UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
UMA ANÁLISE DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA
PERSPECTIVA DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
DANIELE FRANCISCO DE ARAÚJO
Nova Iguaçu, fevereiro de 2014.
UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DO RIO DE JANEIRO
INSTITUTO MULTIDISCIPLINAR
DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE
UMA ANÁLISE DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA
PERSPECTIVA DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
DANIELE FRANCISCO DE ARAÚJO
Monografia do Curso de Pedagogia da
Universidade Federal Rural do Rio de
Janeiro, como parte dos requisitos
necessários à obtenção do título de
Licenciado em Pedagogia.
Orientador: Profª. Drª. Márcia Denise
Pletsch
Nova Iguaçu, fevereiro de 2014.
UMA ANÁLISE DO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO NA
PERSPECTIVA DA INCLUSÃO DE ALUNOS COM NECESSIDADES
EDUCACIONAIS ESPECIAIS
DANIELE FRANCISCO DE ARAÚJO
Orientador: ___________________________________
Monografia do Curso de Pedagogia da Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro,
como parte dos requisitos necessários à obtenção do título de Licenciado em Pedagogia.
Aprovada por:
___________________________________________
Orientadora Profª. Dr.ª Márcia Denise Pletsch
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ
_____________________________________
Profª. Dr.ª Flávia Miller Naethe Motta
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro – UFRRJ
_____________________________________
Ms. Maíra Gomes de Souza da Rocha
SME-Nova Iguaçu
Nova Iguaçu, fevereiro de 2014.
AGRADECIMENTOS
Agradeço, primeiramente a Deus, pois sem Ele eu não estaria aqui. Obrigada por
me abençoar e iluminar minha mente para me conceder o final deste trabalho.
Ao meu pai, por todas as vezes que me acompanhou quando eu ia realizar provas
para vestibulares. Obrigada por sua paciência.
À minha mãe, que mesmo com todos os problemas da família recaídos sobre
seus ombros, sempre me apoiou muito e muito mais nessa etapa final. Obrigada pelo
apoio.
À minha irmã e amiga, Andreia Francisco, que me ajudou e me ajuda em todos
os momentos, fazendo o possível e o impossível para minha felicidade. Obrigada por
também assumir o papel de mãe em minha vida.
Ao meu namorado e amigo, Wagner Souza, que consegue me compreender em
todos os momentos, principalmente naqueles considerados não muito compreensíveis.
Obrigada pelo carinho.
À professora Márcia Denise Pletsch, pela oportunidade de caminhar ao seu lado
na busca de uma educação mais justa e democrática para aqueles que por muito tempo
foram, e ainda são, discriminados pela sociedade. Obrigada pelo incentivo e dedicação.
Ao grupo de pesquisa “Observatório de Educação Especial e inclusão escolar:
práticas curriculares e processos de ensino e aprendizagem” e a todos os seus membros
por me ajudarem a compreender os desafios dentro da Educação Especial, assim como
buscar alternativas para uma educação mais cidadã. Obrigada pelo enriquecimento.
Eu não poderia esquecer de agradecer à minha turma de Pedagogia que me
concedeu experiências, ajuda, carinho e verdades. Vocês foram peças fundamentais para
eu conseguir chegar até aqui. Obrigada a todos e a cada um.
RESUMO
O presente trabalho intitulado Uma análise do atendimento educacional especializado
na perspectiva da inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais tem por
objetivo analisar as políticas públicas de educação inclusiva, partindo de uma
contextualização histórica acerca da Educação Especial brasileira, além de refletir sobre
o atendimento educacional especializado (AEE) frente às mesmas. Para isso utiliza-se
da pesquisa bibliográfica como procedimento metodológico, cuja interface baseia-se na
discussão das referidas políticas de acordo com autores especialistas no tema. O
interesse por este estudo surge a partir do projeto de pesquisa "Observatório da
Educação - A escolarização de alunos com deficiência intelectual: políticas públicas,
processos cognitivos e avaliação da aprendizagem" (Edital 49/2012 da CAPES), cuja
organização, inicialmente, apresenta-se com um breve retrospecto histórico da
Educação Especial no Brasil seguido das políticas públicas, a partir dos anos 90 até a
atualidade, direcionadas aos sujeitos do processo de inclusão. Após essa
contextualização, discute à luz da literatura especializada, o atendimento educacional
especializado e seus desdobramentos nas esferas intra e extra escolares, no que tange o
suporte para sua efetivação, as atribuições do profissional do AEE, bem como o
processo de ensino/aprendizagem conforme indicações da Resolução n°4 (BRASIL,
2009b). Os resultados, entre outras indicações, apresentam as dificuldades originadas
pelo contexto da educação inclusiva, fortemente atrelado a influências internacionais,
desassociadas da realidade da maioria das escolas brasileiras. Nesse sentido, o estudo
consiste em um importante instrumento para pesquisas na área que visam um
aprofundamento contextualizado do atendimento educacional especializado, assim
como um alerta reivindicador de direitos de seus profissionais.
Palavras chaves: história da Educação Especial no Brasil; políticas públicas brasileiras
de inclusão; atendimento educacional especializado.
SUMÁRIO
Introdução ..........................................................................................................
1
Capítulo 1: Um pouco da história da Educação Especial brasileira .............
3
Capítulo 2: Políticas públicas para a Educação Especial no Brasil: algumas
considerações a partir dos anos 90 até a atualidade ........................
13
Capítulo 3: Análise das pesquisas sobre o atendimento educacional
especializado (AEE) ...........................................................................................
24
3.1. Do suporte educacional ...................................................................
25
3.2. Das atribuições do professor do AEE ............................................
27
3.3. Do processo de ensino/aprendizagem ............................................
31
Considerações finais ..........................................................................................
35
Referências bibliográficas .................................................................................
37
INTRODUÇÃO
O atendimento educacional especializado (AEE) atualmente tem sido objeto de
estudos que subsidiam a educação inclusiva no Brasil. Por meio das políticas para tal
atendimento, hoje, o mesmo é condicionado à matrícula no ensino regular, sendo
realizado no contraturno. Tem como objetivo complementar e/ou suplementar as
práticas pedagógicas realizadas na educação comum por profissionais especialistas em
Educação Especial.
O interesse pelo tema já havia surgido nas aulas da disciplina de Educação
Especial, ministradas pela professora Márcia Denise Pletsch, porém a sua delimitação
surgiu a partir da minha participação no grupo de pesquisa “Observatório de Educação
Especial e inclusão escolar: práticas curriculares e processos de ensino e
aprendizagem”, registrado no CNPq, especificamente do projeto "Observatório da
Educação - A escolarização de alunos com deficiência intelectual: políticas públicas,
processos cognitivos e avaliação da aprendizagem" (Edital 49/2012 da CAPES), do qual
faço parte como bolsista de iniciação científica (IC) desde março de 2013. A busca por
compreender a esfera do atendimento educacional especializado tornou-se constante,
visto que o mesmo apresenta contradições em suas políticas (em especial, as contidas na
Resolução n° 4/20091) e em sua implementação na realidade educacional brasileira.
Nota-se esta problemática, sobretudo na região da Baixada Fluminense, local em que
estamos realizando as pesquisas de IC.
Partindo dessas premissas, este trabalho tem como objetivo analisar e refletir
sobre o atendimento educacional especializado diante das políticas públicas brasileiras
de educação inclusiva, a partir de uma breve contextualização histórica acerca da
Educação Especial no Brasil. A fim de alcançar os objetivos propostos empregamos a
pesquisa bibliográfica como procedimento metodológico, cuja interface:
Busca a resolução de um problema (hipótese) por meio de referenciais
teóricos publicados, analisando e discutindo as várias contribuições
científicas. Esse tipo de pesquisa trará subsídios para o conhecimento
sobre o que foi pesquisado, como e sob que enfoque e/ou perspectivas
foi tratado o assunto apresentado na literatura científica (BOCCATO,
2006, p. 265).
1
Que institui as Diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado na educação
básica, modalidade Educação Especial (BRASIL, 2009b).
1
Desta forma, o estudo organiza-se em três capítulos intitulados: “Um pouco da
história da Educação Especial brasileira” (Capítulo 1), “Políticas públicas para a
Educação Especial no Brasil: algumas considerações a partir dos anos 90 até a
atualidade” (Capítulo 2) e “Análise das pesquisas sobre o atendimento educacional
especializado” (AEE) (Capítulo 3).
O primeiro capítulo apresenta uma breve contextualização histórica acerca da
Educação Especial no Brasil, e a partir disso, buscamos elementos para reflexão que vão
desde a antiguidade até o começo dos anos 90.
O segundo capítulo elenca e discute sobre o conjunto de políticas públicas
brasileiras direcionadas aos alunos com necessidades educacionais especiais a partir dos
anos 90, visto que foi no início desse período que começaram as primeiras iniciativas de
institucionalização da educação desse alunado.
Por fim, o terceiro capítulo é uma análise mais densa acerca do atendimento
educacional especializado e seus desdobramentos nas esferas intra e extra escolares,
baseados, em suma, em políticas que delimitam-se mais especificamente a esse
atendimento – Resolução n° 4 (BRASIL, 2009b) – em diálogo com a literatura
especializada.
Diante do apresentado, encontram-se as considerações finais com reflexões
sobre as análises realizadas, que engendram o trabalho do professor do AEE com o
contexto educacional vivido e vivenciado pelos mesmos.
2
CAPÍTULO 1
UM POUCO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO ESPECIAL BRASILEIRA
Este capítulo objetiva apresentar um breve retrospecto histórico acerca da
Educação Especial no Brasil e, para isso, propõe uma contextualização que se
materializa desde a República até o início dos anos 90 em diálogo com acontecimentos
internacionais. Para tal, apresentamos os referenciais bibliográficos utilizados, cujos
autores argumentam, entre outras questões, sobre a trajetória social e política que
desencadeou, de fato, a institucionalização da Educação Especial no país. Os referidos
são Mazzotta (2005), Jannuzzi (2006), Pletsch (2010), Silva (2012), Kassar (2012,
2013) e Cunha (2013).
No Brasil, os relatos mais sistematizados sobre a educação destinada à pessoas
com deficiência ocorreram no período do Império, como veremos mais adiante. Esta
ocorreu devido a fortes influências internacionais de universalização da instrução
primária como afirma Pletsch (2010):
Foi durante a Revolução Francesa (1789), na qual se reivindicava o
fim dos privilégios concedidos à nobreza e o direito a todos de ter
acesso à educação escolar, que a educação especial se expandiu
rapidamente (p. 67).
Em termos internacionais, segundo Silva (2012), da Antiguidade até a Idade
Média a criança que nascia com alguma deficiência era muitas vezes morta, quando
não, era usada para pedir esmolas ou em circos, como forma de atração. Mais tarde,
foram consideradas como “possuidoras de demônios” com necessidade de purificação,
ou em outros casos, sacrificadas. Com o cristianismo, as concepções foram mudando e
as pessoas que tinham alguma deficiência:
Foram deixando de ter o título de “possuídas” para ter o título de
“filhos de Deus”. Mesmo assim os deficientes ainda eram excluídos.
[...] a pressão da Igreja Católica fez com que os deficientes deixassem
a vida das ruas e do abandono, isto é, os sacerdotes diziam que não se
podia mais maltratar os deficientes, eles necessitariam de cuidados e
por isso ficavam abrigados em casas, onde viviam todos juntos sobre
os cuidados da Igreja. Vale destacar que, nesta época não se faziam
distinções entre quem era louco e quem era deficiente. Qualquer
pessoa que possuía alguma anormalidade era recolhida para um
abrigo, onde ganhava alimentação e moradia. Não poderiam se
3
aproximar das pessoas “normais” e por isso viviam segregados até a
morte (SILVA, 2012, p. 11).
A partir do século XVI, os deficientes as pessoas com deficiência passaram a ser
observados observadas como casos clínicos. Nesse momento, os médicos perceberam a
importância em aliar medicina e educação na busca de respostas ao tratamento de dessas
pessoas e criaram “instituições ligadas a hospitais psiquiátricos, congregando crianças
bem comprometidas em seu quadro geral e que estavam segregadas socialmente junto
com os adultos loucos” (JANNUZZI, 2006, p.37). A este respeito Silva (2012) sinaliza
que:
Já em 1818 começou-se a fazer distinção entre “doença mental” e
“deficiência mental”; a “deficiência” deixou de ser considerada apenas
um problema meramente médico, e surgiu em cena um outro
profissional que passa a ser conhecido como pedagogo. É a partir
deste momento que os estudos se viram para função deste profissional
e sua relação com o individuo com deficiência (p. 13).
Entretanto, isso foi apresentado apenas na teoria, na prática a pedagogia para
alunos com deficiência ainda estava muito longe de separar-se desse modelo clínico.
Em 1854 aconteceu a primeira iniciativa oficial brasileira de preocupação com
escolarização de pessoas com deficiência. Ela se materializou com a fundação, por D.
Pedro II, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos2 e posteriormente, do Instituto dos
Surdos-Mudos3. Segundo Jannuzzi (2006), o primeiro “destinava-se ao ensino primário
e alguns ramos do secundário, ensino de educação moral e religiosa, de música, ofícios
fabris e trabalhos manuais” (p. 12). Mazzotta (2005) traz outras informações
relacionadas à criação desta instituição:
Deveu-se, em grande parte, a um cego brasileiro, José Álvares de
Azevedo, que estudara no Instituto dos Jovens Cegos de Paris, fundado
por Valentin Haüy no século XVII. [...] foi inaugurado no dia 17 de
setembro de 1854, cinco dias após a sua criação (p. 28).
A fundação do segundo instituto, por sua vez, aconteceu devido à visita e aos
esforços do francês Ernesto Huet, um professor que objetivava “criar um educandário
destinado a surdos” no Brasil (KASSAR, 2013, p. 35). “Acolhendo com simpatia os
planos que Hüet tinha para a fundação de uma escola de ‘surdos-mudos’ [...] o
2
3
Atualmente denominado Instituto Benjamin Constant – IBC.
Atual INES – Instituto Nacional da Educação dos Surdos.
4
Imperador ordenou que lhe fosse facilitada a importante tarefa” (MAZZOTTA, 2005, p.
29). Assim, em 1857, foi inaugurado o Instituto dos Surdos-Mudos que, segundo
Mazzotta (2005), caracterizava-se por apresentar uma educação voltada para a literatura
e a profissionalização dos alunos.
Em ambos os Institutos, algum tempo depois da inauguração, foram
instaladas oficinas para aprendizagem de ofícios. Oficinas de
tipografia4 e encadernação para meninos cegos e de tricô para as
meninas; oficinas de sapataria, encadernação, pautação e douração
para meninos surdos (MAZZOTTA, 2005, p. 29).
Os dois institutos, ambos no Rio de Janeiro, constituíram-se em atos oficiais
isolados, pois o país não apresentava políticas para atendimento às pessoas com
deficiência,
ou
melhor,
sequer
apresentava
leis
de
institucionalização
ou
responsabilização pela educação escolar primária no país:
[...] o ensino fundamental destinado ao povo era precário no fim do
Império, visto que não havia pressão social para sua efetivação, uma
vez que a elite no poder resolvia o problema por meio do ensino
domiciliar, contratando preceptores (JANNUZZI, 2006, p. 17).
Anteriormente, o atendimento era oferecido por instituições de caráter privado e
muito pontuais. “Até 1920 o maior atendimento de pessoas com deficiência estava
destinado aos cegos e surdos” conforme nos aponta Silva (2012, p. 14). A este respeito
Kassar (2013) nos contextualiza com os registros de algumas dessas instituições que
sintetizamos no quadro a seguir:
4
“1. Arte ou técnica de reproduzir textos ou ilustrações por meio de pressão mecânica ou outro
procedimento. 2. Estabelecimento comercial em que se produz material impresso” (Dicionário Didático,
2009, p. 774).
5
Quadro 1. Instituições e sua localização
Instituição
Irmandade da Santa Casa de
Misericórdia de São Paulo
Hospital
Psiquiátrico
da
Bahia, atual Hospital Juliano
Moreira
Atendimento em colégio
regular particular
Atendimento em colégio
regular particular
Deficiência
atendida
Fundação
Local
Física
1600
São Paulo
Mental
1874
Salvador
Auditiva e visual
1883
Recife
Visual
1883
Niterói
Com a República e os ideais patrióticos, a fim de que o país admitisse uma
identidade, de fato brasileira e desassociada de Portugal, ocorreu a institucionalização
da instrução primária como direito. No entanto, havia a preferência em matricular e
manter o aluno com deficiência em escolas especializadas particulares, enquanto
aqueles que possuíam comprometimentos mais graves não recebiam qualquer instrução
e eram segregadas em hospitais ou asilos.
Nesta direção, Jannuzzi (2006) nos alerta para outra intenção governamental de
escolarização dos sujeitos da Educação Especial:
A defesa da educação dos anormais foi feita em função da economia
dos cofres públicos e dos bolsos dos particulares, pois assim se
evitariam manicômios, asilos e penitenciárias, tendo em vista que
essas pessoas seriam incorporadas ao trabalho (p. 53).
Nessa perspectiva, os alunos com deficiência seriam formados para o trabalho
tornando-se pessoas produtivas e assim, evitariam a perturbação da ordem. “Todos
devem ser aproveitados, em algum sentido, devendo a escola selecioná-los e prepará-los
para o seu lugar devido” (JANNUZZI, 2006, p.53).
Influenciado por pensamentos internacionais, o Brasil aderiu a Pedagogia
Científica5. De acordo com Bueno (2004) “a determinação científica e neutra da
deficiência contribuiu para o acobertamento das reais determinações do fracasso escolar
das crianças das camadas populares” (apud PLETSCH, 2010, p. 70). Ainda nessa
direção também mencionamos Kassar (2013):
5
Era assim que a Pedagogia atual era chamada na época, devido os pensamentos ligados à medicina,
associavam-se conceitos das ciências da natureza aos das ciências humanas.
6
A preocupação da ciência com a inteligência e com a anormalidade
esteve presente desde os séculos XVI e XVII na Europa, quando
médicos começaram a procurar causas orgânicas para a explicação dos
problemas humanos e da deficiência. [...] A preocupação em
identificar “normais” e “anormais” foi difundida na ciência médicopedagógica de vários países (p. 38).
Assim, as salas de aula brasileiras eram separadas em classes de “normais” e
“anormais”, e estes últimos separados em escolas de acordo com as especificidades de
sua deficiência. Com base em Januzzi (1985) e Bueno (2004), Kassar (2013) diz que os
organismos públicos de inspeção sanitária ficaram responsáveis por supervisionar essas
classes especiais, visto que a deficiência, especialmente a mental, era motivo de
preocupação higiênica da população.
O conceito de escolarização das classes especiais baseava-se em uma proposta
de normalização e integração onde o aluno desenvolveria atividades que
proporcionassem uma melhora na sua condição, ou certa normalização perante a sua
deficiência, e a partir desse momento, o aluno que apresentasse essas características
consideradas normais, poderia ser integrado à classe regular – ou classes dos alunos
normais, como mencionado na época -, porém as práticas realizadas não se voltavam
para o desenvolvimento das capacidades de socialização e construção de
conhecimentos, e sim se pautavam em uma “concepção médica de tratamento e
correção da deficiência” (PLETSCH, 2010, p. 70).
A partir da Constituição brasileira de 1934, aparece pela primeira vez a
preocupação em atender alunos com deficiências, porém esta só se inicia, de fato, na Lei
de Diretrizes e Bases de 1961. Assim, o Estado pouco se compromete com educação
desses alunos, dando espaço para o surgimento de instituições especializadas
particulares.
Segundo Kassar (2013), “as classes especiais públicas foram formadas a partir
da justificativa científica de separação dos alunos ‘normais’ e ‘anormais’, com a
intenção de se organizarem em salas de aula homogêneas” (p. 41). Entretanto, a
preferência ainda era por escolas filantrópicas privadas especializadas no atendimento a
alunos com deficiência, cuja proporção atingiu tal ponto que a população chegava a
confundi-las com escolas públicas, devido a alguns serviços gratuitos prestados.
Diante desse contexto, em 1925 surgiu em Canoas, no Rio Grande do Sul, o
Instituto Pestalozzi como primeira escola particular para alunos com deficiências e, em
1929, em Minas Gerais, outro Instituto pestalozziano foi fundado baseado nos ideais de
7
Helena Antipoff6 que defendia, entre outras, a organização das já citadas, classes
homogêneas.
Prosseguindo, as Constituições de 1937 e 1946 abriram múltiplas interpretações
acerca da função do Estado e da participação da sociedade civil no processo de
escolarização de alunos com deficiências, visto que nessa primeira, em seu artigo 125,
observa-se que a educação dos filhos é dever e direito dos pais e que o Estado deve
apenas colaborar para a efetivação desse dever caso os responsáveis dos alunos não o
consigam em instituições particulares. E, a segunda, em seu artigo 167, continua com a
abertura de espaços para a iniciativa privada de educação.
Após a 2ª guerra mundial, o ideário de democracia ganhou força e “a
preocupação com a não discriminação passou a ser ressaltada” (KASSAR, 2012, p.
837), culminando na Declaração dos Direitos Humanos, promulgada em 1948 pela
Organização das Nações Unidas (ONU). Neste documento fica estabelecido em seu
artigo XXVI que:
1. Toda pessoa tem direito à instrução. A instrução será gratuita, pelo
menos nos graus elementares e fundamentais. A instrução elementar
será obrigatória. A instrução técnico-profissional será acessível a
todos, bem como a instrução superior, esta baseada no mérito.
2. A instrução será orientada no sentido do pleno desenvolvimento da
personalidade humana e do fortalecimento do respeito pelos direitos
humanos e pelas liberdades fundamentais. A instrução promoverá a
compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e grupos
raciais ou religiosos, e coadjuvará as atividades das Nações Unidas em
prol da manutenção da paz.
3. Os pais têm prioridade de direito na escolha do gênero de instrução
que será ministrada a seus filhos. (ONU, 1948)
Com a disseminação do capitalismo, o desenvolvimento industrial no Brasil e,
consequentemente, o aumento no crescimento populacional, a pessoa com deficiência
passou a ter a sua imagem diretamente ligada à situação de pobreza e/ou marginalidade,
e com isso registra-se em 1954, “dentre as instituições de Educação Especial [...] uma
escola da FEBEM7, em Juiz de Fora (MG), para crianças com problemas de conduta”
(KASSAR, 2013, p. 44). Anteriormente já existia essa ligação da pessoa com
deficiência com a marginalidade e a pobreza, conforme nos aponta Kassar (2012):
6
Helena Antipoff (1892 – 1974) foi pioneira na introdução da educação especial no Brasil. De origem
russa, foi convidada para trabalhar em Minas Gerais, na Escola de Aperfeiçoamento Pedagógico, no
contexto da reforma da Escola Nova (KASSAR, 2013, p. 44).
7
Fundação Estadual para o Bem Estar do Menor, atualmente Fundação Centro de Atendimento
Socioeducativo ao Adolescente (CASA).
8
A tênue distinção entre marginalidade, pobreza e deficiência também
pode ser identificada no decreto que instituiu o Código da Educação
do estado de São Paulo em 1933. Como parte da educação
especializada, além de escolas específicas para crianças com
deficiências, também estavam previstas escolas “de educação
emendativa dos delinquentes” (Decreto n. 5.884, de 21 de abril de
1933, art. 794) (p. 835).
Ainda segundo Kassar (2013), graças às tendências de “privatização” de
educação brasileira, em 1954 surgiu a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais8
(APAE) que foi iniciativa internacional de um casal militante na National Association
for Retarded Children, dos EUA. Esta associação acaba ganhando abrangência por todo
o território nacional, porém a autora questiona sobre a preocupação em seguir um
modelo totalmente brasileiro de movimento em busca dos direitos e qualidade de vida
dos deficientes.
Nesta direção, “as próprias pessoas com deficiência começaram a se organizar
em associações para participar de discussões e lutar por seus direitos. Aos poucos as
associações brasileiras foram se articulando a organizações internacionais” (KASSAR,
2013, p. 48). Vejamos em suas palavras:
[...] foram organizadas campanhas como: Campanha para Educação
do Surdo Brasileiro – CESB, em 1957, Campanha Nacional de
Educação e Reabilitação dos Deficitários Visuais – CNERDV, em
1958, e Campanha Nacional de Educação do Deficiente Mental –
CADEME, em 1960, que estavam subordinadas diretamente ao
Ministério da Educação e Cultura. (KASSAR, 2013, p. 48)
Somente com a Lei de diretrizes e Bases da Educação de 1961 que o Estado
assumiu a preocupação quanto à matrícula e financiamento da educação dos
excepcionais, entretanto ainda continuava a limitar seu papel dando lugar às iniciativas
privadas. Vejamos a letra da Lei:
Art. 88. A educação de excepcionais deve, no que for possível,
enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na
comunidade.
Art. 89. Tôda iniciativa privada considerada eficiente pelos conselhos
estaduais de educação, e relativa à educação de excepcionais, receberá
dos poderes públicos tratamento especial mediante bolsas de estudo,
empréstimos e subvenções. (BRASIL, 1961)
8
Termo utilizado na época para denominar as pessoas com deficiência.
9
Após o golpe de estado de 64, foi promulgada a Lei n° 5.692/71 que em seu
artigo 9° caracterizava os alunos dentro da perspectiva da Educação Especial:
Os alunos que apresentem deficiências físicas ou mentais, os que se
encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula
e os superdotados deverão receber tratamento especial, de acordo com
as normas fixadas pelos competentes Conselhos de Educação
(BRASIL, 1971).
Isto é, iguala-se o aluno com deficiência com aquele aluno que não está
cursando determinado ano escolar na idade correta. Assim, os que possuíam alguma
deficiência junto com aqueles atrasados em relação à idade escolar eram denominados
de “deficientes mentais educáveis” e encaminhados a classes especiais, isentando a
escola de responsabilizar-se em atender a essa população (KASSAR, 2013). Foi uma
definição errônea, visto que não se consideravam os motivos que levaram esse aluno a
“atrasar-se” em relação a essa idade imposta socialmente como a correta para os
determinados anos de escolaridade.
No ano de 1973, a partir do Decreto n° 72.425, criou-se “no Ministério da
Educação e Cultura o Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), Órgão Central
de Direção Superior, com a finalidade de promover em todo o território nacional, a
expansão e melhoria do atendimento aos excepcionais” (Artigo 1°). Para Cunha (2013)
o CENESP:
Implementava um sistema de ensino fornecido por classes especiais
que contavam com todo um serviço especializado e específico que,
embora ainda se apresentasse potencialmente segregativo, despertava
um olhar diferenciado sobre esta modalidade de educação que estava,
a partir disso, inserida na rede pública de ensino (p.11).
Com a sua criação, é refletida a concepção econômica de que escolarizar pessoas
com deficiência é vantajoso, na medida em que elas possam contribuir para a sociedade
com seu trabalho, atribuindo à pessoa com deficiência a “Teoria do Capital Humano”
(KASSAR, 2013). Isto significa que a partir do momento em que essa pessoa é
escolarizada, pode (re)contribuir para o crescimento econômico da sociedade, cuja
contribuição, implicitamente, seria para as organizações privadas (dominantes) no
poder. Jannuzzi (2006) nos explica essa teoria:
10
Seria esta teoria do capital humano a expressão mais acabada, mais
explícita da vinculação da educação ao desenvolvimento econômico
do país, um compromisso de colocar a educação em função desse
desenvolvimento, tal como ele se manifestava; a procura de, pela
educação, formar o aluno para postos de trabalho existentes. Uma
subordinação da educação ao projeto de desenvolvimento implantado;
a escola como necessária à produção, produtora de “recursos
humanos”, entendidos como mão-de-obra (p. 179).
Em meio aos princípios de normatização e integração do CENESP e das
políticas brasileiras de educação especial Kassar (2013) observa que a educação de
alunos com deficiência subdividia-se em três grupos: a) os considerados educáveis eram
escolarizados e recebiam atendimentos públicos; b) aqueles considerados graves eram
atendidos em instituições de ensino particulares e c) o grupo daqueles que possuíam
comprometimentos ainda mais severos, sequer eram escolarizados e não recebiam
atendimento algum.
Em 1986, o CENESP sofreu algumas alterações em sua estrutura e foi
transformado na Secretaria de Educação Especial (SESPE9) conforme observamos no
Decreto nº 93.613:
O Centro Nacional de Educação Especial - CENESP, criado pelo
Decreto nº 72.425, de 3 de julho de 1973, mantida a sua competência
e estrutura, é transformado na Secretaria de Educação Especial
(SESPE), como órgão central de direção superior, do Ministério da
Educação (BRASIL, 1986, Artigo 3°).
Com o período de redemocratização do país, em 1988 foi promulgada uma nova
Constituição Federal que:
Estabelecia a promoção do bem de todo cidadão sem preconceitos ou
qualquer forma de discriminação (art.3º inciso IV), a educação, o
exercício da cidadania e a qualificação para o trabalho como direito de
todos (art. 205), “igualdade de condições de acesso e permanência na
escola” (art. 206) e determinava ser dever do Estado ofertar
atendimento educacional especializado em rede de ensino regular,
preferencialmente (art. 208) (apud CUNHA, 2013, p. 11)
9
“Incorporada em 2011 pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad)”
(PLESTCH, 2011, p. 44).
11
Além de dar preferência ao atendimento educacional especializado do aluno com
alguma deficiência, na rede regular de ensino, “explicitou a participação das instituições
particulares nesse setor” (KASSAR, 2013, p. 56).
O Estatuto da Criança e do Adolescente, publicado em 1990, reafirmou a
tendência da Constituição sobre o AEE em classes regulares e regulamentou sobre a
responsabilidade dos pais, no que tange a matrícula de seus filhos “os pais ou
responsável têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na rede regular de
ensino” (BRASIL, 1990b). Isso representou um grande avanço para o público em
Educação Especial anteriormente relegado, em massa, à instituições filantrópicas
privadas. Como já percebemos, foi a partir de 1990, que se iniciou uma preocupação
mais acentuada quanto à escolarização desse público, e é exatamente nesse momento
que ocorre um processo de implementação de inúmeras políticas mais específicas no
campo da Educação Especial no Brasil, cujo desenrolar será discutido no próximo
capítulo.
12
CAPÍTULO 2
POLÍTICAS PÚBLICAS PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL NO BRASIL:
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES A PARTIR DOS ANOS 90 ATÉ A
ATUALIDADE
O presente capítulo tem como objetivo analisar e refletir sobre as políticas
públicas, (projetos, programas e ações em geral) relacionadas à Educação Especial no
país com início nos anos 90. Partindo do objetivo proposto, o estudo baseia-se na
análise e reflexão com base nos seguintes autores: Torres (2001), Mazzotta (2005),
Pletsch (2010, 2011, 2012), Soto et al (2012) e Kassar (2012, 2013), as sinalizações
apresentadas pelos mesmos serão cotejadas com declarações internacionais e
documentos nacionais.
Com a “Declaração Mundial sobre Educação para Todos: Satisfação das
Necessidades Básicas de Aprendizagem” houve o crescimento e fortalecimento das
políticas públicas a fim de universalizar a educação básica no país, assim como a
Educação Especial. Tal Conferência, conhecida como “Declaração de Educação para
Todos (1990)”, contou com a participação de diversos países, incluindo o Brasil,
agências internacionais, organismos não-governamentais, associações profissionais e
personalidades de destaque no âmbito educativo vindos do mundo inteiro. Para Torres
(2001) os 155 governos presentes assinaram uma “Declaração Mundial” e um “Marco
de Ação”, comprometendo-se a garantir uma “educação básica de qualidade” para
crianças, jovens e adultos. Vale mencionar que o evento foi financiado por quatro
organismos internacionais, a saber: a UNESCO (Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura), UNICEF (Fundo das Nações Unidas para a Infância), o
PNUD (Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento) e o Banco Mundial
(PLETSCH, 2010).
Segundo Kassar (2013) a partir dessa declaração “ocorreram vários encontros e
seminários com o propósito de se discutir a efetivação dos direitos das pessoas relativos
à educação” (p. 60). O referido documento despertou um olhar mais crítico em relação
aos seus direitos educacionais. Vejamos nas palavras de Torres (2001):
A Educação para Todos coincidiu com, ou contribuiu para suscitar (ou
ressuscitar), um importante movimento de expansão e reforma em
torno da educação básica, gerou múltiplas iniciativas e descobriu
13
novos recursos humanos e financeiros tanto internacional quanto
nacionalmente. Programas e projetos novos – vários deles inovadores
- vieram à luz nos últimos anos, em um clima geral que favorece a
inovação e a experimentação (p. 25).
No mesmo ano, como já citado, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
foi promulgado, constituindo-se em uma importante contribuição para o atendimento
educacional de pessoas com deficiência. Mazzotta (2005) chama atenção para três
princípios inovadores desse documento: o 1° seria o respeito às peculiaridades como um
direito, e em qualquer condição que se encontre o povo brasileiro; o 2° seria a
participação da população no que se refere à formulação das políticas assistencialistas
de atendimento aos devidos direitos e por fim, o 3° seria o princípio da cidadania da
criança e do adolescente, onde os mesmos possam fazer valer as suas condições
peculiares de pessoas em desenvolvimento.
Dando continuidade, ainda em 1990, houve a extinção da SESPE e suas
atribuições foram delegadas a Secretaria Nacional de Educação Básica – SENEB,
através do Decreto n° 99.678 que dispôs sobre a Estrutura Regimental do Ministério da
Educação. Dentro dessa secretaria, o órgão responsável por estruturar a educação
especial era o DESE- Departamento de Educação Supletiva e Especial.
Essa alteração estrutural sugere a preocupação com o favorecimento
da integração da Educação Especial com os demais órgãos centrais da
administração do ensino. Pelo menos por sua localização na estrutura
do MEC, a Educação Especial deixa de ser um órgão autônomo em
relação aos níveis e demais modalidades de ensino. No entanto, em
1992, nova organização do MEC recoloca o órgão específico de
Educação no status de Secretaria (MAZZOTTA, 2005, p. 81).
Para Pletsch (2010), a implementação dessa Secretaria, denominada, Secretaria
de Educação Especial (SEESP) foi ponto de partida para “as diretrizes institucionais que
regeriam o atendimento educacional a ser oferecido aos alunos com necessidades
educacionais especiais” (p. 73).
Nesta direção, em 1993, o Ministério da Educação elaborou o Plano Decenal de
Educação para Todos que delimitou-se ao âmbito da educação básica cuja prioridade era
“ ‘eliminar o analfabetismo e universalizar o ensino fundamental’ nos próximos dez
anos” (BRASIL, 1993, p. 14).
No que tange à Educação Especial, o Plano, em sua linha de ação estratégica 7
Melhoria do acesso e da permanência escolar, incluiu medidas de “integração à escola
14
de crianças e jovens portadores de deficiência e, quando necessário, ‘o apoio a
iniciativas de atendimento educacional especializado” (BRASIL, 1993, p. 48).
Em 1994, na mesma linha da Declaração de 1990, temos a Declaração de
Salamanca10, na qual os debates sobre inclusão de pessoas com deficiência ganharam
força, além de comprometimento político por parte do governo brasileiro. Sobre o
processo educacional, a mesma discorre que:
As escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente
de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais,
linguísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e
superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem
remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias
linguísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos
desavantajados ou marginalizados. [...] o termo "necessidades
educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens
cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de
deficiências ou dificuldades de aprendizagem. [...] Escolas devem
buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo
aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso
emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais
especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a
maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva
(DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, 1994, p. 3).
Na declaração, o termo “necessidades educacionais especiais” é considerado
algo que engloba alunos com problemas decorrentes do contexto social e alunos com
deficiência. Essa junção pode prejudicar ambos os estudantes ao assumir características
pedagógicas generalizantes, conforme aponta Bueno (2005 apud PLETSCH 2010)
“não se pode descurar de que eles [os deficientes] possuem características diferentes das
demais categorias que compõem o universo dos sujeitos com necessidades educacionais
especiais” (p. 114). Desta forma, rompe-se com o respeito às peculiaridades já
mencionadas no Estatuto da Criança e do Adolescente, ignorando as particularidades
dos alunos. A este respeito Pletsch (2010) com base em Correia (2003) sinaliza que:
Não podemos “misturar” as necessidades reais oriundas dos aspectos
orgânicos da deficiência com consequências de problemáticas de
ordem social, como pobreza, a gravidez na adolescência e outras
condições inseridas na denominada “educação de risco”. [...] um
procedimento dessa natureza poderia resultar numa perda de tempo
para aqueles com necessidades mais acentuadas, ou mesmo num ato
prejudicial ou lesivo ao seu desenvolvimento ( p. 80)
10
Sobre Princípios, Políticas e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais.
15
Baseados pelo contexto político de universalização da educação, sobretudo
aquela dos alunos com necessidades educacionais especiais, em 1994 a SEESP elaborou
a Política Nacional de Educação Especial (PNEE) cujo objetivo era “garantir o
atendimento educacional do alunado portador de necessidades especiais, cujo direito à
igualdade de oportunidades nem sempre é respeitado.” (BRASIL, 1994, p. 7). Essa
política definiu os alunos com necessidades educacionais especiais como aqueles que
possuíam alguma deficiência quando:
Apresentar necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no
domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade,
requer recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas.
Genericamente chamados de portadores de necessidades educativas
especiais, classificam-se em: portadores de deficiência (mental, visual,
auditiva, física, múltipla), portadores de condutas típicas (problemas
de conduta) e portadores de altas habilidades (superdotados)
(BRASIL, 1994, p. 13).
Entretanto, essa definição deixa dúvidas quanto a sua efetividade, pois iguala-se
o aluno que possui dificuldades de aprendizagem curricular baseado nos outros, da
mesma idade que não as possuem, aos que possuem alguma deficiência biológica de
fato. Novamente buscamos em Mazzotta (2005) subsídios para compreender o
documento. Ele o critica, pois para o mesmo “não se entende como uma pessoa possa
portar necessidades, trazer consigo ou em si, mas entende-se que possa apresentar ou
manifestar necessidades especiais em determinadas situações” (p. 121). Ainda segundo
o documento a proposta nacional de Educação Especial pautava-se nos:
Princípios e “Normalização” e “Integração” e pretendia possibilitar
condições de vida mais normais para os sujeitos com deficiência. Em
termos de escolarização, pregava-se a preparação prévia dos alunos
com deficiência para sua entrada no ensino comum da rede regular, de
modo que só eram integrados aqueles alunos que demonstrassem
condições de acompanhar os colegas sem necessidades educacionais
especiais. (PLETSCH, 2010, p. 47)
Em 1995, deu-se início o governo neoliberal de Fernando Henrique Cardoso,
que entre outras ações, atribuiu ao setor público não estatal a responsabilidade de
assumir as:
16
Políticas sociais, o que consistiria basicamente em “transferir a
responsabilidade pela execução e pelo financiamento das políticas
sociais diretamente para o mercado” e em introduzir a “lógica
mercantil” nos setores de competência do Estado (SOTO et al, 2012,
p. 6).
Com o recuo do poder público no âmbito educacional como um todo, abriu-se
mais espaço para a iniciativa privada além, no que se refere a Educação Especial, da
continuidade assídua da participação de instituições e/ou organizações privadas e
filantrópicas para escolarização de alunos com necessidades educacionais especiais.
A partir desse contexto, em 1996 foi promulgada a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN) que estabelece as diretrizes e bases educacionais no país.
Em seu capítulo V, a Lei discorre sobre a Educação Especial como modalidade da educação
escolar, cujos alunos devem ser matriculados, preferencialmente, na rede regular de ensino
(Art. 58°), além de assegurar aos mesmos, entre outros, currículos que atendam às suas
especificidades (inciso I, Art. 59°) e professores especializados para seu atendimento
educacional (inciso III, Art. 59°).
Esse “preferencialmente” embasou uma grande discussão por parte daqueles que
defendiam a educação em uma perspectiva inclusiva, pois a lei garantiu a matrícula do
aluno na rede regular, entretanto não subsidia formas de assegurar sua inserção e
permanência (PLETSCH, 2010). Quanto à iniciativa particular, na LDBEN continuouse a tendência em abrir espaço para instituições “privadas sem fins lucrativos,
especializadas e com atuação exclusiva em educação especial”. Porém, o Estado adotou
a política de ampliar o atendimento a esses alunos em esfera pública, mesmo que apoie
aquelas de caráter privado (BRASIL, 1996, Art. 60°).
Com referência ao currículo da Educação Especial, em 1998 foram elaborados
os “Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs): Estratégias para a educação de alunos
com necessidades educacionais especiais”, que para cumprimento dos objetivos de
atendimento para essas necessidades:
Requer que os sistemas educacionais modifiquem, não apenas as suas
atitudes e expectativas em relação a esses alunos, mas, também, que se
organizem para constituir uma real escola para todos, que dê conta
dessas especificidades (BRASIL, 1998, p. 31).
Entre os aspectos considerados nesses Parâmetros estão o projeto pedagógico da
escola que deve orientar para a identificação das necessidades educacionais especiais
dos alunos, a adoção e flexibilização do currículo e do processo de ensino/aprendizagem
17
e, dentre outros, também a possibilidade de incluir professores especializados em outros
serviços para atendimento a esses alunos (BRASIL, 1998).
Os PCNs trouxeram uma perspectiva de reorganização curricular a partir do
cotidiano das escolas, afim de que a aprendizagem se tornasse mais significativa para
esse alunado. Porém, apesar da consciência da precariedade das condições escolares,
distanciaram-se de se efetivarem na prática, devido ao contexto histórico e social
vivenciado na educação brasileira por esses educandos.
Seguindo esta direção, em 20 de dezembro de 1999 foi promulgado o Decreto n°
3.298 que dispôs sobre a Política Nacional para Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência. O referido documento, em seu Artigo 24° legisla sobre “a matrícula
compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de pessoa
portadora de deficiência capazes de se integrar na rede regular de ensino” (BRASIL,
1999, artigo 24°, inciso I).
Assim, no ano de 2000 estabeleceram-se as normas gerais e critérios básicos
para a promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade
reduzida nos espaços públicos (BRASIL, Lei nº 10.098/2000). Sequencialmente, em
2001, foram estabelecidas as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação
Básica cujos termos “educação inclusiva” e “necessidades educacionais especiais”
oficializaram-se em todo o país. Nestas Diretrizes definiram-se os sujeitos com
necessidades educacionais especiais como os que:
Durante o processo educacional, apresentarem:
I - dificuldades acentuadas de aprendizagem ou limitações no
processo de desenvolvimento que dificultem o acompanhamento das
atividades curriculares, compreendidas em dois grupos:
a) aquelas não vinculadas a uma causa orgânica específica;
b) aquelas relacionadas a condições, disfunções, limitações ou
deficiências;
II – dificuldades de comunicação e sinalização diferenciadas dos
demais alunos, demandando a utilização de linguagens e códigos
aplicáveis;
III - altas habilidades/superdotação, grande facilidade de
aprendizagem que os leve a dominar rapidamente conceitos,
procedimentos e atitudes. (BRASIL, 2001c, Art. 5°)
A definição do conceito de necessidades educacionais especiais perdurou como
conceito igual, tanto para aqueles alunos que possuem alguma deficiência biológica,
quanto para os que possuem dificuldades de aprendizagem, no caso, aquelas não
vinculadas a uma causa orgânica específica.
18
Em seus Artigos 2° e 7°, há uma complementaridade na medida em que o último
estabelece que o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais deve
ser realizado em classes regulares de ensino, enquanto o primeiro responsabiliza a
instituição escolar em organizar-se para atender esse alunado.
Para Pletsch (2010) as Diretrizes inovaram trazendo os serviços de apoio
pedagógico especializado para esses educandos conforme observamos em seu Artigo
8°:
IV – serviços de apoio pedagógico especializado, realizado, nas
classes comuns, mediante:
a) atuação colaborativa de professor especializado em educação
especial;
b) atuação de professores- intérpretes das linguagens e códigos
aplicáveis;
c) atuação de professores e outros profissionais itinerantes intra e
interinstitucionalmente;
d) disponibilização de outros apoios necessários à aprendizagem, à
locomoção e à comunicação. (Brasil, 2001)
No mesmo ano estabeleceu-se o Decreto n° 3.95611 que promulgou a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as
Pessoas Portadoras de Deficiência. O decreto objetivou “prevenir e eliminar todas as
formas de discriminação contra os sujeito, no caso, portadores de deficiência, além de
propiciar a sua plena integração à sociedade (Art. 2°) e para isso, o Estado comprometese à tomar as medidas de caráter legislativo, social, educacional, trabalhista, ou de
qualquer outra natureza, que sejam necessárias para a eliminação dessa discriminação.
(Art. 3°, inciso I).
Ainda em 2001, foi promulgado o Plano Nacional de Educação, Lei n° 10.172,
que tinha por finalidade estabelecer metas para desenvolvimento e aperfeiçoamento da
educação brasileira. No que se refere à Educação Especial, continuou com a perspectiva
de integração, bem como a substituição do atendimento regular de ensino na classe
comum, por aquele em classes de escolas especiais, isso quando impossibilitado na
classe regular, em função das necessidades do educando.
Outro avanço dentro das políticas de Educação Especial se materializou com a
lei 10.436 de 2002 que dispôs sobre a Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS, cujo
reconhecimento legal como meio de comunicação e expressão apresentou-se em seu
11
Também conhecido como Convenção de Guatemala.
19
Art. 1°, além da obrigatoriedade de sua inserção nos currículos de cursos de formação
em Educação Especial, Fonoaudiologia e Magistério, em seus níveis médio e superior
(Art. 4°). Também se faz necessário citar que no mesmo ano, através da Portaria n°
2.678, aprovaram-se diretrizes para o ensino do Sistema Braile em todas as modalidades
de ensino no país.
Apesar dos avanços mencionados, foi durante o governo Lula (2003-2010), que
as políticas públicas voltadas para a inclusão de pessoas com necessidades educacionais
especiais se expandiram com velocidade. O trecho abaixo colabora para esta análise:
Durante o governo Lula (2003-2010), os investimentos políticos e
financeiros para promover a inclusão social e educacional foram
ampliados significativamente em diferentes setores. [...] O ideário da
inclusão foi traduzido em políticas públicas do Ministério da
Educação, inclusive na escolarização de pessoas com necessidades
educacionais especiais, a qual ficou a cargo da Secretaria de Educação
Especial – incorporada em 2011 pela Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad) (PLETSCH, 2011,
p. 44)
Partindo
desse
pressuposto,
Kassar
(2012)
nos
elenca
alguns
dos
programas/projetos/ações criados pelo Ministério da Educação para formação e
incentivo dessa política inclusiva:
São ações com esse propósito: Programa Nacional de Formação
Continuada de Professores na Educação Especial e Formação de
Professores para o Atendimento Educacional Especializado; Programa
de Implantação de Salas de Recursos Multifuncionais; Escola
Acessível, que visa a adaptação arquitetônica das escolas; Programa
Educação Inclusiva: Direito a Diversidade, de formação de
multiplicadores para a transformação de sistemas educacionais
comuns em sistemas inclusivos; Programa Incluir, para acesso as
instituições federais de ensino superior aos alunos com deficiências.
Apesar de apresentados como programas separados, essas ações
formam um conjunto articulado de proposições que atingem diferentes
regiões do país. Esse conjunto de ações sustenta a política de
matrícula de crianças com deficiências em massa nas escolas comuns,
disseminando a ideia de que qualquer atendimento educacional que
substitua a escolaridade em uma escola comum seja uma atitude
discriminatória e estaria, portanto, em choque com a Convenção
Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de
Discriminação Contra as Pessoas Portadoras de Deficiência
(KASSAR, 2012, p. 841).
O citado Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade tinha por
finalidade “difundir a política de educação inclusiva nos municípios brasileiros,
20
apoiando a formação de gestores e educadores para realizar a transformação dos
sistemas educacionais já existentes em sistemas educacionais inclusivos” (KASSAR,
2013, p. 63). O referido programa foi muito importante, pois fortaleceu o atendimento
educacional especializado para alunos com necessidades educacionais especiais nas
escolas públicas. Ademais:
[...] o Programa Educação Inclusiva: Direito à Diversidade,
disponibilizará, para os municípios-pólo e secretarias estaduais de
educação equipamentos, mobiliários e material pedagógico, para a
implantação de salas de recursos multifuncionais destinadas ao
atendimento educacional especializado, com vistas a apoiar o processo
de inclusão educacional dos alunos com necessidades educacionais
especiais na rede pública de ensino (BRASIL, 2005, p. 9)
Em 2007, o Ministério da Educação emitiu o Plano de Desenvolvimento da
Educação (PDE) que entre “outras medidas, [...] estabeleceu metas para o acesso e a
permanência no ensino regular e o atendimento às necessidades educacionais especiais
dos alunos, fortalecendo a inclusão educacional nas escolas públicas (PLETSCH, 2011,
p. 45).
Baseado nesse programa, em 2008, foi apresentada pelo governo a Política
Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva que objetiva
“assegurar a inclusão escolar de alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação”. Para realizar o proposto, pretende
orientar os sistemas de ensino a fim de garantir, entre outros aspectos, acesso ao ensino
regular, oferta do atendimento educacional especializado (AEE), formação para os
professores atuarem no AEE e na educação básica no contexto da inclusão,
acessibilidade e articulação intersetorial (BRASIL, 2008b, p. 14). Quanto ao AEE, o
mesmo deve ser organizado:
Em todas as etapas e modalidades da educação básica, [...] organizado
para apoiar o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta
obrigatória dos sistemas de ensino e deve ser realizado no turno
inverso ao da classe comum, na própria escola ou centro especializado
que realize esse serviço educacional (BRASIL, 2008b, p. 16).
Assim, o documento afirma que o AEE deve ser realizado no turno inverso ao
da classe comum, de forma que não substitua a escolarização na classe regular, e sim
complemente ou suplemente a “formação dos alunos com vistas à autonomia e
21
independência na escola e fora dela” (BRASIL, 2008b, p. 16). “Até o momento, a
Educação Especial era vista como um tipo de educação que, eventualmente, poderia
substituir a educação no ensino regular” (KASSAR, 2013, p. 65).
Também em 2008, a partir do Decreto n° 6.571 mudou-se o lócus principal do
atendimento educacional especializado para a sala de recursos multifuncionais
localizada na própria escola em que o aluno é escolarizado ou em outra no contraturno
(KASSAR, 2012). O Decreto, a fim de concretizar essa proposta, altera a lei do
FUNDEB - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação que em seu artigo 9° admite:
A partir de 1o de janeiro de 2010, para efeito da distribuição dos
recursos do FUNDEB, o cômputo das matriculas dos alunos da
educação regular da rede pública que recebem atendimento
educacional especializado, sem prejuízo do cômputo dessas matrículas
na educação básica regular (BRASIL, 2008a).
Isto significa que:
Em outros termos, esse decreto prevê que o aluno deficiente atendido
em classes regulares contará em dobro para efeitos de cálculo do
FUNDEB caso estude também no contraturno [referindo-se ao
atendimento educacional especializado], ou seja, com carga ampliada
sem prejuízo de sua convivência com demais crianças (DUTRA, 2009
apud PLETSCH, 2010, p. 52).
Vale mencionar que a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva foi elaborada em acordo com os dispositivos da Convenção
Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (Decreto n°6.949/09)12,
cujo artigo 24° diz que os Estados Partes reconhecem o direito à educação das pessoas
com deficiência e para fins de efetivação desse direito, “deverão assegurar um sistema
educacional inclusivo em todos os níveis, assim como um aprendizado ao longo de toda
a vida” (BRASIL, 2009a).
Também a partir da Política Nacional, em 2009 foi homologado o Parecer 13,
um projeto de resolução que previa a institucionalização de Diretrizes Operacionais para
o atendimento educacional especializado na Educação Básica, modalidade Educação
Especial.
12
O referido Decreto consiste em uma emenda constitucional da Convenção sobre os Direitos das Pessoas
com Deficiência (Declaração da ONU), de 2006.
22
De acordo com a pretensão do parecer, em 2 de outubro do mesmo ano foi
publicada a Resolução n° 4 que dispõe, entre outros, sobre o público alvo do AEE (Art.
4°), a sua realização, prioritariamente, em salas de recursos multifuncionais (Art. 5°), o
seu financiamento (Art. 8°), o trabalho colaborativo entre seus professores e os da classe
regular de ensino (Art. 9°), assim como o seu projeto político pedagógico (Art. 10).
Em 2011 iniciou-se o governo da até então, presidente Dilma Rousseff que, no
que tange à Educação Especial, sancionou dois decretos: Decreto n° 7611 e Decreto n°
7612. O primeiro dispõe sobre a Educação Especial e o atendimento educacional
especializado, enquanto o segundo institui o Plano Nacional dos Direitos da Pessoa com
Deficiência - Plano Viver sem Limite. Não aprofundaremos a análise sobre tais
documentos, visto que o trabalho engendra uma análise do atendimento educacional
especializado a partir da resolução n° 4 de 2009 que será discutida detalhadamente no
próximo capítulo.
23
CAPÍTULO 3
ANÁLISE DAS PESQUISAS SOBRE O ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO (AEE)
O atendimento educacional especializado (AEE) pode ser pode ser entendido
como o conjunto de práticas pedagógicas que objetivam complementar/suplementar a
formação do aluno com necessidades educacionais especiais de modo que se eliminem
os entraves para a sua participação plena em sociedade e seu desenvolvimento da
aprendizagem. Podemos observar essa definição a partir do referido artigo da Resolução
n° 4 (BRASIL, 2009b) que institui as Diretrizes Operacionais para o Atendimento
Educacional Especializado na Educação Básica, modalidade Educação Especial:
Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a
formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos
de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua
plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua
aprendizagem (BRASIL, 2009b, Art. 2°).
No lócus, o AEE é a prática de auxílio à escola regular, não sendo entendido
como um reforço escolar, e sim, como o suporte para o desenvolvimento dos alunos
com necessidades educacionais especiais que nela estudam, visto que a mesma, com
toda a precariedade do sistema educacional face às políticas governamentais, não
consegue ofertá-lo com qualidade.
Diante do exposto, este capítulo tem por objetivo discutir essas diretrizes, assim
como as mesmas se materializam na prática, tendo como base literária os autores
Ropoli et al (2010), Marques & Abreu (2011), Macedo, Carvalho & Pletsch (2011),
Braun & Vianna (2011), Marques & Satriano (2012), Braun (2012), Santos et al (2012),
Glat, Vianna & Redig (2012), Mascaro (2013), Rocha & Pletsch (2013), Garcia (2013),
Pletsch (2009, 2012, 2014), cujos estudos argumentam sobre a implementação do
atendimento educacional especializado e seus desdobramentos práticos face às suas
disposições políticas.
Desta forma, analisaremos o AEE em três momentos, divididos em três
subcapítulos, sendo eles: “Do suporte educacional”, “das atribuições do professor do
AEE” e “do processo de ensino/aprendizagem”.
24
3.1. Do suporte educacional
Com a Constituição de 1988, a obrigatoriedade da educação escolar e o direito à
matrícula no ensino regular público foi assegurado pelo Estado, além da garantia de
oferta do atendimento educacional especializado, preferencialmente, na rede regular. O
capítulo II desse trabalho, a partir do que é estabelecido nesse sentido pela Constituição,
elenca diversas políticas e/ou programas que estabeleceram um AEE substitutivo ao
ensino regular em casos de extrema dificuldade no setor público. Somente em 2008,
com a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva,
essa substituição não é mais “aceita” e o AEE estabelece-se em caráter complementar
e/ou suplementar à educação escolar regular realizado no turno inverso à mesma.
Contudo, no mesmo ano esse aluno, cuja matrícula ocorre tanto na classe regular quanto
no AEE, passa a ser computado duplamente, no que diz respeito ao seu financiamento
pelo poder público, visto que participa de dois ensinos em turnos diferentes (Decreto n°
6.571/2008).
Já em 2009, estabeleceu-se a já referida Resolução n° 4 que dispõe sobre as
Diretrizes Operacionais para o Atendimento Educacional Especializado na Educação
Básica, modalidade Educação Especial, como mencionado anteriormente. A mesma
pode ser considerada um conjunto e avanço de todas as políticas direcionadas aos
alunos da Educação Especial desde a Constituição. Com essas diretrizes delimita-se o
público-alvo desse atendimento como:
I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo
prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.
II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que
apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição
alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett,
transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos
sem outra especificação.
III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que
apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas
do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual,
liderança, psicomotora, artes e criatividade. (BRASIL 2009b, Artigo
4°)
Esses alunos têm o direito à matrícula no AEE, que dever ser realizado,
prioritariamente, em sala de recursos multifuncionais da própria escola pública, de outra
25
ou “em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de
instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos,
conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito
Federal ou dos Municípios” (BRASIL, 2009b, Art. 5°). Segundo Ropoli et al (2010) as
salas de recursos multifuncionais são espaços organizados “com mobiliários, materiais
didáticos e pedagógicos, recursos de acessibilidade e equipamentos” para efetivo
atendimento a esse alunado (p. 31).
Para implementar as referidas salas o Ministério da Educação, através da
Portaria n° 13 de 24 de abril de 2007, criou o Programa de Implantação de Salas de
Recursos Multifuncionais cujo objetivo é “apoiar os sistemas públicos de ensino na
organização e oferta do atendimento educacional especializado e contribuir para o
fortalecimento do processo de inclusão educacional nas classes comuns de ensino”
(BRASIL, 2007b, Art. 1°). Vale lembrar que:
A sala de recursos é uma modalidade de suporte especializado que já
vem sendo empregado desde os anos 1980 para alunos com
necessidades especiais inseridos no ensino regular. A grande diferença
entre a sala de recursos “tradicional” e a sala de recursos
“multifuncionais” que está sendo instituída atualmente é que no
primeiro caso ela se destinava a alunos com um tipo de necessidade
especial específica (sala de recursos para alunos cegos, com
deficiência
intelectual,
surdez,
autismo,
altas
habilidades/superdotação) e com um professor especializado nessa
área. Na sala de recursos multifuncionais, por outro lado, a proposta é
atender simultaneamente alunos com diferentes necessidades
especiais. Esses pontos nos fazem, de certa forma, concluir que se
espera ter, certamente, um professor também “multifuncional”
(MASCARO, 2013, p. 44).
Quanto ao financiamento do aluno no atendimento educacional especializado, as
diretrizes legislam que o mesmo:
É condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública,
conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior,
sendo contemplada:
a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais
da mesma escola pública;
b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais
de outra escola pública;
c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento
Educacional Especializado de instituição de Educação Especial
pública;
26
d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento
Educacional Especializado de instituições de Educação Especial
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.
(BRASIL, 2009b, Art. 8°, Parágrafo único)
Esse modelo de financiamento pode ser questionado na medida em que um
aluno com necessidades educacionais especiais que frequenta escola regular privada não
pode ser matriculado no AEE público, pois o governo não financiará o seu atendimento
mediante às suas exigências, “ou seja, o aluno, para ter seu atendimento em uma
instituição especializada financiado pelo Governo, tem que estar também matriculado
na escola comum” pública (MASCARO, 2013, p. 45). Dessa forma, essa autora alerta
para o fato de que para se conseguir o atendimento público, a procura por matrículas nas
escolas regulares de ensino se tornou intensa corroborando para o caos não só na
Educação Especial como nas classes de ensino comum, pois:
No afã de se adequar à política nacional, crianças e adolescentes,
independentemente de sua condição ou grau de comprometimento,
estão sendo matriculados compulsoriamente no ensino regular, apesar
da maior parte das redes públicas não ter, ainda, condições de oferecer
às unidades escolares o apoio e a orientação que lhes permita
proporcionar um atendimento adequado a esse alunado (MASCARO,
2013, p. 45).
Nesse sentido, “a proposta de inclusão não pode ser pensada de maneira
desarticulada da luta pela melhoria e transformação da educação brasileira como um
todo” (PLETSCH, 2009, p. 153), visto que a Educação Especial no Brasil transparece as
dificuldades do sistema educacional geral, cujo ensino público é fortemente marcado
pelo fracasso e evasão escolar.
3.2. Das atribuições do professor do AEE
Diante do suporte para a Educação Especial apresentado, surge outro fator que
necessita ser explicitado para, posteriormente uma melhor compreensão acerca dos
processos de ensino/aprendizagem, que são as atribuições do profissional do AEE
contidas nas diretrizes em (des)conformidade com as suas condições de trabalho e
formação docente.
Segundo o Art. 9° da referida Resolução, o professor do AEE tem a atribuição
de trabalhar de forma colaborativa com o professor da classe regular dos alunos
27
atendidos e seus pais ou responsáveis, “em interface com os demais serviços setoriais da
saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento”.
Além de também ser de sua competência:
I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos
pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as
necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação
Especial;
II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional
Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos
recursos pedagógicos e de acessibilidade;
III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala
de recursos multifuncionais;
IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino
regular, bem como em outros ambientes da escola;
V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de
estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;
VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e
de acessibilidade utilizados pelo aluno;
VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar
habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e
participação;
VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula
comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos
pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a
participação dos alunos nas atividades escolares. (BRASIL, 2009b,
Art. 13°)
Consideremos um professor do atendimento educacional especializado de
determinada escola que atenda por dia um total de 20 alunos, entre os quais, alunos que
frequentam a classe regular em escolas diferentes, já que isso é permitido
legislativamente. Como esse profissional poderá articular-se com todos os professores
de seus alunos, sabendo que alguns não estudam na escola em que este docente oferta o
atendimento? Como realizar um trabalho colaborativo, que de fato, ajude no processo de
ensino/aprendizagem do educando, sendo que além de ser o responsável por esta
função, ainda lhe são atribuídas muitas outras segundo a Resolução? Além dessas
questões, como articular-se com as áreas intersetoriais (saúde, transporte, entre outros)
de modo que se estabeleçam estratégias e recursos de acessibilidade para os alunos?
(BRASIL, 2009b, Art. 13°, Inciso V). Em resumo, como realizar, de fato, um trabalho
qualitativo que atenda a todos de forma particular?
Apesar da descontextualização das políticas em Educação Especial com a prática
realizada em sala de aula, a última questão poderia ser respondida através da formação
28
acadêmica que esse docente recebe/recebeu. Isto é, a formação recebida para atuação no
AEE é extremamente relevante, ou melhor, é o que fundamenta ou deveria fundamentar
as práticas dirigidas aos alunos.
Dessa forma, para exercício no atendimento educacional especializado o
indivíduo deve ter formação inicial para a docência e “formação específica para a
Educação Especial” (BRASIL, 2009b, Art. 12°). “Na esfera das políticas públicas
educacionais, a definição de uma proposta para a formação para o professor da
educação comum ou da educação especial é cerceada por impasses” (BRAUN, 2012, p.
70), visto que a formação de professores para exercício da docência, no caso, na
educação infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental realiza-se em dois
âmbitos: em nível médio, na modalidade Normal e em nível superior, por meio de
cursos de licenciatura em Pedagogia. Consideramos que as duas formas diferem entre si,
nos apoiando na Resolução CNE/CP nº 1 de 15 de maio de 2006 que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação para licenciatura em
Pedagogia, cujo Art. 2° dispõe que:
As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se à
formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino
Médio, na modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional
na área de serviços e apoio escolar, bem como em outras áreas nas
quais sejam previstos conhecimentos pedagógicos. (BRASIL, 2006)
Logo, compreende-se que apenas a graduação em Pedagogia (licenciatura)
habilita o formado para atuar como professor nos cursos normais, de nível médio, ou
seja, na formação de outros professores. Desta forma, há uma concordância entre as
formações quando as duas habilitam para exercício da docência na educação infantil e
nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, e simultaneamente, uma discrepância
quando aquela de nível superior pode atuar na formação daquela do ensino médio. De
tão discrepante chega a ser irônica.
Quanto à segunda formação, necessária a partir da primeira para exercício no
atendimento educacional especializado, o sistema educacional também apresenta uma
dupla possibilidade de formação, visto que o Brasil só apresenta duas universidades que
possuem formação específica em Educação Especial, uma localizada no Rio Grande do
Sul que é a Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e a outra em São Paulo, a
Universidade Federal de São Carlos (UFScar).
29
Para suprir a escassez dessa formação no país, o Ministério da Educação criou
programas de formação continuada para que professores habilitem-se na atuação na
Educação Especial. O Programa de Formação Continuada de Professores em Educação
Especial – NOVO13 sugere “apoiar a formação continuada de professores para atuar nas
salas de recursos multifuncionais e em classes comuns do ensino regular” bem como,
“ofertar cursos no nível de aperfeiçoamento e especialização, na modalidade à distância,
[...] por meio da UAB14 e na modalidade presencial e semipresencial pela [...]
RENAFOR15”. Segundo Pletsch (2012) “os cursos de formação continuada, em sua
maioria, são precários e descontextualizados da realidade social e da dinâmica vivida
pelos docentes em seu cotidiano” (p. 15). Além de que, “de modo geral, os manuais
produzidos para o curso se caracterizam pela ausência de discussões mais amplas em
relação à educação e aos processos de ensino” (GARCIA, 2013, p. 115).
Considerando essas possibilidades, a formação do professor do atendimento
educacional especializado poderá ser: a) formação inicial em nível médio na
modalidade Normal, acrescida de formação superior específica em Educação Especial;
b) formação inicial em nível médio na modalidade Normal, acrescida de formação
continuada específica, na modalidade Educação Especial à distância; c) formação inicial
em nível superior a partir do curso de graduação em Pedagogia (licenciatura), acrescida
de formação superior específica em educação especial; d) formação inicial em nível
superior a partir do curso de graduação em Pedagogia (licenciatura), acrescida de
formação continuada específica, na modalidade Educação Especial à distância.
Com isso, depreende-se que o ensino ministrado no AEE difere, vindo a
continuar a diferir, tanto no sentido de que as práticas aliadas às teorias adquirem
formas diferenciadas de acordo com o profissional que as ministra, quanto nas
divergências da formação profissional recebida pelos mesmos, pois:
A capacitação formal do professor não basta para uma educação de
qualidade com respeito a diversidade no paradigma da inclusão. Se o
professor tiver apenas acesso às informações teóricas, sua
competência técnica não será suficiente. A formação profissional além
de ser atravessada pelo posicionamento político deve contemplar a
valorização da práxis, o entrelaçamento entre teoria e prática
conectado com sua visão de si mesmo e da realidade (MARQUES &
ABREU, 2011, p. 145).
13
Disponível
para
uma
análise
mais
detalhada
em
Portal
MEC:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17431&Itemid=817>.
14
Universidade Aberta do Brasil.
15
Rede Nacional de Formação Continuada de Professores na Educação Básica.
30
Nesta direção, Macedo, Carvalho & Pletsch (2011) defendem que:
Muito mais do que receber formação sobre a operacionalização do
atendimento educacional especializado, é preciso possibilitar aos
docentes conhecimentos para atuarem com as especificidades do
processo de ensino-aprendizagem e as nuances que envolvem o
trabalho colaborativo entre ensino especial e comum (p. 42).
Como podemos depreender, de certa forma, o professor do AEE deve ser o
profissional especialista no atendimento de alunos com necessidades educacionais
especiais, com práticas que auxiliem esse alunado no seu desenvolvimento, articulando
a sua formação teórica com a práxis em sala de aula. Contudo, as práticas pedagógicas
direcionadas a esses alunos é um assunto complexo, na medida em que diferem e
diferirão enquanto essa divergência na formação de seus docentes existir.
3.3. Do processo de ensino/aprendizagem
Aprender é um processo de mudança mais ou menos permanente do
comportamento, fruto da experiência da interação do ser (estruturas
mentais) com o exterior, influenciada por fatores biológicos
(neurológicos), afetivo-sociais, ambientais e cognitivos (MARQUES
& SATRIANO, 2012, p. 35).
As práticas pedagógicas realizadas no atendimento educacional especializado
têm relação direta com as políticas voltadas para a Educação Especial no Brasil, assim
como com a formação de seus professores. Santos et al (2012) identifica as “ações
didáticas que estão sendo realizadas no espaço educativo do AEE das escolas do sistema
de ensino estadual do Ceará” (p. 1). Vejamos as suas palavras:
Na identificação das ações didáticas propriamente ditas, veiculada nas
respostas formuladas pelos professores e apresentadas nas pesquisas,
podemos perceber que eles operacionalizam o que está previsto nos
documentos legais sobre o funcionamento do espaço educativo do
AEE, conforme reza a Resolução Nº 2/2001 CNE/CEB e a Resolução
Nº 04/2009 CNE/CEB que institui as Diretrizes Operacionais do AEE,
conforme ressaltaram os professores anteriormente. As mais
expressivas pela frequência com que foram mencionadas são:
orientações na utilização de materiais, uso de tecnologias assistivas,
atenção individualizada ao aluno, avaliação individualizada do
desempenho do aluno, apoio a sala de aula comum, criação, contagem
e recontagem de histórias infantis, aplicação de jogos educativos,
31
atividades lúdicas em geral, desenho e pintura, recorte e colagem,
leitura e interpretação de textos (SANTOS et al, 2012, p. 7).
Os referidos autores apontam para a falta de um planejamento de ensino que
contemple as peculiaridades dos alunos, isto é, um plano de ensino individualizado,
conforme nos apresenta Braun & Vianna (2011):
A Resolução n.4/2009 estabelece as funções do docente do AEE que,
dentre outras, é de individualização do ensino; porém temos pouca
produção de conhecimento acumulada nesse campo. Ou seja, é preciso
saber individualizar o ensino, sem torná-lo excludente ou segregativo,
um recurso para favorecer essa ação é o Plano de Ensino
Individualizado (PEI) (p. 30 ).
Segundo Glat, Vianna & Redig (2012), o PEI, denominado por estes como Plano
de Desenvolvimento Psicoeducacional Individualizado (PDPI), foi um modelo com
influência internacional (em especial, da Europa e dos Estados Unidos) cujo objetivo
seria considerar:
O aluno em seu nível atual de habilidades, conhecimentos e
desenvolvimento, idade cronológica, nível de escolarização já
alcançado e objetivos educacionais desejados a curto, médio e longo
prazos. Também são levadas em consideração expectativas familiares
e as do próprio sujeito (p. 84).
Sendo assim, o PEI ou o PDI são alternativas de auxílio no trabalho pedagógico
direcionado aos alunos com necessidades educacionais especiais. Ainda de acordo com
as atribuições, o professor do atendimento educacional especializado deve “ensinar e
usar a tecnologia assistiva16 de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos,
promovendo autonomia e participação” (BRASIL, 2009b, Art. 13°, Inciso VII).
Nesta direção, Rocha & Pletsch (2013) em pesquisa realizada em municípios da
Baixada Fluminense (RJ), apresentam o relato de uma professora que considera que o
acesso aos conhecimentos desta tecnologia contribuiu para o trabalho realizado sendo
“possível melhorar a qualidade dos atendimentos do AEE, mas, sobretudo observar
maiores avanços no desenvolvimento e na aprendizagem dos alunos” (p. 234).
16
“A tecnologia assistiva é um termo ainda novo, utilizado para identificar todo o arsenal de recursos e
serviços que contribuem para proporcionar ou ampliar habilidades funcionais de pessoas com deficiência
e consequentemente promover vida independente e inclusão” (BERSCH, 2008, p 2) apud (ROCHA &
PLETSCH, 2013, p. 232).
32
[...] tanto as Tecnologias Assistivas, quanto a Comunicação
Alternativa e Ampliada, têm seus conceitos atrelados ao
desenvolvimento de ações que venham a oportunizar a autonomia, o
acesso à informação, a integração ao grupo social, dentre tantos outros
aspectos que favorecem o processo de ensino e aprendizagem,
consequentemente o desenvolvimento educacional e social. Neste
sentido, vão plenamente de encontro aos objetivos principais do AEE,
configurando-se como instrumentos fundamentais para o trabalho
realizado nesta área (p. 232).
Entretanto, as autoras também evidenciam as dificuldades desses profissionais,
reconhecidas pelos próprios, na utilização dos recursos, como os de Tecnologia
Assistiva e Comunicação Alternativa e Ampliada17, cuja interface ainda é muito recente
e pouco socializada no Brasil. Enfim,
Atuar em processos de escolarização de tais sujeitos, considerando
limites físicos, sensoriais, diferenças no desenvolvimento, na
comunicação, na compreensão, entre outros aspectos, exige uma
transformação radical não só nas práticas pedagógicas, mas na própria
concepção dos processos de ensino e de aprendizagem e na
organização curricular, enfim, na cultura escolar, como esta ainda se
configura (GLAT, VIANNA & REDIG, 2012, p. 80).
Assim, as atribuições do professor do AEE fazem com que, ou o forçam a
tornar-se multifuncional, bem como as salas de recursos já mencionadas anteriormente,
o que implica diretamente no processo de ensino/aprendizagem dos alunos. Nesse
sentido Garcia (2013) argumenta que:
Perante as necessidades de dar conta de tamanha abrangência, a qual
contrasta com a restrição da formação baseada em atividades e
recursos, o professor do AEE se transforma em um gestor de recursos
de aprendizagem. Consideramos que assim se perde a essência da
ação docente (p. 115).
Outro
aspecto
que
dificulta
um
atendimento
que
colabore
para
o
desenvolvimento do público-alvo do AEE é a falta de clareza acerca das práticas
ministradas para os alunos com deficiência, particularmente intelectual. De acordo com
entrevistas realizadas com professores da Baixada Fluminense/RJ, Pletsch (2014)
17
A Comunicação Alternativa e Ampliada pertence à área das Tecnologias Assistivas, cuja interface
baseia-se em “adaptações e acesso ao computador, equipamentos de auxílio para déficits sensoriais,
adaptações de postura, adaptações de jogos e atividades de brincadeiras nas diferentes situações como na
escola, casa e outros ambientes, permitindo a possibilidade de inclusão social e escolar” (DELIBERATO,
2006, p. 5) apud (ROCHA & PLETSCH, 2013, p. 232).
33
destaca que para os entrevistados a prática com deficiências de natureza física e
sensorial são consideradas mais “fáceis” de serem contempladas, pois há mais recursos
que atendem a aprendizagem desses educandos, enquanto aqueles com deficiência
intelectual requerem práticas mais complexas.
Salientando mais uma vez a relação entre as práticas pedagógicas com a
formação para exercício da docência, Pletsch (2009) aponta que no país essa formação
“segue ainda um modelo tradicional, inadequado para suprir as reivindicações em favor
da educação inclusiva” (p. 150). Sendo assim, a referida autora nos apresenta um
modelo que tem contribuído para a efetivação do desenvolvimento desse alunado, este
seria uma proposta de pesquisa-ação, cujo trabalho ocorre:
De forma colaborativa entre os docentes da Universidade e da
Educação Básica. [...] Pressupõe uma ampla interação entre sujeito e
pesquisador, diferenciando-se, assim, de métodos convencionais que
(mesmo tendo um enfoque qualitativo) resultam em uma postura do
investigador distanciada em relação à realidade pesquisada
(PLETSCH, 2014, p. 5).
Em síntese, consideramos a metodologia de pesquisa-ação uma importante
interface no trabalho pedagógico em sala de aula, sobretudo no atendimento educacional
especializado (BRAUN, 2012; PLESTCH, 2014). Porém, admitimos que as
precariedades do sistema educacional brasileiro são representações do sistema
econômico
capitalista
vigente,
atrelado
as
influências
internacionais,
cujos
desdobramentos políticos acerca da Educação Especial desassociam-se da realidade do
país, contribuindo para a exclusão dentro do contexto inclusivo.
34
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo objetivou analisar e refletir sobre o atendimento educacional
especializado diante das políticas de educação inclusiva no Brasil e do retrospecto
histórico sobre a Educação Especial, ambos apresentados para contextualizar o tema
cuja interface metodológica representou-se pela pesquisa bibliográfica. A escolha por
essa metodologia acorreu na medida em que acreditamos que a mesma possibilita,
acerca do tema, problematizações e soluções a partir de várias faces teóricas do
conhecimento.
Diante dos objetivos propostos e resultados analisados, consideramos que a
Educação Especial no Brasil veio a acontecer devido a influências internacionais desde
a época Imperial até a atualidade, cujas políticas refletem conceitos da “Declaração
Mundial de Educação para Todos”.
Vale salientar que a tardia institucionalização da educação primária corroborou
para essa situação, visto que o país apresenta um histórico de desinteresse econômico
para a educação das classes mais abastadas da sociedade, o que acarretou em um
contexto de privatização da educação, já que o Estado brasileiro abriu e incentivou por
muito tempo espaços de escolarização particulares.
Entre as várias características atribuídas às pessoas com deficiências no Brasil,
elencam-se as de possuidores por demônios, loucos, anormais, miseráveis e bandidos,
cujos trabalhos realizados para desenvolvimento desses sujeitos, a princípio, pautavamse em modelos médicos, onde a onde escolarização dos mesmos sequer era considerada,
pois a eles também eram atribuídos o título de incapazes de aprender.
Somente com o advento da República que começaram a acontecer as primeiras
iniciativas de escolarização no país, pois acreditava-se que a educação contribuiria para
construção de uma identidade brasileira, desassociada de Portugal. Entretanto, foi
apenas a partir das primeiras ideologias capitalistas no país que surgiu o interesse
econômico de educar pessoas com deficiência, porém essa educação estava baseada nas
concepções da “Teoria do Capital Humano”, cuja finalidade era de que as mesmas
poderiam contribuir para o sistema econômico com seu trabalho.
Além dessa perspectiva de educação, estava aquela de normalização e
integração, cuja proposta de ensino consistia no “conserto” da deficiência (no caso,
normalização) para posteriormente, a integração desses alunos na escola regular.
35
Essa proposta perdurou nas práticas de ensino/aprendizagem por muito tempo,
dando lugar a educação inclusiva somente em meados do governo Lula, cujas políticas
públicas voltadas para a inclusão de pessoas com necessidades educacionais especiais se
expandiram rapidamente.
Esse conceito de necessidades educacionais especiais também passou por
transformações, pois houve períodos em que o aluno com essa atribuição poderia ser
aquele com dificuldades de aprendizagem de cunho orgânico e/ou devido às
precariedades de vida social, econômica, cultural, afetiva, entre outras.
A partir da Resolução n° 4 de 2009, os alunos com precisão de atendimento
educacional especializado são definidos apenas como aqueles cujas necessidades
educacionais especiais são de cunho biológico. Na referida, esse AEE é complementar
ou suplementar a educação em classe comum, visto que antes podia-se substituir a
educação escolar por esse atendimento.
Diante do discutido no terceiro capítulo deste trabalho, algumas disposições
dessa Resolução são descontextualizadas da realidade dos alunos e dos profissionais em
Educação Especial, retomando como exemplo, o trabalho colaborativo do professor do
AEE com o da rede comum, que em muitos casos não é realizado, pois este docente não
consegue “dar conta” de todas as atribuições que lhe são conferidas pela Resolução.
Contudo, os esforços desses professores, tanto os da classe regular quanto os do
atendimento educacional especializado, são consideráveis e aplaudidos, pois são
realizados mediante as contradições de sua formação profissional, atrelados as suas
atribuições e condições precárias e escassas de trabalho.
impactado
e
prejudicado
acaba
sendo
os
sujeitos
Infelizmente, o maior
desse
processo
de
ensino/aprendizagem.
Em síntese, este trabalho traz análises das políticas desse sistema, direcionadas a
Educação Especial, associadas às reflexões de cunho empírico18 acerca do trabalho
pedagógico no atendimento educacional especializado. O mesmo consiste em um
importante problematizador embasado pelas políticas de inclusão. Neste sentido,
esperamos que possa contribuir para o estudo teórico de professores do AEE articulados
ao contexto educacional vivido e vivenciado, de forma que seja um aliado na
compreensão das próprias práticas pedagógicas e um despertar para a reivindicação de
direitos.
18
Baseado na experiência de professores do AEE, a partir das pesquisas dos autores no subtítulo 3.3. Do
processo de ensino/aprendizagem.
36
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37
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