3 a 6 de novembro de 2009 - Londrina – Pr - ISSN 2175-960X
ATIVIDADES LÚDICAS E DEFICIÊNCIA VISUAL: O PAPEL DO ELEMENTO
LÚDICO NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.
PATRÍCIA SANTOS DE OLIVEIRAI
MEY DE ABREU VAN MUNSTER II
UFSCar/PPGEES
UFSCar/ DEFMH
CAPES
Introdução
O elemento lúdico está presente em todas as fases da vida, mas é na infância que este
fenômeno se manifesta de forma mais intensa (MUNSTER, 2003). As atividades lúdicas
podem exercer grande influência no desenvolvimento global da criança, uma vez que se
constitui como um instrumento para auxiliar as mesmas a se conhecerem e reconhecerem suas
principais características, e potencialidades além de serem uma fonte de prazer e satisfação
(MARTINEZ, 2002).
Devido a ausência da integridade do sentido visual, a criança com deficiência visual,
necessita de uma maior estimulação sensório motora (ARAUJO, 1997), assim, os
componentes do lúdico como os brinquedos, brincadeiras, jogos entre outros elementos
podem ser utilizados como recursos pedagógicos para o desenvolvimento global dessas
crianças (MUNSTER, 1998).
Segundo Masine e Gasparetto (2007) as limitações causadas pela deficiência visual podem ser
compensadas pela participação em brincadeiras e jogos de exploração corporal, e
principalmente pela interação e comunicação de forma adequada com o ambiente. Dessa
forma, o lúdico pode constituir-se como oportunidades da criança com deficiência visual se
relacionar com o meio, explorar e conhecer o mundo ao seu redor.
Diante do papel das atividades lúdicas para o desenvolvimento da criança com deficiência
visual faz-se necessário pensar em algumas questões norteadoras a qualquer intervenção nesta
área. Assim, deve-se refletir se a criança com deficiência visual brinca da mesma forma que
as outras crianças? São necessários estímulos específicos para que a criança com deficiência
visual possa brincar? O que é necessário considerar quando se necessita adaptar um brinquedo
para atender as necessidades de crianças com cegueira ou com baixa visão?
Este estudo não pretende responder a todas essas questões, mas sim promover a reflexão
sobre alguns desses importantes fatores a serem considerados na promoção das atividades
lúdicas para crianças com deficiência visual. No entanto, é necessário considerar que “a
I
Mestranda pelo Programa de pós-graduação em Educação Especial da Universidade Federal de São Carlos
(PPGEES/ UFSCar). Rua: Porto Rico, n.1330, ap.06, São Carlos-SP, E-mail: patrí[email protected].
II
Professora do Departamento de Educação Física e Motricidade Humana da Universidade Federal de São Carlos
(DEFMH/UFSCar) E-mail: [email protected]
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criança com deficiência visual, é antes de tudo uma criança e tem as mesmas necessidades de
qualquer outra criança”, por isso cabe aos educadores desvendar essas necessidades a fim de
fornecer à criança materiais e situações que lhe permitam explorar da melhor maneira suas
capacidades (AUFAUVRE, 1987, p.65).
Diante do exposto este ensaio teve como objetivo compreender o papel do elemento lúdico
para o desenvolvimento de crianças com deficiência visual. Para tanto, será apresentado a
seguir algumas considerações sobre as atividades lúdicas, posteriormente será abordada a
temática do lúdico e a crianças com deficiência visual, e por fim algumas considerações
finais.
Considerações sobre as Atividades lúdicas
O lúdico na sociedade contemporânea nem sempre é valorizado, como exemplo, podemos
citar o modelo de ensino tradicional, o qual tende a supervalorizar a realização das obrigações
referentes ao cotidiano escolar em detrimento dos momentos lúdicos. É comum observar a
associação do elemento lúdico à desordem, bagunça, entre outros. Sendo dessa forma
relegado a segundo plano (OLIVIER, 1999).
Contrapondo-se a essa visão, a mesma autora afirma que:
Reconhecer o lúdico é reconhecer a especificidade da infância: permitir que as
crianças sejam crianças, e vivam como crianças; é ocupar-se do presente, porque o
futuro dele decorre, é esquecer o discurso que fala da criança e ouvir as crianças
falarem por si mesmas. É redescobrir a linguagem dos nossos desejos e conferir-lhe
o mesmo lugar que tem a linguagem da razão; é redescobrir a corporeidade ao invés
de dicotomizar o homem em corpo e alma (...). (p. 24)
Para tanto, Olivier (1999, p. 21) discorre sobre alguns aspectos fundamentais nos quais o
lúdico deve ser considerado:
 O lúdico é espontâneo, diferindo de toda e qualquer atividade imposta ou obrigatória;
 O lúdico pertence à dimensão do sonho, da magia e da sensibilidade, associando-se à
fantasia e distanciando-se da dos princípios da racionalidade;
 O lúdico baseia-se na atualidade, valorizando a vivência do momento presente: ocupase do aqui e do agora;
 O lúdico privilegia a criatividade, a inventividade e a imaginação, por sua própria
ligação com os fundamentos do prazer;
 O lúdico é um "fim em si mesmo", ou seja, não é um meio através do qual alcançamos
outro objetivo, pois a sua essência é a vivência gratuita e prazerosa da atividade.
A partir das colocações de Friedmann (1992, p. 27) a atividade lúdica estrutura-se a partir de
cinco aspectos, são eles:
Tempo e o Espaço: refere-se ao tempo destinado ao brincar, onde a criança brinca, quais são
os espaços disponíveis para o desenvolvimento da brincadeira no cotidiano da criança. Dessa
forma a maneira de brincar é definida e delimitada em função do tempo e do espaço existente.
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Jogadores: No decorrer da atividade lúdica a criança tem a oportunidade de interagir com
crianças e pessoas de diferentes idades e estabelecer diversas relações sociais, é possível
trocar experiências com um número diferenciado de crianças, de ambos os sexos, faixa etária
diferenciada e condições sociais heterogêneas.
Brinquedos: eles representam um reflexo dos padrões culturais dos diferentes contextos
sociais e econômicos. Dessa forma, para algumas crianças, simples elementos da natureza
constituem-se como suporte da brincadeira, assim, nem sempre o objeto envolvido numa
atividade lúdica é um brinquedo concebido especificamente para esta finalidade.
Ações dos sujeitos: A atividade lúdica depende da ação das crianças, no inicio da infância as
ações são essencialmente motoras, a criança apenas manipula objetos, com o tempo essas
manipulações recebem uma intencionalidade e adquirem características mais abstratas.
Finalidade: é importante discernir se a atividade lúdica se constitui num meio para atingir
objetivos externos a ela (como um recurso pedagógico ou terapêutico), ou se a brincadeira
acontece com um fim em si mesmo, e a criança dedica-se a ela por puro prazer e diversão.
Nesse contexto, compreender o lúdico torna-se um fator importante para o desenvolvimento
da criança, no entanto, diante da infinidade de conceituações existentes na literatura, definir
este termo torna-se um tarefa muito complexa. Dessa forma, optou-se por apresentar as
diferentes abordagens do lúdico na perspectiva de alguns autores:
Alguns autores como Marcelino (1999) preferem entender o lúdico enquanto elemento de
cultura historicamente situado, evitando a distinção entre suas formas de manifestação.
Contrapondo-se a Olivier (1999) ao optar por uma abordagem não do lúdico “em si mesmo”,
ou de forma isolada (enquanto brinquedo, jogo, brincadeira), mas como um componente da
cultura.
Outros autores como Kishimoto (2000) preferem distinguir alguns de seus elementos - jogo,
brinquedo e brincadeira - buscando a definição de cada uma dessas manifestações. Para a
autora, os termos jogo, brinquedo e brincadeira, muitas vezes são utilizados sem distinção o
que, pode denotar uma falta de estudos que tenham como objetivo conceituar esses termos
(KISHIMOTO, 2000).
Segundo Kishimoto (2000) o brinquedo tem uma dimensão material, cultural e técnica, e
pode ser definido como um objeto de suporte da brincadeira, a autora acrescenta que o
brinquedo se caracteriza pela ausência de regras extrínsecas que organizem sua utilização e
pelas possibilidades de uso ser indefinidas, além de se diferenciar do jogo, pois estabelece
uma relação intima com a criança; a brincadeira é abordada como a ação que a criança
realiza ao concretizar as regras do jogo; e o jogo pode designar tanto o objeto como a ação
envolvida.
Oliveira (1986) acrescenta que, ao manipular seus brinquedos, a criança busca projetar-se no
mundo de forma a conquistar e apropriar-se das experiências, dominando e compreendendo o
mundo que lhe é externo, em um movimento de dentro para fora.
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O Brinquedo aparece como um pedaço de cultura colocado ao alcance da criança. É
seu parceiro na brincadeira. A manipulação do brinquedo leva a criança à ação e à
representação, a agir e a imaginar (BOMTEMPO, 2000, p. 68).
Segundo Almeida (1998), não é o brinquedo que determina a brincadeira, mas sim a ação do
brincar que mostra o conteúdo do jogo.
A criança, ao puxar alguma coisa, torna-se cavalo, ao brincar com areia, torna-se
padeiro, ao esconder-se, torna-se guarda (...) um simples pedacinho de madeira, uma
pilha ou uma pedrinha, um papelzinho em sua solidez, no monolitismo de sua
matéria, reúnem uma exuberância das mais diversas figuras (ALMEIDA, 1998, p.
37).
O brinquedo só atinge o seu verdadeiro sentido quando é acompanhado e representado pelo
brincar (ALMEIDA, 1998). Dessa forma, o brincar é representado pela ação que a criança
realiza no momento que concretiza as regras do jogo, ao mergulhar na ação lúdica
(KISHIMOTO, 2000). Por tanto o brincar pode ser entendido, como uma ação espontânea,
onde predomina a subjetividade, podendo-se, ou não utilizar o brinquedo (MUNSTER, 1998).
Para Aufauvre (1987) “o termo jogo pode aplicar-se a certos objetos que servem de suporte a
atividade lúdica, mas também cobre outros tipos de comportamentos (...)”.
Diversos autores dentre eles Piaget (1990) buscaram uma classificação dos diversos tipos de
jogos. Para compreendermos um pouco desse fenômeno, será apresentada a seguir a
classificação realizada por esse autor:
Sob a perspectiva de Piaget (1990), as crianças que se encontram no período sensório motor
(com até 1 ano e meio, dois anos de idade), remetem-se à atividade lúdica como uma forma
de explorar a si mesmo e ao mundo. Nesta fase a principal característica da atividade lúdica é
o exercício, pois a criança se exercita através da ação de brincar. Interessam a ela objetos e
ações particularmente associadas ao desenvolvimento do esquema sensório-motor. Embora as
brincadeiras e jogos de exercício possam prolongar-se até a vida adulta, com o passar do
tempo tendem a diminuir em intensidade e importância.
Durante o período pré-operatório da inteligência representativa (entre os 2 e os 7 anos
aproximadamente), a atividade lúdica adquire o caráter simbólico: a criança representa seu
mundo e recorre ao símbolo para evocar a realidade. O faz-de-conta, a imaginação e a
fantasia preenchem sua existência. Conversar com a boneca, brincar de casinha, imitar bichos
são brincadeiras de grande intensidade afetiva. “Pouco a pouco o símbolo começa a
aproximar-se e a representar a realidade, imitando-a: a criança cria histórias nas quais há
grande preocupação em seguir a seqüência que ela conhece na sua realidade.”
(FRIEDMANN, 1992, p.70). Os jogos e brincadeiras que envolvem representação de papéis
manifestam-se com freqüência, e não há limites para a criatividade e a imaginação infantil.
Entre a fase simbólica e a de regras, a atividade lúdica atravessa um período transitório,
caracterizado pelos chamados jogos de construção: através deles a criança começa a se
inserir no mundo social e a se desenvolver rumo a níveis mais elevados de cognição. Este é
um período de transição marcado pela passagem da fantasia para a realidade. A criança se
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utiliza de diversos materiais para representar a realidade, construindo prédios, castelos, casas
e utensílios. Blocos de madeira, tampinhas e peças de lego servem de matéria prima para a
imaginação e construção de sua visão de mundo, onde as relações sociais passam a ser
intensificadas.
No período das operações concretas da inteligência representativa, (entre 7 e 12 anos), a
atividade lúdica passa a incorporar a presença de regras como característica importante. A
partir da representação de papéis evidenciada na fase anterior, são incentivadas as relações
interpessoais, que agora fazem emergir a socialização. Os jogos de regras baseiam-se nas
relações sociais e as normas são impostas pelo grupo; violá-las representa uma falta. Muitas
vezes as regras são herdadas ou transmitidas de uma geração para outra; em outros casos são
estabelecidas espontaneamente, ou improvisadas e acordadas conforme o contexto lúdico. O
jogo de regras caracteriza-se por ser uma combinação sensório-motora (corrida, jogo de bola
etc.) ou intelectual (cartas, xadrez), envolvendo competição entre os participantes, e é
regulamentado por um código específico.
O lúdico e a criança com deficiência visual
Dentre as classificações do jogo abordadas por Piaget (1990), e apresentadas no capítulo
anterior, encontra-se na literatura com maior freqüência estudos relacionados ao jogo
simbólico e a criança com deficiência visual. Assim como podemos encontrar em Araújo
(1997), Aufauvre (1987), Silveira, Loguercio e Sperb (2000).
Em um levantamento bibliográfico realizado por Filho et al (2006), o autor apresenta que o
desenvolvimento simbólico da criança com deficiência visual, quando não estimulada de
maneira adequada , torna-se limitado devido às poucas experiências vivenciadas pelas
mesmas. Nessas condições a criança é privada de experiências que não permitem o
desenvolvimento da orientação espacial e de representações do mundo de maneira condizente
com a realidade, levando a criança a utilizar como referenciais os eventos concretos.
Em estudos realizados Silveira, Loguercio e Sperb (2000), apresentam que as crianças com
deficiência visual demonstram ter condições para se envolverem em brincadeiras simbólicas,
assim como qualquer outra criança. No entanto, essa forma de jogo é mais predominante
nessas crianças, quando há alguém para propor-lhes atividades desse tipo.
Segundo Aufauvre (1987) “os jogos simbólicos nascem da confrontação da criança com a
realidade que ela tenta dominar, assimilar ativamente” (p.260). A autora acrescenta que o
material de jogos simbólicos só tem sentido para a criança com deficiência quando
corresponde à sua vivência.
Com relação aos jogos de exercício, os quais se caracterizam pela manipulação de objetos, é
necessário que a criança com deficiência visual seja estimulada de forma a percebê-los no
ambiente recomenda-se a utilização de brinquedos e materiais que estimulem os órgãos dos
sentidos (visual, auditivo, tátil-cinestésico etc.) ou que a incentive nas capacidades motoras de
manipulação e locomoção. Observar um móbile, produzir sons com a boca, com o corpo ou
outros objetos, balançar-se e esconder-se são algumas atividades lúdicas freqüentemente
observadas nesta fase.
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Dessa forma, a criança com deficiência não concebe o jogo e a brincadeira como
comportamentos evidentes, por isso deve-se criar condições, disponibilizando materiais e
espaços para que o jogo possa acontecer de forma plena, sendo necessário propor-lhes a
brincadeira, uma vez que a criança não busca os brinquedos por não percebê-los
(AUFAUVRE, 1987). Assim, a estimulação voltada a oferecer oportunidades lúdicas, podem
ser fatores definitivos para que a criança compreenda o significado do brincar.
Como uma das formas de permitir que a brincadeira aconteça, é disponibilizar brinquedos que
atendam as necessidades da criança com deficiência, alguns autores preocuparam-se em
elaborar propostas de brinquedos voltados a explorar as sensações tatéis-cinestésicas da
criança com deficiência visual, e em alguns casos, a visão remanescente de crianças com
baixa visão. Dessa forma no que se refere aos recursos pedagógicos para a estimulação
perceptivo motora da criança com deficiência visual, podemos encontrar propostas de
adaptações de brinquedos em Motta, Marchiore, e Pinto (2008), Oliveira e Munster (2007),
Munster (1998), Munster (1993). Esses autores ressaltam que não existem brinquedos
voltados à criança com deficiência e a criança sem deficiência, enfatizam que os brinquedos
são os mesmos para ambas, o que diferencia são as adaptações.
Em vista do exposto, Aufauvre (1987) propõe alguns procedimentos a serem seguidos na
escolha do material lúdico para crianças com deficiência:
O primeiro procedimento é procurar entre os jogos e brinquedos usuais, o que poderia ser
adequado a crianças com deficiência visual, caso essa possibilidade seja limitada em vista dos
diferentes níveis de deficiência, outro procedimento a ser considerado é a Adaptação dos
jogos e brinquedos comuns, que tem como base tornar o brinquedo manipulável e acessível
pela criança com deficiência, as formas de adaptação dos materiais de jogo serão mais bem
detalhadas posteriormente. Outra possibilidade, é a ajuda técnica para o jogo, uma situação
próxima a esta, consiste em criar mecanismos de apoio para que a criança possa obter êxito
nas brincadeiras propostas. O material de jogo específico pode ser voltado ao atendimento
de necessidades especificas relacionada às determinadas deficiências. Algumas instituições
especializadas no atendimento dessa clientela chegam a desenvolver catálogos de materiais
específicos. Devido ao mercado restrito, os fabricantes de brinquedo em escala industrial
ainda não se engajaram nessa proposta, que tem se limitado à produção artesanal. Já os
materiais de jogo semibruto são desenvolvidos e confeccionados diretamente pelos
educadores, para suprir as limitações e necessidades particulares de crianças com um maior
nível de comprometimento.
Aufauvre (1987) aborda que é necessário escolher brinquedos que sejam capazes de ampliar a
percepção do real e a ação sobre a realidade da criança com deficiência visual, oferecendo
brinquedos que ela possa manipular e compreender a medida de seu desenvolvimento global.
Segundo a mesma autora, existem dois níveis de adaptação do brinquedo para criança com
deficiência visual, os quais serão apresentados a seguir:
Para crianças com baixa visão, o material lúdico deve ser facilmente percebido e manipulado.
Para tanto é necessário oferecer brinquedos grandes e com formas claras e definidas, cores
vivas e contrastantes. Em jogos em que há desenhos, é necessário considerar as dimensões da
figura desenhada, contornos nítidos, mais grossos, cores simples e nítidas, com número
reduzido de elementos para que o conjunto não fique confuso.
Para as crianças que são totalmente cegas, a adaptação, pode ser considerada uma tradução
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dos dados sensoriais, essencialmente táteis e sonoros, dessa forma, todos esses dados devem
ser verbalizados a fim de se tornarem referências fáceis de serem utilizadas na vida cotidiana
e nas primeiras atividades lúdicas.
Assim, esses brinquedos devem oferecer estímulos sonoros e táteis muito ricos. No entanto, é
necessário atentar-se a alguns brinquedos, como por exemplo, as miniaturas de borracha, as
quais podem falsear a imagem mental que a criança faz dos animais e dos objetos,
principalmente quando ela não tem a oportunidade de conhecer suas características
pessoalmente como, dimensões reais, textura de pêlos e penas. Dessa forma, a manipulação
de um brinquedo como um carrinho deve ser completada pela exploração de um carro de
verdade, oferecendo a oportunidade de a criança tocá-lo e descobrir suas reais dimensões.
Outra adaptação refere-se à tradução dos dados visuais em dados táteis para os jogos de
identificação, as cores podem ser substituídas por uma série de texturas diferentes, as formas
desenhadas podem ser destacadas por um contorno em relevo, como exemplo, o uso de
barbantes.
Os jogos e brincadeiras podem ser utilizados como instrumentos facilitadores, contribuindo
desta forma para que a criança deficiente visual possa formar seus esquemas-sensórios e
outros conceitos decorrentes deste (ARAUJO, 1997). Segundo Filho (2006) o jogo é o
momento crucial, para as crianças desenvolverem sua autonomia e independência. Em um
ambiente lúdico, as crianças constroem a cultura em suas inter-relações, apreendem as
informações comuns no mundo, e as modificam no decorrer do jogo.
Aufauvre (1987) comenta a respeito das possibilidades a serem trabalhadas com a criança
deficiente visual, com o intuito de proporcionar um maior conhecimento corporal:
Os jogos baseados na imitação de modelos visuais, limitados ou impossíveis, podem
ser substituídos por explorações táteis do próprio corpo e do corpo de outrem. Fazer
tocar o rosto da criança depois do adulto, a boca, o nariz, as bochechas (...)
possibilita, apesar da ausência de referentes visuais, um conhecimento do corpo (p.
147)
Diante disso, a criança com deficiência visual antes de ser tomada por essa característica,
deve ser encarada como qualquer outra criança, merecendo as mesmas oportunidades. Apesar
das diferenças existentes entre si, elas buscam os mesmos objetivos durante as atividades
lúdicas, ou seja, esperam descanso, diversão, e interação social. É importante ressaltar, que
essas atividades são as mesmas para todos, o que diferencia são as condições que elas são
transmitidas ao aluno, ou seja, as estratégias e metodologias utilizadas no processo de ensino
aprendizagem (MUNSTER, 2004).
Considerações finais
Foi possível observar que há um consenso na literatura sobre a importância das atividades
lúdicas no desenvolvimento da criança com deficiência visual. Embora a estrutura da
atividade lúdica seja comum entre as crianças com e sem deficiência visual, determinados
tipos de manifestações lúdicas podem exigir adaptações, recursos pedagógicos ou suporte
técnico específicos, que considerem as características da atividade lúdica em relação a cada
fase do desenvolvimento infantil, associando tais elementos às necessidades e particularidades
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decorrentes da deficiência visual.
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