XVI ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Práticas de Ensino - UNICAMP - Campinas - 2012
O USO DAS TECNOLOGIAS MÓVEIS NA ESCOLA: UMA NOVA FORMA DE
ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO
ALMEIDA, Maria Elizabeth de
PUC/SP
[email protected]
Marilene Andrade F Borges
Universidade Federal de Ouro Preto
[email protected]
George França
Universidade Federal do Tocantins
[email protected]
Resumo.
A busca de formas alternativas para uma organização do trabalho pedagógico na escola
que dê conta da aquisição dos diferentes letramentos (Valente, 2011) tem demando
estudos e formação de professores para colocar as Tecnologias Móveis Sem Fio - TMSF
a favor dos processos de ensino e de aprendizagem. Mas, como organizar o trabalho
pedagógico na sala de aula, em outros espaços escolares e não escolares com a presença
e uso dessas tecnologias? Como fazê-las parceiras para potencializar os processos de
ensino e de aprendizagens? Esses são alguns questionamentos que levaram à pesquisa, a
reflexão, a busca de alternativas para fazer da escola um espaço contemporâneo da
sociedade do conhecimento, e nesse sentido compreender que é preciso ir além do
currículo do lápis e do papel (Almeida; Valente, 2011) e da necessidade da utilização de
um webcurrículo no cotidiano da escola. Iniciamos com uma breve revisão dos estudos
que apontam a premência de incluir essas tecnologias no currículo, suas contribuições
enquanto ferramentas cognitivas e a necessidade de saber utilizá-las, enquanto parte da
cultura contemporânea. Em seguida, apresentamos um recorte do Projeto um
Computador por Aluno – - Fase 2 - e o “Projeto UCA Formação Brasil” utilizado para
a qualificação e formação dos professores e gestores das 10 escolas do Tocantins que
participaram do Projeto. Na sequência apresentamos os pressupostos teóricos e as
evidências de uma nova forma de organização do trabalho pedagógico onde a
intencionalidade, a dinâmica, os limites e as soluções, os resultados, as interlocuções e
os desdobramentos apontam a sua existência desencadeada a partir da conectividade e
da mobilidade dos laptops educacionais do Projeto UCA, que sem perder o rigor
(FREIRE, 1997) tem aberto os espaços da escola para a alegria e o entretenimento,
evidenciando que a construção e a sistematização de conhecimentos podem ser
realizadas de forma colaborativa, cooperativa, prazerosa e digital.
Palavras-chave;. Educação. Currículo. Novas Tecnologias. Organização do Trabalho
Pedagógico.
Introdução
Fazer parte da sociedade do conhecimento, no contexto atual, é pertencer a um
grupo social que faz das Tecnologias Móveis Sem Fio - TMSF um instrumento
cotidiano de comunicação, informação e expressão; utiliza múltiplas linguagens e sabe
conjugá-las para potencializar suas ideias, expressões orais, escritas ou hipertextuais;
faz uso de aplicativos, softwares, conhecimento disponibilizado na rede para o seu
próprio benefício e, se necessário, do outro; consegue utilizar essas tecnologias para sua
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autoformação, para trabalho; sente-se livre para ingressar ou não em redes sociais,
comunidades virtuais com as quais se identifica, dentre outras considerações. Sabemos,
no entanto, para utilizá-las faz-se necessário a aquisição de novas competências,
habilidades que na sua grande maioria não são trabalhadas na escola, de modo especial
na educação básica.
Neste trabalho os termos Tecnologias Móveis, Tecnologias Sem Fio são utilizados
com os seguintes significados: Tecnologias Móveis (mobile), onde a mobilidade está
relacionado com portabilidade, isto é, a capacidade de se levar para qualquer lugar a
tecnologia; Tecnologias Sem Fio (Wireless) são tecnologias de informação e
comunicação que envolve o uso de dispositivos conectados a uma rede ou a outro
aparelho por links de comunicação sem fio (SACCOL; REINHARD, 2007).
A presença
dessas
tecnologias
nas
escolas
tem
provocado
inúmeros
questionamentos, desafios, reflexões dos profissionais que ali trabalham, sobre a
necessidade de repensar a organização do trabalho pedagógico e a gestão tanto da sala
de aula, como nos demais espaços escolares e não escolares que dê conta das demandas
dos alunos e também dos professores, uma vez que a grande maioria deles não teve a
oportunidade de conhecê-las e utilizá-las na sua formação acadêmica, fragilizando
assim o exercício das funções de docente para serem contemporâneos dessa sociedade
cada vez mais digital.
O questionamento que fazemos é: como organizar o trabalho pedagógico na sala
de aula, em outros espaços escolares e não escolares com a presença e uso dessas
tecnologias? Como fazê-las parceiras para potencializar os processos de ensino e de
aprendizagens? Estes são alguns questionamentos que nos impulsionam a pesquisa, a
reflexão e a busca de alternativas.
A presença das TMSF na escola: espaço para ressignificação das práticas
pedagógicas
As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, de 13 de
julho de 2010, prevê o uso pedagógico das Tecnologias Digitais da Informação
Comunicação - TDIC, consequentemente, das Tecnologias Móveis Sem Fio - TMSF e
sua inserção no currículo. Ações políticas que buscam assegurar a presença das
tecnologias digitais no currículo, abrindo espaços para a concepção de rede, e de
mobilidade; essenciais para se compreender a configuração do currículo da cultura
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digital; e, ao mesmo tempo, aponta a premência da ressignificação das práticas
pedagógicas realizadas pelos professores em salas de aula.
Segundo Valente (2007), é necessário que o sujeito saiba utilizar as tecnologias
digitais uma vez que já fazem parte da nossa cultura e estão presentes no nosso
cotidiano. Argumenta que, da mesma forma que adquirimos a tecnologia da escrita, é
preciso, também, adquirir as tecnologias digitais, tendo em vista que elas possibilitarão
a criação de novas formas de expressão e comunicação, como, por exemplo: a criação e
uso de imagens, sons, animação e a combinação dessas modalidades. Ressalta que, para
utilizá-las, é necessário desenvolver diferentes habilidades que permitirão a aquisição de
diferentes tipos de letramentos, como: digital (uso das tecnologias digitais), visual (uso
das imagens), sonoro (uso de sons), informacional (busca crítica da informação). Esses
letramentos precisam ser trabalhados no campo educacional, para que educadores e
alunos possam se familiarizar com os novos recursos digitais e, assim, informar-se,
comunicar-se e expressar-se usando as novas modalidades de comunicação, como:
processador de texto, internet, web, e-mail, bate-papo, lista de discussão, hipertexto,
blog, vídeo blog. Ele sinaliza que a aquisição dessas habilidades está associada a
conhecimentos, e que habilidades/ conhecimentos vão sendo adquiridos pelo sujeito na
proporção em que ele vai se apropriando das tecnologias digitais até atingir o
“letramento”.
De acordo com Almeida e Valente (2011) os estudos de Weston e Bain (2010)
propõem que as Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação - TDIC não “sejam
vistas como ferramentas tecnológicas, mas como ferramentas cognitivas, capazes de
expandir a capacidade intelectual de seus usuários” (p.71). No caso da escola, que elas
sejam utilizadas para potencializar os processos de ensino e de aprendizagem junto aos
alunos, na perspectiva de uma inovação educacional que abrangeria aspectos didáticos,
pedagógicos, como por exemplo, uma proposta de uma educação baseada em
problemas, trabalho com temas geradores ou projetos. Ao trabalhar com projetos a
escola criaria situações concretas e oportunidades para o aluno colocar conhecimentos
em uso e não “ser ensinado sobre conteúdos”, permitindo-lhe tornar significativo o
conceito que está sendo trabalhado.
Os autores apontam que nesse contexto as TDIC podem ser utilizadas enquanto
ferramentas cognitivas, auxiliando tanto o professor quanto o aluno. Em relação ao
aluno, elas podem: ajudar na busca de informações; na elaboração dos cálculos que o
aluno precisa; facilitar de forma eficiente a comunicação, a troca de ideias entre os
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colegas e com o especialista; auxiliar no processo de representação e explicitação do
raciocínio, dos conceitos, estratégias que estão sendo utilizadas. E nesse sentido elas
executam “este “raciocínio” na proporção que apresentam o resultado do que foi
solicitado à máquina em termos da representação e explicitação das ações que o aluno
define como parte do processo de resolver um problema ou um projeto” (p.73), e que ao
apresentar os resultados, isto favoreceria a reflexão possibilitando ao aluno confrontar
os resultados com suas ideias originais, caso os resultados obtidos não sejam os
esperados, é possível alterar a representação das ideias, depurando-as (VALENTE, 2002
b).
Em relação ao professor as TDIC, consequentemente as TMDF, podem auxiliar
no seu trabalho, no sentido de uma certificação ou realianhamento do projeto do aluno,
ou seja, ao ver os resultados expressos pelas máquinas o aluno “observar quais aspectos
da resolução do problema ou do projeto foram realizadas corretamente e o que ainda
necessita ser melhorado” (p.74). Deixa claro que a intervenção do professor é
fundamental nos momentos em que o aluno não consegue avançar, ou nos momentos
que precisa ser desafiado “a procurar novas situações e, assim, ter chance de dar saltos
de qualidade no seu trabalho” (ALMEIDA; VALENTE, 2011. p.74). Ainda segundo
Almeida e Valente (2011) implantar as TDIC nas escolas é um processo muito maior
que simplesmente prover acesso à tecnologia e automatizar práticas educacionais. Elas
precisam “estar inseridas, integradas aos processos educacionais, agregando valor à
atividade que o aluno ou o professor realiza” (ALMEIDA; VALENTE, 2011. p.74).
Projeto um Computador por Aluno- Fase 2
Em 2010 o Projeto um Computador por Aluno - iniciou sua fase II, denominada
Piloto com a participação de 300 escolas públicas no país, sendo 10 escolas em cada
estado da federação e quatro municípios nos quais todas as escolas receberam laptops
com características especiais de hardware e software para uso em educação,
denominado de laptop educacional que permite a portabilidade, interoperabilidade,
acessibilidade, conectividade, imersão e mobilidade e utiliza o sistema operacional
Linux. Eles foram distribuídos na proporção de um computador para cada aluno, isto é,
1:1.
Para a qualificação dos professores e gestores nas escolas contempladas com o
projeto utilizou-se o “Projeto UCA Formação Brasil” que dentre seus objetivos busca
“criar e socializar novas formas de utilização das tecnologias digitais nas escolas
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públicas brasileiras para ampliar o processo de inclusão digital escolar e promover o uso
pedagógico das tecnologias de informação e comunicação” (BRASIL, 2009, p. 01).
No estado do Tocantins o processo de formação foi desenvolvido a partir de uma
rede formada por professores pesquisadores da Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo – PUC – SP, que compõe a IES Global, por professores formadores da
Universidade Federal do Tocantins que é a IES Local em parceria com professores
formadores e tutores das Secretarias de Educação Estadual e Municipais.
Para a implantação e implementação do processo de formação a equipe utilizou
de várias estratégias para a realização das ações, tais como: Criação da coordenação do
UCA na escola; criação do aluno monitor; Formação em rede, articulando as instâncias:
IES local, IES GLOBAL, SEDUC E ESCOLA. Reuniões virtuais via Skype; Criação de
um ambiente virtual colaborativo de discussão; Encontros presenciais; Seminários
regionais e o I SEMINÁRIO ESTADUAL PROGRAMA UCA TOCANTINS: práticas
pedagógicas com uso do laptop educacional, Palmas – TO, com a participação dos
cursistas das 10 escolas contempladas.
O processo de formação qualificou 254
profissionais da educação entre professores, gestores e especialistas em educação.
Espaços escolares e não escolares mediados pelas TMSF: uma nova forma de
organizar o trabalho pedagógico.
O trabalho pedagógico, num sentido amplo, é entendido como trabalho efetivo
desenvolvido por todos os profissionais que atuam na escola, como as ideias e as ações
que permeiam o Projeto Político Pedagógico – PPP; e, no sentido mais restrito, é aquele
desenvolvido pelo professor com seus alunos no interior da sala de aula (VILLAS
BOAS, 2004; FREITAS, 1995). É preciso compreender que esses dois trabalhos fazem
parte de um todo e que as implicações de um podem afetar o outro.
Buscando alternativas para fazer da sala de aula, dos espaços escolares e não
escolares, os espaços com múltiplas zonas de desenvolvimento proximal (VIGOTSKY,
1984) para alunos, os professores e gestores participantes do Curso “Formação Brasil”
utilizam em sua grande maioria uma forma diferente de organização do trabalho
pedagógico.
Essa forma está presente em algumas salas de aula, nos projetos desenvolvidos
ou em desenvolvimento, onde a construção do conhecimento mediado pelas tecnologias
se faz em processos expressivos a partir da interação entre pares e entre alunos e
professores mediados pelas tecnologias móveis, aqui representadas pelos laptops
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educacionais. Os professores, ao planejarem suas ações (aulas, projetos, atividades
curriculares) a serem desenvolvidas com os alunos levam em conta: a intencionalidade,
a dinâmica, os limites e soluções, os resultados, as interlocuções e os
desdobramentos (BORGES; FRANÇA, 2011).
O conceito de intencionalidade vem sendo discutido por vários filósofos e
educadores com abordagens diferentes, porém, elas convergem quando vinculam a
intencionalidade e a consciência. Husserl (1859/ 1938) considerado o pai da
fenomenologia, apresenta a intencionalidade, como um ato intencional que está
relacionado a nossa consciência, onde tudo que existe está na relação entre os objetos e
a consciência do sujeito. “A consciência é sempre a consciência de alguma coisa e o
objeto é sempre para uma consciência. Sem essa relação consciência - objeto não
haveria nem consciência nem objeto” (SILVA, 2009. p. 48).
Segundo Freire (2002) “toda consciência é sempre consciência de algo, a que se
intenciona” (p. 171), nesse sentido a intencionalidade, também estaria ligada a
consciência ao processo de conscientização. Considera que o homem é um ser de
relações, “o homem está no mundo e com o mundo” (1979, p. 30). Aponta como
características desta relação a reflexão sobre esse mesmo ato, onde existe uma reflexão
do homem frente à realidade. E que ao compreendê-la seria capaz de levantar hipóteses
e buscar soluções para transformá-la.
Quando buscamos a intencionalidade, enquanto um processo consciente que
permeia as práticas pedagógicas, na organização do trabalho docente e discente vamos
encontrar teóricos que apontam a intencionalidade pedagógica como uma forma de
organizar a aula de maneira consciente, planejada, criativa e capaz de produzir um
efeito positivo na aprendizagem do aluno a “intencionalidade pedagógica como sendo
toda a ação consciente, planejada e executada pelo professo/ educador, acomodada
dentro do cenário pedagógico, determinado como espaço relacional dos que ensinam e
dos que aprendem”, afirma que ao organizar o trabalho pedagógico, o professor o faz
conscientemente (NEGRI, 2010).
No desenvolvimento das práticas pedagógicas, com o uso das TMSF vamos
encontrar a intencionalidade alicerçada nos conceitos que ligam a intencionalidade à
consciência, ao nível de conscientização do professor e do aluno. Em relação ao
professor podemos citar a consciência dele no que se refere aos objetos de seu trabalho,
à sua função de educador, aos saberes docentes (FREIRE, 2003), aos saberes das
disciplinas, curriculares, profissionais e da experiência (TARDIF, 2002), às
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competências e habilidades que ele deve trabalhar com seus alunos, para que eles
possam ir além do currículo prescrito, e que alicerçados no conhecimento possam
compreender o seu contexto, refletir sua realidade, estabelecer relações, e sentirem-se
capazes de buscar o novo, de propor mudanças, de construir, desconstruir, reconstruir
verdades, ainda que provisórias. (ALMEIDA; VALENTE, 2011). Em relação ao aluno
a coautoria do trabalho a ser realizado, o movimento da teoria a prática e vice-versa, o
desafio, a motivação para novas descobertas, o desenvolvimento de atitudes pró-ativas a
favor do próprio processo de aprendizagem.
Nesta perspectiva, a intencionalidade se configura como um conjunto de
intenções, conscientemente pensadas pelo professor ao planejar os conteúdos da
disciplina. Intenções que ao serem discutidas, acordadas com os alunos vão se
materializando em ações, propostas para serem desenvolvidas num determinado período
de tempo (hora/ aula, projetos, seminários, oficinas etc.), onde o professor e alunos,
num processo de coautoria, definem as ações a serem desenvolvidas pelos alunos, para
que eles partam rumo à construção, aquisição de novos conhecimentos. A
intencionalidade também estaria ligada ao emocional, à capacidade de comunicação, de
mobilização do professor para se envolver e promover o envolvimento dos alunos no
trabalho.
Dinâmica é uma forma planejada para colocar em prática o que foi coletivamente
acordado pelo grupo (professor e alunos). Ela vem na perspectiva da organização do
grupo (número de participantes, uso dos recursos multimídias, do apoio técnicopedagógico e de infraestrutura) para desenvolver o trabalho. Está ligada à capacidade de
o professor gerar um ambiente construcionista de aprendizagens que tenha por base o
diálogo (VALENTE, 2002), em que o professor, numa perspectiva crítica e curiosa
(FREIRE, 1997), faz perguntas para descobrir os níveis iniciais de compreensão dos
alunos, buscando encorajá-los a levantar suas próprias questões, resolver os problemas
postos. Ainda, ao preparo das atividades, dos endereços virtuais, dos sites, dos bancos
de dados, dos níveis de apropriação das tecnologias, da organização dos tempos e dos
espaços, da potencionalização das zonas de desenvolvimento proximal (VIGOTSKY,
1984) do nível de exigência da atividade, da navegação na rede, do conhecimento das
ferramentas digitais e das intenções das atividades.
Limites e soluções são dificuldades, entraves que surgem no decorrer do processo
de desenvolvimento do conteúdo do projeto. São vistos não como um fim, que encerra
uma etapa, mas como um ponto de partida. Os limites são analisados na perspectiva das
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soluções não só para resolver o problema, mas também para superá-los na busca de
novas possibilidades. As soluções são encontradas individualmente ou no coletivo do
grupo, seja para resolver problemas técnicos, metodológicos ou de infraestrutura.
Resultados são feitos, conclusões parciais ou finais do processo de
desenvolvimento e sistematização dos conteúdos abordados. São processos que se
compõem a partir do empenho individual e/ ou com a participação dos pares, do
professor ou de outro mais capaz (VIGOTSKY, 1984). Os resultados podem ser
expressos em várias linguagens, de diferentes modos e em distintos lugares. Há uma
flexibilização que exige mais do professor nas formas diversas de avaliar.
O resultado não é visto enquanto um dado final, mas um novo ponto de partida
para a construção de novos conhecimentos, um ponto que se abre a múltiplos vértices,
possibilitando aos alunos e ao professor novas conexões, novos nós numa rede que se
forma, novas espirais de aprendizagens que seguem rumo a novas voltas (VALENTE,
2002), implicando, dessa forma, processos permanentes de autoavaliação e avaliação
formativa.
Interlocução significa os vários níveis de comunicação realizados entre os
sujeitos envolvidos no trabalho, no âmbito das várias disciplinas do currículo escolar e/
ou áreas de conhecimento. Interlocuções que se materializam em ações, projetos que
são desenvolvidas de forma inter e transdisciplinares.
Desdobramento é aquilo que não estava previsto, que emergiu (MORIN, 1998)
no decorrer do trabalho. Ele pode ocorrer durante ou ao final do trabalho realizado. É
preciso estar atento aos vínculos estabelecidos pelo aluno que podem ser
potencializados. O desdobramento pode gerar outras ações/ projetos que não estavam
previstos, mas que emergiram pela manifestação de interesses, descobertas, produções
dos alunos e dos professores.
A partir das práticas pedagógicas com o uso do laptop educacional do Projeto
UCA realizadas pelos professores que participara como cursistas do “Projeto UCA
Formação Brasil” - 2010/ 2011 - TO, identificamos nos trabalhos realizados e
apresentados pelos professores elementos que ilustram essa forma nova de organização
do trabalho pedagógico em espaços escolares e não escolares. Os dados foram extraídos
das apresentações realizadas pelas escolas durante o I Seminário Estadual Programa
UCA Tocantins: práticas pedagógicas com uso do laptop educacional, no qual foram
apresentados 52 trabalhos em formato de pôsteres que representam as experiências de
sucesso desenvolvidas nas escolas com o uso do laptop educacional. A imagem abaixo
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é um dos pôsteres apresentado no Seminário e ilustra como os professores têm
organizado o trabalho para desenvolver os conteúdos curriculares. Conforme figura 01
anexa.
Numa análise do trabalho apresentado “Degradação do meio ambiente: destino do
lixo de Dianópolis” podemos pontuar que: trata-se de um projeto, interdisciplinar,
realizado na escola com a participação de vários professores e alunos, desenvolvido
num determinado período de tempo, com ampliação e diversificação dos tempos e
espaços curriculares, conjuga momentos realizados em espaços escolares e não
escolares, explora novos letramentos imagéticos, sonoro, visual, informacional
(VALENTE, 2007) e valoriza o trabalho em equipe.
A Intencionalidade “compreende a importância da preservação do meio
ambiente, contribuindo com a mudança de postura diante da nossa realidade” vai além
do cumprimento do currículo prescrito, os alunos partem para o desvelamento da
realidade, buscando compreendê-la para atuar, transformando-a (FREIRE, 2002). Um
trabalho que se efetiva a partir do processo de conscientização do professor, dos alunos
e da comunidade escolar “rejeitando a concepção de conhecimento que toma a realidade
como algo estável, pronto e acabado” (BRASIL, 2010. p. 5). O conhecimento é
trabalhado visando uma mudança de comportamento que beneficia não só o indivíduo,
mas também o seu grupo social.
A Dinâmica aponta as estratégias utilizadas para viabilizar a execução do projeto.
Do contexto local os alunos partem para o mundo globalizado realizando novas leituras
numa linguagem hipermidiática possibilitada pela navegação na rede.
Foi realizado um levantamento da vivência dos alunos sobre o
armazenamento do lixo em suas casas e qual o destino dado a ele.
Sequencialmente pesquisaram na internet o tema trabalhado, observando as
causas e consequências prejudiciais com o mau uso, bem como a sua relação
com o agravante efeito estufa. Realizou – se palestras com o intuito de
reforçar o conteúdo e sensibilizar a comunidade escolar a desenvolver boas
atitudes com relação ao meio ambiente. (Pôster – Degradação do meio
ambiente: destino do lixo em Dianópolis, 2011)
A Interlocução é realizada com outros conteúdos do currículo, num trabalho
interdisciplinar.
O trabalho permitiu uma interlocução com os conteúdos das seguintes
disciplinas: Ciências - Coleta seletiva do lixo; Português - Leitura e
interpretação de texto, Geografia - Degradação do meio ambiente;
Matemática - Situação problema envolvendo as quatro operações; Artes Produção teatral, confecção de materiais recicláveis (Pôster – Degradação do
meio ambiente: destino do lixo em Dianópolis, 2011)
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Os Resultados são apresentados como positivos evidenciando uma mudança de
comportamento no campo pessoal e no campo coletivo. “Diante do trabalho realizado
percebeu-se que os alunos demonstraram atitudes de preservar o meio ambiente,
realizando coleta seletiva de lixo no espaço do seu convívio e alertando as pessoas
quanto a esse cuidado”. Fica evidente o uso do conhecimento, num exercício que vai da
teoria à prática e vice-versa.
Desdobramentos. Aqui não fica muito claro o que foi feito com os filmes que os
alunos realizaram.
Os alunos realizaram uma filmagem pelos arredores da escola, observando a postura
dos moradores em jogar lixo nas ruas, sabendo que existe um lugar apropriado para
isso. Foi visitado o lixão da cidade e nesse momento foi feita uma entrevista com os
funcionários da empresa que faz a coleta do lixo, que explicaram para a turma como
acontece o tratamento do lixo recolhido e o seu destino (Pôster – Degradação do
meio ambiente: destino do lixo em Dianópolis, 2011)
Considerações finais
A busca de formas alternativas para a organização do trabalho pedagógico na
escola que dê conta da aquisição dos diferentes letramentos (Valente, 2007) tem
demando estudos e formação dos professores para colocar as tecnologias digitais a favor
dos processos de ensino e de aprendizagem, promover a inclusão digital de alunos e
professores e a reconstrução do currículo na prática social entre alunos e professores
com a integração das tecnologias (ALMEIDA; VALENTE, 2011) É preciso privilegiar
processos de formação que permitam o movimento teoria à prática e vice-versa, levando
o professor a perder o medo da ousadia, a olhar para suas próprias práticas, desconstruílas e construí-las a favor dos alunos, pois é preciso compreender a necessidade de ir
além do currículo do lápis e do papel (Almeida e Valente, 2011) utilizado para
representar e explicitar os conhecimentos dos alunos e, nesse sentido, fazer das TMSF
parceiras para construção da educação desse tempo. Se não podemos negá-las nem
negligenciá-las é preciso delas nos apropriarmos (Borges, 2009) para fazer os espaços
escolares contemporâneos dessa sociedade cada vez mais digital e sem perder o rigor
(FREIRE, 1997), fazer dos espaços da escola espaços para a alegria e o entretenimento,
evidenciando que a construção e a sistematização de conhecimentos possam ser
realizadas de forma colaborativa, cooperativa e prazerosa.
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Anexo
Fonte: Pôster apresenta no I Seminário Estadual Programa UCA Tocantins: práticas pedagógicas
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Figura 1: Pôster – Degradação do meio ambiente: destino do lixo em Dianópolis.
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