PARADIGMAS EDUCACIONAIS: A PESQUISA-AÇÃO COMO
PROPOSTA INOVADORA PARA A AÇÃO DOCENTE.
MACHADO, Mércia Freire Rocha Cordeiro – IFPR/PUCPR
[email protected]
Eixo Temático: Didática: Teorias, Metodologias e Práticas
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este relato apresenta por meio de um breve histórico evolutivo, a influência dos paradigmas
na prática docente universitária. Com base na fundamentação conceitual e teórica, buscou-se
refletir sobre as mudanças sócio-educacionais na tentativa de entender sua trajetória e
influência histórica, repensando a ação docente como contribuição para a construção de uma
prática pedagógica diferenciada. A metodologia fundamentou-se na abordagem qualitativa do
tipo pesquisa-ação, numa busca de uma interação entre sujeitos e pesquisadores na produção
de novos conhecimentos. Este processo de pesquisa-ação teve como participantes os quatorze
professores que cursaram a disciplina de Paradigmas Educacionais na Prática Pedagógica do
Programa de Mestrado em Educação de uma Universidade particular no Paraná no primeiro
semestre de 2009. Por intermédio da revisão bibliográfica dos paradigmas educacionais:
conservadores e inovadores abordando as categorias aluno, professor, metodologia, avaliação
e escola e das produções individuais e coletivas percebeu-se que todas as áreas do
conhecimento, principalmente a educação têm sido desafiada a superar a visão reducionista
arraigada pela e na academia, com o propósito de construir uma ação pedagógica
transformadora, crítica e reflexiva baseada em um paradigma emergente. O processo
investigativo individual e coletivo da pesquisa-ação por meio das teóricas e discussões da
prática permitiu perceber que os professores só mudarão a sua prática pedagógica se sentirem
uma razão muito forte para isso, às vezes só as comprovações científicas não ultrapassam as
manias e tradições de uma prática arraigada, na mesmice, no mais fácil e no menos
trabalhoso. A partir desta experiência vivenciada na pesquisa-ação foi possível ratificar que os
paradigmas educacionais influenciam na prática pedagógica e que ser um educador
atualmente, requer uma mudança paradigmática no que tange a formação cidadãos críticos,
produtores do conhecimento e com qualidade de vida.
Palavras-chave: Mudança paradigmática. Formação continuada. Paradigmas conservadores.
Paradigmas inovadores.
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Introdução
O programa de Mestrado em Educação de uma Universidade particular do Paraná
oferece em sua proposta pedagógica a linha de pesquisa Teoria e Prática Pedagógica na
Formação de Professores com o propósito de problematizar, refletir e analisar a prática
pedagógica, o ensino, a aprendizagem, as tecnologias educacionais e saberes docentes na
formação inicial e continuada dos professores. Vinculado a esta linha, está o grupo de
pesquisa, nascedouro desta investigação, cujo foco está na complexidade, na produção do
conhecimento e na transformação da realidade, como pressupostos norteadores na prática
pedagógica dos professores universitários.
O projeto de pesquisa – Paradigmas Educacionais e Formação de Professores - PEFOP
investiga a "Prática Pedagógica dos Professores Universitários" tomando como referência o
processo dialético, os professores, que também são pesquisadores. Este processo de pesquisa
optou por uma abordagem qualitativa tipo pesquisa-ação para fomentar a investigação e a
produção de artigos ou relatos dos 14 professores participantes da disciplina Paradigmas
educacionais na prática Pedagógica e que atuam nos diferentes níveis de ensino e áreas afins.
Por meio desta pesquisa-ação, num processo que envolveu a produção individual e
coletiva dos mestrandos e doutorandos matriculados na disciplina, foi possível delinear
através de um breve histórico evolutivo os paradigmas conservadores e inovadores e suas
possíveis implicações no processo educativo até os dias atuais. Com base na fundamentação
conceitual e teórica, buscou-se refletir sobre as mudanças sócio-educacionais na tentativa de
entender sua trajetória e influência histórica na construção de uma prática pedagógica
diferenciada.
O caminho trilhado individual e coletivamente pelos professores permitiu investigar,
pesquisar, revisitar, revisar, acrescentar, substituir e produzir conhecimentos para buscar uma
prática pedagógica fundamentada num paradigma inovador emergente ou da complexidade. O
desafio de toda investigação na área da educação será sempre, a busca de caminhos
alternativos para que o professor ultrapasse a posição positivista da ação docente e construam
referencias que justifiquem uma mudança paradigmática comprometida com a formação
cidadãos críticos, produtores do conhecimento e com qualidade de vida.
Este processo de pesquisa - ação foi desenvolvida em três fases. Na primeira delas foi
realizada a leitura individual de textos e o levantamento dos pressupostos teóricos e práticos
do paradigma conservador nas abordagens pedagógicas: Tradicional, Escolanovista,
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Tecnicista. Em seguida abriu-se espaço para a discussão visando à construção de um quadro
sinóptico a luz dos pressupostos teóricos dos autores propostos. Na segunda fase, parte-se
para a investigação dos paradigmas contemporâneos: Progressista, Holístico, Ensino com
Pesquisa, seguida da produção individual de quadro sinóptico sobre os referenciais e
finalmente a produção coletiva das principais características de cada abordagem e suas
categorias pedagógicas. Na terceira e última fase a discussão acerca dos paradigmas e
reflexão sobre a prática pedagógica. Por fim, a construção de um artigo ou relato sobre a
temática investigada e o processo desenvolvido. Esta produção final subsidiou as discussões
que propiciaram a construção do marco teórico da pesquisa e a proposição de uma prática
pedagógica inovadora que possibilite a superação da visão conservadora de reprodução para
produção do conhecimento.
PARADIGMAS
CONSERVADORES:
TRADICIONAL,
ESCOLA
NOVA
HUMANISTA E TECNICISTA COMPORTAMENTALISTA
Segundo Behrens (2005 p. 17) o século XX manteve a tendência do século XIX,
fortemente influenciado pelo método cartesiano – a separação entre mente e matéria e a
divisão do conhecimento em campos especializados em busca de uma maior eficácia. O que
levou a comunidade científica a considerar o mundo e o conhecimento de forma reducionista,
compartimentalizado, especializado e fragmentado. Fortalecendo o movimento de “separação
da ciência e ética, da razão e emoção, da ciência e fé e em especial da mente e corpo”
(Behrens 2005, p. 19). Portanto passamos a considerar somente como conhecimento científico
legítimo o que for comprovável, racional e objetivo. Com a fragmentação do conhecimento, o
homem sem perceber se afastou das emoções, passou a viver em crise, atormentado pela
sombra da competitividade exacerbada e numa busca incessante do poder e da riqueza.
Invertem-se os de padrões e valores da sociedade, o ter passou se sobrepõe ao ser em
decorrência do consumismo incentivado pelo sistema econômico.
O pensamento newtoniano-cartesiano inevitavelmente atingiu a área educacional em
todos os seus níveis.
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A visão fragmentada levou os professores e alunos a processos que se restringem à
reprodução do conhecimento. As metodologias utilizadas pelos docentes têm estado
assentadas na reprodução do conhecimento, na cópia e na imitação. A ênfase do
processo pedagógico recai no produto, no resultado, na memorização do conteúdo,
restringindo-se em cumprir tarefas repetitivas que, muitas vezes, não apresenta
sentido ou significado para quem as realiza. (BEHRENS, 2005, p. 23)
A trajetória histórica educacional retrata muitos cenários e um processo em constante
transformação decorrentes das influências e contribuições de diversas áreas do conhecimento.
No entanto, para fins didáticos é necessário estabelecermos uma caracterização cronológica
para que esse processo de evolução seja evidenciado. Analisaremos a influência dos
paradigmas na ação docente nas categorias: escola, professor, aluno, metodologia e avaliação
investigando os pressupostos que cada abordagem traz como caracterização relevante e
significativa.
Começaremos com o paradigma conservador tradicional. Nesta abordagem o aluno é
caracterizado como um sujeito passivo, obediente, resignado e organizado que deve
assimilar/memorizar os conteúdos transmitidos pelo professor. O professor em contrapartida
é o detentor de todo conhecimento, com uma postura autoritária, severa e rigorosa,
conduzindo os alunos a repetição e a reprodução do conhecimento. A metodologia era
fundamentada no método indutivo, sustentada pelos pilares: escute, leia, decore e repita. As
aulas eram predominantemente expositivas, centradas no professor. O conteúdo já pronto,
fragmentado e acabado, desenvolvido de forma seqüencial e ordenado, desvinculado das
outras disciplinas. As avaliações eram aplicadas com ênfase na memorização e mensuradas
pela quantidade de atividades realizadas. A escola, no entanto, apresentava-se como um
ambiente físico, austero, conservador e cerimonioso, local onde se realizava a educação por
excelência.
Na abordagem do paradigma conservador por volta dos anos trinta so século passado
denominado escola nova humanista o aluno era a figura central do processo ensinoaprendizagem e responsável pelo seu aprendizado. O professor organiza e coordena as
atividades planejadas em conjunto com os alunos, mantendo uma postura autentica, positiva e
acolhedora. A metodologia centrada na aprendizagem por resolução de problemas, atribuindo
destacando a importância dos métodos, das unidades de experiências e dos trabalhos em
grupo. A avaliação privilegiava a autoavaliação. Por fim, a escola nesta tendência enfatiza o
ensino centrado no aluno tentando mudar o eixo da escola tradicional. Nesse sentido cabe a
contribuição de Behrens (2005, p. 47)
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Na realidade, houve uma grande dificuldade de implementação desta tendência em
larga escala nas instituições de ensino pela falta de equipamento, laboratório e,
principalmente, pela falta de preparo do professor para assumir a nova postura.
Embora no interior da escola continuasse a proclamação dos procedimentos
escolanovistas e democráticos, os professores, em geral, não abdicavam do ensino
tradicional.
Fundamentada no positivismo, a abordagem tecnicista foi proposta nos anos sessenta
do século XX, com uma visão comportamentalista propõe uma prática pedagógica com base
nos critérios da eficiência, eficácia e da produtividade, fundamentada no princípio da
racionalidade. O aluno considerado um sujeito passivo, condicionado, responsivo, obediente,
acrítico e expectador do processo. O professor nesta tendência apresenta-se como o elo entre
a verdade científica e o aluno, um transmissor, planejador e reprodutor do conhecimento que
utiliza sistemas instrucionais. A metodologia centrada em aulas com organização racional dos
meios e modelos mantém a ênfase na continuação da reprodução do conhecimento: repetitivo
e mecânico. Para a organização do processo ensino-aprendizagem propõe a utilização de
manuais, módulos instrucionais e técnicas de microensino. As avaliações reprodutivas eram
formalizadas em dois momentos. O foco era dado ao alcance dos objetivos, com vista ao
produto final, e portanto, com altos índices de reprovações. A escola fundamenta seu papel no
treino modelando o comportamento dos alunos da época.
Resumidamente Behrens (2005, p.48) afirma que, na abordagem tecnicista “a essência
da educação não é professor, nem o aluno, mas organização racional dos meios”, para isso
exige-se um planejamento sistematizado disposto em forma de objetivos instrucionais
observáveis e mensuráveis, com destaque nos procedimentos e a avaliação quantitativa.
A autora ainda assinala que foi a partir do século XX, que a ciência que respaldava
essas certezas entrou em crise, sendo solicitada uma revisão de posicionamentos e suposições
cristalizadas ao longo dos tempos e gradativamente foram sendo colocadas em xeque a
excessiva fragmentação, a visão positivista, a unilateralidade do pensamento em detrimento
de uma visão mais ampliada e entretecida de vida e de mundo.
TRANSICAO PARADIGMÁTICA DA ABORDAGEM CONSERVADORA PARA
ABORDAGEM INOVADORA
Estamos vivendo um período revolucionário, com mudanças econômicas, culturais,
sociais, políticas, religiosas, institucionais, fisiológicas e epistemológicas. Todas as áreas do
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conhecimento, inclusive, a Educação, têm sido influenciadas pelos paradigmas da ciência e
comprovada por todo o processo de transição histórica da humanidade. Esta trajetória
paradigmática impõe desafios para o século XXI impulsionados pela sociedade do
conhecimento em encontro com as eras oral, escrita e digital e a necessidade de ultrapassar o
conservadorismo newtoniano-cartesino de onde advêm a reprodução do conhecimento para a
produção do conhecimento dentro de um paradigma inovador emergente (LÉVY, 1995, p. 7882).
Nesta prática pedagógica, em linhas gerais, o professor deve propor estudos
sistemáticos e investigações orientadas fomentando a produção do conhecimento. O aluno sai
da posição de objeto observado e torna-se sujeito ativo do processo. A escola, no entanto
passa a ser uma nova instituição, apta a enfrentar os desafios constantes, decorrentes da
instabilidade da sociedade emergente, concebida a partir das discussões compartilhadas entre
professores, alunos, gestores e toda comunidade escolar, assumindo uma posição essencial e
decisiva na formação de sujeitos aptos para o exercício da cidadania crítica e participativa. As
opções metodológicas na visão inovadora favorecem a formação do indivíduo em todas suas
dimensões, construída numa abordagem dialética de ação/reflexão/ação consolidada no
diálogo e no trabalho coletivo. Importante ressaltar que esta metodologia exige procedimentos
de regulação que a tornem séria e rigorosa, que estimule a análise, a capacidade de compor e
recompor dados, informações, argumentos e idéias.
Ainda no enfoque do paradigma emergente, a avaliação permeia todo o processo
educativo, assumindo um caráter contínuo e transformador. Participam do processo o
professor e aluno na composição dos critérios de avaliação. A avaliação funciona como um
contrato, onde professor e aluno sabem exatamente as suas funções e seus papéis no processo
educativo.
OS PARADIGMAS INOVADORES: HOLÍSTICO, PROGRESSISTA, ENSINO COM
PESQUISA
De acordo com Behrens (2005, p. 54) no final do século XX aparecem outras
denominações para o paradigma inovador: Cardoso (1995) denomina “holístico”, Prigogine
(1986) e Capra (1996) “sistêmico”, Moraes (1997), Boaventura Santos (1989) e Pimentel
(1993) “paradigma emergente”. Ainda segundo a autora, os pontos de convergência nos
estudos destes autores no que concerne ao paradigma inovador são “a visão da totalidade e a
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superação da reprodução para a produção do conhecimento” (BEHRENS, 2005, p. 54). Na
entrada do século XXI, Morin (2000) apresenta a denominação “Paradigmas da
Complexidade”
A ação pedagógica fundamentada nesta nova concepção constitui-se num desafio
constante, o qual convida o tempo todo a reflexões e novas atitudes, mobilizando para o
questionamento, a dúvida e a incerteza. O paradigma inovador na ciência muda seu eixo
norteador. E esta transposição paradigmática requer de nós, educadores, a criação de um
processo de confiança, tempo de espera, envolvimento, e a consciência que a quebra de
paradigmas não acontece por rupturas. É necessário que assumamos uma postura disciplinar
com enfoque globalizador e interdisciplinar do conhecimento, passemos de uma visão
mecânica e fragmentada do mundo para uma visão dinâmica e integrada, de uma perspectiva
reducionista para a sistêmica e interconectada das relações, do isolamento e individualismo
para a partilha e à construção coletiva.
Para fins comparativos, analisaremos com a mesma metodologia utilizada nos
paradigmas tradicionais, a influência dos paradigmas inovadores na ação docente nas
categorias: escola, professor, aluno, metodologia e avaliação investigando os pressupostos
que cada abordagem traz como caracterização relevante e significativa.
ABORDAGEM SISTEMICA NUMA VISAO HOLÍSTICA
A ruptura do paradigma Newtoniano-cartesiano, numa visão simplista analisa o
mundo em partes independentes, assim como a associação dos homens que dominam a
natureza, que considera a lógica fria e pontual separatista, não encontra mais abrigo neste
novo contexto, pela constatação que o homem é um ser complexo, dotado de razão, mas
também de emoção, intuição e visão de mundo particular.
A abordagem holística ou sistêmica apresenta-se com maior ênfase nas duas últimas
décadas do séc. XX e no inicio do séc. XXI. Behrens (2007, p.03) registra que
No ano de 1997, a UNESCO realiza um encontro em Paris que envolveu educadores
expressivos de todo no mundo. Deste encontro, originou-se o Relatório da Proposta
para Educação no século XXI, que destaca a necessidade de focalizar a
aprendizagem em quatro grandes pilares: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a conviver e aprender a ser.
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Em face disto, a autora recomenda
Para que ocorram esses processos de aprendizagens significativas, recomenda-se que
a prática pedagógica do professor contemple um paradigma novo que venha atender
as exigências da sociedade com a produção do conhecimento, em especial, com a
oferta dos recursos disponíveis presentes na era oral, escrita e digital (BEHRENS,
2007, p.03).
Segundo Behrens (2005, p. 56) a abordagem holística ou sistêmica “busca a superação
da fragmentação do conhecimento, o resgate do ser humano com suas inteligências múltiplas,
levando à formação de um profissional humano, ético e sensível”. Nesta abordagem o desafio
é a transposição da reprodução para a produção do conhecimento e que a educação influencia
e é influenciada pelo contexto, com a proposição de um equilíbrio entre as partes sem a
anulação de nenhuma delas.
O aluno é caracterizado como um ser complexo, único, competente e valioso. O
professor, no entanto, atua com a visão interdisciplinar. Assume o papel de parceiro, amigo e
colaborador, entretanto é crítico, exigente, reflexivo, engajado e democrático, trabalhando
com a visão de totalidade do aluno e do processo. No paradigma holístico, a metodologia de
ensino está focada na interdependência e interdisciplinaridade. Contempla um currículo
flexível, unindo teoria e prática, considerando as múltiplas inteligências dos alunos em todo o
processo de aprendizagem, conduzindo-os a partir de uma prática pedagógica crítica,
reflexiva, autônoma e transformadora, onde professores e alunos constroem seus próprios
métodos. Trata o aluno como único e valoriza suas vivencias e experiências anteriores. A
avaliação, na visão holística é considerada um processo contínuo, que visa o aluno como um
todo, considerando as múltiplas inteligências com suas especificidades, direcionando a
construção do conhecimento, onde as diferenças somente enriquecem o convívio, trabalhando
a unidade na diversidade. O processo avaliativo está a serviço da construção do
conhecimento, da harmonia, da conciliação, da aceitação dos diferentes, tendo como premissa
uma melhor qualidade de vida. (Behrens, 2005, p. 68). A escola por sua vez, é o local onde o
aluno busca sua formação para o exercício da cidadania, onde o significado de educar seja
“utilizar práticas pedagógicas que desenvolvam simultaneamente razão, sensação, sentimento,
e intuição que estimulem a integração intercultural e a visão planetária das coisas em nome da
paz e da unidade do mundo” (CARDOSO, 1995, p.53).
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ABORDAGEM PROGRESSISTA
Esta abordagem tem como precursor no Brasil o educador Paulo Freire. Caracteriza-se
por um processo de busca de transformação social e está alicerçada numa proposta de
educação que leva em consideração o indivíduo como um ser que constrói sua própria história
e como sujeito influi e é influenciado pelo meio. Segundo Behrens (2005, p. 56) a abordagem
progressista,
Tem como pressuposto central a transformação social. Instiga o diálogo e a
discussão coletiva com forcas propulsoras de uma aprendizagem significativa e
contempla os trabalhos coletivos, as parcerias e a participação crítica e reflexiva dos
alunos e dos professores.
De acordo com Libâneo (1986, p.32) a pedagogia progressista no Brasil, manifesta-se
em três tendências “a libertadora, mais conhecida pedagogia de Paulo Freire; a libertária, que
reúne os defensores da autogestão pedagógica; a crítico-social dos conteúdos, que,
diferentemente das anteriores, acentua a primazia dos conteúdos no seu confronto com as
realidades sociais”. Behrens (2006, p. 81) complementa ainda que:
Os pressupostos do paradigma inovador na ciência propõem movimentos de
evolução, de interconexão, de entropia, de inter-relacionamento e defendem um
pensamento em rede, tal qual uma teia, onde todos os seres vivos interagem e são
interdependentes uns dos outros.
O aluno nesta abordagem participa da construção do conhecimento, portanto assume
sua posição como sujeito histórico, responsável, reflexivo e criativo em todo o processo,
dividindo com o professor a responsabilidade de sucesso e pelo fracasso do grupo nas
atividades e avaliações propostas. O professor progressista por sua vez, torna-se o educadoreducando, o líder, o articulador, o mediador entre o saber elaborado e o conhecimento a ser
produzido que tem sua autoridade conquistada pela sua competência acadêmica. É sujeito do
processo sem impor suas idéias e concepções, mantendo um relacionamento amoroso,
fraterno e solidário com o aluno. As opções metodológicas na visão inovadora progressista
contemplam uma abordagem dialética de ação/reflexão/ação alicerçados pela contextualidade,
problematização e diálogo. A prática educativa está centrada na reflexão crítica, discussão,
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nos relatos de experiências, nos trabalhos coletivos na reflexão de temas geradores levando-se
em consideração os aspectos sociais e políticos. O processo de avaliação contínuo, processual
e transformador com momentos de autoavaliação e avaliação grupal, no entanto com a
exigência, a rigorosidade e a competência necessária. A escola nesta abordagem caracterizase como uma instituição libertadora, democrática, dialógica e crítica, no qual defende a
importância dos conteúdos abertos às realidades sociais.
ABORDAGEM DO ENSINO COM PESQUISA
As transformações na sociedade do conhecimento estão acontecendo rapidamente em
todo o mundo, impondo um repensar imediato no ensino oferecido, principalmente nas
universidades. Essas mudanças têm exigido uma ruptura na antiga prática docente, onde as
metodologias reprodutivas e conservadoras que estavam fundamentadas no escute, leia,
decore e repita.
O desenvolvimento científico e tecnológico tem funcionado como mola propulsora
para que alunos e professores busquem um ensino que priorize a criticidade, criatividade,
ética, visão global e a reflexão. Uma das formas metodológicas inovadoras que atendem a
estas prerrogativas é a abordagem do ensino com pesquisa.
A pesquisa no ensino tem como finalidade primordial "construir a capacidade de (re)
construir", de acordo com Demo (1996, p. 1). A pesquisa deve não só ser incentivada como
prática pedagógica, mas se tornar uma estratégia de ensino possível para a construção do
conhecimento de professores e alunos. Ainda segundo Demo, "educar pela pesquisa tem como
condição essencial primeira que o profissional da educação seja pesquisador, ou seja, maneje
a pesquisa como princípio científico e educativo" (DEMO, 1996, p. 2).
No ensino com pesquisa errar é fundamental para que professor e aluno construam
uma base sólida de teoria comprovada na prática. Como afirma Cunha (1996, p. 122), "o
conhecimento é sempre provisório, um processo que se refaz a cada momento". Além disso,
esta proposta de ensino busca a criatividade e a autonomia, tanto dos alunos quanto dos
educadores. Nesta perspectiva, Behrens (2005, p. 84) considera “Como sujeito, o aluno
precisa ser instigado a avançar com autonomia, a se exprimir com propriedade, a construir
espaços próprios, a tomar iniciativa, a participar com responsabilidade, enfim a fazer
acontecer e a aprender a aprender”.
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Para esta proposta de mudança, todos os atores do processo, o aluno, o professor, a
metodologia, a avaliação e a escola assumem um papeis diferenciados, no entanto que se
completam. Um não se justifica sem o outro.
Reconhecido como sujeito no processo, o aluno no ensino com pesquisa é um
questionador, um investigador, um argumentador, que age com criatividade, tem capacidade
produtiva e raciocínio lógico, e principalmente sabe viver com ética e cidadania, ou seja, um
aluno que domina e sabe lidar com os novos conhecimentos. O professor assume o papel de
educador, mediador, articulador crítico e criativo do processo pedagógico, instigando o aluno
a aprender a aprender, ampliando as possibilidades para a emancipação de si mesmo e de seus
educandos. A metodologia fundamenta-se na produção do conhecimento pelos alunos e pelos
professores com autonomia, com criatividade e criticidade, objetivando ultrapassar o ensino
livresco e conservador, numa proposta de fomentar no aluno a capacidade de problematizar,
investigar, estudar, refletir e sistematizar o conhecimento. O processo avaliativo se dá de
forma contínua, processual e participativa, contemplando critérios discutidos e construídos
com os alunos, perdendo assim o sentido de sanção, de autoritarismo e de poder. Desta forma,
erige uma escola que busca a melhoria de toda uma sociedade. Um ambiente em que
professores e alunos são sujeitos do processo e que juntos gestem projetos na produção do
conhecimento.
É evidente, que para que todo este processo aconteça com qualidade e atinja os
objetivos a que se fundamenta a proposta o significado de pesquisa deve ser re-dimensionado.
Nossos alunos estão acostumados a outro enfoque de pesquisa. Realizam trabalhos
compilando e copiando informações sem saber o que realmente é importante. Acreditam que
quanto mais informações contiverem a pesquisa, mais satisfeito ficará o professor. De acordo
com Behrens (2005, p. 85) a pesquisa reprodutiva, “se realizada com seriedade, pode trazer
benefícios desde que o aluno saiba tirar proveito dos conteúdos pesquisados”.
Behrens (2005, p. 88 e 89) destaca a sugestão de níveis crescentes de pesquisa
proposto por Demo (1994) como aproximação da teoria a da prática. Segundo a autora, Demo
referenda cinco níveis da pesquisa (BEHRENS, 2005, p.89) conforme figura 1. No primeiro
nível a “interpretação reprodutiva no sentido de tomar um texto e sistematizar de modo a
reproduzir com fidedignidade. No segundo nível a “interpretação própria, no sentido de tomar
um texto e conferir-lhe formato interpretativo pessoal”. Num terceiro nível a “reconstrução no
sentido de tomar a construção vigente como ponto de partida e refazer sob signo de uma
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proposta”. Como quarto nível denominado construção no sentido “de tomar o que existe como
simples referencia e abrir novos caminhos”. E por fim, o quinto e último nível, da criação e
descoberta, para a “introdução de novos paradigmas metodológicos, teóricos e práticos”.
Figura 1- Níveis Crescentes de Pesquisa
Fonte: Machado (2010) adaptado de Behrens (2005, p. 88-89).
A interconexão ou aliança destas abordagens possibilitam a construção de um
paradigma inovador.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante da caracterização dos paradigmas conservadores e inovadores na educação, e
diante da contingência do cenário que se constrói para o século XXI, inevitavelmente, nós,
profissionais da educação nos deparamos com a intransferível responsabilidade de assumir
novas posturas avançando numa práxis educacional renovada para além dos discursos.
Como vivenciamos um momento de transição é certo que nossas convicções,
concepções e fazeres escolares não migrarão espontaneamente de uma visão e para uma ação
concebidas a partir dos pressupostos do paradigma emergente, como afirma Santos (1987,
p.58), ainda “estamos divididos, fragmentados, sabemo-nos a caminho, mas não exatamente
onde estamos na jornada.”
Para tanto, constituem-se como critérios imprescindíveis na mobilização de alunos e
professores rumo a uma aprendizagem voltadas às exigências impostas pelo advento da
sociedade do conhecimento, novos procedimentos, metodologias inovadoras, parcerias
colaborativas, intenso diálogo, investimento incansável na pesquisa, na leitura e na produção.
Para que essa mudança aconteça existe a necessidade de convencimento dos envolvidos, e
como ônus e bônus do processo, o direito e dever de arriscar-se, a coragem para transgredir,
vontade de transcender e só assim evoluir.
Behrens (2005) ao propor uma aliança entre os paradigmas holístico, progressista e
ensino com pesquisa, defende a produção do conhecimento com a visão crítica e complexa.
Segundo ela, é possível sim, uma transformação histórica no trabalho do professor para a
produção do conhecimento fundamentado na visão sistêmica ou holística do homem e da
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vida, na abordagem progressista da educação e na proposta metodológica ensino com
pesquisa (BEHRENS, 2005). O processo investigativo individual e coletivo da pesquisa-ação
por meio das teóricas e discussões da prática permitiu perceber que os professores só mudarão
a sua prática pedagógica se sentirem uma razão muito forte para isso, às vezes só as
comprovações científicas não ultrapassam as manias e tradições de uma prática arraigada, na
mesmice, no mais fácil e no menos trabalhoso. É preciso algo mais para que esse processo
seja desencadeado. Algo sentido na pele que faça repensar toda uma prática que de certa
forma, já estava estabelecida. E nesta experiência despretensiosa em cumprimento de roteiros
acadêmicos somos impactados a repensar individual e coletivamente toda nossa ação docente.
É impossível passar refletindo e discutindo pelas quinze semanas e não, pelo menos tentar,
mudar a princípio nas pequenas coisas, que em educação se transformam em mil
possibilidades.
Este é o desafio que se apresenta no relato e deixa para quem quiser e puder o convite
para quebrar seus paradigmas e inovar como professor universitário.
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