Ana Mãe (org.) - Consonâncias
Internacionais para o Ensino da Arte. São Paulo: Cortez, 2006.
ZIMMERMAM, Enid. Avaliando autenticamente os estudantes. Livro: BARBOSA, Ana Mae. Consonâncias Internacionais para o Ensino da Arte. Cortez: São Paulo, 2006.