GESTÃO CURRICULAR DA DIVERSIDADE LINGUÍSTICA NO 1º CICLO DO
ENSINO BÁSICO: O PAPEL DOS PROFESSORES
GOMES, Sílvia ([email protected])
Universidade de Aveiro
ANDRADE, Ana Isabel ([email protected])
Universidade de Aveiro
COSTA, Jorge Adelino ([email protected])
Universidade de Aveiro
RESUMO
Este texto analisar as concepções de professores acerca da integração curricular
da diversidade linguística no 1º Ciclo do Ensino Básico (CEB), partindo do princípio de
que a diversidade linguística e cultural está cada vez mais presente nos nossos
contextos, pelo que é imprescindível que se desenvolvam práticas de educação em
línguas que valorizem essa mesma diversidade.
Assim, com o propósito de identificar as concepções dos professores acerca do
papel que podem vir a desempenhar no quadro de uma formação pós-graduada1,
analisámos os dados de entrevistas realizadas a um grupo de professoras do 1º CEB.
De um modo geral, este estudo permitiu-nos compreender que as professoras,
não só defendem uma educação mais plural, mas julgam ser capazes de as integrar nas
suas práticas. Constatámos, igualmente, que estão conscientes da urgência em criar e
mobilizar programas de formação mais ambiciosos que conduzam os professores a
educar de um modo mais integrado e sistemático para a valorização da diversidade
linguística.
PALAVRAS-CHAVE
Gestão curricular, ensino de línguas, diversidade linguística.
Introdução
Reconhecendo o valor formativo das línguas, consideramos fundamental que a
educação linguística no Ensino Básico se perspective também como forma de educar
para a cidadania, para a paz e para os valores democráticos, desenvolvendo nos
aprendentes atitudes de respeito pelo Outro e, consequentemente, atitudes positivas
face ao multilinguismo e ao multiculturalismo.
1
Mestrado em Educação em Línguas no 1º Ciclo do Ensino Básico
XV Colóquio AFIRSE – Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educação?
Gestão Curricular da Diversidade Linguística no 1ºCiclo do Ensino Básico: o Papel dos Professores
GOMES, Sílvia, ANDRADE, Ana Isabel & COSTA, Jorge Adelino
Desta forma, partimos do pressuposto de que, mais do que o ensino e a
aprendizagem de uma língua estrangeira nos primeiros anos de escolaridade, importa
sensibilizar para a diversidade linguística. Na nossa opinião, é premente começar por
informar e formar os professores, sensibilizando-os para a diversidade linguística e
preparando-os, através de percursos formativos, para gerir essa mesma diversidade
junto em contexto escolar, sendo capazes de planear, reflectir e agir de forma adequada
e inovadora.
O presente texto organiza-se em três partes fundamentais. Num primeiro
momento, referimos alguns pressupostos teóricos que fundamentaram e arquitectaram
o nosso estudo. Posteriormente, descrevemos o estudo empírico realizado e os
resultados que dele emergiram. Finalmente, apresentaremos algumas considerações
finais decorrentes do estudo realizado2.
1. Sensibilizar para a diversidade linguística no 1º Ciclo do Ensino
Básico: Porquê? Para quê?
Partimos do princípio de que o mundo actual, caracterizado pelo fenómeno de
globalização e pelo inevitável contacto entre diferentes línguas e culturas, reclama
mudanças políticas e legislativas que têm repercussões nas práticas de educadores e
professores.
Assim, no que diz respeito à educação em línguas, pensamos que uma das
maiores fontes de exclusão e de desrespeito pelo arco-íris (B. S. Santos, 1995) cultural e
linguístico advém das políticas monolinguísticas que ainda permanecem em muitos
pontos do globo, criando obstáculos e resistindo ao reconhecimento e à valorização das
línguas (cf. PNUD, 2004). Não obstante, nas últimas décadas, se ter verificado uma
crescente valorização das línguas, declarada numa nova política baseada na defesa
incondicional da importância da sua aprendizagem, num apelo aos valores
democráticos, à identidade regional e nacional, ao exercício da cidadania, à formação
cívica e à valorização de diferentes saberes e do conhecimento de outras culturas (cf.
Lei de Bases do Sistema Educativo, 1986; Conselho da Europa, 2001).
São diversos os actores de tais políticas linguísticas (desde associações de
cidadãos, a empresas, organizações nacionais e internacionais). Porém, no contexto
educativo, grande parte dos documentos produzidos pelo Conselho da Europa
2
Gomes, 2006
XV Colóquio AFIRSE – Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educação?
Gestão Curricular da Diversidade Linguística no 1ºCiclo do Ensino Básico: o Papel dos Professores
GOMES, Sílvia, ANDRADE, Ana Isabel & COSTA, Jorge Adelino
constituem, para nós, marcos fundamentais desta nova forma de viver a educação em
línguas. De acordo com Beacco & Byram, “les positions assumées au sein du Conseil de
l’Europe constituent d’ores et déjà une base pour le développement de politiques linguistiques
éducatives qui confluent dans l’élaboration d’une Europe rendue citoyenne par le
plurilinguisme” (2003: 32).
A nosso ver, é na arte de trabalhar simultaneamente a identidade e a diversidade
em contexto educativo que se situa o verdadeiro desafio da educação em línguas
actual, pretendendo-se chegar a uma política global que valorize a identidade
linguística e cultural, por um lado, e a preservação da diversidade de línguas e
culturas, por outro (Candelier, 2000, s.p.). Segundo alguns autores, a construção dessa
identidade “terá sempre de passar por uma consciencialização de si, do Outro, dos seus
discursos, dos seus comportamentos e atitudes, isto é, das suas línguas e culturas e, nesta
educação da consciência, as línguas que aprendemos, com que contactamos, serão sempre
referências auto-construtivas do sujeito” (Andrade, Martins & Leite, 2002: 78).
De acordo com os princípios definidos pelo Conselho da Europa (2001), parecenos que tais iniciativas têm procurado essencialmente impulsionar estratégias
pedagógico-didácticas que deixam o terreno do ensino e da aprendizagem de uma
língua em particular para reforçar a importância de educar para a diversidade. De
forma sucinta, podemos dizer que a sensibilização à diversidade linguística pretende
sobretudo consciencializar o aprendente para a importância da diversidade linguística
e cultural, desenvolvendo nele uma cultura linguística a partir do contacto com
diferentes línguas, despertando a curiosidade, o gosto, o espírito de abertura e o
interesse relativamente às mesmas. Finalmente, espera-se que com esta abordagem o
aprendente desenvolva competências variadas que proporcionem uma reflexão sobre a
linguagem, a língua e a cultura do Outro, no sentido de favorecer o desenvolvimento
de representações e atitudes positivas face ao diferente, combatendo atitudes de
xenofobia e/ou etnocentrismo. (cf. entre outros, Andrade & Martins, 2004; Andrade,
Martins & Leite, 2002; Candelier, 2000 e 2003; Conselho da Europa, 2001; Kervran,
2005, Perregaux, 1998).
Neste contexto, tais objectivos vão ao encontro de uma das principais funções
da escola, isto é, contribuir para formar os aprendentes no sentido de os tornar
“cidadãos lúcidos e activos, capazes de dominar o progresso técnico, de dar sentido à vida
individual e colectiva, de respeitar o equilíbrio ecológico do planeta, de reduzir a violência, de
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desenvolver a tolerância, em suma, de forjar um verdadeiro projecto de sociedade” (Michel,
1999: 90).
No fundo, a educação em línguas tem como “finalidade inevitável” o
desenvolvimento da competência plurilingue e pluricultural (Marinho, 2004), tida
como “capacidade para utilizar as línguas para comunicar na interacção cultural, na qual o
indivíduo, na sua qualidade de actor social, possui proficiência em várias línguas, em diferentes
níveis, bem como experiência de várias culturas” (Conselho da Europa, 2001: 231). A grande
ambição da sensibilização à diversidade linguística é, assim, contribuir para a
construção de sociedades mais solidárias (Gadotti, 2003), isto é, para a construção de
um mundo melhor (Andrade & Martins, 2004).
A escola só tem realmente sentido se capaz de criar projectos que permitam
aprender, conviver e viver melhor (Gadotti, 2003). A este propósito, pensamos que “os
currículos devem preocupar-se com o desenvolvimento de uma dimensão cívica plena, com tudo
aquilo que contribui decisivamente para uma cidadania com qualidade, devendo, para esse efeito,
ser geridos com maior liberdade e flexibilidade e reforçar as formas de colaboração entre os
diferentes agentes educativos”(Strecht-Ribeiro, 2002: 215).
Neste contexto, tem-se
reforçado igualmente a necessidade de redefinir o próprio papel do professor,
enquanto gestor do currículo, exigindo-se deste a capacidade de se assumir enquanto
construtor e gestor de uma área curricular que, até há pouco tempo, não era obrigatório
no 1º CEB. Assim, inovação, adequação, flexibilização e diferenciação passam a ser
conceitos-chave no seu trabalho. Isto é, a acção do professor deverá decorrer da ideia
de que “todo currículo debe responder a las exigencias de la época” (Ruiz, 2005: 23), sendo
uma delas lidar com a diversidade.
Deste modo, seduziu-nos particularmente a possibilidade de compreender o
que o próprio professor pensa e sente acerca de todo este processo, isto é, a imagem
que tem de si próprio, da sua formação e competências, das suas práticas e do seu
papel face a estes novos desafios da diversidade linguística e cultural. Importa-nos, a
partir desse conhecimento prévio, poder construir e desenvolver planos de formação
de professores para o plurilinguismo. Formar professores neste sentido “é conceber a
formação como um instrumento de desenvolvimento profissional permanente, como uma
estratégia de desenvolvimento das escolas” (Roldão, 2000b: 19) e de melhoria da qualidade
da educação, nomeadamente, da educação em línguas.
XV Colóquio AFIRSE – Complexidade: um novo paradigma para investigar e intervir em educação?
Gestão Curricular da Diversidade Linguística no 1ºCiclo do Ensino Básico: o Papel dos Professores
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Foi nestes pressupostos que nos apoiámos para arquitectar o nosso estudo
empírico.
Interessou-nos
sobretudo
explorar
as
concepções
dos
professores
relativamente à educação em línguas no 1º CEB e à forma como essas concepções
poderão influenciar as suas práticas. Tal interesse decorreu particularmente da crença
de que essas concepções condicionam as acções dos professores e, consequentemente,
as atitudes e as acções dos aprendentes (Moore, 2001). Pensamos, pois, que as
concepções dos professores relativamente às línguas e às abordagens plurais podem
favorecer ou, pelo contrário, constituir obstáculos à educação intercultural (cf. Cardoso,
1998; Tessonneau, 1997, Pinto, 2005, Pinto & Araújo e Sá, 2004).
2. Gestão curricular da sensibilização à diversidade linguística: o que
pensam os professores do 1º CEB?
Para compreender e analisar as concepções dos professores do 1º CEB acerca da
integração curricular da sensibilização à diversidade linguística e cultural no 1º Ciclo e
do seu papel enquanto gestores curriculares desta abordagem, entrevistámos um
grupo de três professoras que frequentavam o Mestrado em Educação em Línguas no 1º
Ciclo do Ensino Básico da Universidade de Aveiro (a decorrer entre 2004/2006).
Num primeiro momento, dinamizámos duas sessões da disciplina Educação e
Pluralidade Linguística, sendo a sensibilização à diversidade linguística uma das
temáticas da referida disciplina. Posteriormente, realizámos duas entrevistas a três
professoras que se disponibilizaram para realizar o seu trabalho de grupo no âmbito
desta temática: uma entrevista inicial e uma segunda entrevista que decorreu após a
experimentação de um material didáctico de sensibilização à diversidade linguística.
Assim, a entrevista inicial, de carácter mais geral, estruturou-se em três partes,
como podemos ver no quadro seguinte, construído a partir o respectivo guião de
entrevista previamente construído.
Partes da entrevista
Parte I
Biografia linguística
Parte II
As línguas em
contexto escolar
Finalidade
Conhecer o perfil linguístico das professoras e as relações que
estabelecem com as línguas.
Identificar concepções das professoras face à integração de
uma LE e/ou de uma abordagem à diversidade linguística no
currículo do 1º CEB.
Identificar concepções das professoras face à concepção e
Parte III
implementação de materiais didácticos de sensibilização à
Materiais didácticos
diversidade linguística.
Quadro 1 – Estrutura e finalidades da entrevista inicial
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A entrevista final, realizada propositadamente após a experimentação de um
suporte didáctico de sensibilização à diversidade linguística, pretendeu, sobretudo,
avaliar o impacto dessas práticas de sala de aula, como podemos observar no quadro
seguinte.
Finalidade
Partes da entrevista
Identificar concepções das professoras face aos materiais de
Parte I
sensibilização à diversidade linguística e face à
Experimentação do
suporte didáctico
experimentação de um deles em sala de aula.
Parte II
Identificar concepções das professoras acerca das práticas
As línguas e a
curriculares de sensibilização à diversidade linguística e do
diversidade
papel do professor nessas mesmas práticas.
linguística no 1º CEB
Quadro 2 – Estrutura e finalidades da entrevista final
Após a realização das entrevistas, procedemos a uma análise de conteúdo do
tipo categorial. Isto é, procedemos à inventariação dos dados e à sua classificação,
dando origem a três grandes categorias de análise. Uma primeira, relativa às razões
justificativas das línguas e da sensibilização à diversidade linguística no 1ºCEB; uma
segunda, respeitante às várias possibilidades de integração da sensibilização à
diversidade linguística no currículo do 1º CEB e, por último, alguns aspectos relativos
ao papel do professor face à diversidade linguística.
Com a primeira entrevista realizada, constatámos que, apesar de as três
professoras terem a mesma formação inicial, tiveram percursos um pouco distintos no
que respeita à relação e contacto com as línguas.
De um modo geral, todas as professoras parecem acreditar que as línguas
conferem poder aos sujeitos, por isso é importante conhecer, aprender e dominar
várias línguas, quer para comunicar, conhecer o Outro e a sua cultura, quer porque
saber línguas abre mais possibilidades em termos académicos e profissionais. Destacase aqui o valor que conferem em particular ao Inglês pelo seu prestígio económico,
social e político. Porém, todas defendem que qualquer que seja a língua estrangeira a
aprender, essa aprendizagem deverá ser precedida de uma sensibilização à
diversidade linguística e cultural. Por exemplo, uma das professoras afirma na
entrevista final:
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“Penso que / se calhar / mais importante que o ensino só de uma língua / deveria ser o
ensino de várias línguas ou o contacto com diferentes línguas / no fundo / uma
sensibilização à diversidade linguística”.
Nesta linha de pensamento, todas as professoras revelam capacidade de
reflectir acerca da importância da abordagem plural e dos variados modos de a gerir
curricularmente. Acreditam que, através de uma educação em línguas direccionada
para
o
plurilinguismo,
os
alunos
desenvolvem
determinadas
competências
(nomeadamente, a competência plurilingue e intercultural) que poderão traduzir-se em
atitudes de tolerância e de respeito pelo Outro, o que poderá reflectir-se também numa
melhor integração dos imigrantes no nosso país.
Assumindo também que a língua possui um valor identitário na medida em
que traduz uma cultura, uma forma de ser, de estar e de ver o mundo, estas
professoras partem do princípio de que, conhecendo outra língua, estamos a conhecer
o Outro e, quer por contraste, quer por semelhança, estamos a conhecer-nos a nós
próprios também. Para estas professoras, educar para a diversidade é educar para a
cidadania, para os valores democráticos e para a paz, visando a construção de um
mundo melhor e mais justo, como podemos verificar palas afirmações destas aquando
da entrevista final:
“Acho que a sensibilização (…) contribui muito para desenvolver o espírito
crítico e para o respeito pelo Outro”.
“Acho que contribui de facto para um mundo melhor porque é a abertura ao
Outro / a um mundo que cada vez está mais em contacto / as pessoas cada vez
mais estão em mobilidade e mais contacto / se não se sensibilizar para isso / eu
penso que as atitudes de tolerância / de abertura / de respeito / também não vão
ser fomentadas / ou seja eu acho que esta sensibilização à diversidade linguística
é um caminho para fomentar atitudes de respeito / tolerância para a promoção de
um mundo melhor”.
Em suma, podemos dizer que as várias razões apresentadas pelas professoras
para a integração da sensibilização à diversidade linguística no 1º CEB vão ao encontro
dos princípios orientadores das actuais políticas linguísticas educativas.
No que diz respeito à gestão curricular das abordagens plurais, estas
professoras lançaram algumas sugestões interessantes e inovadoras, demonstrando
grande entusiasmo e vontade de conhecer outros materiais didácticos, de criar novos
materiais e de os implementar, fazendo das abordagens plurais uma prática de sala de
aula. Na entrevista final, destacam o contributo da experimentação dos materiais para
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conhecerem na prática esta abordagem, desenvolvendo a sua capacidade de reflectir e
de fazer enquanto profissionais, como podemos ver pelas afirmações destas
professoras na entrevista final:
-“ É bom termos materiais à nossa disposição / estou disposta a implementar
(…) e contribuem para que os professores / não tenham desculpas para não
darem este tipo de coisas aos alunos”;
- “É giro ver todos os materiais que existem para depois construirmos / nós
próprios os nossos próprios materiais”;
- “ (…) Acredito que ao implementar um suporte / eu própria vou aprender
muitas mais coisas sobre como fazer / e dá-me muitas ideias para eu depois
poder na minha prática implementar”.
Para além disso, a experimentação dos materiais mostrou a estas professoras o
quão receptivos estão os aprendentes a este tipo de abordagem, mostrando
entusiasmo, gosto e criatividade face às estratégias desenvolvidas. A este propósito,
para além dos materiais já construídos, estas professoras sugerem que as abordagens
plurais sejam explicitamente integradas nos manuais e nos programas de forma a
consciencializar alguns professores para o seu valor formativo.
No discurso destas professoras, é igualmente frequente o apelo à divulgação da
temática junto das escolas e dos professores e a necessidade de programas de formação
de professores capazes de os sensibilizar e preparar para educar para o plurilinguismo.
3. Considerações finais
De um modo geral, podemos afirmar que não se operaram mudanças
significativas nas concepções das professoras entre a entrevista inicial e a entrevista
final. Porém, é evidente o impacto positivo da frequência de um curso de Mestrado em
Educação em Línguas e a experimentação de materiais didácticos de sensibilização à
diversidade linguística já que, na entrevista final, as professoras revelam possuir um
olhar mais crítico e uma maior consciencialização da necessidade de trabalhar esta área
e da forma como o podem fazer em sala de aula.
Em síntese, podemos afirmar que os professores do 1º CEB têm potencialidades
para desenvolver e gerir a diversidade linguística, mostrando sentido crítico face ao
seu trabalho em sala de aula e dando sugestões concretas relativamente a formas de
trabalhar esta área, criativa, integrada e articuladamente. Porém reconhecemos que é
absolutamente necessário que se mobilizem esforços no sentido de (re)construir as
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concepções dos professores relativamente à educação plurilingue e, consequentemente,
ao seu papel como gestores curriculares da mesma. Nesta linha, a formação destes
professores nesta área deverá privilegiar a experimentação de materiais de
sensibilização à diversidade linguística de forma a consciencializá-los para as
potencialidades que possuem e a incitá-los a fazer desta abordagem uma prática de
sala de aula. Só assim julgamos possível poder intervir junto dos mesmos no sentido de
os preparar e formar para educar numa sociedade e numa escola que vivem em
constante mudança e onde a diversidade linguística e cultural está cada vez mais
presente. Importa fazer com que professores/educadores acreditem nesta abordagem
como um poderoso instrumento curricular capaz de promover o plurilinguismo e,
consequentemente, de contribuir para a construção de um mundo melhor.
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