DOI: 10.5433/2237-4876.2014v17n1p102
Novos Letramentos: perspectivas atuais para o
ensino de inglês como língua estrangeira1
NEW LITERACIES: CURRENT PERSPECTIVES ON TEACHING ENGLISH AS A
FOREIGN LANGUAGE
Andréa Machado de Almeida MATTOS*
Resumo: Os novos letramentos abarcam uma noção de linguagem como
prática social (BRANDT; CLINTON, 2002) e a compreensão de que é
necessário proporcionar o desenvolvimento do senso crítico dos cidadãos/
alunos (BRASIL, 2006), objetivando a mudança social. Este texto tem por
objetivo introduzir as teorias de Novos Letramentos (STREET, 1984;
LANKSHEAR; KNOBEL, 2003; BAYNHAM; PRINSLOO, 2009) e sua
relevância para pesquisas no campo do ensino de inglês como língua estrangeira
e da formação do professor. Para tanto, apresenta e discute um grupo de
teorias recentes que servem de fundamentação teórica para uma possível
mudança epistemológica no ensino de inglês como língua estrangeira,
principalmente em contextos de escola pública.
Palavras-chave: Novos letramentos. Ensino de inglês como língua estrangeira.
Formação de professores.
Abstract: The new literacies studies encompass a notion of language as social
practice (BRANDT; CLINTON, 2002) and the understanding that it is
necessary to foster the development of critical thinking citizens/students
* Doutora em Estudos Linguísticos e Literários em Inglês pela Universidade de São
Paulo (2011). Professora Adjunta da Faculdade de Letras da Universidade Federal de
Minas Gerais. Contato: [email protected].
1
Este trabalho é um recorte de minha tese de doutorado defendida na Universidade de
São Paulo, sob a orientação da Prof.ª Dr.ª Walkyria Monte Mór. Para outras informações
sobre o assunto e discussões mais detalhadas de termos e conceitos, ver Mattos
(2011a).
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(BRASIL, 2006), aiming at social change. This paper aims to introduce the
theories of New Literacies (BAYNHAM; PRINSLOO, 2009; LANKSHEAR;
KNOBEL, 2003; STREET, 1984) and its relevance to research in the field of
teaching English as a foreign language and teacher education. It presents and
discusses a group of recent theories that serve as the theoretical basis for a
possible epistemological change in teaching English as a foreign language,
especially in public schools.
Key words: New literacies. Teaching English as a foreign language. Teacher
education.
Introdução
O Ensino de Inglês como Língua Estrangeira no Brasil vem sofrendo
grandes mudanças, principalmente devido ao imperativo das novas
tecnologias, aos processos de globalização e à influência de documentos
oficiais recentes, como as Orientações Curriculares para o Ensino Médio –
Conhecimentos de Línguas Estrangeiras (OCEM-LE) (BRASIL, 2006). A
sociedade ocidental atual revela-se altamente letrada e tecnologizada
(LANKSHEAR; KNOBEL, 2003), à medida que a tecnologia torna-se quase
que onipresente em nossas vidas. Ao mesmo tempo, os processos de
globalização vêm trazendo mudanças exponenciais para a sociedade em geral,
influenciando também a educação e, por consequência, o ensino de inglês
como língua estrangeira (LE) e a formação do professor de línguas. É nesse
contexto que surgem as teorias sobre novos letramentos, como uma nova
tendência para o ensino de inglês como língua estrangeira na escola regular, a
partir de sugestões das OCEM-LE. Os novos letramentos abarcam uma
noção de linguagem como prática social e a compreensão de que é necessário
proporcionar o desenvolvimento do senso crítico dos cidadãos/alunos,
permitindo questionar, analisar e contestar as relações de poder existentes,
com vistas a provocar mudança social. Este texto tem por objetivo introduzir
as teorias de Novos Letramentos e sua relevância para pesquisas no campo
do ensino de inglês como LE e da formação do professor. Para tanto, este
texto apresenta e discute um grupo de teorias recentes que servem de
fundamentação teórica para uma possível mudança epistemológica no ensino
de LE, principalmente em contextos de escola pública. Conhecê-las mais
profundamente e esclarecer seus conceitos e características pode auxiliar
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professores em formação inicial ou continuada, e até mesmo formadores de
professores, que se veem, hoje, bombardeados por inúmeras propostas
metodológicas (JORDÃO; MATTOS; GATTOLIN, 2011) e diferentes
políticas públicas federais, estaduais e municipais (DUBOC, 2011; MACIEL,
2011), que muitas vezes lhes causam confusão.
1 A Noção de Letramento e seus Desdobramentos
Soares (1998) estabelece uma importante distinção entre os conceitos
de alfabetização e letramento. Para a autora, “alfabetizar é ensinar [alguém] a
ler (e também a escrever)” (SOARES, 1998, p. 16), e letramento é “o resultado
da ação de ensinar ou de aprender a ler e escrever: o estado ou a condição
que adquire um grupo social ou um indivíduo como consequência de ter-se
apropriado da escrita” (SOARES, 1998, p. 18). No entanto, os processos de
letramento vão além da tradicional concepção de alfabetização, compreendida
restritamente como a capacidade de decodificação do sistema de escrita.
Rojo (2002, p. 32) afirma que “ler envolve diversos procedimentos e
capacidades (perceptuais, práxicas, cognitivas, afetivas, sociais, discursivas,
lingüísticas), todas dependentes da situação e das finalidades de leitura,” as
quais são normalmente definidas por práticas localizadas e socio-historicamente
(re)produzidas. O conceito de letramento, assim, atualmente, se expandiu e
“passou a designar práticas sociais de leitura e escrita” (MATTOS, 2011b).
Vários autores da atualidade discutem o conceito de letramento a partir
de diferentes pontos de vista e oferecem definições variadas. Para Street (1984,
p. 1), por exemplo, letramento é “um termo-síntese para resumir as práticas
sociais e concepções de leitura e escrita”. Já Lemke (1998, p. 1) define
letramento genericamente “como um conjunto de competências culturais para
criar significados socialmente reconhecíveis através do uso de tecnologias
materiais específicas”. Norton (2007, p. 6), por sua vez, afirma que a
“concepção dominante de letramento entre governantes, criadores de políticas
públicas e membros do público geral é que letramento se refere à habilidade,
por parte dos indivíduos, de ler e escrever”. A autora não defende essa
concepção, mas afirma que ela não deixa de ser útil e importante. Lankshear,
Snyder e Green (2000) adotam a definição de Street (1984), citada
anteriormente, mas observam que letramento não pode ser tomado como
algo fixo, pois está sempre em evolução. Mark (2009, p. 108) afirma que
“não há nenhuma maneira universalmente eficaz ou culturalmente apropriada
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de [...] definir letramento.” Pelo contrário, para o autor, qualquer definição de
letramento deve ser vista como uma decorrência das “condições sociais,
culturais e econômicas” (MARK, 2009, p. 108) do meio em que foi produzida.
Sua definição de letramento, ou “práticas de letramento,” é bastante abrangente,
podendo integrar “rotinas, habilidades, e concepções que são organizadas
em contextos específicos, e também os sentimentos e valores que as pessoas
têm sobre essas atividades” (MARK, 2009, p. 120). Vemos, assim, que o
letramento tem uma natureza estritamente local e que, por isso, não pode ser
concebido de forma universalizante, ou seja, através de definições globais e
generalizadoras.
Castell, Luke e MacLennan (1986, p. 6) argumentam que “a abordagem
tecnocrata da educação tem dominado a prática e a pesquisa educacional”,
levando à disseminação e ao uso de práticas de avaliação do letramento escolar
através de instrumentos padronizados. Isso, na visão dos autores, é um dos
problemas que justificam a percebida “crise do letramento”, devido à
“discrepância entre o que conta como letramento na escola, e os tipos de
letramento real, úteis para a comunidade e para atividades ocupacionais”
(CASTELL; LUKE; MACLENNAN, 1986, p. 7). É justamente essa
concepção de letramento como algo que atenda às necessidades e demandas
do “trabalho e da cidadania na sociedade moderna” que os autores chamam
de “letramento funcional”, ou seja, uma tentativa de “articular um conceito
de letramento que seja relevante para os aspectos mais práticos da vida diária
para a sociedade como um todo” (CASTELL; LUKE; MACLENNAN,
1986, p. 7) e não apenas para aquela parcela da sociedade tida como detentora
da alta cultura e vista como a “classe letrada” dominante.
Os autores afirmam que o termo “letramento funcional” tem sido
amplamente usado em vários contextos e citam a definição do Comitê para
Padronização de Estatísticas Educacionais da UNESCO, de 1971, que diz
que “uma pessoa é letrada quando já adquiriu o conhecimento e as habilidades
essenciais que permitem que ela se engaje em todas aquelas atividades nas
quais o letramento é necessário para funcionar efetivamente no seu grupo ou
comunidade” (apud CASTELL; LUKE; MACLENNAN, 1986, p. 8). Para
os autores, no entanto, definições desse tipo não são suficientes, já que não
consideram diferenças individuais quanto aos contextos de uso do letramento.
Por isso, Castell, Luke e MacLennan (1986) apontam algumas questões
a serem consideradas para uma melhor compreensão teórica do letramento
e para o desenvolvimento de práticas e estratégias de ensino. Na visão dos
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autores, seria necessário levar em consideração “os princípios subjacentes que
permitem a um indivíduo selecionar, modificar, e aplicar uma competência
de leitura já existente para uma nova tarefa de leitura” (CASTELL; LUKE;
MACLENNAN, 1986, p. 9). Segundo eles, isso seria necessário para “permitir
que um indivíduo aplique as estratégias de processamento da informação
usadas na leitura em outros processos de codificação e decodificação da
informação, como a escrita, a fala, e a comunicação não-verbal” (CASTELL;
LUKE; MACLENNAN, 1986, p. 9). Outra questão a ser considerada seria a
importância dos “contextos sociais e pragmáticos em que a interação lingüística
ocorre,” já que “a natureza contextual da interação lingüística influencia tanto
a aquisição quanto o uso do letramento” (CASTELL; LUKE;
MACLENNAN, 1986, p. 9).
Citando Bourdieu (1977), Castell, Luke e MacLennan (1986, p. 10)
chegam ao conceito de “competência expandida,” definida como “a habilidade
de exercer a competência de acordo com as variáveis do contexto social”.
Para Bourdieu, o problema “não é a possibilidade de produzir um número
infinito de frases gramaticalmente coerentes, mas a possibilidade de usar um
número infinito de frases em um número infinito de situações, coerentemente
e pertinentemente” (apud CASTELL; LUKE; MACLENNAN, 1986, p. 10).
É essa noção de competência expandida que os autores sugerem que deve
ser considerada nas pesquisas sobre letramento nas sociedades industrializadas
do mundo atual.
A conclusão a que chegam esses autores é, hoje, amplamente aceita
nos estudos sobre letramento. Eles argumentam que “o letramento é
necessariamente ‘situacional’ [e] definições operacionais de letramento funcional
e critérios para a sua avaliação são sempre culturalmente e historicamente
especificados” (CASTELL; LUKE; MACLENNAN, 1986, p. 11). Além
disso, afirmam que qualquer definição de letramento funcional deve abranger
“não apenas o conhecimento de regras e a habilidade de seguir regras, mas
também a capacidade de pensar, raciocinar, e julgar para além das regras sociais
existentes” (CASTELL; LUKE; MACLENNAN, 1986, p. 11).
Para Gee (2008, p. 31), qualquer concepção atual de letramento é
“inerentemente política, no sentido de que envolve relações de poder entre
pessoas”. É dentro dessa concepção, que o letramento pode ser visto como
uma prática social. Como afirma Soares (1998), ao priorizar a dimensão
social do fenômeno letramento, este passa a ser definido como aquilo que
“as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto
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específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores
e práticas sociais” (SOARES, 1998, p. 72). Nesse sentido, o letramento deixa
de ser definido em termos de habilidades individuais e passa a ser, para
Soares (1998, p. 72), “o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita
em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social”.
Soares (1998) relata que essa dimensão social do letramento pode ser
interpretada de duas maneiras conflitantes. Segundo ela, há uma versão “fraca”
e uma versão “forte” das características e implicações da dimensão social do
letramento. Em sua versão “fraca”, a definição de letramento corresponde
justamente ao que Castell, Luke e MacLennan (1986) chamam de letramento
funcional, conforme já discutido. Soares (1998, p. 72) acrescenta que essa
concepção de letramento como uma habilidade funcional, ou seja, aquilo que
permite que “o indivíduo funcione adequadamente em um contexto social”, é
uma interpretação progressista e liberal do termo, que carrega em seu bojo
... a crença de que conseqüências altamente positivas advêm,
necessariamente, dele: sendo o uso das habilidades de leitura e escrita
para o funcionamento e a participação adequados na sociedade, e para
o sucesso pessoal, o letramento é considerado como responsável por
produzir resultados importantes: desenvolvimento cognitivo e
econômico, mobilidade social, progresso profissional, cidadania.
(SOARES, 1998, p. 74).
Conforme ressalta Gee (2008), o “mito do letramento”, ou a crença
de que possuir habilidades letradas produz inúmeras consequências positivas
para o indivíduo, hoje em dia está desacreditado, porque “o letramento, por
si só, abstraído das condições históricas e das práticas sociais, não tem nenhum
efeito ou, pelo menos, nenhum efeito previsível” (GEE, 2008, p. 45). Segundo
ele, aquilo que produz essas consequências “são práticas sociais historicamente
e culturalmente situadas das quais ler e escrever são apenas pedacinhos que são
diferentemente compostos e situados em diferentes práticas sociais” (GEE,
2008, p. 45, grifo meu).
Essa concepção, segundo Soares (1998, p. 74), traduz a versão “forte”
da concepção de letramento para a qual o letramento “não pode ser
considerado um ‘instrumento’ neutro a ser usado nas práticas sociais quando
exigido”. Muito mais que isso, o letramento, nessa concepção, é definido
como
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... um conjunto de práticas socialmente construídas que envolvem a
leitura e a escrita, geradas por processos sociais mais amplos, e
responsáveis por reforçar ou questionar valores, tradições e formas de
distribuição de poder presentes nos contextos sociais. (SOARES, 1998,
p. 74-75).
A chamada versão “forte” da concepção de letramento deu origem a
alguns dos estudos mais profícuos sobre letramento, da forma como é
interpretado e compreendido nas pesquisas atuais. Essa nova forma de
entender e trabalhar o letramento ficou conhecida como “novos letramentos”
e, mais tarde, “multiletramentos”, como veremos a seguir.
2 Novos Letramentos e Multiletramentos
Larson e Marsh (2005) explicam que, a partir do final dos anos 70 e
início dos anos 80, pesquisadores do letramento passaram a descrever as
práticas de leitura e escrita como práticas intrinsecamente ligadas às práticas
sociais em uso de grupos sociais específicos, desafiando a maneira tradicional
de se abordar a leitura e a escrita. Grandes nomes que figuram dentre esses
pesquisadores são Shirley Brice Heath (1983) e Brian Street (1984), além do
trabalho seminal de Scribner e Cole (1981 apud BAYNHAM; PRINSLOO,
2009), dando início ao que hoje é conhecido como Estudos sobre Novos
Letramentos ou New Literacy Studies (BAYNHAM; PRINSLOO, 2009;
LARSON; MARSH, 2005). Gee (2008) e Baynham e Prinsloo (2009) afirmam
que esses estudos começaram a surgir no início da década de 1990, a partir
de pesquisas realizadas em diferentes áreas do conhecimento.
Assim, os estudos sobre novos letramentos surgiram em oposição à
visão tradicional, então dominante, de que letramento é um conjunto de
habilidades cognitivas ou psicológicas que as pessoas possuem, e que podem
ser ensinadas de maneira neutra em contextos formais ou informais de ensino.
Para Larson e Marsh (2005), os estudos dos novos letramentos veem o
letramento como uma prática social complexa e crítica, construída a partir de
interações sociais diárias em contextos específicos.
Tradicionalmente, o letramento foi tratado como uma habilidade
individual e o desenvolvimento escolar avaliado através de uma trajetória
linear cuidadosamente planejada. Larson e Marsh (2005) afirmam que
abordagens tradicionais de ensino acreditam que o letramento é um conjunto
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de habilidades que podem ser ensinadas isoladamente e que a prática individual
e repetida dessas habilidades é suficiente para seu aprendizado. Além disso, a
prática tradicional do letramento nas escolas segue um modelo linear que,
segundo as autoras, introduz conceitos específicos de acordo com estágios
específicos do desenvolvimento cognitivo dos aprendizes, principalmente
tendo por base sua idade, pois assume que “as crianças progridem de forma
semelhante e adquirem habilidades específicas em seqüência” (LARSON;
MARSH, 2005, p. 4-5). No entanto, Larson e Marsh (2005, p. 5) afirmam
que, nessa abordagem tradicional, as crianças que não conseguem adquirir
tais habilidades da forma ou com a rapidez previstas são apontadas como
“inadequadas”, levando, assim, à criação de um modelo de “déficit”.
Larson e Marsh (2005, p. 5) acrescentam que modelos tradicionais de
letramento estão associados às crianças que seguem um desenvolvimento
dito “normal”, ou seja, aquelas que vivem em “famílias que apoiam o
desenvolvimento da criança através da provisão de recursos específicos e
práticas de letramento”. Segundo as autoras, é dessa maneira que as normas
e práticas sociais de famílias brancas e de classe média passam a ser reconhecidas
como experiências de letramento desejáveis para todas as crianças.
Como observou Gee (2008, p. 51), ao longo de toda a nossa história,
o uso da linguagem se constituiu num ponto de identificação entre seres
humanos, ou seja, é a linguagem que “nos faz humanos e que nos diferencia
de outras criaturas na terra”. No entanto, o letramento se tornou um ponto
de diferenciação entre os próprios seres humanos, separando os letrados dos
não letrados, e atribuindo características específicas – e mais valorizadas
culturalmente – aos letrados, como inteligência, modernidade e moralidade,
e ligando os indivíduos e culturas letradas à noção de civilização. Mesmo
entre indivíduos e culturas letradas, o letramento pode ser tomado como um
ponto de diferenciação entre indivíduos se for considerado a partir de pontos
de vista tradicionais, ou seja, quando é visto como uma habilidade cognitiva
individual que pode ser aprendida de forma isolada e neutra. É nesse sentido
que, conforme Larson e Marsh (2005), o letramento pode ser usado para
diferenciar a aprendizagem de crianças em idade escolar, levando à
discriminação, isto é, à crença na capacidade de algumas dessas crianças em
oposição à incapacidade de outras.
Pesquisadores das teorias de novos letramentos, portanto, são contrários
a essas práticas tradicionais e advogam modelos de letramento que transferem
o foco de compreensão do letramento como uma habilidade cognitiva
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individual para práticas sociais situadas. Para esses estudiosos, o letramento é
socialmente construido e abordagens pedagógicas do letramento
compreendem e enfatizam a natureza social da aprendizagem e a importância
das comunidades discursivas que se estabelecem nas salas de aula, encarando
a aprendizagem como pequenas modificações na forma de participação dos
aprendizes2. Dessa forma, como afirma Gee (2008, p. 67), os estudos sobre
novos letramentos “começaram a substituir a noção tradicional de letramento
por uma abordagem sociocultural.” Como o letramento passou a ser visto
como um “conjunto plural de práticas sociais”, os pesquisadores passaram a
se referir, então, a letramentos, no plural.
Com o advento das novas tecnologias de informação e comunicação,
um grupo de pesquisadores passou a trabalhar com a ideia de multiletramentos
e chamou “a atenção de educadores para as maneiras com que modos
comunicativos estavam proliferando e se modificando devido aos avanços
na tecnologia” (LARSON; MARSH, 2005, p. 3). Esse grupo se reuniu pela
primeira vez em 1994, na cidade de New London, em New Hampshire, nos
Estados Unidos, e por isso ficou conhecido como The New London Group
(COPE; KALANTZIS, 2000). Dentre esses pesquisadores figuram nomes
como Bill Cope, Norman Fairclough, James Gee, Mary Kalantzis, Gunther
Kress e Alan Luke, por exemplo. Esses pesquisadores começaram a mostrar
como a tecnologia passou a transformar as bases ontológicas e epistemológicas
do letramento, criando novas práticas sociais e influenciando seus contextos.
Segundo Cope e Kalantzis (2000, p. 5), esse grupo escolheu a palavra
“multiletramentos” para resumir os resultados de suas discussões devido a
dois argumentos: “a multiplicidade de mídias e canais de comunicações e a
crescente saliência da diversidade lingüística e cultural”. O primeiro argumento,
segundo os autores, diz respeito à “multiplicidade crescente e à constante
integração de importantes modos de construção de significado”, onde os
modos textual, audiovisual, espacial e comportamental estão intimamente
imbricados, ou seja, na sociedade de hoje, o significado é criado de maneira
2
Larson e Marsh (2005, p. 10) explicam essas pequenas modificações na participação
dos aprendizes, o que elas chamam de “learning as changing participation”, como
modificações que ocorrem ao longo do tempo à medida que crescem as habilidades e
o expertise dos participantes do contexto, e afirmam que “as pessoas aprendem através
da participação em atividades culturalmente valorizadas”.
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cada vez mais multimodal. O segundo argumento diz respeito à nova realidade
imposta pelos processos de globalização que apontam para uma “crescente
diversidade local” ao mesmo tempo em que exige “conectividade global” e,
por isso, “precisamos negociar diferenças todos os dias, em nossas
comunidades locais e em nossas vidas profissionais e comunitárias cada vez
mais globalmente interconectadas” (COPE; KALANTZIS, 2000, p. 6). Para
os autores, esses dois pontos – a multiplicidade dos modos de construção de
significado e o aumento da diversidade local conjugada à conectividade global
– podem potencialmente transformar tanto as práticas de letramento presentes
em nossa sociedade atualmente quanto as pedagogias para o letramento, o
que exige que tanto educadores quanto educandos assumam papéis ativos
que almejem à mudança social.
Assim, a concepção de multiletramentos complementa e suplementa a
noção tradicional de letramento, centrada apenas na língua nacional enquanto
monolítica, singular e estável. Em oposição a essa visão tradicional de língua,
a concepção de multiletramentos se centra em outros modos de representação
que não apenas a linguagem, e que podem variar conforme o contexto e a
cultura do grupo social em questão.
Os novos letramentos e multiletramentos estabeleceram-se, assim,
como perspectivas inovadoras para compreensão das práticas de letramento
hoje presentes na sociedade globalizada do século XXI. Os pesquisadores
atualmente envolvidos nesses estudos tomam por base a noção de que essas
práticas de letramento não são individuais, mas sim sociais, ou seja, são
compartilhadas por comunidades e grupos sociais específicos e, por isso
mesmo, são plurais.
3 Modelos de Letramento
De acordo com Street (1984), é possível distinguir basicamente dois
modelos de letramento que são atualmente usados em várias disciplinas: o
modelo autônomo e o modelo ideológico. No modelo autônomo, o
letramento é visto como “uma tecnologia neutra que pode ser separada de
contextos sociais específicos” (SOARES, 1984, p. 1). Os teóricos que defendem
essa concepção acreditam que o letramento tem um papel central no
desenvolvimento da competência intelectual dos indivíduos e que a
aprendizagem de formas especializadas de escrita causa um impacto
significativo na linguagem e no pensamento. Para esses teóricos, sociedades
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letradas, ou seja, aquelas que já se apropriaram da cultura escrita, e sociedades
de cultura oral diferem significativamente umas das outras devido a “diferenças
fundamentais entre a linguagem oral e a escrita” (SOARES, 1984, p. 20).
Segundo Street (1984, p. 20), nessa concepção, “a linguagem oral é sempre
direcionada a um indivíduo particular normalmente com algum efeito
pretendido, como influenciar seu ponto de vista, manter um certo
relacionamento ou controlar suas ações”. Além disso, esse tipo de linguagem
também “pode ser constantemente modificada de acordo com seus efeitos e
por isso a função social domina a função lógica” (STREET, 1984, p. 20), mas
para isso necessita de apoio concreto na realidade, como nas interações face
a face em que o falante modifica suas proposições de acordo com as reações
do ouvinte. A linguagem escrita, por outro lado, “torna tais funções
interpessoais menos críticas; pode ser conduzida através do tempo e do espaço
e está menos sujeita ao feedback imediato” (STREET, 1984, p. 20).
O autor explica, ainda, que, para esses teóricos, “a linguagem oral
depende do contexto para transmitir significado [e] por isso é egocêntrica e
assume um ponto de vista comum como se nenhum outro fosse possível”
(STREET, 1984, p. 21). Afirma que esses autores acreditam que a palavra
escrita possui certas “qualidades inerentes” que permitem o desenvolvimento
cognitivo dos indivíduos que dela se apropriam, como, por exemplo, a
capacidade de permitir a abstração e de estar menos conectada com o aqui e
o agora, além de permitir o “desenvolvimento da lógica, a distinção entre
mito e história, a emergência do pensamento e de instituições científicas e até
o crescimento de processos políticos democráticos” (STREET, 1984, p. 5).
Devido a essas diferenças entre a linguagem oral e a linguagem escrita,
os autores partidários do modelo autônomo defendem que “membros de
sociedades letradas tem a possibilidade de desenvolver funções lógicas, de se
especializar nas ‘funções reais’ da linguagem e de se distanciar do aqui e agora
da vida social diária,” como explica Street (1984, p. 20). Nas sociedades letradas,
portanto, os indivíduos teriam a possibilidade de adquirir, através da
escolarização e do letramento, hábitos abstratos de pensamento, o que seria
impossível em sociedades de cultura oral. A consequência natural do
desprovimento da escrita nas culturas orais, para esses autores, seria uma
diminuída capacidade intelectual dos indivíduos, em relação aos indivíduos
de culturas letradas. O letramento, assim, seria responsável por diferenças
cognitivas significativas entre os dois tipos de sociedade.
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Street (1984), no entanto, combate os argumentos desses teóricos e
afirma que eles estariam promovendo uma nova versão da chamada ‘great
divide’, ou seja, a divisão clássica das sociedades em termos de critérios como
lógicas/pré-lógicas, primitivas/modernas e concretas/científicas, para
acrescentar um novo critério: letradas/pré-letradas. Argumenta que há
evidência da existência de
... pensamento científico e não-científico em todas as sociedades e em
todos os indivíduos [e que] representações de inferioridade cognitiva
[nas culturas orais] são fundamentadas na incompreensão dos
significados reais da fala e das ações das pessoas, e em pressuposições
etnocêntricas sobre as maneiras como a lógica pode ser reconhecida.
(STREET, 1984, p. 26).
Contrapondo os argumentos dos defensores do modelo autônomo
do letramento, Street (1984, p. 26) afirma que apenas “o fato de falar uma
língua já é por si empregar abstração e lógica”. Pondera que a ideia de que o
letramento promove o desenvolvimento das funções lógicas da linguagem
não pode ser tomada de forma absoluta, já que “as conseqüências [do
letramento] dependem do papel social, das funções e dos significados de
suas práticas” (STREET, 1984, p. 41).
O modelo autônomo, como discutido, defende que certas habilidades
tidas como “corretas” são necessárias para que o indivíduo atinja maior
desenvolvimento cognitivo e econômico, progresso profissional e,
consequentemente, mobilidade social. São essas habilidades que devem ser
ensinadas através do letramento. Trazendo essas ideias para o ensino de inglês
como língua estrangeira, podemos dizer que, tradicionalmente, várias
abordagens de ensino já usadas ao longo da história se identificam com o
modelo autônomo descrito por Street (1984), como, por exemplo, a tradução
e o Método Audiolingual. Nessa abordagem, a repetição mecânica na forma
de drills seria a responsável por produzir correção ou um padrão linguístico
ideal, gerando autoconfiança no aprendiz que, então, se incumbe
da transferência de seu aprendizado para as situações de vivência social.
Verificou-se, no entando, que as formas repetidas à exaustão durante as aulas
de inglês durante os anos 60 e 70 – período áureo do audiolingualismo no
Brasil e no mundo – dificilmente podiam ser transpostas para contextos
reais, principalmente porque os contextos pedagógicos distanciavam-se em
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muitos casos do contexto de uso do aluno. Essa abordagem, porém, continua
a ser usada ainda hoje em muitos contextos de ensino de inglês como língua
estrangeira (MATTOS; VALÉRIO, 2010), juntamente com outras práticas
tradicionais, como a tradução, conforme indicam dados de pesquisa realizada
com três professores de inglês de escola pública da Região Metropolitana de
Belo Horizonte (MATTOS, 2011a) que admitem, em momentos diferentes,
já terem usado ou ainda usarem a tradução em suas salas de aula, como
forma de garantir a compreensão dos alunos. Maurício, por exemplo, um
dos participantes da pesquisa, costumava usar atividades de leitura e tradução
com frequência com seus alunos de 5ª série do ensino fundamental com o
objetivo de garantir que eles entendessem o texto que estava sendo usado em
sala de aula. No excerto abaixo, Maurício conta por que pediu aos alunos
para traduzirem uma pequena história em quadrinhos. Primeiramente, ele diz
que pediu a tradução porque os alunos fariam uma prova sobre o texto.
Depois, ele assume que pediu a tradução do texto porque precisava de tempo
para corrigir os cadernos dos alunos.
M: Aí eles tiveram que copiar do quadro... Primeiro, eu mostrei como
que é pra eles. Aí eles copiaram.
P: Humhum. [...] Aí você pediu para eles fazerem a tradução em casa?
M: Eu dei as aulas para eles traduzirem. Muitos não têm dicionário.
P: Ah, tá, então você deixou eles fazerem a tradução em sala.
M: É, em sala. Isso.
P: Mas por que você pediu para eles fazerem tradução?
M: Ah, é que eu pensei assim, como eles vão fazer a prova, eu pensei
assim, pra ver como que...
P: Você acha que eles não entenderam o texto?
M: Não, eles lendo sozinhos eles não iam entender, não.
P: Não entendem, não?
M: Não. Com certeza não.
P: Nem com a ajuda das figuras?
M: É. Eu fiz essa experiência. Eu fui tentando... Eu peguei a historinha,
e fui perguntando pra eles. O que que eles acharam de acordo com
a ... com a gravura. Até que teve turma que conseguiu. Aí depois
eu... Aí depois eu entrei com a tradução.
[...]
114
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/1, p. 102-129, jun. 2014
M: Mas, igual eu estava comentando com Dora. Eu gostei da tradução
deles. Assim, porque a gente depois fez correção coletiva, entendeu?
Eles conseguiram, direitinho.
[...]
M: Outra coisa que me levou a fazer isso também: eu tinha que olhar
os cadernos. Então, enquanto eles estavam fazendo a tradução eu já
fui aproveitando para dar visto nos cadernos.
(Reunião de grupo de pesquisa-ação colaborativa)3
Como apreendemos do excerto, Maurício parece não confiar na
capacidade de seus alunos para compreender um texto a partir de dicas, ou
informações não verbais, como é o caso das imagens da história em
quadrinhos. No entanto, ele mesmo revela que algumas turmas foram capazes
de compreender o conteúdo do texto com a ajuda das imagens. Mesmo
assim, ele pediu que todos os alunos fizessem a tradução escrita do texto,
enquanto ele corrigia os cadernos. Isso revela que a visão de Maurício sobre
o que é saber uma língua estrangeira está ainda arraigada na ideia de saber a
língua, ou seja, compreender as palavras, independentemente de qualquer outro
recurso que possa ser usado para ajudar a compreensão, como seria o caso
numa visão a partir das teorias de novos letramentos. Infelizmente, como
indicam alguns trabalhos recentes na área de formação de professor (conforme
já citado), Maurício não é um caso isolado no contexto brasileiro, nem
tampouco foi o único participante da pesquisa a fazer uso da tradução. As
outras participantes – Dora e Cris – também se utilizaram da tradução em
sala de aula. Dora, por exemplo, comenta que, antes de mudar sua maneira
de ensinar, queria que seus alunos fossem “excelentes tradutores” e diz que os
professores, incluindo-se entre eles, apenas “estão preocupados em ensinar
regras gramaticais e tradução.” Cris, por sua vez, ao comentar uma das
atividades que desenvolveu com seus alunos, relata que escreveu no quadro
algumas questões para discussão e que traduziu cada questão antes de deixar
que os alunos as discutissem em grupos, como forma de garantir que todos
tivessem compreendido. Isso mostra que esses professores ainda têm como
visão de aprendizagem de língua a concepção de que para saber uma língua
3
Convenções de transcrição: M  Maurício (participante); P  Pesquisadora; [...] 
Comentários não relevantes para o ponto em questão.
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/1, p. 102-129, jun. 2014
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estrangeira é necessário ter certeza do significado de cada palavra usada,
independentemente do contexto de uso, uma visão mecanicista que se coaduna
com as concepções do modelo autônomo de letramento.
Com o passar do tempo, e devido aos interesses de dominação de
várias sociedades, a cultura escrita se estabeleceu como predominante em
várias partes do mundo. Street (1984, p. 60) explica que em muitas culturas
letradas, a predominância da linguagem escrita pode ser explicada devido às
“importantes funções que a escrita realiza nessas sociedades” e, por isso, a
escrita possui um maior prestígio social. Em sua análise, Street (1984)
novamente cita vários autores que defendem que a linguagem escrita é dotada
de maior objetividade e que permite que o escritor se dirija ao leitor sem
revelar status ou outras marcas sociais. Street (1984) combate a neutralidade
da linguagem escrita e afirma que tanto a maneira como uma pessoa fala
quanto o conteúdo daquilo que fala podem revelar marcas sociais. O autor
usa a língua inglesa como exemplo e demonstra que vários recursos
amplamente utilizados pela chamada “linguagem acadêmica” para expressar
neutralidade e objetividade, como o uso de pronomes impessoais (por
exemplo, ‘one’), certas escolhas lexicais e estruturas gramaticais (como a voz
passiva), na verdade são marcas contundentes de status e atitudes, estão
imbuídas de poder e, portanto, não podem ser consideradas neutras e/ou
objetivas. Pelo contrário, essas escolhas revelam que a linguagem, tanto oral
quanto escrita, é socialmente condicionada e transmite uma determinada visão
de mundo. Segundo Street (1984), cada língua transmite uma visão de mundo
específica que, por isso mesmo, nunca é neutra nem objetiva, e nenhuma
língua é capaz de uma objetividade que pode ser tomada como universal.
Assim, diferentes línguas seriam capazes de expressar diferentes graus de
subjetividade e, por outro lado, “todas as línguas têm o potencial para fazer
frases abstratas, relativamente neutras, quando necessário” (STREET, 1984,
p. 80). Afirma Street (1984, p. 84) que a alegada maior objetividade intrínseca
da escrita pode estar baseada em “crenças socialmente construídas sobre o
que o letramento pode atingir”. Portanto, deve-se sempre considerar o
contexto, preocupando-se com o propósito de uma frase específica e o local
em que está inserida.
Street (1984, p. 85) acrescenta, também, que “o significado não está
simplesmente dentro da frase”. É preciso considerar também os participantes
e a intersubjetividade destes para entender o significado das frases numa
interação, sem deixar de lado questões como “quem controla o significado e
116
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/1, p. 102-129, jun. 2014
a natureza da referência” numa dada relação comunicativa (STREET, 1984,
p. 85)4.
Da mesma forma, em relação à escrita, o autor defende que não há
‘significado literal’, aquele que seria considerado neutro e isolável de qualquer
contexto. Para Street (1984), desmistificar o valor da escrita nas sociedades
letradas significa perceber que qualquer sistema escrito está profundamente
contaminado pelas restrições culturais, econômicas e tecnológicas da sociedade
a que pertence e onde foi gerado, e seu significado depende das situações
sociais em que é usado, dos participantes dessas situações sociais e dos
propósitos que os guiam. Afirma, ainda, que diferentes culturas desenvolvem
diferentes convenções para a escrita e que cada cultura elege diferentes
características da escrita como as mais significativas. Para Street (1984), portanto,
esses processos deram origem a uma grande variedade de diferentes
letramentos.
Para contrapor-se ao modelo autônomo, Street (1984, p. 8) propõe
como alternativa o que ele chamou de modelo ideológico ou “modelo de
práticas sociais”, que “assume que o significado do letramento depende das
instituições sociais em ele está inserido” e que “as práticas específicas de leitura
e escrita que são ensinadas em qualquer contexto dependem de aspectos da
estrutura social tais como estratificação [...] e o papel das instituições
educacionais”. O autor acrescenta que os usos que diferentes sociedades fazem
do letramento estão baseados em convenções e, por isso mesmo, não são
universais, nem podem ser definidos em termos de habilidades técnicas, como
concebido pelo modelo autônomo.
À concepção de que o letramento leva ao progresso da sociedade,
instaura a civilização, facilita a liberdade individual e permite a mobilidade
social, premissa básica do modelo autônomo, Street (1984, p. 100) denomina
“o mito do letramento”, numa alusão ao livro de Harvey J. Graff, historiador
social que questiona tal entendimento. Street (1984, p. 104) acredita que “já
que a introdução do letramento [em qualquer sociedade] é sempre
acompanhada pela introdução de novas formas de organização social,
diferenças nos processos de pensamento não podem ser atribuídas ao
letramento per se”. Street (1984, p. 105) argumenta, então, que “[um] maior
4
Ver Mattos (2013) para um exemplo sobre os possíveis significados de uma frase, em
inglês, em diferentes situações comunicativas.
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/1, p. 102-129, jun. 2014
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letramento não se correlaciona com aumento de igualdade e democracia
nem com melhores condições para a classe trabalhadora. Ao contrário,
correlaciona-se com a continuação da estratificação social.”
Street (1984, p. 106) conclui que o letramento, da forma como é
praticado e aprendido na escola, não é um fator suficiente para “superar
características imputadas enraizadas na idade, no gênero e na raça”. A educação,
assim, presta-se mais às classes dominantes, como uma forma de reprodução
de seus valores e de controle social, do que como forma real de progresso e
mobilidade para as classes menos privilegiadas. Monte Mór (2009, p. 184)
acrescenta que “a prática aparentemente neutra age ideologicamente em favor
de uma educação em que os professores são vistos como portadores do
conhecimento” e ressalta que “uma prática orientada para a técnica por si
carece de uma abordagem crítica que frequentemente é reprimida por seus
objetivos reproducionistas”.
Street (1984) relata que a introdução do letramento nas sociedades
modernas não ocorreu de forma abrupta, pela supressão das práticas orais e
imediata substituição destas por práticas escritas. Pelo contrário, essa introdução
foi lenta e gradual, e foi facilitada pela mistura dos modos oral e escrito e por
uma transição gradual que permitiu a adaptação das formas de escrita às já
conhecidas práticas orais. A mistura dos modos oral e escrito, nessa época,
era essencial para a sobrevivência da cultura e, até hoje, essa mistura está
presente em nossa sociedade. Como exemplifica Street (1984), isso pode ser
verificado no uso de convenções internacionais para sinalizar o tráfego nas
estradas, uma prática que quase não faz uso de palavras escritas, mas sim de
ícones e símbolos. Segundo o autor, “isso não é meramente um gesto em
favor daqueles denominados ‘iletrados’ mas sim um reconhecimento de que
a comunicação opera através de modos ‘mistos’ para todos, sejam ‘letrados’
ou não” (STREET, 1984, p. 110).
No entanto, o uso dessas convenções internacionais nem sempre está
livre de conflitos, comumente gerados pelas diferenças entre percepções
culturais globalizadas e os usos e culturas locais das comunidades onde as
convenções são usadas. Como exemplo, nos países da América do Norte,
principalmente os Estados Unidos e o Canadá, é comum encontrarmos placas
indicando “animais na pista” com o símbolo de um cervo, animal comumente
encontrado naquela região, como mostra a Figura 1, a seguir.
118
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/1, p. 102-129, jun. 2014
Figura 1 – Placa sinalizando “animais na pista” em área urbana, na cidade
de Winnipeg, no Canadá
Fonte: Arquivo pessoal da autora.
Esse símbolo tornou-se uma convenção internacional e é usado em
vários países do mundo, inclusive no Brasil, onde esse animal não é comumente
encontrado nas grandes cidades. O Manual Brasileiro de Sinalização de
Trânsito5 (BRASIL, 2007), que dispõe sobre as várias placas que devem ser
usadas em território nacional para sinalização de advertência para os motoristas,
determina que esse símbolo seja usado nas vias públicas brasileiras, como
vemos na Figura 2, que reproduz parte da lista de sinais de advertência do
manual.
Contudo, como já dito, o animal que simboliza a presença de animais
selvagens nas vias públicas brasileiras – o mesmo cervo usado em outros
países – não é um animal de fácil reconhecimento para os motoristas brasileiros.
Mesmo assim, o símbolo é utilizado em todo o território nacional, tanto em
áreas não urbanas quanto nas grandes cidades, como mostram as Figuras 3 e
4.
5
Aprovado pela Resolução no. 243, de 22 de junho de 2007, do Conselho Nacional de
Trânsito (CONTRAN).
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/1, p. 102-129, jun. 2014
119
Figura 2 – Reprodução de parte da lista de sinais de advertência do
Manual Brasileiro de Sinalização de Trânsito
Fonte: Brasil, 2007.
Figura 3 – Exemplo de sinalização de advertência de “animais na pista”
em área não urbana, no Brasil6
6
Figura
disponível
em
<http://bikeblogsjc.blogspot.com/
2010_08_01_archive.html>. Acesso em: 13 dez. 2010.
120
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/1, p. 102-129, jun. 2014
Figura 4 – Exemplo de sinalização de advertência de “animais na pista”
em área urbana, no Brasil7
O avanço gradual das formas de letramento, segundo Street (1984),
resultou da interação de condições sociais específicas que permitiram a
construção de novas práticas sociais baseadas na escrita. Durante esse processo
gradual de avanço do letramento, as mudanças ocorridas eram relativamente
pequenas e frequentemente não eram notadas pelos participantes da
comunidade. Contudo, foram essas pequenas mudanças que facilitaram todo
o processo maior que instituiu as mudanças fundamentais para o
desenvolvimento da sociedade letrada, da forma como a conhecemos hoje.
Street (1984, p. 121) relembra que sempre que falamos de letramento
estamos necessariamente nos referindo “à ideologia e às instituições e formas
sociais concretas que dão significado a qualquer prática específica de leitura e
escrita”. Street (1984) afirma que formas de fazer sentido são sempre
aprendidas, sejam formas de fazer sentido de livros ou de comer, sentar, etc.,
e por isso nunca são neutras, já que são culturalmente determinadas. Crianças
de classes sociais superiores, por exemplo, aprendem a fazer sentido de livros
muito antes de iniciarem sua vida escolar. O trabalho de Heath (1982,
p. 121-122) mostra que essas crianças aprendem “através de histórias para
dormir uma infra-estrutura de práticas pedagógicas e pressuposições culturais
7
Figura
disponível
em
<http://bikeblogsjc.blogspot.com/
2010_08_01_archive.html>. Acesso em: 13 dez. 2010.
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/1, p. 102-129, jun. 2014
121
que combina, em grande parte, com aquelas que elas encontram nas escolas”,
o que as coloca em vantagem frente a crianças que não passam por esse
treinamento familiar ou cujo treinamento é diferente. Street (1984) sugere,
então, que essas diferenças culturais na atitude das famílias de crianças em
idade pré-escolar podem ser responsáveis, pelo menos em parte, pelo sucesso
ou insucesso escolar de crianças de diferentes comunidades ou classes sociais.
As concepções de Street (1984) sobre o modelo autônomo e o modelo
ideológico de letramento certamente são importantes, na medida em que
ajudam a compreender a noção de letramento e a formar um conjunto de
teorias que hoje embasam grande parte das pesquisas sobre o assunto. Não
podemos deixar de mencionar, porém, que separar as práticas de letramento
ou suas definições em modelos fixos, como fez Street (1984), isolando-as de
forma binária, ao mesmo tempo em que contribui para uma exposição
didática dos dois modelos, também mostra como eles se confrontam,
posicionando-os em lados opostos. Essa maneira fixa de perceber as práticas
de letramento e suas concepções deixa de considerar que ambos os modelos
estão arraigados nas práticas sociais de qualquer atividade humana, ou seja,
mesmo aqueles que acreditam ser o letramento um conjunto de habilidades
neutras com objetivos funcionais estarão, necessariamente, perpetuando algum
tipo de ideologia e, em contrapartida, aqueles que utilizam o modelo ideológico
de letramento sempre estarão também desenvolvendo habilidades funcionais
em suas práticas. Pode ser mais apropriado, então, conceber as práticas de
letramento, não em termos de modelos binários com polos fixos e opostos,
mas em termos de um contínuo, em que práticas ideológicas e habilidades
funcionais se misturam e se sobrepõem, ora predominando estas, ora aquelas,
o que parece refletir um quadro mais condizente com a complexidade e a
fluidez das práticas de letramento de qualquer sociedade moderna.
4 Letramento como Prática Social
Como vimos, o letramento não pode ser compreendido de forma
neutra, mas deve ser sempre considerado como situado nas práticas sociais
de uma determinada comunidade. Soares (1998, p. 72) explica que, assim, o
letramento deve ser definido como aquilo que “as pessoas fazem com as
habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico”, ou seja,
letramento está ligado à maneira, ou maneiras, como os indivíduos de uma
determinada comunidade exercitam, no dia a dia, suas habilidades de leitura
e escrita.
122
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/1, p. 102-129, jun. 2014
Larson e Marsh (2005) afirmam que a concepção de letramento como
prática social surgiu de estudos do campo da sociologia do conhecimento
que dão suporte à ideia de que a realidade é socialmente construída. As autoras
esclarecem que, segundo essa visão, tanto o conhecimento quanto a realidade
se constituem em processos dialéticos e contínuos de construção e reconstrução
de visões de mundo que os indivíduos e os grupos sociais realizam em interação
com a sociedade. Segundo as autoras, “essas visões de mundo são mediadas
pela linguagem e pela cultura num processo contínuo de construção da
identidade” (LARSON; MARSH, 2005, p. 10).
Assim, as concepções de letramento e do que é possível fazer com o
letramento também são construídas nas práticas diárias de cada sociedade.
Nesse sentido, Street e Lefstein (2007, p. 42) afirmam que
... a maneira como professores e alunos interagem é uma prática social
que afeta a natureza do letramento que está sendo aprendido e as
idéias sobre letramento que os participantes possuem, especialmente
os novos aprendizes e suas posições nas relações de poder.
Portanto, para eles, o letramento é parte das relações de poder existentes
na sociedade.
Brandt e Clinton (2002) chamam a atenção para as diferenças entre os
termos “evento de letramento” e “prática de letramento” 8, dois termos
importantes que marcam a história das teorias sobre novos letramentos.
Evento de letramento foi introduzido por Heath (1983, p. 196), que o definiu
como uma “ocasião em que algo escrito integra a natureza das interações
dos participantes e suas interpretações de significado”, e Street (1984, p. 1)
referiu-se a práticas de letramento como uma maneira de focalizar as “práticas
sociais e concepções de leitura e escrita” de uma determinada comunidade.
Diferenciando os dois termos, Brandt e Clinton (2002) dizem que um evento
de letramento é uma ação social que acontece em torno de um texto escrito
que influencia na maneira como as pessoas interagem, e uma prática de
letramento é um “conceito mais abstrato, normalmente tratado como as
coisas padronizadas, recorrentes e socialmente reguladas que as pessoas fazem
com o letramento, assim como o significado cultural atribuído a essas ações”
8
Tradução dos termos originais “literacy event” e “literacy practice.”
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/1, p. 102-129, jun. 2014
123
(BRANDT; CLINTON, 2002, p. 342). Para as autoras, eventos de letramento
constituem ações observáveis, enquanto práticas de letramento são mais
abstratas e nem sempre são observáveis.
Para Barton (1994, p. 34), letramento é uma “atividade social e pode
melhor ser descrito em termos das práticas de letramento de que as pessoas
se utilizam nos eventos de letramento”. Barton (1994) acredita que os eventos
de letramento estão inseridos em nossas atividades mentais e são formados
por nossa consciência, nossas intenções e nossas ações. Além disso, para ele,
“qualquer evento de letramento tem uma história, tanto no nível pessoal quanto
no nível cultural” (BARTON, 1994, p. 35), já que esses eventos são construídos
a partir de eventos passados registrados em nossas histórias individuais e
sociais. Alguns exemplos de eventos de letramento são, segundo Barton (1994,
p. 36), um adulto lendo uma história para uma criança, um homem discutindo
o conteúdo de uma notícia de jornal com um amigo ou tomando nota de
um recado para seu filho. Eventos de letramento podem ou não estar ligados
a situações que envolvem aprendizagem do letramento.
O autor discute, também, a noção de práticas de letramento que, para
ele, são “as práticas sociais associadas à palavra escrita” (BARTON, 1994,
p. 37). O autor esclarece que as práticas de letramento constituem os vários
eventos de letramento que ocorrem no nosso dia a dia. Em cada evento de
letramento, fazemos uso de várias práticas de letramento desenvolvidas e/ou
aprendidas durante nossa experiência a partir do conjunto de práticas sociais
de nossa cultura. No exemplo em que o adulto lê uma história para uma
criança, citado anteriormente, ambos podem fazer uso de várias práticas de
letramento típicas de sua cultura durante esse evento de letramento: por
exemplo, o adulto pode perguntar à criança o que ela acha que vai acontecer
em seguida, a criança pode responder ou pode perguntar o significado de
uma determinada frase que ela não compreendeu. Todas essas práticas, e
outras que poderiam ocorrer, constituiriam as práticas de letramento ocorridas
durante o citado evento de letramento. Para Barton (1994), ver as práticas de
letramento a partir do ponto de vista dos eventos de letramento que ocorrem
em nosso dia a dia e compreender como elas são aprendidas e reproduzidas
a partir do conjunto de nossas práticas sociais pode ajudar a compreender
“como as instituições sociais e as relações de poder que elas embasam
estruturam nossos usos da linguagem escrita” (BARTON, 1994, p. 37).
Da mesma forma, Barros (2009) afirma que práticas sociais são sempre
perpassadas por práticas de linguagem, as quais, por sua vez, se configuram
124
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/1, p. 102-129, jun. 2014
em termos de gêneros textuais. Marcuschi (2007, p. 23) explica que os gêneros
textuais são “realizações lingüísticas concretas definidas por propriedades
sócio-comunicativas”, como o conteúdo, as propriedades funcionais e o estilo,
dentre outras. Podemos definir, então, a sala de aula de inglês como língua
estrangeira como um evento de letramento que, pelo menos em tese, envolve
uma situação de aprendizagem do letramento e que possui, portanto, suas
próprias práticas de letramento socialmente construidas ao longo da história
do ensino de línguas no Brasil e no mundo.
Conclusão: os novos letramentos e o ensino de inglês como língua
estrangeira
É comum que professores de inglês como língua estrangeira se baseiem
em diferentes gêneros textuais para elaborar atividades a serem usadas em
suas salas de aula. Assim, essas atividades de ensino caracterizam-se como
práticas de linguagem, inseridas nas práticas sociais de ensino de inglês na
escola regular, sendo, portanto, práticas de letramento. Essas práticas de
letramento seriam, então, as maneiras como os professores utilizam diferentes
gêneros textuais e atividades de linguagem para ensinar inglês em seus
contextos sociais, ou seja, suas salas de aula na escola regular. Esses professores,
no entanto, seguem diferentes práticas de letramento que se coadunam, em
sua maioria, com práticas mais tradicionais, dentro de uma perspectiva de
letramento funcional ou como ferramenta neutra, ou seja, a aprendizagem da
língua inglesa é vista como uma habilidade técnica que pode ser ensinada
homogeneamente, sem levar em consideração as heterogeneidades de cada
contexto de ensino e as especificidades sociais, históricas e culturais de cada
aprendiz. As dificuldades de aprendizagem dos alunos são consideradas, nesses
casos, deficiências cognitivas e pessoais de cada aprendiz, a quem é imputada
a culpa pela não aprendizagem. Essa visão exime o sistema escolar de qualquer
responsabilidade pelas dificuldades enfrentadas por grupos específicos de
alunos, criando o modelo de “déficit” (LARSON; MARSH, 2005), como
discutimos.
Tais práticas há muito têm levado professores e outros membros da
comunidade escolar a separarem alunos em lados opostos da sala de aula,
em termos de bons alunos ou maus alunos, bem-sucedidos ou malsucedidos,
com aptidão ou sem aptidão, motivados ou desmotivados, dentre outras
concepções, todas elas amplamente estudadas por pesquisas que se preocupam
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/1, p. 102-129, jun. 2014
125
em decifrar as características individuais dos aprendizes que contribuem para
o sucesso na aprendizagem de língua, sem contudo levar em consideração as
características sociais e históricas que também influenciam nesse processo.
Além disso, como pondera Mark (2009, p. 108), embora alguns estudos
tenham tentado definir letramento em termos de “contextos socioculturais
mais amplos, a visão funcional de letramento como habilidade a ser dominada”
parece ainda persistir nas políticas públicas para a educação. O autor acrescenta
que mesmo documentos oficiais recentes não costumam considerar o
letramento como uma prática crítica.
No Brasil, as OCEM-LE (BRASIL, 2006) introduziram as noções e
teorias dos estudos sobre novos letramentos no ensino de inglês como LE,
advogando em favor da urgente necessidade de reformulação das práticas
educacionais em nossa sociedade e vêm influenciando muitas pesquisas sobre
as práticas de letramento no ensino de inglês, atualmente.
Conhecer as práticas tradicionais de letramento e reconhecer suas origens
é um primeiro passo para uma possível mudança pedagógica na sala de aula
de inglês e para novos rumos na pesquisa sobre o tema. Este texto, portanto,
objetivou introduzir as noções e práticas defendidas pelas teorias dos novos
letramentos para, assim, contribuir para que mais professores e pesquisadores
as utilizem em suas salas de aula e como foco de suas pesquisas, iluminando
o caminho para uma desejada mudança no ensino de LE.
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Recebido em: 09/01/2014
Aceito em: 30/05/2014
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