O currículo de Ciências da Natureza nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: o que dizem as professoras
José S. Ungaro. CUML
Natalina A. L. Sicca. CUML
Apoio: PROSUP/CAPES
Eixo temático 2: Pesquisa e práticas educacionais
Categoria: pôster
Introdução
Este trabalho, em andamento, abrange questões curriculares relativas ao ensino de
Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em cidade do interior de São
Paulo. Nesta cidade coexistem, na rede pública, as escolas municipais e estaduais. As
escolas estaduais possuem uma Matriz Curricular implementada a partir de 2011 (Res.
81/2011), que reduziu drasticamente a carga horária voltada para o ensino de Ciências
nos cinco anos iniciais do Ensino Fundamental. Não há carga horária destinada ao
ensino de Ciências nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, pois entende-se
que o currículo deverá priorizar as disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática.
Segundo esta mesma Matriz Curricular, o ensino de Ciências nos quarto e quintos
anos deverá ocupar 10% da carga horária. A Matriz Curricular estadual não concebe
que as crianças dos três primeiros anos do Ensino Fundamental devamos
compreender os princípios básicos do estudo da natureza.
Por outro lado, as escolas municipais vivenciam a implementação do Pacto
Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). Tal documento se refere ao
acordo entre União, estados e municípios para a alfabetização das crianças de, no
máximo, até os oito anos de idade. Consta do mesmo que as ciências da natureza são
elementos básicos para os conteúdos da alfabetização. “Afinal ler e escrever a
realidade social, pela alfabetização, supõem necessariamente a compreensão, a
análise e a apropriação do mundo das tecnologias e das ciências” (BRASIL, 2012,
p.98).
Neste contexto, como pensam os professores do Ensino Fundamental? Eles
incluem o ensino de Ciências em seu currículo? Consideram o ensino de Ciências
como parte do processo de alfabetização? Qual a visão dos professores destas séries
acerca da aparente exclusão das aulas de Ciências nos primeiros, segundos e
terceiros anos das séries iniciais?
Este trabalho visa a investigar como os professores polivalentes dos anos
iniciais do Ensino Fundamental desenvolvem o ensino de Ciências da Natureza.
Embora não haja um grande número de pesquisas voltadas para o ensino de
Ciências nos anos iniciais do Ensino Fundamental (MEGID, 1999; FERNANDES,
2009), alguns autores revelam conclusões importantes para este trabalho. Paiva
(2008), concluiu em sua análise que a professora, sujeito da pesquisa, utilizou o livro
didático como principal eixo norteador em sala de aula, por influência de sua
formação, porém as perguntas dos alunos tornaram-se importantes como processo
interativo entre professor e alunos. Apesar de utilizar de meios que se aproximavam
do ensino de Ciências, seus esquemas práticos estruturou as tarefas numa concepção
mais tradicional do ensino.
Barradas (2008), concluiu que a maioria dos professores discute com seus
alunos assuntos relacionados aos conteúdos de Ciências a partir de textos extraídos
de jornais ou revistas e identificam ideias dos alunos sobre determinados temas,
porém, nem sempre mencionam se há ou não explicação de conceitos ou fenômenos
naturais que estejam relacionados àquele assunto.
Os resultados de Capeloto (2010), revelam que os professores conhecem os
PCNs e acreditam que este referencial influencia suas práticas no ensino das Ciências
Naturais. Pelas análises, a autora conclui que esta influência se dá, muitas vezes, de
forma indireta, a partir do uso do livro didático, o material mais utilizado pelos
professores que fizeram parte do estudo.
Neste trabalho investigaremos o currículo em ação através do trabalho de
professoras dos três anos iniciais do Ensino Fundamental. Apoiamo-nos em Gimeno
Sacristán (2007, p.138), que concebe que o currículo é um processo que se dá em
diferentes contextos. Particularmente, neste recorte que apresentamos, analisaremos
o currículo em ação. Para o autor, este é “o conjunto de tarefas de aprendizagem que
os alunos/as realizam, das quais extraem a experiência educativa real”. Estas tarefas
são reguladas pelos planos dos professores, mas fazem parte de um processo mais
amplo. Neste processo, o autor destaca o papel do professor, e assim se expressa:
Se a relação entre currículo e prática escolar não é mecânica, mas
mediatizada por práticas diversas, essas práticas são elementos da
reprodução ou, pelo contrário, elementos potenciais de resistência
[...].
Portanto, para o autor, o professor tem um papel preponderante como “Aquele
que interpreta o currículo e o ensina ou contribui para que os outros aprendam”
SACRISTAN (1998, p.140).
Apoiamo-nos em Lopes (2004, p.46), que afirma que as políticas de currículo
são processos complexos de negociação “nos quais os momentos como a produção
dos dispositivos legais a produção dos documentos curriculares e o processo de
implementação (trabalho dos professores) devem ser entendidos como associados”.
Porém, destacaremos o espaço das micropolíticas, “o lugar das escolas, dos
professores e dos alunos na configuração prática do currículo, lugares que nem
sempre são controlados totalmente pela administração” PACHECO (2003, p.16).
Consideramos também que os professores, inclusive, têm sido tomados como
empecilho para as reformas curriculares, como destacamos em Hypolito (2010), e
Evangelista e Shiroma (2007). Para Goodson (2008, p.109):
Só em pouquíssimos casos as reformas escolares ou as teorias de
mudança foram promulgadas, tendo como “módulos” centrais do
processo o desenvolvimento e a mudança pessoal. Ao contrário, as
mudanças foram realizadas de uma maneira que parece insistir que a
mudança ocorrerá apesar das crenças pessoais e missões do
professorado.
Baseando-nos nos referidos autores, estabelecemos nossos fundamentos para
análise dos dados.
1.1 Procedimentos metodológicos
Esta pesquisa é pesquisa qualitativa (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Foi realizada
numa cidade do interior de São Paulo tendo como participantes seis professoras dos
três primeiros anos do Ensino Fundamental, das redes estadual e municipal. Duas são
professoras do primeiro ano, duas do segundo ano e duas do terceiro ano. Temos em
vista analisar como se dá o ensino das Ciências da Natureza no período de
alfabetização, considerado no Pacto Nacional de Alfabetização na Idade Certa
(BRASIL, 2012). A amostra foi feita por conveniência.
Procedemos a um levantamento bibliográfico, análise documental e entrevistas
semiestruturadas. As entrevistas foram marcadas com as professoras em horário prédeterminado e local adequado, tendo sido transcritas pelo pesquisador. As entrevistas
envolveram questões voltadas para se compreender como os professores concebem o
ensino de Ciências da Natureza, a relação do mesmo com a alfabetização, a
metodologia do ensino de Ciências da Natureza e o planejamento do mesmo. A
análise dos dados foi estabelecida por meio da análise de conteúdo, tendo como
unidade de registro o tema (GOMES, 2002). Os temas foram: o que ensinam; como
ensinam; como planejam o ensino. Neste momento delimitamos apenas: o que as
professoras dizem ensinar sobre as Ciências da Natureza.
1.2 Resultados: o que as professoras dizem que ensinam sobre as Ciências da
Natureza
As professoras do primeiro ano do Ensino Fundamental indicam alguns temas
desenvolvidos em suas aulas que se voltam para os conceitos das Ciências da
Natureza. Por exemplo, em função do projeto “Viver Saudável”, a professora Dora
relata que aborda assuntos relativos à saúde das crianças: Não só alimentação,
higiene, a questão da água, que aí você vai trabalhar a água, importante a
higienização com água, mais importante economizar água, é importante não jogar lixo
na rua, se jogar o lixo na rua vai pros rios, e aí vai retornar pra gente como? Então,
fica fácil devido aos projetos, muito fácil trabalhar, não sei se em outro lugar seria tanto
(sic). (DORA, 2013).
No desenrolar das aulas, de acordo com o interesse das crianças a professora
diz que enriquece com novos assuntos, ou mesmo indica que introduziu o estudo dos
animais, por exemplo, como decorrência de uma tarefa da sua participação no PNAIC,
como descreve:
[...] eles adoram a parte de animais, então, pessoalmente eu fiz um
projeto até pelo PNAIC, que seria preciso fazer, que contemplou os
animais selvagens, então qual a diferença dos animais selvagens dos
animais domésticos? (sic)
Embora esta professora indique dois tópicos desenvolvidos para crianças com
seis anos, ela manifesta que vive o conflito entre os interesses dos alunos, o que
consta do planejamento e a Matriz Curricular oficial. Pudemos compreender que o
estudo sobre alimentação faz parte de um projeto da escola. No estudo dos animais,
chama a atenção que a professora reconheça o interesse das crianças mas que só
tenha introduzido tal tópico para cumprir uma tarefa do programa de formação
continuada que frequenta. O destaque da professora é para um raciocínio de
classificação comum em livros didáticos de Ciências.
A professora Vanda, do primeiro ano do Ensino Fundamental de uma escola
estadual, indica que não desenvolve o ensino de Ciências da Natureza como parte do
seu trabalho como professora polivalente visto que, na Matriz Curricular da Rede
Estadual, tal componente não está incluído. Assim justifica tal ausência:
Só que não se consegue ter este olhar no Português e Matemática
por conta da carga e cobrança que eles têm. Não é uma apatia que o
professor tem, mas sim a cobrança que se tem. A gente acaba
ficando sem espaço na planilha semanal para isso. Se você pegar
nossa planilha você tem que pegar as atividades do EMAE [...], então
nós temos todos os dias a parte de melhorar a linguagem e depois
partir para a escrita. Então não cabe na nossa organização atual as
Ciências (sic). (VANDA, 2013).
Para a professora Vanda, da rede estadual de ensino, os conteúdos de
Ciências Naturais que deverão ser desenvolvidos no primeiro ano são introduzidos a
partir de projetos externos, como a temática sobre a higiene e a dengue. A finalidade
do currículo é a alfabetização e não uma compreensão manifesta de que o ensino de
Ciências faz parte da mesma. Esta professora expressou que vivencia conflitos, ou
seja, de um lado manifesta que há um sentimento de controle por parte dos gestores
da escola acerca do currículo e, de outro, há a curiosidade das crianças expressas por
meio de dúvidas. Assim, a professora indica que precisa contornar o assunto para não
se desviar do conteúdo proposto pelo material do “Ler e Escrever”. Assim nos relata:
[...] às vezes, por pressão, a gente fala “ah, vai chover e daí? ”. Tem
duas corujinhas que moram ali, nós poderíamos fazer um estudo
mais aprofundado: “Dos animais, por que elas ficam ali de dia? ”
“Porque são noturnas elas saem só a noite”. “Que elas estão
fazendo? ” “Estão descansando pois elas vão trabalhar depois”.
Então acho assim [...] Isso eles prestam atenção na natureza e nos
fenômenos. Não sei, mas a gente não consegue trabalhar de uma
maneira mais sistematizada, como se deveria (sic). (VANDA, 2013).
As duas professoras indicam que, se introduzem tópicos de Ciências no
primeiro ano, o fazem a partir de projetos de âmbito da escola, ou de órgãos externos
à mesma, entretanto, não o fazem regularmente. Devemos destacar o conflito,
manifestado pela professora da rede estadual, entre atender ao interesse dos alunos
ou à Matriz Curricular estabelecida. Pudemos identificar o estabelecimento de táticas
para ensinar Ciências no sentido de quebrar as algemas curriculares. Este é o espaço
das micropolíticas, um espaço em rede, complexo como nos indica Pacheco (2003).
Ao investigarmos o que as professoras do segundo ano dizem ensinar de
Ciências, temos como exemplo a professora Elena. A professora afirmou que, até
junho do ano em que foi entrevistada, ainda não havia desenvolvido conteúdos de
Ciências Naturais, porém, gosta de ensinar Ciências por meio do uso da revista
“Ciências Hoje para Crianças” (CHC), por exemplo, fazendo a leitura de texto sobre
animais. E assim nos relatou:
Dos artigos que eu já li, então, eu coloquei do peixe, que o peixe
dorme com o olho aberto né, que eles acharam o máximo, eu faço
toda a intervenção, que o peixe, ele não pisca, nós piscamos por
causa da pálpebra, que precisa lubrificar o olho, que tem também a
do tubarão, então foi feito uma leitura, eu perguntei pra eles o que
eles sabiam em relação a isso, e tem na parte da alfabetização a
carta, né (sic). (ELENA, 2013).
A professora conclui que, além da revista CHC, ela desenvolve os projetos
estabelecidos no planejamento no início do ano e também os projetos externos vindos
da Secretaria da Educação.
Para a professora Marta, de uma escola municipal, a preocupação com a
alfabetização e Matemática neste momento é grande, o que não inclui o ensino de
Ciências. Este apenas pode ser incluído por meio de projetos da escola ou externos,
como é o caso do projeto “Dengue”. Porém, a professora Marta indica que
determinados assuntos do cotidiano são introduzidos em suas aulas, como por
exemplo:
[...] higiene e lavar as mãos antes de comer, se você for ver, higiene é
um conteúdo de Ciências e a gente acaba trabalhando de maneira
prática, durante o dia a dia com eles é o lavar a mãozinha antes de
comer, não falar com a boca cheia [...] (sic). (MARTA, 2013).
É possível inferir que ambas as professoras da rede municipal se prendem à
leitura, escrita e cálculos, apesar de entenderem que, a partir de determinadas ações
no cotidiano escolar, é possível estabelecer relação com as Ciências Naturais. Não há
em nenhuma das duas professoras preocupação com a formação dos conceitos
científicos, ou mesmo análise de fenômenos da natureza.
Ao analisarmos o que as professoras do terceiro ano do Ensino Fundamental
dizem que ensinam, podemos obter indícios do que as crianças de oito anos podem
aprender na escola sobre os fenômenos da natureza e suas relações com a
sociedade, na concepção das professoras.
A professora Márcia, de uma escola da rede municipal, afirma que desenvolve
o tema relacionado a animais selvagens, mas trabalha também com os projetos
desenvolvidos na escola como o “Viver Saudável”:
[...] esse da alimentação, do corpo em si, da higiene, é o “Viver
Saudável”, então não e só da alimentação. Abrange o corpo, então,
entra na área de Ciências, do corpo e eu né, você e outro, e
alimentação, o que o corpo necessita de vitamina para produzir
energia, [...] (sic). (MÁRCIA, 2013).
A professora Maria, que leciona em uma escola estadual e em uma escola
municipal, afirma que na escola municipal, introduz conhecimentos relacionados aos
projetos da escola como “Viver Saudável”, “Dengue” e “Leishmaniose”, porém também
introduz outros temas de acordo com o interesse dos alunos. É importante destacar
que tal professora amplia o previsto nos projetos como pudemos perceber na
aplicação do projeto “Viver Saudável”, pois tratou da temática dos alimentos e ampliou
para a questão das sementes, das árvores. Verifica-se um ensino de Ciências que
considera o processo, ou seja, o estudo é iniciado pelo desenvolvimento da planta,
produção do alimento, alimentação e uso do alimento pelo homem.
Assim, nos relata a professora:
O próprio projeto sobre alimentação das plantas, dos próprios
alimentos, que, assim, no livro que eu trouxe, mostrava lá como elas
eram plantadas e as crianças sentiam curiosidade, assim muitos
conhecem. Como pé de uva, pé de maracujá, mas e aí? Ela dá em
árvore? Como que nasce isso? Uns tem contato, outros não (sic).
(MARIA, 2013).
Percebemos também que a professora desenvolve outros projetos de sua
própria autoria como, por exemplo, o projeto de utilização do óleo de cozinha para
fazer sabão.
Aí eu passei para eles, na prática, a receita do sabão de óleo, que
muita gente faz. Eles já sabiam, eles perguntaram para a mãe, eles
mesmos trouxeram a receita. Que não vai ao fogo, que vai soda, que
vai isso e aquilo, que o sabão fica branquinho (sic). (MARIA, 2013).
A professora Maria demonstra que vai além dos conteúdos estabelecidos pelos
projetos, enriquecendo suas aulas com atividades que interagem com o cotidiano dos
alunos, estabelecem elos com as famílias de modo a valorizar o conhecimento
popular.
As crianças do terceiro ano, na amostra analisada, têm um ensino de Ciências
um pouco mais formalizado; nota-se a preocupação com a construção de conceitos,
com a explicitação de processos referentes a conhecimentos biológicos, químicos e
físicos. Porém, ainda nesta faixa etária, não há inclusão de tal ensino nos currículos
prescritos, apenas há projetos escolares que os incluem. É importante destacar que há
professoras que introduzem projetos em suas aulas por iniciativa própria, embora não
seja previsto no currículo prescrito em nível estadual.
É possível inferir que as professoras não seguem um documento oficial que as
orientem sobre os conteúdos a serem trabalhados na disciplina de Ciências Naturais.
No entanto, o projeto proposto pela escola é desenvolvido. Ao analisar as falas das
professoras fica evidente que o planejamento elaborado pelas professoras no início do
ano sofre interferências externas, como projetos advindos da Secretaria Municipal ou
Estadual de Educação e algumas tarefas dos cursos de capacitação.
Se compararmos o que as professoras dizem que ensinam no ciclo de
alfabetização na idade certa, podemos concluir que há aulas esporádicas de Ciências,
na maioria das vezes introduzidas a partir de projetos temáticos de âmbito escolar ou
por órgãos externos a escola.
Para todas essas professoras, ensinar Ciências não faz parte do processo de
alfabetização, o que revela que o discurso oficial em nível estadual, que privilegia o
ensino da leitura e escrita e cálculos, de certa forma é incorporado pelas mesmas. As
ideias presentes nos PCNS não as influenciaram, pois consta do mesmo que:
[...] não se trata somente de ensinar a ler e a escrever para que os
alunos possam aprender Ciências, mas também fazer uso das
Ciências para que os alunos possam aprender a ler e a escrever
(BRASIL, 1997, p.62).
Tal fato confirma o estreitamento curricular que não inclui o direito de aprender
Ciências para crianças de seis a oito anos, como consta do Pacto da Alfabetização na
idade certa.
É importante destacar que algumas professoras revelam o conflito em que
vivem pois reconhecem que as crianças têm interesse pelos fenômenos da natureza,
por exemplo, pelo estudo dos animais, o qual é introduzido por algumas das
professoras.
Os temas abordados pelas professoras no primeiro ano foram higiene e saúde
e animais. Para as professoras do segundo ano, o tema tratado foi: animais. Para as
professoras do terceiro ano, alguns temas foram abordados como o estudo dos
animais, estudos das plantas, reutilização de materiais e outros assuntos relativos à
curiosidade dos alunos. Se compararmos os temas de Ciências introduzidos no ciclo
de alfabetização com os blocos temáticos propostos pelos PCNs observa-se que são
desenvolvidos alguns tópicos, dos blocos “ambiente” e ‘ser humano e saúde”, por
alguns professores, sem que seja mencionado o bloco temático “recursos
tecnológicos”.
Embora as professoras indiquem que ensinam alguns tópicos de Ciências no
ciclo de alfabetização, percebemos que a escolha dos conteúdos deriva, na maioria
das vezes, dos projetos institucionais das escolas. É importante destacar que algumas
delas indicam o grande interesse dos alunos por temas das Ciências Naturais que têm
sido introduzidos por elas.
As professoras polivalentes, dos primeiros, segundos e terceiros anos do Ensino
Fundamental, participantes da pesquisa, expressam que nem sempre ensinam
Ciências no ciclo de alfabetização na idade certa, devido a diferentes fatores, como: a
agenda semanal decorrente da aplicação do projeto “Ler e Escrever”, a Matriz
Curricular das escolas da rede estadual e, principalmente, a prioridade dada ao
processo da alfabetização.
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