FRACASSO ESCOLAR NOS SEXTOS ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL II,
EM MATEMÁTICA: CAUSAS, CONSEQUÊNCIAS E DESAFIOS.
Deusdete Viana Baião1
GDn° 2 – Educação Matemática nos anos finais do Ensino Fundamental
RESUMO
Esse projeto de pesquisa tem como objetivo investigar e compreender como tem se
configurado o fracasso escolar dos alunos dos sextos anos do Ensino Fundamental II, na
disciplina matemática, bem como verificar suas causas, implicações, conseqüências e
circunstâncias inerentes a esse fenômeno. A investigação será realizada no Extremo Sul do
Estado da Bahia, na cidade de Porto Seguro através de pesquisa qualitativa, a qual estará
constituída em dois vértices: no primeiro, constituído por pesquisa bibliográfica,
buscaremos conhecer e analisar a literatura publicada sobre pesquisas realizadas até o
momento, cujo objetivo é identificar conceitos básicos, autores com trabalhos semelhantes,
diferentes e precursores ao nosso, bem como explicitar o contexto teórico e o estado de
conhecimento empírico no qual o problema se insere e no segundo com uma pesquisa
empírica envolvendo alunos/as reprovados nos sextos anos do ensino fundamental e seus
professores e professoras. Esta pesquisa vem sendo desenvolvida no âmbito do Mestrado
Profissional em Educação e Docência – Linha de Pesquisa: Educação Matemática na FAE
– Faculdade de Educação da UFMG.
Palavras-chave: Fracasso Escolar; Ensino Fundamental; Matemática.
INTRUDUÇÃO
Historicamente a Matemática tem sido vista como uma disciplina difícil e
complexa, ao mesmo tempo, também é considerada uma área de extrema importância,
1
Universidade Federal de Minas Gerais, e-mail: [email protected], orientador: Dr. Wagner
Ahmad Auarek
pois dentre as suas funções, ela traduz a realidade e estabelece suas diferenças. Desse
modo, o conhecimento matemático é muito importante na formação intelectual do ser
humano, contudo, a construção desse conhecimento pelos alunos, especialmente nas
primeiras etapas da Educação Básica, ainda está muito longe de se alcançar,
conduzindo-os ao fracasso escolar nessa área do conhecimento.
Partindo desse pressuposto pretendo investigar e compreender como tem se
configurado o fracasso o escolar dos alunos dos sextos anos do Ensino Fundamental II,
na disciplina matemática, bem como verificar suas causas, implicações, conseqüências e
circunstâncias inerentes a esse processo.
O problema de investigação emerge, principalmente, enquanto professor de
Matemática dos sextos anos do Ensino Fundamental II, a mais de dez anos, em escolas
públicas no município de Porto Seguro – Bahia, onde professores de matemática
enfrentam uma série de dificuldades, dentre outras, as condições de trabalho; falta de
recursos essenciais, como: livro didático, lousa de qualidade, materiais lúdicos e
tecnológicos etc. De outra parte, ao compartilhar com os/as colegas as minhas angústias,
sempre ouço a mesma afirmação: ― esses alunos não querem nada! Transferindo para o
aluno a responsabilidade do fracasso. Os quais afirmam que nada sabem, bem como
pensam que o que sabem de nada tem valor, por tanto, é importante também investigar
como se sentem esses alunos diante do fracasso na área.
No final do ano letivo de 2013, preocupado com os resultados finais da disciplina
Matemática nos sextos anos da escola em que trabalho, resolvi compará-los a outras
unidades escolares do mesmo porte, após análise, constatei que essa era uma realidade
comum na rede de ensino de Porto Seguro, conforme quadro abaixo:
Tabela 1. Resultados Finais dos 6º Anos em Matemática em 2013 nas maiores escolas de
Porto seguro
Escola
% Reprovação
% Aprovação
32%
68%
B
40%
60%
C
26%
74%
A
Fonte: Informações coletadas nas atas de resultados finais das escolas pesquisadas. As três unidades de
ensino possuem em média cada uma, 1.500 alunos.
Diante do exposto, surgiram as seguintes indagações: Que motivos levam os
alunos, em especial, os do sextos anos, a serem reprovados na disciplina de matemática?
Qual a importância das práticas desenvolvidas e conhecimentos matemáticos propostos
no Ensino Fundamental II sejam para o sucesso, seja para o fracasso na área? Que papel
assume, nesse processo, a formação inicial e continuada do/a professor/a que atua nessa
etapa da educação básica? Há, no espaço escola e extraescolar, algum movimento
para superação desse fracasso?
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
As linhas que seguem apresentam, de forma sucinta, os conceitos básicos
que ajudarão a compreender e explicar o objeto proposto nesta investigação cientifica.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997) apontam que o papel da
matemática no Ensino Fundamental está intimamente ligado ao desenvolvimento de
capacidades intelectuais, na estruturação do pensamento, ao desenvolvimento do
raciocínio lógico/dedutivo/matemático do aluno, à resolução de problemas que envolvam
situações da vida cotidiana e do trabalho, além de apoiar na construção de
conhecimentos em outras áreas do saber.
Contudo, o ensino de Matemática costuma provocar duas sensações
contraditórias, tanto por parte de quem ensina como por parte de quem aprende: de um
lado, a constatação de que se trata de uma área de conhecimento importante; de outro, a
insatisfação diante dos resultados negativos obtidos com muita freqüência em relação à
sua aprendizagem.
Nas décadas de 60/70, o ensino de Matemática, em diferentes países, foi
influenciado por um movimento que ficou conhecido como Matemática Moderna, a qual
nasceu como um movimento educacional inscrito numa política de modernização
econômica e foi posta na linha de frente por se considerar que, juntamente com a área de
Ciências Naturais, ela se constituía via de acesso privilegiada para o pensamento
científico e tecnológico.
Desse modo, a Matemática a ser ensinada era aquela concebida como lógica,
compreendida a partir das estruturas, conferia um papel fundamental à linguagem
matemática. Os formuladores dos currículos dessa época insistiam na necessidade de
uma reforma pedagógica, incluindo a pesquisa de materiais novos e métodos de ensino
renovados — fato que desencadeou a preocupação com a Didática da temática,
intensificando a pesquisa nessa área.
Numa perspectiva piagentiana, segundo Ruiz e Gomes (1998) aprender
matemática é adquirir ferramentas cognitivas para matematizar situações pertencentes a
um mundo em constantes avanços. Assim,
[..] faz-se necessário que a Educação Matemática não seja interpretada
como sinônimo de ensino de matemática, mas como uma área de
conhecimentos, em que o educador e educando se apresentam numa
relação de cumplicidade, de parceria de troca; entendida como uma
forma de pensamento, como uma ―ferramenta‖ cognitiva, como
instrumento para a leitura do mundo e que, muitas vezes, depende
de outras áreas do conhecimento, que o processo de aquisição de
conhecimentos não implicasse numa relação de dominação, mas numa
base constante de novos desafios, com base na pesquisa, na reconstrução
e, principalmente, na compreensão (RUIZ e GOMES, 1998, p.31).
Os dados do Censo Escolar de 2011 sobre o professor brasileiro revelam um
total de 68,2% de docentes dos anos iniciais do Ensino Fundamental com formação
superior, percentual que sobe para 84,2% entre os professores das séries finais do Ensino
Fundamental. Porém, vale destacar que ainda há, no Brasil, 31,8% de professores
sem nível superior atuando como professores das séries iniciais do Ensino Fundamental,
em desacordo com a formação mínima exigida pela Lei de Diretrizes e Bases - LDB
9394 (BRASIL, 1996).
O Brasil possui, de acordo com o Censo Escolar de 2011, um total de 30.358.640
alunos matriculados no Ensino Fundamental, sendo 54% nos anos iniciais (INEP,
2012). No entanto, indicadores nacionais e internacionais mostram que o Brasil continua
com problemas educacionais graves no que se refere ao Ensino Fundamental.
Nessa perspectiva, D’Ambrosio 2010, aponta que há:
[...] propostas que colocam o aluno como o centro do processo
educacional, enfatizando o aluno como um ser ativo no processo de
construção de seu conhecimento. Propostas essas onde o professor
passa a ter um papel de orientador e monitor das atividades propostas
aos alunos e por eles realizadas ( p. 2).
De acordo a autora, o ensino de matemática precisa mudar, tanto a ênfase do
conteúdo e da quantidade de conhecimento, quanto a metodologia. Ou seja, faz
necessário que a escola desenvolva a capacidade de matematizar situações reais, que
desenvolva capacidade de criar teorias adequadas para as situações mais diversas. O
grande desafio da escola pública brasileira, que envolve a todos, está em assegurar à
população escolarizável o direito a educação escolar no que se refere às condições de
entrada e permanência pela oferta de ensino publico gratuito e de qualidade em todos os
níveis de ensino. Trata-se de um desafio para todos os envolvidos: o sistema oficial de
ensino, os gestores educacionais, os professores (NUNES, 2000 apud PALMA, 2007).
Para PALMA (2007), a partir das políticas educacionais o fracasso escolar tem
sido relacionado aos altos índices de evasão e reprovação nas escolas do ensino
fundamental por todos os pais. Em relação às práticas pedagógicas e ao projeto político
pedagógicos das secretarias de educação e das escolas, o fracasso escolar tem sido
justificado pelas praticas avaliativas existentes nas escolas reforçadoras das diferenças
entre as classes sociais, privilegiando aquelas que têm sua cultura identificada com os
currículos escolares.
Arroyo (2000) também destaca que precisamos reconhecer que nossa cultura
escolar é ainda hoje, uma das mais seletivas e excludentes. Assim é possível entender
algumas das raízes e a terra de que se alimenta o fracasso escolar.
A análise dos indicadores do Sistema de Avaliação do Ensino – SAEB de 2003
permite a identificação de alguns dados reveladores e que podem ser tomados como
argumentos explicativos dos processos de exclusão vivenciados nas escolas
brasileiras. Tais indicadores apontam que 24,8% dos alunos do Ensino Fundamental são
reprovados, sendo 13,3% de 1ª a 4ª série e 11,5% de 5ª a 8ª série.
Este tema é de grande relevância, pois estudos mostram que o fracasso escolar é
sem dúvida, um dos mais graves problemas com o qual a realidade educacional brasileira
vem convivendo há muitos anos. Sabe – se que tal ocorrência se evidencia praticamente
em todos os níveis de ensino do País. Todavia, incide com maior freqüência nos primeiros
anos da escolarização, (Collares, 1992).
Ainda segundo a autora;
Dentre os fatores relacionados com o fracasso escolar, aparecem tanto os
extra-escolares como os intra-escolares. Os extra-escolares dizem
respeito ás más condições de vida e subsistência de grande parte da
população escolar brasileira. Assim, as péssimas condições econômicas,
responsáveis dentre outros fatores pela fome e desnutrição; a falta de
moradias adequadas e de saneamento básico, enfim, todo o conjunto de
privações com o qual convivem as classes sociais menos privilegiadas
surge como elemento explicativo fundamental.
Charlot (2000) propõe uma análise desse fenômeno a partir do conceito de
relação com o saber. Nesse caso, a análise se desenvolveria a partir de uma ―leitura
positiva da experiência do aluno, de sua interpretação do mundo e de suas atividades no
mundo:
O fracasso escolar não é apenas diferença. É também uma experiência
que o aluno vive e interpreta. [...] A expressão ―fracasso escolar‖
designa: as situações nas quais os alunos se encontra em um
momento de sua história escolar, as atividades e condutas desses
alunos, seus discursos. [...] ele encontra dificuldades em certas
situações, ou orientações que lhe são impostas, ele constrói uma
imagem desvalorizada de si... (CHARLOT, 2000, p.17-118)
Segundo Charlot (2000) é necessário, portanto, estudar o fracasso e o
sucesso escolar considerando o aluno como um sujeito-aprendiz que se constrói
também por sua singular apropriação do mundo. Para estudar o fracasso escolar é
necessário se aprofundar nas relações que os alunos estabelecem com o saber, uma
vez que “o fracasso escolar” não existe; o que existe são alunos em situação de
fracasso (Charlot, 2000, p.16). Assim, seria a partir dessas relações diferenciadas com a
escola e com o saber que se construiriam as histórias de sucesso e fracasso escolar.
As pesquisas realizadas por Charlot e sua equipe sobre a relação com o saber
buscam;
(...) compreender como o sujeito categoriza, organiza seu mundo, como ele dá sentido
à sua experiência e especialmente à sua experiência escolar (...) como o sujeito
apreende o mundo e, com isso, como se constrói e transforma a si próprio (CHARLOT,
2005, p. 41). Essas pesquisas partem de uma relação entre a origem social e o
sucesso ou fracasso escolar, mas a abordagem do problema em termos de relação com o
saber procura ir além e abarcar, não apenas o fato de que o sujeito está inserido em uma
família que tem uma posição social, mas levar em conta também a história singular dos
indivíduos, o significado que eles conferem à sua posição social, suas práticas, a
especificidade dessas práticas na relação com o campo do saber e do aprender.
O meu desejo com esse projeto é que possa realmente contribuir tanto para
professores, como para alunos no intuito de ajudar a compreender um pouco destas
dificuldades encontradas no processo de ensino e aprendizagem. Entender realmente a
trajetória desses alunos, suas culturas, o contexto familiar os quais estão inseridos, os
conhecimentos prévios advindos por eles, suas vivencias. Olhar para este público, de um
modo especial, dos sextos anos do Ensino Fundamental II, com outros olhos e não com
olhar apenas de condenação, punições que em muitas vezes não irão resolver os problemas
(Arroyo, 2009).
METODOLOGIA
O referido projeto será realizado no município de Porto Seguro situado no sul do
estado da Bahia, no Brasil. Compartilha com os municípios limítrofes de Santa Cruz
Cabrália e Prado, a primazia de ser o local de chegada dos portugueses ao Brasil em 1500.
O vilarejo que deu origem ao moderno município de Porto Seguro foi fundado em 1534.
Possui uma população estimada em 141 006 habitantes no ano de 2013 e está tombado em
quase sua totalidade pelo patrimônio histórico.
Fazendo um levantamento de documentações (atas de fim de ano) das três maiores
escolas do referido município no ano de 2013 das escolas: Colégio Municipal, Colégio
Municipal Frei Calixto e Colégio Municipal Paulo Souto, percebi que o índice de
reprovação dos sextos anos nas referidas unidades de ensino eram altos.
Além deste levantamento minucioso feito por mim no ano de 2013 nestas escolas
fiz outro estudo posterior a este no ano seguinte relacionado ao Ideb (O Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica) de 2013. Percebi então que tais índices eram
condizentes com o que eu tinha feito no ano anterior, onde a escola Municipal Frei Calixto
aparecia com um percentual de 23,7% de reprovação nos sextos anos, o colégio Paulo
Souto vinha em seguida com uma taxa de 31,8% e por último o Colégio Municipal com
uma taxa ainda mais alta, 40%. As escolas: Colégio Municipal Paulo Souto e Colégio
Municipal Frei Calixto ficam localizada na zona periférica da cidade, enquanto que o
Colégio Municipal localiza-se no centro da cidade.
Partindo dessa realidade, minha escolha foi fazer um estudo no Colégio Municipal,
pois, além desta escola através dos estudos feitos, aparecerem com os índices mais altos,
ela é referência na cidade, pois, além de estar localizada no centro da cidade, conta com
melhores infra-estruturas, o poder público através da secretaria de educação trata escola de
forma diferenciada, pois quando se trata de reformas nas escolas, e outros projetos é a
primeira a receber tais benefícios; É a única escola do município que possui ar
condicionado em todas as salas, escola onde uma grande maioria de professores gostaria de
trabalhar, os pais dos alunos ver esta escola como sendo a melhor da cidade, isto é
constatado devido a um grande número de alunos que vem de diversos lugares da região, e
alguns bairros por situarem longe da escola, os alunos encontram certa dificuldade de
acesso.
Optei por realizar uma pesquisa qualitativa, a qual estará constituída em dois
vértices: no primeiro, constituído por pesquisa bibliográfica, buscaremos conhecer e
analisar a literatura publicada sobre pesquisas realizadas até o momento, cujo objetivo é
identificar conceitos básicos, autores com trabalhos semelhantes, diferentes e
precursores ao nosso, bem como explicitar o contexto teórico e o estado de
conhecimento empírico no qual o problema se insere.
O segundo vértice, a pesquisa empírica, para qual serão selecionados 02 alunos/as
repetentes dos sextos anos, escolhidos por sorteio ou por auxilio do professor com o
objetivo de verificar quais foram a dificuldades encontradas neste processo.
01
professor/a que foi regente destes alunos, a fim de verificar se as práticas realizadas por
este professor que contribuiu ou não para o fracasso/sucessos destes alunos.
Como procedimento técnico de coleta de informação, utilizarei a entrevista semiestruturada que é caracterizada por questionamentos básicos apoiados em teorias
oriundas da revisão de literatura e hipóteses que se relacionam ao tema da pesquisa e
favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a
compreensão de sua totalidade além de manter a presença consciente e atuante do
pesquisador no processo de coleta de informações (TRIVIÑOS, 1987; MANZINI, 2003).
Como trabalhos de conclusão de curso serão produzidos uma dissertação
composta pela pesquisas empíricas e de campo. Será criado também um produto
educacional com o intuito procurar contribuir de alguma forma para a educação do
município o qual faço parte. Procurarei neste produto, fazer um guia para professores
com o objetivo de entender um pouco os problemas relacionados ao fracasso escolar
baseado em estudos de autores reconhecidos no campo da educação.
REFERÊNCIAS
ARROYO, Miguel G. Imagens Quebradas: TRAJETÓRIAS E TEMPOS DE ALUNOS
E MESTRES, 2009. 5 ed. - Petrópolis, RJ : Vozes.
ARROYO, Miguel G., (2000). Ofício de mestre. Petrópolis: Vozes
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei número 9394, 20 de
dezembro de 1996.
CHARLOT, B. (2000) Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto
Alegre: Artmed. 93p. CHARLOT, B. (2005) Relação com o saber, formação de
CHARLOT, B. (2005) Relação com o saber, formação de professores e
globalização: Questões para a educação hoje. Porto Alegre: Artmed. 59p
COLLARES, Cecília Azevedo. Ajudando a desmitificar o fracasso escolar. Artigo
publicado, 2012.
D’AMBRÓSIO, Beatriz S. Como ensinar matemática hoje? Temas e Debates, nº 2,
ano II, 1989, p. 15 – 19.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍSIO TEIXEIRA. INEP. Censo escolar 2012. Brasília, DF: INEP, 2012. Disponível
por: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo>. Acessado em: 09 jan. 2013.
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO – Parâmetros Curriculares Nacionais (Brasil); Ensino
Fundamental – Matemática, Brasília – DF, 1997.
NUNES, Cely do Socorro C. A função social da escola e sua relação com a avaliação
escolar e os objetivos do ensino. Trilhas, Belém, V.1, N.2, p. 56-65, Nov, 2000.
PALMA, Rejane Christine. Fracasso Escolar: Novas e velhas perspectivas para um
problema sempre presente: Dissertação de Mestrado, Universidade Estadual de
Londrina, 2007.
RUIZ, Adriano R.; GOMES, Maristela G. Solução de problemas de matemática:
procedimentos utilizados por sujeitos com graus de escolaridade diferentes. Dissertação
de Mestrado (Educação na Área de Concentração: Psicologia Educacional), Faculdade de
Educação da Universidade Estadual de Campinas, 1998.