UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE
CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS
Karina da Silva Almeida
A inclusão de um aluno surdo no Ensino Médio de uma escola da
rede Estadual Regular
São Paulo
2011
Karina da Silva Almeida
A inclusão de um aluno surdo no Ensino Médio de uma escola da rede
Estadual Regular
Monografia apresentada ao Centro
de Ciências Biológicas e da Saúde,
da
Universidade
Presbiteriana
Mackenzie como parte dos requisito
exigido para obtenção do Título de
Licenciada no Curso de Ciências
Biológicas.
.
Orientador de TGI: Prof. MS Débora Rodrigues Moura
São Paulo
2011
AGRADECIMENTOS
À universidade Presbiteriana Mackenzie, ao Centro de Ciências Biológicas e da
Saúde-CCBS-UPM, à diretoria, à coordenação, diretoria, professores e todos
que tornam possível o curso de Ciências Biológicas.
À minha orientadora Débora Rodrigues Moura pela grande paixão com relação
a LIBRAS e a cultura Surda, que, deixa a todos tão apaixonados pela língua
quanto ela. Pela infinita paciência em me ajudar e fazer com que eu
entendesse minha capacidade em terminar o TCC.
Ao Francisco do setor de bolsas do Mackenzie por não ter deixado a minha
desistência no inicio da faculdade e me convencer da importância que o estudo
é em primeiro lugar
Aos professores maravilhosos que tive na faculdade: agradeço pelas noites mal
dormidas, pelos relatórios, provas e trabalhos, mas saber que o esforço vale a
pena no final.
A minha família, que é a base de tudo na minha vida.
Aos meus pais, Ana e Maurício que me deram o dom da vida e me ensinaram a
ser quem sou.
A minha mãe, por todos os incentivos de estudo e me ensinar que o
conhecimento é a única coisa que levamos conosco onde quer que eu vá.
Ao meu pai por me retirar do mundo real por duas horas em incríveis shows de
rock e todas as conversas sobre futebol que tivemos!
As minhas irmãs Carol e Camila que depois de tanto tempo de faculdade,
começaram a entender qual o sentido de estudar e pelo menos ter a mim como
exemplo.
À Roseli por tudo que fez por mim nesses anos de faculdade, auxiliando nossa
família, e mostrar ao mundo que nossa família é igual a de todos e muito mais
equilibrada do que muitas por aí.
Aos meus avós, Joaquim e Maurília que me apoiaram desde o inicio, me
incentivando e me dando apoio mental e financeiro.
Ao meu avô Manoel (in memorian) que mesmo não entendendo o que é a
faculdade e sem entender o porque de estudar tanto, me apoiava.
A minha avó Zenita e todos os meus primos: vocês me trazem alegria. A minha
prima Thamires por me incentivar cada dia mais.
Aos meus tios, Dival, Totonho e principalmente ao tio Paulo por sempre me
incentivar aos estudos antes de pensar em casamento. As minhas tias Rosa,
Monica, Helena, Mirna (outra bióloga) por entender minhas escolhas e mesmo
assim rirem comigo.
À Zuleika por sempre me apoiar e incentivar para que eu chegue em um lugar
melhor e me mostrar que a educação é tão importante quanto viver, pois sem
estudos e conhecimento não somos ninguém
A todos os meus amigos que mesmo estando presente ou não nunca me
esqueci de vocês. Ao Fabiano, Ricardinho, Venâncio, Glauberson, Mainara,
Virginia, Ricardo (Kung-fu) e ao Thiago que me ajudou tanto em cálculo e
bioestatística: você é o cara em exatas!
Ao Zé e o Rico que me mostraram o belíssimo mundo acadêmico mesmo antes
de entrar na faculdade, todos os apoios e ajuda que me deram.
A Beth que teve tanta paciência em me ajudar sempre e gostar tanto de mim.
A todos os meus amigos da faculdade Victor, Dri, Deusinha, Luis Augusto,
Teodoro, Marina, Thiago (sardinha), Dani, Theo, Aninha, Karininha. Todos que
me ajudaram direta ou indiretamente e os outros da turma 406.
A todos os amigos que eu fiz na turma 307 e as meninas e os meninos incríveis
do 7° semestre que conheci esse ano. A turma de LIBRAS 409 fantástica.
Adorei conhecer vocês!
E finalmente a todos os espíritos de Luz que estiveram presentes na minha
vida e da minha família e a Deus por tudo.
“ Quando eu aceito a língua de outra pessoa, eu aceitei a pessoa... Quando
eu rejeito a língua, eu rejeitei a pessoa porque a língua é parte de nós
mesmos... Quando eu aceito a Língua de Sinais, eu aceito o surdo, e é
importante ter sempre em mente que o surdo tem o direito de ser surdo.
Nós não devemos mudá-los; devemos ensiná-los, ajudá-los. Mas, temos
que permitir-lhes ser surdo.”
Terje Basilie
Psiquiatra Norueguês
RESUMO
Este trabalho tem como objetivo analisar como ocorre o ensino-aprendizagem
nas aulas de Biologia por um aluno Surdo, incluído na rede regular de uma
escola Estadual de Ensino Médio. Para isso, busca compreender as
concepções históricas predominantes na educação de Surdos, desde
Antiguidade Clássica até os dias de hoje, para verificar o que realmente
significa inclusão para este grupo sócio cultural específico. Analisa a legislação
vigente, aspectos que estão sendo cumpridos ou não, diante da proposta atual
de educação bilíngue e como a inclusão de Surdos tem sido compreendida na
teoria e na prática. Como base teórica utiliza autores como Skliar (1998),
Moura (2000), Capovilla (2000), Goldfeld (2002), Rodrigues-Moura (2008),
Strobel (2008), dentre outros.
Os procedimentos metodológicos adotados
foram entrevistas semi-estruturadas para o aluno Surdo, a professora de
Biologia e a gestora da escola. A abordagem escolhida foi a qualitativa. A
pesquisa evidenciou que vários aspectos importantes precisam ser revistos, em
relação à inclusão de Surdos na rede regular, necessitando-se de diferentes
providências para que o Ensino Médio possa constituir-se num espaço de
ensino-aprendizagem que atenda as necessidades visuais, linguísticas e
culturais da pessoa Surda. A análise dos dados evidenciou que o conceito de
surdez e de inclusão, nem sempre são os mesmos e que são necessárias
muitas mudanças para que a escola realmente se torne um espaço inclusivo
para os alunos com surdez, inclusive o cumprimento da legislação vigente.
Palavras chave: Bilinguismo, Legislação, LIBRAS e Surdo.
ABSTRACT
This study aims to analyze how the teaching-learning process happens for a
Deaf student on Biology classes, included in the regular public High School. For
that, it tries to understand the historical conceptions predominant in Deaf people
education, since Classic Antiquity until today, to verify what inclusion really
means for this specific socio-cultural group. It analyzes the current legislation,
aspects that are being met or not, in face of the current bilingual education
proposal, and how the Deaf inclusion has been understood in theory and
practice. Its theoretical basis consists of authors such as Skliar(1998), Moura
(2000), Capovilla (2000), Goldfeld (2002), Strobel (2008). The methodology
adopted was semi-structured interviews for the Deaf student, the Biology
teacher and the school manager. The chosen approach was a qualitative one.
The research highlighted that several important aspects need to be reviewed,
regarding the inclusion of the Deaf in regular schools, requiring new measures
in order for High School to become a teaching-learning space that meets the
visual, linguistic and cultural needs of the Deaf person. The data analysis
showed that the concepts of deaf and inclusion are not always the same and
that many changes are needed for the school to really become an inclusive
space for students with deafness, including the compliance with the current
legislation.
Keywords: Bilingual, Legislation, LIBRAS, Deaf
SUMÁRIO
1.INTRODUÇÃO..................................................................................................9
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.....................................................................12
2.1 CONTEXTO HISTÓRICO DA SURDEZ......................................................12
2.2. BILINGUISMO............................................................................................23
2.3. LEGISLAÇÃO E SURDEZ .........................................................................29
2.4. A LÍNGUA DE SINAIS (LIBRAS) E O PAPEL DO INTÉRPRETE EM SALA
DE AULA............................................................................................................33
2.5. ASPECTOS DA INCLUSÃO NO BRASIL...................................................37
3. PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS.....................................................42
3.1 Descrição da Escola...............................................................................42
3.2 Descrição geral da turma........................................................................43
3.3 Descrição dos participantes da pesquisa...............................................44
3.3.1 Descrição do professor..................................................................44
3.3.2 Descrição do aluno em questão.....................................................44
3.3.3 Descrição do gestor da escola.......................................................44
3.4 Coleta de dados................................................................................45
4. ANÁLISE DOS DADOS.................................................................................47
4.1 A importância do intérprete na sala de aula....................................48
4.2 Aspectos de inclusão quanto ao sujeito Surdo................................51
4.3 Legislação brasileira e a surdez.......................................................60
4.4 A importância da família na constituição do sujeito.........................63
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS.........................................................................66
REFERÊNCIAS................................................................................................68
APÊNDICE I......................................................................................................71
INTRODUÇÃO
O meu primeiro contato com um Surdo1 foi com um primo distante, que
visitava raramente. Durante a minha adolescência, toda vez que observava um
grupo de Surdos conversando, a curiosidade era evidente. Já na fase adulta,
resolvi mudar de hábitos e me matriculei nas aulas de Kung-Fu. Nela conheci o
André, rapaz Surdo, hoje faixa preta. A maneira com que se comunicava com o
mestre sempre me chamava atenção e, por isso, resolvi me aproximar dele e
tentar estabelecer uma comunicação. Foi a partir daí que eu tive os primeiros
aprendizados com relação a LIBRAS2. Ele me ensinou coisas básicas como o
alfabeto manual, apresentação pessoal e muitas outras coisas, mas mesmo
com sua boa vontade, não entendia muitas vezes o que queria dizer. Foi então
no ano de 2009 que soube através de amigos que havia um curso de LIBRAS
na Faculdade UNIFIEO em Osasco. Foi lá que eu conheci minha atual
orientadora Débora Rodrigues Moura, que me deixou ainda mais fascinada
pela nova língua. No entanto, nesse curso não houve pessoas interessadas
para continuar com outros módulos.
Logo no ano seguinte, encontrei a professora Débora no Mackenzie. Ela
me deixou muito feliz quando falou que trabalhava aqui. Logo pensei nela para
realizar o meu Trabalho de Conclusão de Curso. Foi realmente o que fiz:
depois que resolvi voltar para a Licenciatura, da qual havia desistido, procurei a
ela para dar inicio a minha pesquisa. Portando, o meu interesse se deu desde a
infância e os estágios que fiz das matérias da licenciatura permitiram que eu
refletisse sob vários aspectos com relação a inclusão de Surdos. Foi no meu
ultimo estágio que conheci F., o aluno participante desta pesquisa, estudante
da escola na qual atualmente trabalho, que me deixou incomodada. Surgiu a
partir dele a ideia do estudo de caso, pois já havia visto esse rapaz em outra
escola que tinha uma sala de recurso.
1
Skliar (2001) traz marcada em seus livros a distinção de “surdo”, com “s” minúsculo e
“Surdo” com “S” maiúsculo. Klein (2001:88) revela que na língua inglesa podemos encontrar com
freqüência essa diferenciação. “O termo surdo refere-se ao fator físico da surdez, enquanto o termo
Surdo refere-se ao grupo cultural e à comunidade lingüística.”
2
LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais).
Diante da inclusão de F. na escola resolvi averiguar quais eram as
facilidades e dificuldades na vida educacional desse rapaz, que está nesta
unidade de ensino Estadual na cidade de Jandira há apenas um ano.
Desse modo, a pesquisa teve como objetivo analisar como ocorre o
ensino-aprendizagem, nas aulas de Biologia, deste aluno incluído no Ensino
Médio, além de verificar se havia aspectos que precisavam ser considerados
para
que
sua
inclusão
ocorresse
de maneira
satisfatória,
propondo
transformações de maneira colaborativa.
Para a escrita da pesquisa, as informações que compõe o trabalho
foram extraídas a partir de inúmeros profissionais da educação de Surdos, tais
como Skliar (1998), Moura (2000), Goldfeld (2002), Silva (2006), Sacks (2000),
Capovilla (2000) e Lodi (2005) Strobel (2008), Gesser (2009) Rodrigues-Moura
(2008) e Vieira (2011).
A presente monografia compõe-se de três capítulos.
O primeiro capítulo é composto pela fundamentação teórica. Abordou o
histórico vivenciado na educação de Surdos, a fim de compreender os avanços
e retrocessos já registrados na área; o Bilinguismo, visto que este se constitui a
proposta educacional mais atual; a Legislação Brasileira que trata sobre o
assunto em específico, para verificar se a situação de F. na escola estava
condizente com o direito legal já conquistado e, finalmente, o conceito de
inclusão, considerando a perspectiva da surdez.
O segundo capítulo trata da metodologia utilizada para a coleta de
dados. A opção feita por realizar pesquisa de campo foi qualitativa, por meio de
entrevistas com o aluno Surdo, a professora de Biologia e a gestora da escola.
O último capítulo refere-se às análises de algumas das respostas às
questões selecionadas das entrevistas, as quais denominamos de excertos, a
fim de trazer a realidade às teorias levantadas ao longo do trabalho.
Finalmente, apresentamos as considerações finais, as referências e por
fim, em anexo as entrevistas transcritas na íntegra.
2. CONTEXTO HISTÓRICO DA SURDEZ
Neste capítulo, realiza-se uma retrospectiva histórica, a fim de se
compreender como se deu, ao longo do tempo, a educação de surdos.
Segundo Strobel (2006), do Egito, os surdos foram considerados seres
místicos, pois com a ausência da fala, acreditava-se que estes se mantinham
em meditação constante. Dessa certa maneira, pensavam que conversavam
com os Deuses, em segredo. Entretanto, mesmo com todo o respeito que havia
os surdos não recebiam nenhum tipo de educação.
Moura (2000) relata que em diversos lugares, de maneira oposta ao
Egito, os surdos não eram valorizados de forma alguma. Na Grécia Antiga,
predominava a ideia de que os surdos não eram seres humanos competentes,
pois a maioria não sabia falar. Assim, como não havia uma forma de manter
uma comunicação por meio da oralidade, eram excluídos da sociedade. Para
os gregos, o aprendizado se dava a partir da língua. Na Antiguidade chinesa,
os Surdos eram arremessados ao mar. Em Atenas, eram deixados em praça
pública. Muitos eram confundidos com pessoas com deficiência intelectual, pois
não conseguiam estabelecer comunicação oral.
De acordo com Strobel (2008), na Idade Média não foi diferente, e em
muitos lugares os Surdos eram apedrejados até a morte.
Segundo Strobel (2008) e Lodi (2005), o início de uma Língua de Sinais
se deu nos monastérios. Nestes ambientes, os monges eram obrigados a
utilizarem uma forma de comunicação visual, pois cultivavam o voto de silêncio.
No entanto, esta modalidade, apesar de atender as necessidades dos Surdos,
não foi utilizada inicialmente para a comunicação com essas pessoas.
Ainda assim, Moura (2000), Lodi (2005) e Goldfeld (2002) afirmam que a
educação dos Surdos teve início a partir da intervenção de um monge
chamado Pedro Ponce de León. Ele viveu na Espanha e dedicava-se a educar
os Surdos, filhos de nobres a lerem, escreverem, rezarem, além dos princípios
do Cristianismo. Ensinava inclusive latim, prática que, segundo as autoras,
derrubava todos os argumentos médicos e religiosos da época, os quais
afirmavam que o sujeito Surdo não era capaz de aprender. Na época, eram
recorrentes tais afirmações, até mesmo de que os Surdos apresentavam certas
lesões cerebrais.
Ponce de León (1520-1584) foi procurado por famílias, com o objetivo de
que seus filhos aprendessem a falar, já que o monge possuía certas técnicas
que auxiliavam neste processo. As famílias mais abastadas tinham grande
preocupação com seus filhos, visto que os mesmos não gozavam de vários
direitos perante a lei, inclusive o de receberem herança. Lodi (2005) ressalta
que, apesar da busca pela fala dos Surdos, a utilização de sinais não era
proibida no monastério e, até mesmo León se utilizava desta prática para se
comunicar com alguns de seus alunos, inclusive por meio do alfabeto manual.
Diante dos resultados cada vez mais difundidos, vários estudiosos
começaram a se interessar pela educação de Surdos. Segundo Moura (2000),
Strobel (2008) e Goldfeld (2002), um estudioso chamado Juan Pablo Bonet,
que trabalhava no serviço secreto e tinha vários Surdos em sua família,
interessou-se pelo tema e escreveu, em 1620, um livro chamado “Reduccion
de las letras y arte para enseñar a hablar a los mudos”. Neste livro, o autor
compartilhou o alfabeto manual que era utilizado por sua família. Ressaltamos
que essa não foi a primeira publicação e que já havia um alfabeto manual
utilizado pelos Surdos na Espanha. Entretanto, esse trabalho chamou muito a
atenção da sociedade Européia da época.
Outro estudioso que, segundo Moura (2000), interessou-se pelos
Surdos, foi o médico suíço Johann Conrad Amman. No entanto, esse
pesquisador preocupava-se, basicamente, com a necessidade de o Surdo
conseguir pronunciar as palavras escritas, pois acreditava que, de outra forma,
eles eram somente um pouco diferentes de outros animais, principalmente pelo
fato de não utilizarem, de forma natural, a oralidade para a comunicação.
Publicou um livro sobre o assunto em 1704. Segundo Moura (2000), Lodi
(2006), Silva (2006) e Strobel (2008), essa mudança teve início com o
estudioso francês Charles Michel de L’Epée (1712-1789). Por razões religiosas,
seu trabalho, em 1760, iniciou-se com duas irmãs Surdas. Ele utilizava-se da
Língua de Sinais para a comunicação com suas alunas. Diante disso, muitos
acreditavam que ele foi o inventor do idioma, mas isso não aconteceu. Como
havia arraigada na sociedade a ideia de que os sujeitos Surdos não eram
cidadãos educáveis, muitos eram abandonados nas ruas da cidade de Paris.
Neste espaço concentravam-se muitos mendigos Surdos. L’Epée, por sua vez,
aproximou-se dessas pessoas e observou-as comunicando-se entre si.
A partir dos sinais utilizados pelos mendigos, L’Epée construiu um
sistema que os combinava com o francês falado. Essa forma de comunicação
foi denominada por Sinais Metódicos. Apesar de L’Epée ter, sem intenção,
descaracterizado totalmente a Língua de Sinais utilizada pelos Surdos, sua
intervenção neste âmbito teve imenso sucesso, conforme ressalta Goldfeld
(2002). Por meio desse sistema, L’Epée foi o primeiro a considerar que os
sinais deveriam fazer parte da educação de Surdos, sem que houvesse,
necessariamente, a pronúncia da língua oral. A partir desses princípios, ele
fundou, em 1776,a primeira escola pública para Surdos do mundo, intitulada
Instituto Nacional para Surdos-Mudos.
A partir da criação da primeira escola, iniciou-se um processo de
reconhecimento dos Surdos como seres humanos, a partir da valorização de
sua língua. Assim, passou-se da educação individual para a coletiva. De
acordo com (Lodi, 2005), paralelamente, na Alemanha, ocorria o mesmo:
Samuel Heinicke, também tentava ensinar aos Surdos uma forma de
linguagem, para que pudessem incluir-se na sociedade. Porém, conforme
Moura (2000) e Strobel (2008), a diferença consistia na abordagem
metodológica de ambos: o primeiro utilizava uma linguagem baseada em
sinais, enquanto o segundo utilizava-se de um enfoque oral, por meio de
recursos como a leitura labial. Ele proibia, de forma veemente, a utilização da
Língua de Sinais por seus alunos.
Segundo Sacks (2000), foi nesse período da história da educação dos
Surdos que sua língua teve mais reconhecimento e eles puderam comunicar-se
sem medo. Até o momento, além de sua educação ter sido sempre
negligenciada, o mundo os considerava como seres sem capacidade cognitiva.
Segundo Silva (2006), após cinco anos de inauguração do Instituto, os Surdos,
por terem a oportunidade de aprender diversas disciplinas, como o francês
sinalizado, o francês escrito, latim, astronomia, geografia, artes e outras,
demonstravam
grande
domínio
dessas
funções.
Esses
resultados
demonstravam que eles também tinham capacidade de aprender, tendo muitos
deles sido inseridos na sociedade a praticarem atividades que pessoas não
surdas também realizavam tais como artistas, professores, entre outros
profissionais.
Após a morte de L’Epée, em 1789, quem tornou-se o responsável pelo
Instituto foi Abbé Sicard, que
deu continuidade ao trabalho de seu antigo
diretor.
No entanto, inúmeros médicos se preocupavam em demasia com a cura
da surdez. Segundo Moura (2000) e Strobel (2008), um deles foi o francês
Jean Marc Itard, um médico que, por volta de 1820, procurou incansavelmente
a cura para a surdez, sem ter inclusive limites para suas pesquisas. Para sua
busca dissecou cadáveres de Surdos e realizou muitas experiências científicas
em Surdos vivos. A maioria deles vivia em escolas internatos e os
experimentos eram realizados em alunos, com o consentimento dos pais.
Dentre eles, podemos destacar a aplicação de choques elétricos nos ouvidos
provocando fortes dores. Isso se justificava pelo fato de inicialmente Itard achar
que havia uma ligação entre a paralisia do órgão auditivo e a paralisia de um
membro. Outro experimento do referido médico foi o de introduzir
sanguessugas nos ouvidos de alunos, visando contribuir para a circulação
sanguínea, no que ele denominava de ouvidos mortos. Em meio às suas
experiências, por conseguinte, ele acabou furando os tímpanos de seis alunos
e provocando a morte de um deles.
Nos Estados Unidos, Thomas Gallaudet se interessou pela surdez
quando conheceu a filha de um vizinho, que era Surda. De tão envolvido no
assunto, ele resolveu viajar, em 1816 para a Europa, a fim de aprender
técnicas de ensino de pessoas Surdas. Lá, conheceu a família Braidwood, na
Inglaterra, que ensinava seus alunos pela abordagem oral. Contudo, os
Braidwood não permitiram a Gallaudet aprender suas técnicas de ensino.
Diante disso, Gallaudet viajou até a França, onde conheceu os métodos
manuais de L’Epée. No Institut, ele realizou um estágio em que aprendeu
várias formas de ensino. Conheceu, no próprio Instituto, um dos melhores
alunos, que na época já atuava neste espaço como professor. Seu nome era
Laurent Clerc.
Thomas Gallaudet contratou Laurent Clerc e, juntos, eles voltaram aos
EUA e fundaram a primeira escola para Surdos do país. Inicialmente, as aulas
eram ministradas em Língua de Sinais Francesa. Com o passar do tempo,
pôde-se observar a consolidação de outro idioma, surgido do encontro da
Língua de Sinais Francesa com a forma de comunicação utilizada pelos Surdos
estadunidenses. Desse modo, a Língua de Sinais Francesa transformou-se e
deu origem à Língua de Sinais Americana, denominada nos EUA como ASL
(American Sign Language). Nesse período, os professores observaram uma
notória compreensão por parte dos alunos às disciplinas, pois essas eram
ensinadas em Língua de Sinais.
Em 1864, o Congresso dos Estados Unidos autorizou a abertura de uma
Universidade para Surdos, localizada em Washington, denominada “Gallaudet
University, que existe até os dias de hoje, tendo seu primeiro diretor sendo
Edward Gallaudet, filho de Thomas Gallaudet. Esta foi a primeira Universidade
para Surdos do mundo e, atualmente, se tem notícia apenas de mais uma em
Tókio. (Strobel, 2008; Goldfeld, 2002). No entanto, nem todos estavam
satisfeitos com essas providências, pelo fato de se utilizar a Língua de Sinais.
De acordo com Goldfeld (2002), Alexander Grahan Bell foi um dos
maiores defensores do Oralismo no mundo. Suas ideias eram totalmente
contrárias às de Clerc, que defendia a ideia de que o Surdo deveria explorar
todas as suas potencialidades por meio da visão.
Bell afirmava que o Surdo representava um desvio da normalidade e que
deveria ser tratado por médicos e ser iniciado na linguagem oral a partir da
escola. Dessa forma, posicionava-se contra a Língua de Sinais, que era vista
como prejudicial ao desenvolvimento dos indivíduos Surdos, uma vez que, com
seu uso, a educação se afastava da prática de realizar os árduos exercícios
necessários para a aquisição da fala. Esse pesquisador era partidário da
eugenia e da ideia de reabilitar Surdos a qualquer custo. Ele dedicou sua vida a
inventos que utilizavam a eletricidade na transmissão de sons. Com isso,
inventou o telégrafo, o aparelho auditivo e o telefone. Curiosamente, sua mãe
e sua esposa eram Surdas. Pode-se identificar, por meio de sua trajetória, a
inquietação de Bell com formação de grupos, que ele considerava fora do
normal. Com esse raciocínio afirmava que, se o normal é falar, então, todos
deveriam, sem exceções, comunicar-se dessa maneira. Dentre seus feitos,
conseguiu a proibição de escolas residenciais para Surdos nos Estados
Unidos, no final do século XIX. De acordo com Moura (2000), Bell protestava,
de forma veemente, contra o casamento entre Surdos para que, segundo ele,
não fosse gerada uma sub-raça.
Edward Gallaudet, por outro lado, destacou-se como o diretor da
primeira Universidade para Surdos, tendo viajado para a Europa, em 1867,a
fim de visitar diversos países que utilizavam técnicas no ensino para Surdos.
Nesta viagem, ele teve contato com diversos métodos, mas chegou à
conclusão, para ele indiscutível, de que a utilização da Língua de Sinais
beneficia o Surdo, não só porque favorece a compreensão de mundo, mas por
ser imprescindível para a socialização e compreensão das disciplinas da
escola. Quando voltou aos EUA, organizou uma assembleia, em que declarou
que não compactuava com o oralismo e que os esforços educacionais
deveriam centrar-se na criação de escolas para Surdos que recebessem
crianças menores. Segundo ele, a educação, desde a mais tenra idade em
Língua de Sinais, traria inúmeros benefícios, inclusive, para o aprendizado da
leitura e escrita.
No ano de 1869, nos EUA, Clerc faleceu, deixando sua teoria em defesa
dos Surdos comprometida, pois, a cada dia, defensores do método Oralista
ganhavam espaço e impunham sua metodologia nas chamadas escolasclínicas.
Nesta época, Bell e Gallaudet transformaram-se em adversários no que
diz respeito à educação de Surdos e passaram a divergir calorosamente.
Ambos foram convidados a participar de um encontro, em 1887, nos EUA, que
visava a defesa de seus pontos de vista e métodos de ensino. Ao final do
encontro, ficou decidido que os oralistas deveriam realizar um trabalho de um
ano com as crianças Surdas. Caso elas não tivessem sucesso no processo de
oralização, seriam enviadas aos Institutos, onde se trabalharia com Língua de
Sinais. De acordo com Moura (2000), este método é até hoje empregado em
diversos locais onde se deixa a Língua de Sinais como prêmio de consolação
para aqueles que não obtêm sucesso na oralização.
Segundo Moura (2000), foi nesse contexto que vários países
participaram do Congresso de Milão, realizado em 1880. A maior parte dos
congressistas eram franceses e italianos, sendo que apenas um indivíduo
Surdo participou do evento. Goldfeld (2002) e Skliar (2010) relatam que neste
Congresso o sistema Oralista sagrou-se vencedror, com a afirmação de que o
uso da Língua de Sinais prejudicava o desenvolvimento intelectual e cognitivo
da criança, visto que a maioria, educada por meio desta, optava por utilizá-la
nos maios variados contextos, em detrimento da fala. O Congresso em questão
fora composto pelos defensores do método oral. Edward Gallaudet estava
presente e defendeu a utilização da Língua de Sinais, mas não foi ouvido.
Nesse momento, a utilização dessa forma de intervenção pautada no visual foi
expressamente proibida, sem que os Surdos pudessem se pronunciar a
respeito. Assim, o Oralismo se espalhou pela Europa e tirou o direito dos
professores Surdos de atuarem nas escolas com seus pares. Afinal, eles
ensinavam as crianças e poderiam influenciá-las a se rebelarem contra o
Oralismo adotado, de forma predominante, a partir daquele momento.
De acordo com Moura (2000), nos EUA, nessa mesma época,
aconteceu um encontro de Surdos que visava discutir melhorias na qualidade
de vida. Nele, houve a propagação de ideias bem diferentes do Congresso de
Milão e, nesse mesmo contexto, criou-se uma associação para Surdos.
Na Europa, segundo Goldfeld (2002) e Moura (2000), a situação foi se
agravando com o passar do tempo, desde que o Congresso ocorreu; no início
do século XX, grande parte das escolas do mundo tornou-se oralista, porém o
fracasso escolar maciço dos Surdos falava por si. Silva (2006) relata que as
aulas passaram a ser individuais, transformando as escolas em clínicas,
atendendo criança a criança, não existindo mais aulas coletivas e com
professores dispostos a ensinar disciplinas. Os profissionais da saúde eram os
mais encontrados na escola, com o objetivo de tratar a surdez. As crianças
Surdas permaneciam praticamente em todo o período escolar, exercitando a
oralização. Com isso, se deixava de lado a questão da leitura, da escrita e dos
conteúdos programáticos inerentes às diversas áreas do saber, que
compunham o currículo escolar das crianças ouvintes.
Assim, a oralização passou a ser o objetivo escolar mais importante, em
detrimento aos conteúdos do momento. Moura (2000) informa que muitas
escolas rejeitavam alguns tipos de Surdos, dentre eles os que apresentavam
surdez profunda e os filhos de Surdos; tal providência era tomada, a fim de
garantir-se que o método desse certo.
Motivado pela queda no nível de estudo dos Surdos, o pesquisador
William Stokoe iniciou, nos EUA, em meados dos anos 1960/1970, estudos
tendo como foco a Língua de Sinais. Segundo Goldfeld (2002), suas pesquisas
resultaram em um artigo chamado “Linguage Structure: na Outline of the Visual
Communication System of the American Deaf”. Nesse artigo, ele expôs e
afirmou que a Língua de Sinais Americana (ASL) possuía as mesmas
características inerentes às línguas orais e, a partir disso, conforme salienta
Strobel (2006), os estudos da linguística voltaram-se também para a Língua
Sinalizada, em todo o mundo.
Baseados nessas publicações, segundo Goldfeld (2002), a Língua de
Sinais voltou a ser utilizada na educação dos Surdos, como outros métodos
manuais. Dessa forma, voltou-se a perceber resultados positivos na evolução
no nível de escolaridade dos Surdos. Segundo Goldfeld (2002), Dorothy
Schiffet, mãe de uma criança Surda, utilizava um método que combinava a
oralização com sinalização e leitura labial. Ela batizou seu método como Total
Aproach, que mais tarde foi rebatizado como Total Comunication. A
Universidade Gallaudet já trabalhava com o inglês sinalizado, ao passo que
quando esse método propagou-se, foi uma das instituições que mais pesquisou
e o utilizou.
Segundo Moura (2000), os Surdos, quando estavam em seus grupos
longe dos professores, utilizavam a Língua de Sinais. Com o passar de alguns
anos, segundo Goldfeld (2002), outros países se preocuparam com o
desenvolvimento escolar desses indivíduos e perceberam que não havia como
ser utilizada a Língua de Sinais e língua oral concomitantemente, como visava
a Comunicação Total. Nesse momento, percebe-se a necessidade do
Bilinguismo, o qual a cada dia ganha mais adeptos em todo mundo.
No Brasil, segundo Goldfeld (2002), o professor francês Hernest Huet
desembarcoul trazido por D. Pedro II, no ano de 1855, para iniciar a educação
com crianças Surdas, mas Moura (2000) discorda quando se fala de quem
iniciou esses estudos no Brasil. Segundo a autora, quem veio ao Brasil em
1857 e fundou o primeiro Instituto Brasileiro de Surdos Mudos (INES) foi
Edward Huet. Utilizavam neste espaço a Língua Francesa de Sinais para o
ensino dos Surdos brasileiros, que em fusão com a língua já utilizada pelos
Surdos do Brasil deu origem à Língua Brasileira de Sinais. O INES foi, e ainda
o é, um dos Institutos mais importantes para as pessoas surdas no Brasil. Por
meio dele é que muitos brasileiros puderam ter acesso à Língua de Sinais e
aprenderem a Língua Portuguesa.
Com a influência européia, o Oralismo instalou-se no INES (Instituto
Nacional de Educação de Surdos) para todas as disciplinas. Segundo Moura
(2000), sete anos após a preferência pelo método oralista, diante dos poucos
resultados a ordem era aplicá-lo somente a quem dele se beneficiasse. Para
isso, a diretoria do Instituto empenhou-se recrutando crianças mais jovens,
para que se beneficiarem do método Europeu, mas essa determinação não foi
aprovada.
Mesmo com todas as proibições da Língua de Sinais, era observada sua
utilização, segundo Goldfeld (2002), nos pátios e nas salas de aula pelos
estudantes, ao passo que a Língua de Sinais sobreviveu, até 1957, nas salas
de aula. Houve proibição total na sala de aula pela Diretora Ana Doria, mas no
pátio e arredores da escola era utilizada.
Moura (2000) relata que houve uma classificação dos Surdos a partir de
inúmeros exames e estes tinham objetivo de incluí-los na sociedade. Contudo,
existiam vários cursos profissionalizantes ofertados por meio de oficinas de
marcenaria, alfaiataria, bordados, costura entre outros. Skliar (2010) ressalta
que, em outros países, os Surdos tinham sucesso em outras profissões, mas,
com a opressão ao seu desenvolvimento cognitivo, sobraram aqui somente
tarefas consideradas de menor prestígio social.
De acordo com Quadros (2008), o Oralismo é uma abordagem de
exposição à língua oral que tenta recuperar a pessoa Surda para a sociedade
ouvinte. Assim, quando se vê o indivíduo como deficiente auditivo, o mesmo
deve normalizar-se por meio da aquisição da fala, proibindo-se quaisquer tipos
de comunicação por sinais. Desse modo, constitui-se por Oralismo uma
imposição linguística da maioria ouvintes para a minoria Surda.
De acordo com Rodrigues-Moura (2008) o Oralismo tem a pretensão de
transformar todo o processo de aquisição e construção de linguagem em
associações de palavras com a movimentação da boca.
Goldfeld (2002) e Moura (2000) concordam quando dizem que o
Oralismo visa integrar o indivíduo Surdo na sociedade ouvinte, de forma que
este fale e entenda as pessoas, por meio do desenvolvimento da língua oral
Ele deixa claro que essa é a única forma de linguagem do indivíduo e que essa
metodologia define a surdez como doença passível de tratamento e pode ser
combatida por meio da fala.
Nesse método, Skliar (2010) salienta que a Língua de Sinais passa de
forma de comunicação dos Surdos a um aspecto indesejável, que merece
repressão completa, visto que sustenta a ideia de que, usando os sinais, as
crianças adquirirão significativo atraso cognitivo e social, pois, a Língua de
Sinais era como mímica e não como um sistema linguístico verdadeiro.
Outro fato que merece destaque nessa abordagem é o advento da
educação terapêutica.
Através dela, permanece a vontade da família de
recuperar o aluno para a sociedade, por meio da oralização, já que este com a
Língua de Sinais não consegue se comunicar com a maioria e cabe à escola
de recuperar o aluno. Skliar (2010), Goldfeld (2002) e Moura (2000) ressaltam
o maciço fracasso escolar e os graves problemas de auto-estima, construção
de identidade e psicossociais apresentados. Esse aspecto é decorrente da
veiculação da ideia de normalidade, sendo que o Surdo nele não se encaixa
poe conta da padronização de uma forma única de existir na sociedade.
Depois de longos anos de imposição ao Oralismo, surge uma nova
abordagem de exposição à língua chamada Comunicação Total. Segundo
Moura (2000), esta foi instaurada por volta de 1970, para diminuir o fracasso
escolar dos Surdos em todo o mundo, motivado pelo Oralismo. Até o momento,
muitos alunos não conseguiam de forma alguma manter uma comunicação oral
e muito menos escrita e essa filosofia pretendia revolucionar a educação dos
Surdos.
Essa filosofia tinha como objetivo investir em toda e qualquer forma
comunicação com o individuo Surdo. Segundo Goldfeld (2002) e Moura (2000)
essa linha de pensamento criou vários sinais para que correspondessem a
cada palavra pronunciada. Semelhante forma de utilização era denominada,
nos EUA, de inglês sinalizado. Segundo Moura (2000), falar e sinalizar ao
mesmo tempo tinha a intenção de continuar investindo na linguagem oral, que
não fora descartada, pois assim, para os professores, sinalizando e falando, os
alunos adquiriam a língua oral. Para os Surdos, essa maneira dos professores
se comunicarem não era tão compreensível quanto se supunha, mas pelo
menos os sinais não eram proibidos, como visto no Oralismo.
Além dos vários sinais inventados para tentar fazer com que os Surdos
se apropriassem do português falado e escrito, a Comunicação Total consistia
numa abordagem totalmente artificial para os Surdos, que não se utilizavam
desses sinais para a comunicação entre eles, além da estrutura linguística e
gramatical da Língua de Sinais serem totalmente diferentes da Portuguesa.
Segundo Capovilla (2000) tinha-se a pretensão que aprendendo a ordens
correta das palavras orais, as crianças poderiam oralizar mais adequadamente.
Assim a Língua de Sinais, ou melhor, os sinais retirados dela eram
considerados mero apoio; a estrutura das frases seguia a língua oral e não a
Língua de Sinais.
Segundo Moura (2000), alguns problemas foram sanados, referentes
aos conteúdos e disciplinas da escola, pois, pelo menos, as crianças Surdas
não eram mais vistas como pessoas com problemas cognitivos e podiam se
comunicar com maior fluência como uso dos sinais. Entretanto, a formação da
identidade da criança Surda e seu desempenho acadêmico não foram tão
agradáveis como o esperado. Capovilla (2000) explica que, desde a opção pelo
Oralismo no mundo, a Comunicação Total, mesmo tendo suas divergências, foi
melhor que este para a comunicação de pais ouvintes com filhos Surdos.
Cabe, no entanto, ressaltar que, não se pode usar uma língua na estrutura
gramatical de outra. Esta prática é inviável entre quaisquer idiomas, mas
recorrente quando se trata de duas línguas de modalidades diferentes, visto
que as pessoas acham possível sinalizar e falar ao mesmo tempo. Desse
modo, a partir da constatação que dessa forma não se utilizava língua alguma,
adota-se o Bilinguismo como melhor forma de intervenção.
Por volta de 1980, o Bilinguismo se encaixou nas bases de pesquisa de
uma professora chamada Lucinda Ferreira Brito. Segundo Strobel (2008),
Ferreira-Brito havia passado um mês com uma tribo indígena, que se
comunicava por Língua de Sinais. De acordo com Goldfeld (2002) ela nomeou
duas abreviações, a LSBC (Língua de Sinais dos Centros Urbanos Brasileiros)
e LSKB – Língua de Sinais Brasileira Kaapor. Mas foi somente no ano de 1993,
na sede da FENEIS, que LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) foi denominada
como sigla oficial. O Bilinguismo nesse momento da história estava sendo
estudado por diversos pesquisadores no mundo, e como já foi dito, no Brasil
Pelo compreendido até então, sempre se discutiu a necessidade de
fazer o Surdo ouvir e falar, mas raras foram às vezes em que se preocupou em
como atender de fato suas necessidades, ligadas ao desenvolvimento
cognitivo, social, cultural e psíquico.
No Brasil, apesar do Bilinguismo estar apontado como proposta de
atendimento a criança Surda pelo Decreto Federal 5.626/05 que regulamenta a
Lei Federal 10.436/02, ainda parecem existir dificuldades em relação a como
atendê-los e incluí-los no sistema educacional. Diante disso, será discutida a
proposta Bilíngue no próximo tópico mais detalhadamente.
2. BILINGUISMO
De acordo com Moura (2000), a importância do uso da Língua de Sinais
nunca foi abandonado por diversos estudiosos da área, mas com o Congresso
de Milão e todas as imposições advindas do Oralismo, essa abordagem de
exposição á língua deixou de ser utilizada por um longo tempo na história do
Surdo. A autora relata que desde a inauguração do primeiro Instituto de
educação para Surdos em Paris, a naturalidade com que constituíam a
utilização da Língua de Sinais deu aos Surdos conhecimentos, não só no que
diz respeito às abordagens acadêmicas, mas aos direitos que tinham frente a
sociedade da época..
Contudo a pratica bilíngue só teve a acrescentar nos parâmetros
educativos dos Surdos. Essa abordagem tem como objetivo principal, segundo
Capovilla (2000), desenvolver as habilidades naturais que o Surdo tem com a
Língua de Sinais e ler e escrever a língua oral do país, mas sem a necessidade
da oralização para isso. Dessa forma, a Língua de Sinais é a principal (L1) e a
segunda a língua escrita, no caso do Brasil a Língua Portuguesa (L2). Para
Quadros (2008) essa proposta busca o direito do Surdo ser ensinado em
Língua de Sinais, que será adquirida entre seus pares. A oralização é opcional,
mas não está ligada a apropriação dos conteúdos acadêmicos. Esta prática
pode ser trabalhada fora dos muros escolares.
O Bilinguismo compreende que não é possível sinalizar e falar ao
mesmo tempo, pois a Língua de Sinais e a língua escrita possuem estruturas
completamente diferentes. Capovilla (2000) ressalta que é por meio da LIBRAS
que a criança aprenderá a Língua Portuguesa.
Segundo Lodi (2005), o Bilinguismo foi reunindo cada vez mais adeptos, não só
na Comunidade Surda, mas também junto à família dos Surdos nos anos 80.
Diversos estudos e acompanhamentos de educadores de vários locais do
mundo indicaram melhores condições de vida, educação, identidade e
aceitação da sociedade para com o sujeito Surdo, a partir do momento em que
a Língua de Sinais é aceita como língua. Nessa abordagem reconhece-se o
Surdo como pessoa visual, sem entender que ele seja por isso inferior ao
ouvinte e os sujeitos podem assumir essa identidade.
Moura (2000) relata importantes resultados com a proposta Bilíngue na
Suécia, que foi o primeiro país a reconhecer politicamente os Surdos como
minoria linguística com direitos à educação assegurada por intermédio da
Língua de Sinais, desde a mais tenra idade. Moura (2000) ressalta que, neste
país, crianças expostas ao Bilinguismo por 10 anos já apresentavam domínio
avançado da língua escrita e também a consciência para resolver problemas
novos e difíceis.
Segundo Strobel (2008) e Rodrigues-Moura (2011) e Vieira (2011) a
Língua de Sinais para o Surdo, é materna como a Língua Portuguesa é
materna para os ouvintes, pois, se adquire naturalmente a partir do contato
com usuários da língua, de tal forma a Língua de Sinais é a L1 e a Língua
Portuguesa é a L2.
Quadros (2008) afirma que a Língua Portuguesa pode ser aprendida
pelo Surdo sistematicamente, mas não de forma natural como ocorre com a
LIBRAS. Isso significa que a LIBRAS é adquirida por meio de interação e a
Língua Portuguesa exige uma metodologia de ensino de segunda língua, com
ações planejadas pelo professor e que atendam as necessidades visuais da
criança surda, para que esta possa aprender a registrar uma língua oral
auditiva que não escuta.
Skutnabb-Kangas (1994) apud Quadros (2008) afirma que alcançar o nível
ótimo para o Bilinguismo deve ser objetivo para todas as crianças Surdas.
Devem ter direitos e esses devem garantir:
A) Que todos os seres humanos têm direito em identificarem-se com
uma língua materna e de serem aceitos e respeitados por isso;
B) Que todos têm direito de aprender a língua materna completamente,
nas suas formas oral (quando fisiologicamente possível) e escrita
(pressupondo que a minoria lingüística seja educada na língua
materna);
C) Que todos têm direitos de utilizar a língua materna em todas as
situações (inclusive na escola)
D) Que qualquer mudança que ocorra na língua materna seja voluntária
e nunca imposta.
Segundo Goldfeld (2002), é sabido que 90% dos Surdos são
provenientes de famílias ouvintes. Assim, é necessária que a família tenha o
aprendizado na Língua de Sinais para facilitar a comunicação com o seu filho,
além do mais, a casa é o local onde a criança permanece a maior parte do
tempo. Ter um ambiente sinalizador em casa é tão importante quanto tê-lo na
escola em que a criança estudará. A aquisição da linguagem é construída pela
interação ente as crianças pessoas com diversos graus ou níveis de
proficiência no idioma.
Quadros (2008) e Skliar (1998) também reinteram a importância do
ensino do Surdo sobre as questões Bilíngues e biculturais, pois a Comunidade
Surda tem cultura própria que deve ser respeitada e cultivada, para que o
sujeito Surdo se sinta completo estando junto à esta e à sua própria família.
Moura (2000) ressalta a importância do convívio familiar, pois este contribui
para que se desenvolvam questões de cidadania, valores e tudo aquilo que
uma criança precisa para ter possibilidade de construir uma vida sem barreiras
emocionais e físicas. A partir da compreensão do mundo, o Surdo pode
construir seus projetos de vida, os conhecimentos de direitos e deveres como
cidadão e a família pode ajudá-lo nessa identificação no mundo em que vive.
Na maioria das vezes é na escola que a família será informada que a criança
não tem nenhum tipo de problema, mas que possui uma língua própria e se for
respeitada nesta especificidade terá uma vida comum.
Quadros (2008) é categórica quando relata que a criança só se integrará
na Comunidade Ouvinte e na Comunidade Surda se desenvolver uma
identidade bastante sólida primeiramente com seu grupo, caso contrário terá
dificuldades e seu desenvolvimento pode ser muito prejudicado.
De acordo com Quadros (2008), as escolas bilíngues possuem a
proposta para atuarem, não só com a alfabetização, mas na apropriação de
todas as áreas do conhecimento, com um currículo análogo ao da criança
ouvinte, no que diz respeito aos conteúdos. O currículo escolar é organizado
em respeito a uma proposta espaço-visual, para que se tenha acesso a todos
os conteúdos escolares. Em relação ao professor ouvinte, é necessário que
seja fluente em Língua de Sinais e que possua conhecimento da Cultura Surda.
A autora defende que neste espaço participação de um professor surdo na
equipe e no planejamento pedagógico é muito bem vinda,pois pode auxiliar, de
maneira significativa, sobre quais são as peculiaridades do processo de ensinoaprendizagem dos Surdos. Assim é possível obter atividades mais adequadas,
que motivem os alunos e estimulem o desenvolvimento, de modo mais
dinâmico e atrativo, propiciando assim um melhor aproveitamento das aulas,
por se tratar de uma pessoa que possui as mesmas características e que
transmite mais confiança aos alunos.
Muitas vezes, os pais se preocupam em matricular seus filhos em
escolas de ouvintes, pois pensam na necessidade da inclusão e interação com
crianças “normais” nesse ambiente. Mas nem sempre esta desejada inclusão
entendida como participação efetiva é o que ocorre. A presença de um
intérprete é inútil quando o indivíduo Surdo não tem um conhecimento
aprofundado em Língua de Sinais. Mesmo com a presença deste profissional,
muitas vezes fica impossibilitada a participação do aluno na escola, pois não
tem a língua adquirida de forma fluente.
Nesse intermédio entra a questão da integração e inclusão. Para
diversos autores, ambos temos se diferem quanto ao significado, pois, para
Carvalho (1997) a inclusão é a oportunidade de estar socializado na sociedade,
atuando de forma participativa, sendo assim um agente na comunidade; já a
integração, segundo Glat (1998), dependendo do ponto da ação das políticas
públicas, se não é levado em consideração o aspecto psicossocial, a
integração
passa
a
ser
apenas física
da
pessoa
no
meio
social,
descaracterizando-a como ser integrante da sociedade. Muitos podem achar
que o indivíduo Surdo está incluso na escola por possuir intérprete ou ter apoio
da sala de recurso, mas nem sempre isso acontece
Segundo Ferreira-Brito (1993) apud Goldfeld (2002) a criança que não é
exposta a Língua de Sinais desde cedo poderá sofrer várias consequências:
a) Este (o Surdo) perde a oportunidade de usar a linguagem, senão o
mais importante pelo menos um dos principais instrumentos para a
solução de tarefas que se lhe apresentam no desenvolvimento da
ação inteligente;
b) O Surdo não há de recorrer ao planejamento para a solução de
problemas;
c) Não supera a ação impulsiva;
d) Não adquire independência da situação visual concreta;
e) Não controla seu próprio comportamento e o ambiente;
f) Não se socializa adequadamente.
Atualmente, existe na cidade de São Paulo seis escolas públicas para
Surdos que atendem crianças a partir de 3 anos, ou seja, da Educação Infantil
ao Ensino Fundamental, ou seja, o nono ano. Essas escolas foram chamadas
de Escolas Municipais de Educação Especial e hoje são chamadas de Escolas
Municipais Bilíngues para Surdos que atendem crianças que apresentem
algum grau de surdez (São Paulo, 2008) Há planos já aprovados para que
essas escolas passem a se chamar Escolas Bilíngues.
O Bilinguismo Diglóssico é uma proposta que visa se adequar às
especificidades da criança surda, que não aprende ao Língua Portuguesa por
imersão, é a proposta que guia estas escolas. Segundo Finau (2006), neste
caso é necessário que a pessoa Surda adquira primeiramente a Língua de
Sinais como materna, para depois adquirir a Língua Portuguesa na modalidade
escrita, como segunda língua. As duas são utilizadas no contexto sóciocultural.
Segundo Finau (2006), no caso de crianças ouvintes filhas de pais
surdos a L1 e a L2 são adquiridas de forma natural por, pois aprendem os
sinais por intermédio dos pais e a língua oral por meio da comunidade. Mas
isso não ocorre da mesma maneira com crianças surdas filhas de ouvintes.
Para adquirir a L2 a criança como não ouve a língua oral, não a adquire de
forma natural e deve ser ensinada. Já a L1 é adquirida por meio de interação.
Essa
abordagem
educacional
dá
ao
Surdo
real
possibilidade
de
desenvolvimento cognitivo e psicossocial, pois a criança desenvolve as
diversas habilidades e, com isso, a integração às duas comunidades é
facilitada pelo convívio pleno em ambas, tornando-se bilíngues e biculturais em
vários aspectos. Skliar (1998) também é partidário do ensino bicultural e
bilíngue, para que seja facilitado o acesso não só as comunidades, mas
também a sua personalidade e aceitação.
Infelizmente, o direito ao Bilinguismo, garantido inclusive por lei, sobre a
qual discorreremos abaixo, nem sempre é respeitado. Há muitos espaços
educacionais que mantém Surdos em salas ditas regulares, sem que haja
nenhuma preocupação de fato com sua inclusão, permitindo somente a. Os
alunos não têm intérpretes e a comunicação é praticamente nula. Nesta prática
o Surdo não tem contato com a Comunidade Surda e muito menos com a
Língua de Sinais, não utilizando ou utilizando pouco LIBRAS para a
comunicação
com
as
demais
pessoas,
prejudicando
seriamente
seu
desenvolvimento por terem suas possibilidades cerceadas.
3 LEGISLAÇÃO E SURDEZ.
Em 1952 houve a inauguração da primeira escola para Surdos mantida
pelo município de São Paulo, que se chamava Instituto Municipal dos SurdosMudos. Somente em 1976 o Município regulamentou, a partir da Lei 8.438, a
organização da educação dos Surdos. Em 1998, a escola foi denominada de
Escola Municipal de Educação Especial Hellen Keller. Hoje, essas escolas
passaram a se chamar Escolas Municipais de Educação Bilíngue para Surdos.
Em relação ao Brasil, em 1973 o MEC criou o Centro Nacional de
Educação Especial – CENESP – voltado principalmente a pessoas deficientes,
mas ainda com campanha de caráter assistencial. A educação de alunos com
necessidades especiais possuía a concepção de “políticas especiais”, sendo
apenas na Constituição de 1988, apresentada a concepção de “educação para
todos” e a igualdade no acesso, direito à permanência na escola e atendimento
especializado.
A Constituição Federal de 1988, traz como um dos seus objetivos
fundamentais, “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art.3º inciso IV).
Define, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. No seu artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de
acesso e permanência na escola”, como um dos princípios para o ensino e,
garante como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional
especializado, preferencialmente na rede regular de ensino.”
Nesse contexto, segundo Lacerda (2006), o Brasil e muitos outros
países sofreram influências da “Declaração Mundial de Educação para Todos”,
em 1990, que ocorreu na Tailândia e a “Declaração de Salamanca”, que
ocorreu em 1994.
O primeiro documento exigia a inclusão de todos na escola, pois,
naquela época havia muita exclusão principalmente de jovens meninas e
adultas mulheres. Ele diz respeito à educação de qualidade para todas as
pessoas. Já a Declaração de Salamanca, tratado assinado na Espanha, com a
presença de diversos países, ressalta a necessidade de implantar um sistema
que agreguem de forma congruente todas e quaisquer necessidades especiais
ao ensino básico de qualidade, com profissionais especializados e espaços
disponíveis, para que possa consolidar os aspectos educacionais necessários.
Assim,
a
Declaração
de
Salamanca
prevê
aos
“alunos
com
necessidades educacionais especiais” um sistema de educação que atenda às
suas demandas. Procura esclarecer como o direito à educação é importante,
independente de suas diferenças ou deficiências. Esse direito deve fazer parte
do sistema educativo, chegando àqueles que necessitam de educação
especial, apresentando-a como uma modalidade que visa o atendimento das
necessidades educacionais dos alunos no sistema de ensino.
A LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação do Brasil) instituiu a Lei
de número 9.394/96 informa que deve ser oferecida educação de qualidade,
gratuidade e, para as crianças que possuem necessidades educativas
especiais deve ser atendido na rede regular de ensino, para promover a
inclusão.
No dia 11 de setembro de 2001, entrou em vigor a Resolução de
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, que
contém diversos artigos com instruções para o Estado e o Governo Federal
acerca do atendimento no sistema educacional. No artigo 2, informa que as
escolas devem matricular os alunos com necessidades educacionais especiais,
cabendo à esta organizar o espaço e condições necessárias para a educação
de qualidade de todos (Brasil, 2001).
Para atingir esses objetivos, a Resolução CNE/CEB nº 2, de 11 de
setembro de 2001, nos informa no artigo 4 que:
Art. 4º Como modalidade da Educação Básica, a educação
especial considerará as situações singulares, os perfis dos
estudantes, as características bio-psicossociais dos alunos
e suas faixas etárias e se pautará em princípios éticos,
políticos e estéticos de modo a assegurar:
I - a dignidade humana e a observância do direito de cada
aluno de realizar seus projetos de estudo, de trabalho e de
inserção na vida social;
II - a busca da identidade própria de cada educando, o
reconhecimento e a valorização das suas diferenças e
potencialidades,
educacionais
bem
como
especiais
no
de
suas
processo
necessidades
de
ensino
e
aprendizagem, como base para a constituição e ampliação
de
valores,
atitudes,
conhecimentos,
habilidades
e
competências;
III - o desenvolvimento para o exercício da cidadania, da
capacidade de participação social, política e econômica e
sua ampliação, mediante o cumprimento de seus deveres e
o usufruto de seus direitos.
(CNE, 2001)
Outro artigo, dessa mesma Resolução, que não pode deixar de ser
citado é 12 § 2o
Deve ser assegurada, no processo educativo de alunos
que apresentam dificuldades de comunicação e sinalização
diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos
conteúdos curriculares, mediante a utilização de linguagens
e códigos aplicáveis, como o sistema Braille e a Língua de
Sinais, sem prejuízo do aprendizado da Língua Portuguesa,
facultando- lhes e às suas famílias a opção pela
abordagem pedagógica que julgarem adequada, ouvidos
os profissionais especializados em cada caso.
No ano seguinte, a Lei nº 10.436 (24/04/2002) reconhece a legitimidade
da Língua Brasileira de Sinais – LIBRAS e com isso seu uso pelas
comunidades Surdas ganham respaldo do poder e dos serviços públicos. Essa
lei também torna obrigatório o ensino de LIBRAS, aos estudantes de
Fonoaudiologia e Pedagogia, aos estudantes de magistério e nos cursos de
especialização em Educação Especial, o que amplia as possibilidades de,
futuramente, o trabalho com os alunos Surdos ser desenvolvido de forma a
respeitar sua condição lingüística diferenciada. Mas, segundo RodriguesMoura e Vieira (2011) a carga horária para os cursos superiores permite com
que os alunos tenham noções básicas da língua e das peculiaridades do
ensino dos surdos. Para ser professor de escolas bilíngues, há grande
necessidade de o professor fazer especializações e cursos diversos de LIBRAS
para ter fluência na língua.
Consta do artigo segundo:
Deve ser garantido, por parte do poder público em geral e
empresas concessionárias de serviços públicos, formas
institucionalizadas de apoiar o uso e difusão da Língua
Brasileira de Sinais - Libras como meio de comunicação
objetiva e de utilização corrente das comunidades Surdas
do Brasil.
Mas essa lei só foi regulamentada com o Decreto n° 5.626 de 22 de
setembro de 2005. Esse Decreto que regulamenta a referida lei reconhece os
Surdos como pessoas essencialmente visuais e assim, assegura o direito à
educação por meio de LIBRAS, durante todo o período escolar, inclusive nos
cursos superiores.
O Município de São Paulo (2008), que já mantinha as escolas para
Surdos, diante da Lei Federal, produziu vários documentos como as
Orientações Curriculares e Expectativas de Aprendizagem para a Educação
Infantil e Ensino Fundamental. Nele encontram-se várias informações, desde
como ocorre à aquisição da linguagem pela criança Surda, orientações
didáticas para ensino até expectativas do ensino Bilíngue.
Como supracitado, São Paulo possui hoje 6 escolas bilíngues e atendem
em 6 principais regiões da cidade crianças e jovens Surdos, com a metodologia
de ensino Bilíngue. Abrange desde o espaço escolar, materiais até professores
ouvintes e Surdos, com habilitação ou pós-graduação na área. Depois do
período do ensino fundamental, o aluno é direcionado para o Ensino Médio,
onde é garantido, pelo próprio Decreto, intérpretes de LIBRAS.
4 A LÍNGUA DE SINAIS (LIBRAS) E O PAPEL DO INTÉRPRETE EM SALA
DE AULA
Segundo Gesser (2009), assim como outras línguas de sinais utilizadas
em diversos países, a LIBRAS, que é utilizada no Brasil, apresenta estrutura
gramatical própria. Para muitos, LIBRAS é uma sigla desconhecida.
Essa língua é formada por inúmeros elementos de representação, como
a disposição das mãos, articulação dos dedos, pulsos e das mãos,
movimentação das mãos no espaço limitado entre cabeça e cotovelo. Tem
origem na Língua de Sinais francesa, possuindo algumas semelhanças com ela
em sua estrutura. Segue regras estabelecidas, onde as combinações de
elementos expressam diferentes significados. Essa língua é adquirida de forma
natural, possui gramática e, para cada região do país ela possui um “sotaque”
diferindo alguns sinais.
Segundo o IBGE o número de surdos no Brasil está na faixa de
5.750.809 e apenas 3% desse número concluiu a educação básica. Apesar de
ainda ser deficiente a qualidade e o acesso dos surdos à Educação no Brasil, é
sabido que a grande necessidade de haver algo para que o aluno Surdo e a
educação brasileira possam alcançar bons resultados e a presença cada vez
mais necessária do intérprete tem sido de inteira importância.
Com a expansão cada vez maior da política de inclusão em nosso país,
os alunos Surdos têm sido, em vários municípios, inseridos em classes de
ouvintes, desde o ensino fundamental. A maior parte dos autores que estudam
a questão concorda que há um maior fracasso escolar desses alunos do que
relação as crianças atendidas nas escolas Bilíngues. Nota-se, grande
dificuldade de aprendizado da Língua Portuguesa, decorrente da falta de
aquisição de Língua de Sinais, e falta de comunicação latente entre
professores e alunos. É nesse contexto real, de uma prática recente e pouco
difundida em nosso país que surge a presença do intérprete de LIBRAS em
sala de aula, garantido por lei, atuando em conjunto com o professor.
Segundo Lacerda (2010) a prática de incluir um intérprete de Língua de
Sinais na sala de aula, já é comum em alguns países e inclusive na América do
Sul. Essa inserção ocorre principalmente no Ensino Médio e Universidade, pois
muitas vezes os alunos já percorreram a etapa do ensino fundamental em
escola para Surdos, e já possui conhecimento e fluência na Língua de Sinais e
na Língua Portuguesa da modalidade escrita. Mas, no Brasil, mesmo com a
legislação específica sobre a surdez, muitas vezes se esquece que os Surdos
têm uma maneira peculiar de aprender e muitas vezes estes são matriculados
em escolas para ouvintes, sem intérprete. Poucas escolas procuram trabalhar
com intérpretes, mesmo sendo importante ao aprendizado do aluno Surdo.
Segundo Lacerda (2006), na escola, quando o intérprete é inserido no
contexto dos alunos mais novos, o intérprete não desempenha o papel apenas
de tradutor, mas também colabora com o ensino dos alunos em sala. No
entanto, esse papel tem que estar claro para todos os envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem. É preciso colocar o intérprete em contato com os
conteúdos acadêmicos quer serão tratados na aula, para que esse processo
seja mais fácil no momento da mediação.
Segundo Marreiro (2010), apesar da suma importância que é a presença
do intérprete na sala de aula, é sabido que nos anos iniciais, a presença de um
intérprete é quase inútil, pois, para o intérprete traduzir a aula para LIBRAS, o
aluno necessita saber a língua primeiro, pois, nos primeiros anos, muitos ainda
estão adquirindo a sua língua materna como L1. Segundo Rodrigues-Moura e
Vieira (2011) nesse momento o aluno necessita de um ambiente para que haja
a aquisição da linguagem, portanto o intérprete, neste momento da vida escolar
dos Surdos, não os ajudaria. De certa maneira, a presença dele a partir do
ensino médio, partindo do pressuposto a fluência dos alunos Surdos em
LIBRAS, é de grande valia para traduzir as aulas de Português – LIBRAS e
LIBRAS – Português e melhorar a qualidade no seu aprendizado.
Segundo Lacerda (2010) somente com o passar do tempo e que as
escolas irão perceber que alguns problemas são inerentes à comunicação e
permanecem no ambiente escolar. A presença do intérprete pode ser encarada
de duas maneiras: uma positiva, como uma solução e facilitação da
comunicação entre professor e aluno; e outra negativa, como um incômodo, o
lugar que realmente ocupa em sala de aula, em que a confiança no trabalho
conjunto com o professor é essencial para o bom andamento da prática
educativa, levando em consideração o papel do professor e sua autonomia
dentro de sala de aula.
Muitas vezes, é dado ao intérprete o papel de educador. Os professores
e outros profissionais de educação desconhecem o processo de ensinoaprendizagem e as peculiaridades dos alunos Surdos e principalmente as suas
dificuldades de escrita e aprendizagem do português como segunda língua. É
necessário haver um planejamento em conjunto da parte da coordenação,
professores e intérpretes, pois, se não houver essa colaboração de todas as
partes, esse processo pode ser prejudicado.
Ainda assim, Lacerda (2006) revela um problema que relatou em seus
estudos com Surdos.
O aluno Surdo é usuário de uma língua que nenhum
companheiro ou professor efetivamente conhece. Ele é um
estrangeiro que tem acesso aos conhecimentos de um
modo diverso dos demais e se mantém isolado do grupo
(ainda
que
existam
contatos
e
um
relacionamento
amigável). A questão da língua é fundamental, pois, sem
ela, as relações mais aprofundadas são impossíveis, não
se pode falar de sentimentos, de emoções, de dúvidas, de
pontos de vista diversos. As entrevistas revelam que a
relação do aluno Surdo com os demais se limita a trocas de
informações básicas, que são enganosamente “imaginadas
por todos” como satisfatórias e adequadas. Ele, por não
conhecer outras experiências, só pode achar que este
ambiente em que vive é bom: tem amigos, vai à escola
todos os dias, é bem tratado e tem a intérprete. Todavia,
tudo isso se mostra precário, longe daquilo que seria
desejável para qualquer aluno de sua idade.
Conforme já citado, a lei federal garante a esses alunos acesso aos
conteúdos escolares, da melhor maneira possível, os deficientes visuais com o
Braile e os Surdos com LIBRAS. Todavia, segundo Lacerda (2006) o que
vemos nas escolas do Brasil é descaso com muitos alunos, pela falta de
professores, espaços escolares precários, merenda precária e isso tudo reflete
na educação dos alunos. Se, para os alunos “normais” a escola se encontra
nesse estado, para os alunos com necessidades especiais pode ficar um pouco
pior. A autora ainda revela que, contudo, a realidade da figura do intérprete em
sala de aula é algo escasso na educação brasileira. A escola é obrigada por lei
a matricular o aluno, sendo sua necessidade especial qual for. No momento de
sua entrada, não se verificam quais maneiras para atingir os objetivos
educacionais para com o aluno e, dessa forma, a escola de modo geral se
esquece que é necessário solicitar profissionais especializados para atender a
demanda educacional desse individuo. Mesmo com a Lei Federal, as escolas
ainda descumprem as necessidades básicas dos alunos com professores de
qualidade como de português e matemática, intérpretes para Surdos é um caso
a parte.
5 ASPECTOS DA INCLUSÃO NO BRASIL
No Brasil, o atendimento às pessoas com deficiência teve início na
época do Império com a criação de duas instituições: o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, e o Instituto
dos Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos –
INES, ambos no Rio de Janeiro. No início do século XX foi fundado o Instituto
Pestalozzi - 1926, instituição especializada no atendimento às pessoas com
deficiência intelectual, em 1954 foi fundada a primeira Associação de Pais e
Amigos dos Excepcionais – APAE e em 1945, criado o primeiro atendimento
educacional especializado às pessoas com superdotação na Sociedade
Pestalozzi, por Helena Antipoff.
Mesmo com todos esses Institutos atendendo uma parcela de crianças
com deficiência, eles ainda possuíam um caráter assistencialista que,
gradativamente mudou, pois se deu início a inclusão compreendida como
mudanças na sociedade e não centradas somente nos sujeitos. Vários
documentos, como já discutido no capítulo sobre legislação, já encaminhavam
discursos para incluir crianças, com diversos tipos de necessidades especiais,
na escola regular. Com a Declaração Mundial de Educação para Todos que
ocorreu na Tailândia, em 1990, os aspectos de todos os tipos de inclusão
começaram a ser discutidos. Partiram do princípio que mulheres e negros tem
totais direitos em receber educação de qualidade, ao passo que as pessoas
com deficiência também puderam usufruir dessa Declaração. Deste modo, as
discussões por esse tipo de inclusão aumentou e pais e educadores se
preocuparam, cada vez mais, com a educação de qualidade para essas
crianças.
Mas o que falar sobre inclusão? O que é realmente incluir? Inclusão tem
o mesmo significado de integração? Forest e Pearpoint (1997) informam que
inclusão significa exatamente “estar com”. Para elas significa ainda mais:
convidar pais, estudantes e membros da comunidade para fazerem parte de
uma nova cultura, de uma nova realidade. Para muitos autores, as palavras
inclusão e integração têm significados distintos. Para Carvalho (1997) a
inclusão é a oportunidade de estar socializado na sociedade, atuando de forma
participativa, sendo assim um agente na comunidade; já a integração, segundo
Glat (1998), dependendo do ponto da ação das políticas públicas, se não é
levada em consideração o aspecto psicossocial, a integração passa a ser
apenas física da pessoa no meio social, descaracterizando-a como ser
integrante da sociedade.
Stainback e Stainback (2006), ao tratar mais especificamente da
inclusão no âmbito educacional afirma que a inclusão propicia benefícios para
todos os alunos, professores e sociedade. Crê que os alunos devam
permanecer juntos, numa escola para todos, independente de suas
necessidades, pois somente assim as oportunidades para que se possa ter
uma vida social é garantida, além de haver melhoras no profissionalismo dos
professores, em busca da conquista de uma sociedade igualitária. O autor
ainda afirma que a inclusão é importante, para que se crie uma interação entre
os indivíduos com necessidades educativas especiais e os ditos como
“normais”, pois a interação e a comunicação ajudam no desenvolvimento de
amizades, fazem com que os alunos se respeitem, saibam conviver com as
diversidades e semelhanças individuais, para que se possa haver uma
sociedade igualitária.
Para muitos autores, a escola especial é uma forma de segregação e
esses espaços devem somente ser utilizados para atendimentos específicos e
os alunos encaminhados para estudarem em salas regulares. Mas, para os
autores que defendem a escola bilíngue, a inclusão dos Surdos na rede regular
deve acontecer apenas quando as crianças Surdas já têm fluência na Língua
de Sinais e já se apropriaram da Língua Portuguesa escrita como segunda
língua, de preferência no Ensino Médio com a presença do intérprete. A
integração requerida por agentes que apresentam qualquer deficiência não
encontra ainda resposta adequada em vários setores da sociedade, ainda que
eles reclamem seus direitos. No caso dos Surdos uma das principais barreiras
é o código de linguagem, de acordo com Lacerda (2007), que esbarra
principalmente na falta de domínio do código pelo restante da sociedade.
Ensinar e aprender são dois desafios interligados pela ineficácia da
comunicação e seus métodos.
Goffredo (1997) fala que o país ainda passa por um momento de
transição para o ensino inclusivo. O autor cita que muitas de suas experiências
não foram agradáveis com relação à inclusão, pois, mesmo o aluno dentro de
uma sala de aula de uma escola regular, a exclusão continua. Fala ainda que
esse processo necessita ser mais rápido, pois ao passar dos anos a criança
com necessidades educacionais especiais continua naquela sala sem nenhum
atendimento adequado.
Silva (1992) fala também da má formação desses professores, desde a
formação básica até mesmo a formação mais especifica. Dessa forma é
dificultado por parte do professor dar um atendimento de qualidade por não
saber das especificidades do processo de ensino-aprendizagem para esse
aluno. Muitas vezes até mesmo os pais intervêm na escola e falam que seu
filho é prejudicado pelo fato de ter um aluno deficiente na sala de aula. Mas,
completa Lacerda (2007) que esses alunos precisam da presença do intérprete
para facilitar a comunicação entre professor-aluno e aluno-aluno, pois, como
LIBRAS têm uma estrutura completamente diferente do português é impossível
um professor falar em português e sinalizar ao mesmo tempo. Esse aluno,
depois de aprender a L1 e a L2 pode então ser incluso nesse contexto pois não
haverá muitas dificuldades quanto ao aprendizado, desde que ambas as partes
estejam cientes desse processo, tanto professores quanto alunos.
De acordo com Rodrigues-Moura e Vieira (2011) e a Comunidade Surda
representada pelo presidente da Associação de Surdos de São Paulo – ASSP,
é necessário a inclusão ideal para as crianças surdas é frequentar escolas
bilíngues, desde a mais tenra idade e, após o domínio da LIBRAS e Língua
Portuguesa escrita como L2, serem atendidas em escolas regulares com
intérpretes. Para Beyer (2006) o aluno Surdo precisa ter contado com sua
língua materna (nesse caso, L1, LIBRAS) para depois ser inserido no ensino
regular
com
interprete,
pois
considera-se
as
particularidades
das
características linguísticas e peculiaridade da forma de ensino desses devendo
obedecer a esse modelo. Para Skliar (1998) havendo apenas modelos ouvintes
nas escolas, o tempo de identificação com outros Surdos é escasso e o que
acaba arrasando o processo de construção de linguagem mediado por meio da
interação com outros Surdos, que possibilitam reconhecimento cultural com a
comunidade. A partir do momento que há contato insuficiente com Surdos
adultos e até mesmo da sua idade, torna-se limitado até mesmo o uso de sua
língua materna e consequentemente a construção dos mais variados conceitos.
Num ambiente familiar, muitas vezes esse individuo desconhece sua Língua ou
até mesmo nega sua própria identidade Surda e a família adota super proteção
com essa criança.
Por desconhecerem a surdez e seus mecanismos de ensinoaprendizagem muitos autores ainda não compreendem o papel da escola
bilíngue, especificamente para os Surdos. Muitos acham isso uma forma de
segregação do sujeito Surdo para com a sociedade. Todavia, para RodriguesMoura e Vieira (2011), as escolas bilíngues são a melhor maneira para os
Surdos aprenderem, pois são nelas que podem se apropriar adequadamente
de sua língua e de suas peculiaridades de ensino, da mesma forma que um
ouvinte é ensinado na rede regular. Contudo, é desse modo que indivíduos
Surdos podem se desenvolver e entenderem o mundo que o cercam para
assim incluir-se de maneira ativa na sociedade.
É recorrente haver exclusão social e escolar de quem apresenta alguma
deficiência, com uma agravante, comum a todos os autores, que é o
despreparo do Estado e seus agentes para atender à demanda permanente de
pessoas que carecem de um atendimento especializado.
Manter a qualidade de ensino para todos é um desafio que pode ser
cumprido pelos professores que são aqueles que precisam de mais apoio e
qualidade em seu trabalho, havendo cooperação de todas as partes, professor,
alunos deficientes ou não, direção da escola, coordenação e principalmente a
família que é a base de tudo para esses alunos nesse processo de ensinoaprendizagem. Contudo, todos os autores apontam para a mesma direção: um
reforma sem precedentes, inteligente e prática no Ensino Público Brasileiro.
3 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Neste capítulo aborda-se a descrição da escola, dos participantes da
envolvidos, os procedimentos metodológicos e como foi realizada a coleta de
dados. Enfatizamos que, todos os instrumentos de coleta de dados foram
devidamente analisados e aprovados pelo Comitê de Ética em Pesquisa do
Centro de Ciências Biológicas e da Saúde da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, sendo esses permitidos a utilização, já que todos os participantes
envolvidos estão cientes da pesquisa por assinatura em documento.
3.1 Descrição da Escola
A escola em que foi realizada a coleta de dados é um colégio público
Estadual. Localiza-se na cidade de Jandira. Situa-se em uma região de pouco
movimento comercial, por se tratar de um bairro residencial, na periferia. Os
alunos que a freqüentam são de classe média baixa.
A escola existe há 31 anos. Comporta quase 1.300 alunos. Funciona em
três períodos, sendo que a manhã se destina ao ciclo fundamental do 7º ao 9º
ano e quatro classes do ensino médio e atende o município compartilhando as
salas também com séries de 1ª a 5°. À tarde, atende apenas alunos do 6° ao 9ª
ano e à noite, é a vez do ensino médio e do EJA (ensino de jovens e adultos).
No total, a escola possui vinte classes de ensino regular. Houve uma mudança
com relação à inserção das séries iniciais, pois durante o período da manha e
tarde, a escola que é Estadual divide espaço com a escola municipal e no seu
pavimento inferior ficam os alunos de primeiro a quinto ano.
A escola tem dois andares, dez salas no pavimento inferior e as demais
salas ficam no pavimento superior, onde fica laboratório de informática o
mesmo foi reformado a pouco e o governo enviou novos computadores que
estão sendo instalados para uso dos alunos. A biblioteca se encontra no
mesmo corredor da diretoria e secretaria da escola que é utilizada pelos alunos
na hora do intervalo e fora do horário das aulas. Existem apenas dois
banheiros, um feminino e um masculino. A diretoria da escola pretende para o
próximo ano, construir um novo laboratório de Ciências, pois o antigo foi
dividido e reformado para duas novas salas de aula, já que a direção antiga
não via importância na existência de laboratórios na escola. A escola é
totalmente cercada por muros pintados de branco e todas as janelas possuem
grades.
O espaço da escola está dividido em secretaria, salas de coordenação e
diretoria, banheiros exclusivos para professores e sala para estes, com dois
computadores com acesso à internet, armários e uma mesa de trabalho. Os
professores contam com um estacionamento exclusivo. No pátio, os alunos
passam o intervalo das aulas e é o local de passagem para a escola. Há
cantina para venda de alimentos e refeitório com mesas e cadeiras, onde
ocorre distribuição de merendas.
A escola tem inclusão em diferentes aspectos, cadeirantes, deficientes
mentais, um deficiente visual, mobilidade reduzida e um Surdo. Eles não
possuem nenhum tipo de acompanhamento especializado.
3.2 Descrição geral da turma
A turma onde se encontra o aluno Surdo é composta por 52 alunos
ouvintes. É um primeiro ano do Ensino Médio no período da manhã. A turma
pareceu muito surpresa com o novo integrante e a curiosidade sobre Língua de
Sinais é evidente, na maior parte da turma. Para se comunicarem com o seu
novo amigo, se utilizam basicamente de mímica e textos escritos em
português. Todos acham que ele é capaz de fazer leitura labial e por isso
muitos, para se comunicar, falam devagar na frente dele. Muitos professores
fazem da mesma maneira pois acham que dessa forma haverá comunicação
forma para ver se a comunicação fica mais simplificada.
Como em outras salas há alunos interessados em aprender, curiosos em
vários aspectos e outros que não respondem a chamada por não prestar
atenção na aula. Os interessados estão sempre atentos aos novos conteúdos,
mas como a grande maioria, se há duvidas ou dificuldades, perguntas ao
professor sempre são feitas. Os alunos interessados são muito dedicados.
3.3 Descrição dos participantes da pesquisa
3.3.1 Descrição do professor
A professora de Biologia formou-se na Pontifícia Universidade Católica
de Sorocaba. Tem 31 anos de idade e ingressou nesta escola no início de
2010, como professora efetiva após passar no concurso público. Diz gostar
muito do seu trabalho, principalmente no que diz respeito às aulas práticas,
pois informa que elas são muito mais interessantes do que a teoria e fazem os
alunos entenderem melhor o conteúdo trabalhado, pois, para ela, visualiza-se
melhor os conteúdos na prática. Diz gostar de trabalhar com estudo do meio,
principalmente no que diz respeito a meio ambiente e plantas, pois é sua
especialização.
3.3.2 Descrição do aluno em questão
O aluno Surdo tem 19 anos e se mudou para essa escola no começo
desse ano, pois os pais ficaram com medo de continuar na mesma escola em
que estudava. Neste espaço, foram encerradas as atividades da sala de
recurso das quais, segundo eles, muitas crianças se beneficiavam. Este aluno
se mudaria para o noturno e para ir para casa, sozinho ficaria perigoso. Foi
informado pela família que ele ainda está na escola, apesar da idade já
avançada, pois no inicio da sua vida escolar a alfabetização foi em sala de
recursos, onde permaneceu por alguns sem ser inserido em uma sala regular.
Isso fez com que ele demorasse a se equipar com os outros colegas. É filho
de pais ouvintes. Eles informaram que se entendem, nem que seja por mímica
ou poucos sinais que sabem de LIBRAS. F. é um aluno muito tranquilo na sala
de aula e, muitas vezes permanece o tempo de aula na sala, saindo apenas no
intervalo.
3.3.3 Descrição do gestor da escola
A Diretora da escola é formada em Pedagogia e atua nesta unidade há
26 anos. Coordena vários projetos junto à sociedade como a doação de cestas
básicas para famílias carentes da comunidade e também a doação de roupas
usadas, que recolhe juntamente com alunos e funcionários durante o ano além
de trabalhar aos finais de semana no projeto Escola da Família. Desde o seu
ingresso, tenta melhorar a escola da melhor maneira possível. Sempre fala aos
professores dessa Unidade sobre a importância do respeito mútuo entre
professores e alunos, aluno-aluno, alunos-funcionários. É pacífica com os
conflitos internos e os externos que possivelmente possam vir a ser internos.
Tenta conversar com os alunos e solucionar todos os problemas da melhor
forma, desde que nenhuma parte saia perdendo.
3.4 Coleta de dados
Para realizar a pesquisa do atual trabalho primeiramente foi escolhida a
escola. É uma escola Estadual e gostaríamos de saber como ocorre a inclusão
deste aluno, se ela atende de fato suas necessidades pedagógicas e a
legislação vigente.
Foi selecionada uma abordagem qualitativa, que segundo Ludke (2008),
dá a possibilidade de abordar aspectos interessantes, no que diz respeito às
interpretações e explicações do que ocorre no grupo que estamos estudando.
Desse modo, os parâmetros estatísticos da abordagem quantitativa são
descartados, pois, conforme o autor, a pesquisa qualitativa leva o pesquisador
a descobertas em um contexto mais amplo quanto a melhor reflexão ao
assunto estudado.
Contudo, necessitamos dar prioridade a qualidade no que estamos
pesquisando e não na quantidade de pessoas abordadas. Sendo assim, não
nos preocupamos em entrevistar grande quantidade de pessoas, mas em
alcançar os objetivos propostos, a fim de compreender a visão de pessoas
envolvidas na área da surdez, quais as necessidades do Surdo frente a
inclusão, as legislações que estão envolvidas para a melhoria desse grupo ao
acesso a educação e a preparação necessária do ensino público Estadual. As
questões elaboradas têm objetivo de analisar o conhecimento de cada
participante com relação ao assunto, além analisar como está o processo de
inclusão
Desse modo, para realizar a coleta dos dados foi elaborado um
questionário composto de 15 questões para a professora de Biologia, 12
perguntas para o aluno em questão e 10 questões para o gestor da escola, as
quais compõem a ficha de coleta de dados.
Referente ao instrumento de coleta utilizado, Vianna (2007), considera
que o questionário efetua a coleta dos dados de interesse do pesquisador. Um
questionário pode ser composto de pergunta fechada, aberta ou mista. O
questionário com pergunta fechada é um instrumento em que as perguntas ou
afirmações apresentam categorias ou alternativas de respostas fixas. O autor
da resposta deve responder as alternativas que mais se ajusta as ideias de sua
resposta (RICHARDSON, 2008). Já o questionário com pergunta aberta, é
caracterizado por apresentar perguntas que levam o entrevistado a escrever
suas respostas utilizando frases e orações (RICHARDSON, 2008). As
respostas são examinadas a fim de se envolver conceitos que possam parecer
fecundos (RICHARDSON, 2008). Todas as questões desse trabalho são
abertas.
Está presente no questionário a carta de livre consentimento da
participação neste trabalho, sendo suas identidades mantidas em sigilo e que o
questionário seja respondido da maneira mais sincera possível.
Para o aluno, manteve-se o questionário. O diferencial a esse aspecto
foi à necessidade de realizar o questionário em LIBRAS. Essa entrevista foi
filmada, sendo as questões respondidas oralmente e traduzidas em seguida
pelo intérprete. A tradução foi feita a partir das respostas sinalizadas e escritas
conforme cada sentença se assemelhava ao que está descrito em seu
questionário.
Este trabalho tem como premissa a singularidade, e partindo para um
sistema mais amplo, o qual é formado, também, por essa singularidade, é que
o enfoque deste trabalho constitui-se em um estudo qualitativo (LÜDKE &
ANDRÉ, 1986). E porque, segundo LÜDKE & ANDRÉ (1986), “o estudo
qualitativo é o que se desenvolve em uma situação natural, é rico em dados
descritivos, tem um plano aberto e flexível e focaliza a realidade de forma
complexa e contextualizada”. Além disso, esse tipo de estudo busca retratar a
realidade de forma completa e profunda.
4 ANÁLISE DOS DADOS
De acordo com os objetivos desse trabalho, que visam analisar como
ocorre o ensino-aprendizagem nas aulas de Biologia, por um aluno Surdo no
Ensino Médio e os aspectos que precisam ser considerados para que sua
inclusão ocorra de maneira satisfatória, foi realizada, ao longo da pesquisa,
uma investigação teórica sobre esses aspectos, de modo que se pudesse, por
meio do levantamento de dados da realidade educacional e situações práticas,
construir respostas coerentes para as dúvidas que motivaram este trabalho.
Neste capítulo faremos a análise das entrevistas realizadas com a
professora de Biologia, a Gestora da escola e o Aluno Surdo. Estas serão
analisadas a partir de quatro categorias selecionadas: a importância do
intérprete na sala de aula, inclusão de Surdos, Legislação Brasileira e surdez e
a importância da família na constituição do sujeito.
4.1 A importância do intérprete na sala de aula
Sabendo, após o embasamento teórico, que o intérprete é uma figura
muito importante ao aluno Surdo em escolas de ouvintes, foi realizada uma
questão sobre o assunto com os participantes da pesquisa. Para o gestor a
questão foi se o aluno possuía intérprete em sala. Para professor e aluno foi
perguntado se haveria melhoras nas condições das aulas, se este profissional
estivesse presente.
Pretendía-se, com estas questões, averiguar o porquê a lei não estava
sendo cumprida, se havia uma justificativa plausível; se a professora acreditava
de fato no aprendizado do aluno, se houvesse melhores condições e como o
aluno via sua participação em sala, sem o profissional em questão.
Excerto 1
Gestora
“Não. São poucos profissionais especializados, portanto, não atendem a
demanda” “A diretoria de ensino da região, quando foi solicitado o
interprete ao aluno falou também que poderíamos promovê-lo se obtiver
assiduidade, já que era apenas o Ensino Médio que está cursando”
Professora
Com certeza sim. Porque a presença de um intérprete o ajudaria a ter
uma participação mais ativa nas aulas.”
Aluno
“Eu gostaria muito, seria muito bom. Daí eu teria condições de interagir
pelo menos em sala de aula e poderia dizer o que penso.”
Diante dessas respostas, a gestora da escola tocou num assunto
delicado. Como já informado, as leis em vigor devem ser obedecidas para dar
qualidade à vida de todos, mas o despreparo do Estado com relação a essa
realidade é grande. A diretora informa que há poucos profissionais que não
suprem a demanda da educação, mas é sabido que há em São Paulo diversas
instituições, inclusive públicas, que possuem profissionais qualificados. No
entanto, o que pode ocorrer é a falta de prestação do serviço público para o
município, pois, com a segunda fala, ela deixa bem claro que há fatores que
impedem que este profissional seja contratado por esta escola. Primeiramente,
o fator de gerar mais custos ao governo para suprir a demanda de apenas um
aluno, aspecto esse justificado pela própria diretora; outro fator é a dificuldade
que a própria gestora encontra quando esbarra nas políticas internas da
Diretoria de Ensino. Esse processo foi dificultado por este órgão, desde o
momento em que o aluno foi matriculado nesta unidade de ensino. O que
sabemos é que, em unidades particulares, se descumprem com a Lei,
recebem-se multas. Assim, se o próprio aluno não entrar em contato com o
Ministério Público e exigir os seus direitos, dificilmente será atendido. A
contratação de um intérprete deve ser em caráter emergencial, quando se
estabelece a matrícula de um aluno Surdo na escola pública. O que vemos
hoje é o aumento de vagas em Concursos Públicos para intérpretes.
Entretanto, se o aluno não entra com um recurso solicitando um direito
conquistado por Lei corre o risco de ocorrer como acontece com F. que se
encontra excluído das situações interativas que deveriam ocorrer na escola em
sua primeira língua.
Na fala da professora, percebe-se que ela sente que há lacunas no
atendimento a esse aluno, pois informa que, se houvesse um intérprete em
sala, poderia se estabelecer uma comunicação entre professor e aluno.
Segundo Lacerda (2006) a presença do intérprete em sala permite ao aluno
Surdo a interação não só com os professores, mas também com os outros
alunos. Dessa forma, a professora acredita que possa haver um melhor
desenvolvimento cognitivo e social do aluno, pois talvez dessa maneira, possa
sentir-se mais incluso.
Já o aluno, não se sente a vontade na sala de aula, pois diante de sua
fala, o que podemos concluir é que a inclusão de fato ainda não ocorreu para
devidamente. Segundo Carvalho (2007) a inclusão é a oportunidade de estar
socializado, atuando de forma participativa. Como o próprio aluno afirma, estar
incluído seria, no mínimo, poder dizer o que pensa e para ele a presença
desse profissional seria positiva. Esse aluno não tem participação ativa nas
aulas, pode-se sentir seriamente prejudicado por essa falta de interação. Nesse
meio não há como se comunicar de forma fluída com os outros, pois a falta de
conhecimento de LIBRAS e a falta desse profissional está prejudicando seu
aproveitamento na escola. No caso, nem na escola o aluno pode dizer o que
pensa e se refletirmos sobre o que ocorre em seu convívio familiar, por ele ser
o único Surdo, podemos imaginar o quanto sente-se excluído de várias
situações.
A fala da professora demonstra que possivelmente ela acredita no
potencial do aluno. O fato de ser favorável ao intérprete demonstra que ela
percebe esta necessidade como latente e favorecedora, inclusive de sua
prática pedagógica.
Porém, é necessário ressaltar que a eficácia do intérprete ainda esbarra
em outra questão: segundo Marreiro (2010) a presença dele só é eficaz quando
o aluno Surdo tem fluência no seu idioma materno (LIBRAS) e tem domínio do
Português escrito. No caso desse aluno, por não haver um contato ativo com
outros surdos, apresenta grande defasagem em seu próprio idioma.
4.2 Aspectos de inclusão quanto ao sujeito Surdo
Nesse tópico vamos discutir os aspectos de inclusão para a professora e
para a gestora da escola. Com o depoimento do aluno, analisaremos qual a
qualidade de sua participação nas aulas e a relação com os outros alunos.
Para tanto, a escolha dessas questões teve como objetivo averiguar qual o
conhecimento de cada uma em as concepções de inclusão presentes e se
houve choque entre elas.
No que diz respeito ao conceito de inclusão, professora e gestora
afirmam:
Excerto 2
Gestora
“Inclusão é a aprender a lidar com as diferenças, respeitar. Não só por existir
leis. Há questões que vão alem da lei. É uma questão social. Como educador,
acho que não haveria necessidade de leis, pois é uma realidade que existe
sempre. Além do mais, as leis existem e não são respeitadas como deveriam.
A inclusão pra mim é isso, o respeito. Mas se houvesse a educação desde
cedo, haveria sempre o respeito entre as diferenças. Entendo que a inclusão
não é somente com pessoas com necessidade educacionais especiais, mas
há inclusões sócias tipo de negros, índios e desfavorecidos. A inclusão para
mim é relativa. Eu sou de inclusão, não sei LIBRAS! O nosso aluno é tranquilo.
Se ele fosse problemático, eu esbarraria na questão de linguagem que eu sou
deficiente. Não sei me comunicar com ele.” (...) a inclusão é uma realidade e
todo educador tem de estar preparado para lidar com todo tipo de inclusão,
não temos só Surdo, temos mental, físico, visual, portanto estar preparado é
fundamental.
Professora
“Incluir é dar às pessoas com necessidades especiais, condições para que se
desenvolvam da mesma forma que as pessoas não portadoras de deficiência”
O relato da gestora da escola ressalta a necessidade de inclusão não só
de crianças com necessidades educacionais especiais, mas também de
pessoas como as classes de baixa renda, negros, mulheres, etc. Stainback
(2006) parte desse princípio quando fala da importância da escola, não só do
espaço físico adequado, mas do processo de ensino-aprendizagem.
Tudo
deve estar adequado, desde as pessoas que frequentam a escola, pais e
profissionais. Há a necessidade de uma revolução total e real na escola para
que isso possa acontecer adequadamente, pois a inclusão serve para igualar
partes e, para isso, deve ser desenvolvida uma mentalidade inclusiva e
igualitária para todos.
Segundo a fala a professora deve haver essa igualdade para todos, sem
restrições, mas claro que, crianças com necessidades educacionais especiais,
precisam um pouco mais de atenção, pois se a escola estiver o espaço e
profissionais adequados, a inclusão pode acontecer com grande sucesso.
Desde a Declaração de 1990, muitos países do mundo tentam introduzir a
ideia de ensino inclusivo que vem acontecendo não só no Brasil, bem como em
outros países que, até a alguns anos não permitiam que mulheres, por
exemplo, estudassem. A inclusão está no nosso cotidiano, só há a necessidade
de termos noção do quanto é importante partilhar esse ideal em nossas vidas,
como afirma a gestora.
Em relação à gestora, quando diz que é deficiente pois não sabe
LIBRAS, isso levou-nos há muitas reflexões. Lacerda (2006) fala que uma
grande barreira para a inclusão de Surdos é a falta de linguagem compartilhada
nos espaços escolares, e isso ocorre nesta escola, não só por parte da a
direção, mas de todos os professores, funcionários alunos e os próprios pais
que não sabem lidar com seu filho. Entretanto não haveria solução evidente se
a gestora unicamente soubesse, pois em sala de aula o aluno F. continuaria
desasssitido. É evidente que, se os outros soubessem, seria muito mais fácil
para se estabelecer uma comunicação eficaz com o aluno. Mas fica claro que,
a presença do intérprete na escola já o deixaria muito mais feliz e confiante
consigo próprio na questão da escola.
Para a gestora da escola a inclusão pode ser vista sob vários aspectos.
Um dos primeiros é que se dá com o respeito ao outro. Mas quando levamos
em conta o aluno em questão, fica claro que não há respeito quanto as suas
especificidades educacionais. Parece que para a gestora, a ideia de integração
está evidente, pois o aluno está presente na escola, não falta e sua escola tem
a nomeação de “inclusão”. Para Glat (1998) a integração não é sinônimo de
inclusão, mas a integração é algo apenas o físico inserido no meio social, sem
levar em consideração os aspectos psicossociais e descaracteriza o indivíduo
como ser integrante da sociedade. Nesse ponto, somente o respeito ao espaço
físico e saber que ele tem uma necessidade educacional especial não ajuda o
aluno a ser incluso na sociedade como agente ativo. Com a fala “a inclusão é
relativa” podemos analisar que a gestora se esquiva quando o assunto é o
aluno Surdo, pois ela retoma sobre o assunto que há outros tipos de inclusão
na escola. No entanto, ela deixa transparecer que já foi de grande valia da
escola tê-lo aceito, já que há muitos outros com todos os sentidos estão de
fora.
Outro aspecto importante da fala da gestora é informar sobre a
relevância da convivência com as diferenças é interessante para as pessoas.
Stainback e Stainback (2006) afirma que no âmbito educacional é muito
importante para alunos e professores conviver com as diferenças em sala de
aula, pois além de poder gerar melhoras no profissionalismo dos professores,
é de grande valia para a busca de uma sociedade igualitária. De certo modo,
esse aspecto da inclusão é levado em consideração. Mas, foi esquecido, um
dos principais problemas para o Surdo: se aprender com as diferenças é
importante, o diferente aprende com quem? O aluno Surdo apresenta língua
específica, no qual pode ensinar os demais com sinais básicos, mas entrar em
alguma questão mais complexa, se não houver pelo menos um intérprete em
sala de aula, fica impossibilitado à participação ativa desse com as atividades
diárias.
No que diz respeito ao comportamento do aluno em questão, a gestora
informa que ele é tranquilo, pois se fosse problemático, ela esbarraria na
questão da língua. Dessa fala podemos analisar vários aspectos importantes.
Segundo Quadros (2008) a criança quando estuda em um ambiente bilíngue
aprende desde cedo sobre o ambiente em que vive, os conteúdos e saberes
escolares e também a questionar. No caso desse aluno, um dos grandes
problemas enfrentados foi a falta de oportunidades que teve na escola. Ele não
sabe argumentar quanto aos seus direitos. Dessa forma, por ele ser submisso
e não permanecer o ano inteiro atrás dos seus direitos quanto ao intérprete, a
gestora entende suas atitudes como calma e a falta de comunicação com ele
não a atrapalha.
Já a fala da professora indica que, para ela, os professores necessitam
saber sobre os diversos tipos de deficiência. Neste caso existem inúmeros
cursos de especialização em educação para o ensino de diversas deficiências.
Entendemos que os professores não saberão lidar com cada uma em suas
especificidades, mas precisam de um apoio de especialistas para lidar melhor
com a situação. No caso dos Surdos, a Lei obriga que nos cursos de
Licenciatura tenha a disciplina LIBRAS para subsidiar os futuros professores no
entendimento sobre as questões bilíngues e biculturais dos Surdos, mas isso
não significa que o aluno sairá especialista em surdez ou dominará o idioma.
Segundo Rodrigues-Moura e Vieira (2011) a disciplina LIBRAS oferecida nos
cursos de licenciatura das Universidades não permite que, com a carga horária
adotada o aluno saia fluente no idioma, no entanto permite que se reflita sobre
as especificidades de linguagem e o processo de ensino-aprendizagem dos
Surdos.
Para analisarmos a participação do aluno na sala de aula, foi perguntado
a professora como é a participação do aluno em suas aulas. Para o aluno foi
perguntado se consegue entender os textos que lhe são entregues para
estudar e quais as maiores dificuldade com relação à escola.
Excerto 3
Professora
“É um aluno participativo, mas não questiona nunca.”
Aluno
“É muito difícil. Muitas vezes nem pergunto nada e fico calado.” (..)”Os
professores estão ali e escrevem muitas coisas para eu copiar e entendimento
muitas vezes não há.” (...)“Uma grande dificuldade é quando os professores
me perguntarem o porque” (...)”Muitas vezes quando não entendo, copio dos
meus amigos.”
Para a professora o aluno é participativo, pois realiza as questões que
lhe são propostas e as atividades em geral. Pelo fato de não atrapalhar a aula,
pode ser que a professora entenda que ele consegue compreender
perfeitamente as matérias propostas. Segundo Lacerda (2006) alguns
professores tem a ilusão do aluno entender o conteúdo trabalhado mesmo
quando possui o interprete, mas nem sempre isso ocorre. Nesse caso, ele, sem
interprete, está numa situação ainda mais fragilizada. Com relação ao aluno,
nessa fala o que vemos é alguém descontente com a escola. Pelo fato dele
dizer que é difícil, mas ele não vai atrás saber o porque, deixa claro que já se
encontra numa posição de submissão frente a sua educação. Pelo fato de
sempre ter estudado sem intérprete, a recorrência da dificuldade já não o
assusta, pois, se não entende o que lhe é proposto, não há entendimentos
claros quanto aos assuntos trabalhados, portanto, nesse momento, vemos que
ele não se sente incluído. A definição de inclusão é trazida novamente, por
Carvalho (1997) dizendo que a inclusão é quando há de fato quando há
atuação do individuo de forma participativa. Essa não é a sua realidade. A
escola, para ele, é apenas um local para não ficar em casa, pois, como informa
se há dúvidas, copia dos outros colegas de classe e entrega ao professor. Ele
freqüenta as aulas pelo fato da obrigatoriedade vinda da parte dos pais e achar
que dessa forma está incluso.
Mas para o aluno não é o que acontece. Segundo Stainback (2006) se
não houver um planejamento conciso e adequado para a inserção de um aluno
com necessidades educacionais especiais na escola, a inclusão estará
anulada. Esse aluno é prejudicado a todo o tempo, pois não consegue
entender as diversas disciplinas. Quando algo lhe é questionado é
constrangedor, por não conseguir responder.
Foi perguntado para a professora se ela acha que o aluno está bem
adaptado a escola e por que. Para o aluno a questão foi se ele se sente bem
na escola. Assim, o relacionamento dele com os demais alunos estão descrito
por ele e pela professora no próximo excerto:
Excerto 4
Professora
“Sim, porque os colegas de classe e professores se interessam em aprender a
linguagem que ele utiliza para se comunicar”
Aluno
“Tenho amigos com que jogo futebol. Com as meninas, nos comunicamos com
a escrita, trocamos assim. Tem algum tipo de interação. Mas a comunicação é
básica.” (...) “nos comunicamos por gestos.” “Com os Surdos é diferente.
Comunicamo-nos com mais comodidade e é bem diferente essa relação.
Quando preciso de ajuda, me comunico com os Surdos..” “Nunca estudei em
escola para Surdos.”
O aluno informa que, embora tenha uma relação pacífica dentro de sala
de aula, de tentar certa comunicação, fala que se sente muito mais a vontade
com os Surdos, isso porque, a relação com seus pares é fluída. Para a
professora a comunicação dele também é fluída com os demais alunos e
professores, pois alguns se interessam em aprender LIBRAS. A professora
entende que, como há alguns na sala interessados em aprender LIBRAS, já se
estabelece uma comunicação. Mas qual é essa comunicação de fato? Segundo
Gesser (2009), a LIBRAS possui estrutura própria, gramática própria e um grau
de complexidade como qualquer outro idioma. Se esse é um outro idioma,
como apenas o interesse vai estabelecer uma comunicação? Não há
comunicação com os ouvintes da sua escola. Segundo Quadros (2008)
LIBRAS é a L1 para o Surdo e a escrita do Português é apenas a sua segunda
língua (L2) que não foi adquirida de forma natural como LIBRAS para ele. A
professora não deve saber que entender que, a Língua Portuguesa é para ele
tão difícil quanto para um estrangeiro quando começa a aprender nosso
idioma. Conforme Skliar (1998) essa interação apenas com pessoas ouvintes é
bastante prejudicial para o aluno Surdo, pois não há nenhuma ligação com
seus pares, dessa forma os fundamentos de aquisição de linguagem ficam
prejudicados pela falta de contato outro Surdo em toda a sua vida escolar. Sua
L1 é a base para a formação de conceitos, do seu pensamento. Contudo, a
falta da aquisição de sua L1 é bastante prejudicial para a formação do próprio
sujeito.
Outro grande problema é a identidade que fica bastante prejudicada, o
aluno não tem referências para se espelhar. Ele pode se sentir excluído da
sociedade por não ter a sua identidade bem formada e não ter opinião própria.
A professora entende que ele está interagido com a turma por tentar realizar
uma conversa com alguns alunos e alguns professores se interessarem por
sua língua, mas não é o que ocorre de fato, pois, como já relatado pelo aluno,
ele se sente mais a vontade com seus colegas Surdos, visto que essa relação
é mais intensa, significativa e capaz de proporcionar interação qualitativa. Para
Skliar (1998) essa relação deve existir não só fora da escola, mas também
dentro dela com outros alunos Surdos e adultos Surdos. Nesse ponto, é
importante ressaltar que, se esse aluno tivesse tido a educação básica
bilíngue, seu entendimento como pessoa mudaria com relação até mesmo a
escola. De certa maneira ele lutaria pelos seus direitos como cidadão, saberia
que a falta de intérprete prejudica o seu desenvolvimento escolar e ainda
incomodaria muito estar num ambiente que não há comunicação fluida como
há com seus pares. Vale ressaltar que, ele saberia de todos esses pontos e
lutaria por eles caso tivesse conhecimento e não fosse tão submisso a tudo o
que ocorre em sua vida, desde a falta de comunicação em casa até a
comunicação na escola.
Contudo, veremos o relato dele quando nos diz respeito a sua liberdade
em casa, como é sua relação com a família e se é independente:
No que diz respeito a ensino-aprendizagem, professora e aluno
discordam em alguns pontos. Foi questionado se o aluno entende os textos
passados e suas dificuldades e as respostas são antagônicas.
Excerto 5
Professor
“Na maioria das vezes sim. Vejo isso pelas atividades que ele realiza.” (...)“
Procuro revisar as atividades dele e considero a sua forma diferente de
escrever”
Aluno
“Alguns professores me dão textos de trabalho que tento escrever. Alguns me
dão textos como história, Biologia.” (...) “A escrita de português é muito difícil,
mas em matemática é muito mais complicado e difícil de compreender. Tenho
que pedir bastante auxílio para os professores. Sou o único Surdo na escola e
assim vou aprendendo.”
Com esses depoimentos podemos ver a discordância entre professor e
aluno. A professora fala que ele entende a maior parte das atividades que lhe é
proposta e, além disso, considera sua escrita. Mas o aluno fala da dificuldade
que tem em entender o português escrito e muitas vezes pede ajuda aos
professores e nem sempre ele consegue entender as explicações. Além do
mais, a cópia que realiza dos demais colegas de classe deixa evidente que não
há entendimento concreto com relação às disciplinas.
De acordo com Lacerda (2006), em concordância com Ferreira-Brito
(1993) apud Goldfeld (2002), podemos analisar a falta de estrutura que esse
aluno vivencia na escola (não seria a falta de percepção até do que ele pode
aprender? Será que esperam o que dele como deficiente?), pois lhe falta
inúmeras relações que poderia ter sido possibilitada em uma escola com o
ensino Bilíngue. Neste contexto, muitos professores podem considerar o que
ele escreve algo importante ao seu desenvolvimento, pois, para eles, como o
aluno é considerado um deficiente, as atividades que são realizadas por ele é
de grande valia, que consegue entender algo que lhe é solicitado. Como ele
mesmo informou que nunca estudou em uma escola para Surdos, nunca teve o
contato o ensino bilíngue que deveria ter tido desde pequeno, com outras
crianças e adultos Surdos. Essa falta de contato com esse tipo de ensino gera
a ele grande dificuldade, não só na compreensão, mas também no
entendimento de Português e a partir dessa premissa as outras disciplinas
também são entendidas com bastante dificuldade. Segundo Rodrigues-Moura
(2008) a Língua Portuguesa é aprendida para os Surdos por meio de LIBRAS,
contudo, como esse aluno não foi exposto no que diz respeito a essa
abordagem de ensino, a falta de entendimento da L2 é evidente e isso se
confirma na fala de F..
Desse modo, como relata Quadros (2008), se o aluno não teve contato
com outros Surdos em sua vida escolar, ficará prejudicada a aquisição de
linguagem que é tão natural para um Surdo, como falar Português para um
brasileiro ouvinte. Quadros é realista quando relata também a falta de
construção de uma identidade positiva nesse processo, não só pela falta do
ensino bilíngue, mas também pela falta de contato com outros Surdos, que, no
caso, é ocasional. Vale a pena ressaltar que a postura pacata de F. é devido a
não ter vivencia com seus pares e até desconhecer seus reais direitos como
cidadão. Todavia, pode agir de forma passiva, talvez por se achar incapaz, por
achar que é dessa forma que ocorrem as situações no seu cotidiano. A falta de
identidade é bem evidente em suas falas, pois se conforma com a situação e
imagina que é assim mesmo o processo escolar e assim caminha o seu ensino.
4.3 Legislação brasileira e a surdez
Como foi exposto ao longo do trabalho, a legislação brasileira vêm
melhorando a cada dia, principalmente no que diz respeito a educação.
Veremos com os relatos do professor e gestor da escola se a lei se aplica à
pratica.
Nessa primeira parte foi perguntado havia conhecimento quanto a Lei de
LIBRAS:
Excerto 6
Gestora
“Sim, tenho conhecimento. Mas a lei não se aplica a pratica, pois a escola
publica não está preparada.”
Professora
“Não tenho conhecimento.”
O depoimento da diretora mostra duas vertentes diferentes: um deles
pode ser referente ao se que sente ao solicitar o intérprete e seu pedido não é
atendido e o outro um certo conformismo com parte dela, pois fala que a Lei
não se aplica à prática. A o decreto 5.626 de 2002 deixa claro quando o
assunto é a participação do intérprete em sala. Neste caso, a Lei não se aplica
a pratica, pois a gestora se acomodou com a situação do aluno, já que ela
sente que a inclusão de fato ocorre em sala. Sabemos que a maior parte dos
autores falam como é o aprendizado do Surdo. Ele aprende a partir da L1, e,
quando não há a presença de alguém sinalizando a ele as diversas disciplinas,
o que ocorre é a queda da qualidade de aprendizado. Contudo, mesmo na
presença de um aluno, é necessária a presença do intérprete. No entanto, por
parte da gestora, deve haver melhor entendimento da necessidade desse aluno
para com o intérprete, pois não é um luxo ter um intérprete para ele e sim uma
necessidade evidente.
A Lei de 2002, que reconhece a LIBRAS como segunda língua oficial do
país torna obrigatório o ensino dessa Língua como obrigatória aos estudantes
de licenciaturas e fonoaudiologia para que esses possam aprender a lidar com
essa Língua que é tão rica. Mas não é isso que vem acontecendo. Desde 2005,
quando o decreto 5.626 regulamentou a devida lei, não foram todos os
Institutos educacionais que se adequaram ao decreto.
Contudo, no caso dessa professora, pode ser que, quando se formou,
não era obrigatório em sua grade curricular a matéria de LIBRAS ou ainda a
Instituição de ensino estava se adequando ao novo currículo. Por esse
motivo,pode ser que ela não tenha conhecimento quanto a Lei.
Com esse intuito foi questionado a gestora e a professora se tinham
algum conhecimento, se haviam aprendido algo em sua formação ou vontade
de aprender LIBRAS:
Excerto 7
Gestora
“Sim, tenho vontade. Não tive preparo”. “O Estado oferece cursos falando
especificamente sobre LIBRAS, porém nem todos conseguem perceber a
necessidade de aprender; mas já existem professores se preparando.”
Professora
“Infelizmente não tive preparação na graduação, mas tenho vontade de
aprender.”
O Decreto 5.626 deixa claro da importância da formação adequada aos
novos profissionais que serão introduzidos nas salas de aula. Portanto os
cursos superiores devem ter a matéria de LIBRAS como obrigatória. Segundo
Rodrigues-Moura e Vieira (2011), mas, mesmo obrigatória a carga horária é
baixa e ela serve basicamente para que o futuro professor aprenda como se dá
o processo de ensino-aprendizagem dos Surdos, comunicação básica, cultura
Surda e importância da identidade.
Como a gestora informa, há cursos no Estado, mas esses vão de 30 a
120 horas e com essa carga horária não é possível ter fluência em uma nova
língua.
Outra questão de suma importância é: será que o professor pode dar
atendimento adequado a um aluno Surdo sabendo LIBRAS numa sala de
ouvintes? Segundo Quadros (2008), Capovilla (2000) e outros é impossível
falar duas línguas de estruturas completamente diferentes ao mesmo tempo,
por isso que volta a ser discutido a importância do interprete na sala.
Os cursos de formação continuada ajudariam não só a professora em
questão, mas também os outros professores a entenderem melhor as
especificidades dos Surdos. Contudo, como informa a gestora, muitos não se
interessam, pode ser por falta de tempo ou pela simples motivação que leva a
conhecer um novo idioma. A Lei federal só tem colaborado com a melhora do
ensino público, mas muitas vezes o descumprimento por parte do Estado é
evidente.
Além do descumprimento das leis com relação à formação de
profissionais, o grande problema é a falta de interesse dos próprios professores
para se especializarem com relação aos diversos tipos de inclusão que
existem. A Lei existe. O Estado não se adéqua como rege a lei, mas cada um
deve fazer sua parte, desde a família do aluno para procurar um lugar que já
tenha esse tipo de assistência até os professores e gestores de escolas que
precisam conviver com diversos tipos de crianças e suas especificidades de
ensino.
Para melhorar o ensino público brasileiro é necessário uma reforma
geral de todas as partes, não só do ensino em si, mas da saúde, de um melhor
conhecimento para criação dos filhos e um melhor sistema de planejamento
familiar, pois vemos todos os dias no cotidiano escolar diversos alunos
informando que tem seis, sete irmãos que ficam sozinhos para os pais
trabalharem. As Leis existem, mas devem ser cumpridas da melhor forma e a
fiscalização é uma grande arma contra o descaso da fragilidade do Ensino
Público Brasileiro
4.4 A importância da família na constituição do sujeito
Pretendemos nesse tópico mostrar como é a relação do aluno com a
família e da família com a escola. Para isso, elaboramos questões que
demonstrassem nas falas dos participantes a importância da família na vida
escolar do filho.
Com relação à família do aluno, foi perguntado se eles tem interesse na
vida escolar do filho e para o próprio aluno se seus pais participam da sua vida
escolar:
Excerto 8
Gestora
“Não. A grande maioria faz a matrícula e se isenta da responsabilidade.”
Professora
“Não sei. A única vez que tive conhecimento da presença dos pais na escola,
foi na ocasião da matrícula. Embora eu seja a professora coordenadora da
sala, nunca tive contato com os pais do aluno.”
Aluno
“Eu peço algumas coisas para os meus pais e sempre são muito ocupados,
trabalham muito. Isso me chateia às vezes um pouco e não interagem muito
com a escola. (...) Às vezes se tenho alguma duvida da escola e até pergunto
para os meus pais. Confiro algo simples, vejo se está certo. É esse tipo de
interação.”
Um dos grandes problemas para esses alunos é a falta de participação
da família na vida dos filhos. Esse problema recorrente é reconhecido pela
gestora que informou que os pais de F. não participam de sua vida escolar. O
mesmo ocorre com a professora, que, mesmo sendo coordenadora da sala de
F. só viu seus pais no dia da matricula. O próprio aluno concorda que seus pais
não frequentam a escola, por falta de tempo, pois trabalham ou não se
interessam quando tem tempo. Beyer (2006) fala da importância da família no
cotidiano escolar, pois como informa a Gestora, houve um contato com o pai
para a matrícula, mas este não procurou saber como está seu filho na escola,
se ele acompanha as aulas e seu desenvolvimento. Tudo fica a cargo da
escola. Para F. a falta do contato da escola e com ele mesmo deixa-o triste,
pois não pode contar com seus pais quando precisa de algo a mais na escola e
em sua vida. Sabemos que o aluno já possui 19 anos de idade e por isso os
pais não necessitam de estarem presentes na escola, mas desde as outras
escolas que frequentou, esse problema é recorrente.
Contudo, veremos o relato dele quando nos diz respeito a sua liberdade
em casa, como é sua relação com a família e se é independente:
Excerto 9
Aluno
“Pra comprar pão, eu acordo cedo e vou. Faço coisas simples. Limpo a casa,
cozinho coisas simples. Pra ir no mercado e comprar algo, vou sempre com a
família, minha mãe. Na comunicação, meu primo e irmão sabem um
pouquinho e meus pais também. Mas sinto falta da comunicação.”
Com esse depoimento podemos constatar que o aluno não é
independente. Faz apenas atividades simples e próximo de sua residência.
Mas, para realizar algo que exige mais tempo, como comprar roupas ou algo
do tipo, sempre vai com sua mãe ou algum membro da família. Skliar (1998)
apontou que na família muitos Surdos existem o medo de dar liberdade aos
filhos e cria-se como solução um ambiente de controle. Esta situação nada
mais é do que reflexo do que a sociedade de modo geral ainda pensa sobre a
criança deficiente. Muitos acham que ele não conseguirá ter uma vida normal
como qualquer ouvinte. Contudo esse ambiente é descrito pelo aluno, pois,
para seus pais, á capaz de fazer coisas simples, no que diz respeito ao seu
cotidiano. Eles têm uma super proteção com o aluno, impedindo-o de realizar
atividades que sejam mais complexas, como fazer compras sozinho. Ele, com
19 anos, não é um sujeito autônomo que toma suas próprias decisões.
Possivelmente, se ele estivesse estudado numa escola bilíngue, provavelmente
a própria formação seria mais concisa, ao passo que, com o desenvolvimento
do ideal de socializa-se e de aceitação como Surdo e não como deficiente, ele
seria muito mais independente
Com relação à comunicação, Goldfeld (2002) relata que 90% dos Surdos
são provenientes de famílias ouvintes. Todavia, são poucas famílias que tem
vontade de aprender LIBRAS e se propõe a entender seu filho. Muitas vezes a
oralização é a solução para os problemas e quando isso não ocorre, a falta de
entendimento de ambos os lados é instaurada, pelo resto da vida. Podemos
ainda analisar a falta que faz uma família instruída a respeito das necessidades
dos filhos, no caso da criança Surda, a importância da LIBRAS para manter
contato, comunicação e expressão de ideias do que sente e do que quer
Segundo Beyer (2006) é na família que esse indivíduo passa a maior parte do
tempo. Com isso, a família precisa estabelecer um ambiente propício à
comunicação e vemos que ele se sente infeliz pelo fato da falta de
comunicação com os pais e parentes.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando iniciamos esta pesquisa, a intenção era averiguar como ocorria
o ensino-aprendizagem nas aulas de Biologia, por um aluno Surdo, verificando
contemplavam sua inclusão.
No trabalho podemos analisar que, ainda hoje, mesmo diante de leis, as
escolas ainda não se adequaram no que diz respeito à inclusão, pois houve o
processo de inserção deste aluno na classe regular sem nenhum preparo ou
atendimento de seus direitos e necessidades específicas.
A legislação vigente garante o direito a um ensino inicial construído a
partir da L1, ou seja, primeira língua do aluno, que constitui uma fundação de
sentidos para todo o desenvolvimento da criança, para o domínio dos
conteúdos escolares e particularmente para a aprendizagem da L2, segunda
língua e para o Ensino Médio é garantido, por lei, a presença do intérprete.
Mas o que fica evidente é a falta de estrutura do contexto escolar. Os
funcionários e alunos esbarram na questão da linguagem que é diferente e a
comunicação utilizada é básica. Esse aluno sofreu diversas perdas na sua vida
escolar, pois, desde o momento em que foi matriculado na escola, nunca
conseguiu ter o ensino bilíngue. A falta da aquisição da L1 para ele é evidente,
pois algumas perguntas mais elaboradas não são entendidas, pois para ele,
houve uma grande lacuna em seu processo de desenvolvimento linguistico.
Na atualidade, a forma de inclusão que está inserida no âmbito escolar
muitas vezes, é apenas a inserção/integração do indivíduo no espaço físico,
pois, embora a Lei exista, nem sempre há preparo das escolas, funcionários,
professores e alunos no contexto em que esse aluno é inserido, o que resulta
para este grande perda no processo de ensino-aprendizagem. O Estado
também não colabora para que esse processo seja mais significativo quanto ao
desenvolvimento de melhorias quanto a inclusão, pois o que vemos são multas
altas para instituições particulares que não seguem a Lei e para a Escola
Estadual nada acontece.
Ficou evidente no contexto do trabalho que, apesar da investigação ter
sido realizada através das aulas de Biologia que é a minha área de interesse, a
pesquisa verificou também aspectos gerais da inclusão, a falta de participação
efetiva não só nas aulas de Biologia, mas se repete também em outras
disciplinas. Contudo, a maneira com que o aluno constrói seus conceitos
acerca desta disciplina não foi possível analisar devido a todos esses fatores
que contrapõe a inclusão ser eficaz de fato, e todas as dificuldades que passa
no âmbito escolar.
O presente trabalho respondeu as questões de pesquisa que tinham
como intuito verificar se nessa escola se a inclusão de Surdos ocorre de acordo
com a legislação. É evidente que, com base na pesquisa, o aluno se sente
excluído da escola e a sua frequência é devido a imposições dos pais.
Como boa notícia, está em projeto, juntamente com a professora de
inglês da escola, uma oficina de LIBRAS, para mobilizar a escola da presença
do F., pois ele está na escola sem nenhum colega que saiba sua língua. Com
isso decidimos em realizar para o próximo ano esse projeto, pois dessa forma
os outros alunos poderão entender, pelo menos um pouco, as suas
necessidades. Tal oficina tentará sensibilizar a gestão da escola para atuar
mais ativamente na importância do intérprete na sala do F.
Para finalizar, ressaltamos a importância do ensino bilíngue para os
Surdos de todo o país, nos anos iniciais e de preferência até o nono ano, pois,
dessa maneira, o aluno poderá adquirir com seus pares, além da língua
materna, a identidade surda e os melhores caminhos para um aprendizado
com suas peculiaridades. Só assim, a inclusão será estabelecida como tal,
para que possa provocar o aluno a ser um agente ativo na sociedade.
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traumatismos educacionais. São Paulo: Cortez. 2ª edição. 2006
SKLIAR, C. Uma perspectiva sócio-histórica sobre a psicologia e a educação
dos surdos In educação e exclusão: abordagens socioantropológicas em
educação especial. Porto Alegre: Ed Mediação, 2010
SKLIAR, C. Bilingüismo e Biculturalismo: Uma análise sobre as narrativas
tradicionais na educação dos surdos. Revista Brasileira de Educação.
Mai/Jun/Jul/Ago. 1998
STAINBACK, S. Inclusão, um guia para educadores. Porto Alegre: Artmed..
2006.
STROBEL, K. As imagens do outro sobre a cultura surda. Florianópolis: Ed. da
UFSC, 2ª edição, 2009
UNESCO. Declaração de Salamanca sobre princípios, política e práticas na
área das necessidades educativas especiais. Espanha: Salamanca, junho de
1994.
APÊNDICES
MODELO DE CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO
Esta pesquisa tem como intuito identificar a inclusão de alunos surdos
no ensino regular. Para tanto, realizaremos entrevistas que serão gravadas
com a professora de biologia do ensino médio de uma escola pública, sua
direção e o aluno em questão. Para tal solicitamos sua autorização para a
realização dos procedimentos previstos. O contato interpessoal e a realização
dos procedimentos oferecem riscos físicos e/ou psicológicos mínimos aos
participantes. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa,
podendo desistir a qualquer momento. Em eventual situação de desconforto
durante a entrevista, os participantes poderão cessar sua colaboração sem
conseqüências negativas. Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a
identificação dos participantes e instituições envolvidas. Quaisquer dúvidas que
existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando
entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. Ressaltamos que se trata
de pesquisa com finalidade acadêmica, referida ao TCC, que os resultados da
mesma serão divulgados em um trabalho acadêmico obedecendo ao sigilo,
sendo alterados quaisquer dados que possibilitem a identificação de
participantes, instituições ou locais que permitam identificação. De acordo com
estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com o
participante da pesquisa e outra com o(s) pesquisador (es).
Obrigado.
....................................................
Karina da Silva Almeida –
Pesquisadora
.........................................................
Débora Rodrigues Moura – orientadora
Instituição: Universidade Presbiteriana
Mackenzie
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)
__________________________________________,
representante
da
instituição, após a leitura da Carta de Informação à Instituição, ciente dos
procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e
do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de
concordância quanto à realização da pesquisa.
Fica claro que a instituição, através de seu representante legal, pode, a
qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e
deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho
realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo
profissional.
São Paulo,....... de ..............................de..................
_________________________________________
Assinatura do sujeito
QUESTIONÁRIO À PROFESSORA
1-O que você entende por inclusão?
R: Incluir é dar às pessoas com necessidades especiais, condições para que
se desenvolvam da mesma forma que as pessoas não portadoras de
deficiência.
2-Em sua formação, houve preparo adequado para atender alunos de
inclusão?
R: Não
3-Você estudou LIBRAS?
R: Não
4-Você se comunica de forma fluente com o aluno F., assim como faz com os
demais alunos?
R: Infelizmente não
5-Você acha que o aluno F. está se adaptando bem a esta escola? Por quê?
R: Sim, porque os colegas de classe e professores se interessam em aprender
a linguagem que ele utiliza para se comunicar
6-Nessa unidade de ensino existem outros alunos de inclusão. Você acha que
o F. está tão incluso quanto os outros, mesmo cada um com sua diferença?
R: Sim, há outros alunos portadores de necessidades, mas essas
necessidades são motoras ou mentais. O F. é o único aluno portador de
deficiência auditiva, e como o corpo docente e os demais funcionários da
escola não estão preparados para lidar com essa deficiência, a inclusão do
aluno fica comprometida.
7-Qual o grau de participação do aluno em suas aulas? Como ele te questiona?
R: É um aluno participativo, mas não questiona nunca.
8-Suas explicações são transcritas para o aluno. Você acha que ele entende
suas explicações?
R: Na maioria das vezes sim. Vejo isso pelas atividades que ele realiza.
9-Você acha que o aluno se beneficiaria ou participaria mais de sua aula se
houvesse um interprete em sala? Por quê?
R: Com certeza sim. Porque a presença de um interprete o ajudaria a ter uma
participação mais ativa nas aulas
10-Você acha que ele tem um bom relacionamento com os alunos e outros
professores?
R: Sim
11-Sabendo que a forma de escrita de um surdo é diferente de um aluno
ouvinte, como ocorre suas avaliações com relação ao F.?
R: Procuro revisar as atividades dele e considero a sua forma diferente de
escrever
12-Você saberia me dizer qual é a relação da família do F. com a escola? Eles
participam da vida escolar do filho?
R: Não sei. A única vez que tive conhecimento da presença dos pais na escola,
foi na ocasião da matrícula. Embora eu seja a professora coordenadora da
sala, nunca tive contato com os pais do aluno.
13-Você se sente preparado para lidar com esse aluno em específico? Por
quê?
R: Não totalmente, pois tento me adaptar e proporcionar a melhor forma de o
aluno participar das aulas e atividades.
14-Tem conhecimento com relação a lei de LIBRAS?
R: não tenho conhecimento.
PERGUNTAS AO GESTOR DA ESCOLA
1-O que é inclusão para você?
Inclusão é a aprender a lidar com as diferenças, respeitar. Não só por existir
leis. Há questões que vão alem da lei. É uma questão social. Como educador
não há necessidade de leis, pois é uma realidade que existe sempre. Alem do
mais, as leis existem e não são respeitadas como deveriam. A inclusão pra
mim é isso, o respeito. Mas se houvesse a educação desde cedo, haveria
sempre o respeito entre as diferenças. A inclusão para mim é relativa. Eu sou
de inclusão, não sei LIBRAS! O nosso aluno é tranqüilo. Se ele fosse
problemático, eu esbarraria na questão de linguagem que eu sou deficiente.
Não sei me comunicar com ele.
2-Você conhece sobre as leis de inclusão para surdos?
Sim
3-Você acha que as leis se aplicam à pratica quando o assunto é inclusão?
Não , pois a escola publica não está preparada.
4-A escola possui interprete? Como é a relação aluno/interprete. Se não, por
que ainda não possui?
Não. São poucos profissionais especializados, portanto, não atendem a
demanda. A diretoria de ensino da região, quando foi solicitado o interprete ao
aluno falou também que poderíamos promove-lo se obtiver assiduidade, já que
era apenas o Ensino Médio que está cursando
5-Os pais participam ativamente da vida escolar desse aluno?
Não. A grande maioria faz a matricula e se isenta da responsabilidade.
6-Qual é a maior dificuldade da escola para receber esse aluno?
Falta de profissionais, estrutura, super-lotação.
7-Você acha que os professores estão preparados para receber esse aluno?
Não. Muitos se esforçam para manter um ambiente agradável, para que o
aluno se sinta pertencente, porem falta o preparo
8-Nos HTPCs o aluno F. já foi um tópico de discussão? Por quê?
Sim, como fazer para que o aluno em questão desenvolva as habilidades,
como avaliar, etc.
9-Algum professor já se interessou em aprender a LIBRAS para melhorar sua
relação não só com o F., mas com outros alunos que possam vir a estudar
aqui?
Sim e outros já manifestaram o desejo.
10-Você como gestor da escola, já pensou em aprender essa nova linguagem
e verificar cursos para os professores e até mesmo receber outros alunos
surdos nessa unidade?
Sim, a inclusão é uma realidade e todo educador tem de estar preparado para
lidar com todo tipo de inclusão, não temos só surdo, temos mental, físico,
visual, portanto estar preparado é fundamental. O Estado oferece cursos
falando especificamente sobre LIBRAS, porem nem todos conseguem perceber
a necessidade de aprender; mas já existem professores se preparando.
QUESTIONÁRIO PARA O ALUNO
1-Como você aprendeu LIBRAS?
Eu nasci surdo e aprendi LIBRAS por volta de 6 anos. A LIBRAS é muito
melhor pra mim. Sou inteligente usando LIBRAS.
2-Você é independente? Você sai sozinho? Como é sua relação em casa com
seus pais e irmãos?
Pra comprar pão, eu acordo cedo e vou. Faço coisas simples. Atividades
cotidianas. Em relação a família não usa sinais. Pra ir no mercado e comprar
algo, vou sempre com a família. Limpo a casa, cozinho coisas simples. Na
comunicação meu primo e irmão sabem um pouquinho e meus pais também.
Mas sinto falta da comunicação.
3-Com quantos anos você entrou na escola? Você já sabia LIBRAS nessa
época?
6 anos. Não. Ninguem sinalizava. Era escola de ouvintes.
4-Você estudou em escola própria para surdos? Qual foi a sua maior
dificuldade de aprendizagem na escola?
Nunca estudei em escola para surdos. A escrita de português é muito difícil,
mas em matemática é muito mais complicado e difícil de compreender. Tenho
que pedir bastante auxílio para os professores. Sou o único na escola e assim
vou aprendendo.
5-Como era na sua outra escola? Por que se mudou para essa?
Na outra escola, tinha sala de recursos. Tinha câmeras, computadores e eu me
comunica bem com a professora Luciana. Acabou nessa escola e fui obrigado
a me mudar.
6-Você se sente bem nessa escola? Por quê?
Tenho amigos que jogo futebol. Com as meninas, nos comunicamos com a
escrita, trocamos assim. Tem algum tipo de interação. Mas a comunicação é
básica.
7-Você acha que os outros alunos gostam de você? Gosta das pessoas da sua
sala?
Acho que sim. Eles tiveram boa receptividade comigo. Sim
8-Acha que os alunos te entendem mesmo que for pela escrita?
Com eles, nos comunicamos por gestos. Com os surdos é diferente. Nos
comunicamos com mais comodidate e é bem diferente essa relação. Quando
preciso de ajuda, me comunico com os surdos.
9-Você se dá bem com os outros alunos? E os professores? Como são as
outras aulas?
É muito difícil. Peco desculpas para os professores pois muitas vezes não
consigo entender as diferentes matérias. Os professores estão ali e escrevem
muitas coisas para eu copiar e entendimento muitas vezes não há.
10-Qual sua maior dificuldade na escola? Você acha que os professores te
entendem?
Tento ensinar alguns sinais para eles. Tem professor que até tenta entender
alguma coisa. Faço sinais simples e ensino algo do tipo como banheiro, água,
moto metro trem, essas coisas.
11-E quando quer pedir algo pra eles? Como faz?
É muito difícil. Muitas vezes nem pergunto nada e fico calado.
12-Você consegue entender bem os textos que os professores lhe dão para
estudar? Qual sua maior dificuldade nesses trabalhos?
Alguns professores me dão textos de trabalho que tento escrever. Alguns me
dão textos como história, Biologia, enfim, tentam fazer essa intervenção. Uma
grande dificuldade são os professores me perguntarem porque. Muitos nem me
perguntam nada. Alguns tentam ter interação e alguns nem se aproximam.
13-Você acha que seria melhor se houvesse um intérprete na sala para te
acompanhar ou acha que está melhor assim?
Eu gostaria muito, seria muito bom. Daí eu teria condições de interagir pelo
menos em sala de aula e poderia falar o que penso.
14-Seus pais vêm à escola com freqüência? Eles te orientam nas suas
dúvidas?
Eu peço algumas coisas para os meus pais e sempre são muito ocupados,
trabalham muito. Isso me chateia às vezes um pouco e não interagem muito
com a escola.
Maioria das coisas eu não pergunto. Eu procuro ver algo de educação uma
coisa ou outra. As vezes se tenho alguma duvida na escola até pergunto para
os meus pais. Confiro algo simples, vejo se está certo é esse tipo de interação.
15-Como você vê a sua vida hoje? Acha que pode melhorar ainda mais?
Não sou uma pessoa triste. Sou alegre, interagir como posso. Sou curioso para
aprender as coisas. Procuro ter amigos, respeitar horários. Fazer o combinado
com os meus pais. Daqui alguns anos eu gostaria de ter mais interação com
pessoas que usam línguas de sinais pois eu sinto que falta muita coisa pra eu
aprender na minha língua.
16-Você pretende fazer faculdade? De que?
Ainda não sei. Tenho que pensar a respeito disso e ainda tenho um tempo
para pesquisar em relação a isso.