III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GENERO
11 e 13 de novembro de 2009
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INCLUSÃO: A IMPORTÂNCIA DO USO DA LIBRAS (LÍNGUA BRASILEIRA
DE SINAIS) NAS ESCOLAS PÚBLICAS REGULARES PARA ALUNOS
SURDOS
Maria José Araujo Rosa1
(Faculdade Atlântico)
Linguagens Visuais E Diversidades
1. INTRODUÇÃO
A inclusão (...) é ser respeitado nas suas diferenças e não ter de
submeter a uma cultura, a uma forma de aprender, a uma língua que
não é a sua.
Gárdia Vargas
O tema deste trabalho tem como objeto de estudo identificar a importância da
Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS) no processo ensino aprendizagem nas escolas
regulares para alunos surdos. A escolha do tema serviu como embasamento para o
estudo realizado diante das dificuldades apresentadas pelos alunos surdos nas escolas
regulares. A ideia surgiu através da observação feita pela autora durante o curso de
graduação quando da realização de estágios em Língua Portuguesa e Língua Inglesa,
disciplinas obrigatórias para obtenção do grau de Licenciatura. Em sala de aula foi
possível identificar com que freqüência estes alunos apresentavam dificuldades em
acompanhar as aulas ministradas pelos professores de disciplinas “normais” e que na
sua maioria não são capacitados para o ensino fazendo uso da linguagem de sinais.
1
Graduada em Letras Licenciatura Português/Inglês – Contato: 9964-5438 e 8825-9962 - email.
[email protected] e [email protected] – Referência no Curriculum Latter ROSA.
M.J.A.
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Os alunos surdos, sejam eles de qualquer classe social, apresentam dificuldades
semelhantes em sala de aula. A pesquisa procurou identificar junto a estes dificuldades
que apresentavam, podendo assim direcionar suas aulas de modo que pudesse contribuir
mais ativamente para atender suas necessidades.
Com base na problemática identificada procurou-se desenvolver um estudo que
pudesse contribuir para o entendimento do leitor no que diz respeito ao
desenvolvimento da LIBRAS nas escolas regulares
procurando identificar a
importância que o aprendizado dessa língua representa para os surdos.
Parte das crianças e adolescentes matriculados nas escolas públicas regulares são
assistidos por Associações que ajudam o surdo a entender a língua de sinais (LIBRAS),
nesses locais, recebem aula de reforço em paralelo ao conteúdo dado na escola,
possuem boa desenvoltura na linguagem de sinais, isto porque a instituição dispõe de
profissionais capacitados, os professores ouvintes receberam cursos e treinamentos
estando aptos para trabalhar com os alunos, disponibiliza ainda professores surdos para
a linguagem especifica de sinais.
O aluno surdo, enfrenta preconceitos dentro e fora da escola, a linguagem de
sinais por eles utilizada não é compreendida pela maioria das pessoas, dessa forma,
percebe-se uma real necessidade em conscientizar a sociedade, principalmente os cursos
de graduação, em incluir a disciplina de LIBRAS na grade curricular, bem como
promover cursos complementares que incentivem o acadêmico a interessar-se pela
língua. Vale ressaltar que já existe uma determinação do governo em instituir a referida
disciplina e algumas isntituições de ensino superior já começaram a implantar, no
entanto, isso ocorre como uma forma de cumprir o protocolo, no máximo 32 horas aula
durante todo o curso.
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O objetivo geral é o de levar ao conhecimento do leitor a importância da
LIBRAS para o surdo mostrando as facilidades na aprendizagem dessa língua e as
dificuldades em assimilar a língua portuguesa e outras disciplinas básicas. Visa ainda:
Fazer um estudo sobre a história da Língua Brasileira de Sinais, identificando os locais
onde ela já é referência para os surdos e enfatizar sobre sua prática e divulgação no
Estado de Sergipe; Falar sobre a criação de Associações destinadas ao acolhimento do
surdo; Avaliar a importância da inclusão da LIBRAS nas escolas regulares para os
surdos; Enfatizar a importância do incentivo das famílias no processo de aprendizagem;
Mostrar através da experiência, como as crianças se identificam com a LIBRAS com
maior facilidade comparando com a aprendizagem da língua portuguesa.
Os procedimentos metodológicos adotados para o desenvolvimento deste
trabalho, foi a utilização de todos os recursos bibliográficos que possam contribuir para
esclarecer ao leitor os objetivos propostos. Vale ressaltar que a gramática do deficiente
auditivo não é igual a gramática da língua portuguesa, como não trabalha o som, a
linguagem do surdo é bem mais econômica, não havendo pronomes, preposições,
conjugações verbais entre outras regras existentes na gramática habitual.
2. DESENVOLVIMENTO
2.1 A HISTÓRIA DO SURDO AO LONGO DOS TEMPOS
Para entender o que é Inclusão, tome-se o significado da palavra incluir: “incluir
seria conter em si, compreender, fazer parte” (FERREIRA, 1993, p.310).
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A proposta governamental é colocar o surdo na sala de aula para poder tornar-se
cidadão, no entanto eles estão junto com professores sem capacitação para trabalhar
com o deficiente auditivo. Muitos surdos concluem o Ensino Médio sem saber escrever
sequer um bilhete. Dessa forma os alunos surdos que antes eram tidos como excluídos
estão se transformando em “incapazes” destituídos do direito de sua língua na inclusão
dentro de escolas de ouvintes. O surdo tem como primeira língua LIBRAS, e essa a
língua que deve ser ensina na escola, é dessa forma que a inclusão se processa. A
proposta deve ser inclusão com qualidade de ensino, proporcionando ao aluno surdo a
possibilidade de aprender dignamente.
A história conta fatos surpreendentes sobre o surdo, até o século XV quando
começam a surgir as primeiras escolas especiais para surdos. Antes de surgirem
discussões sobre a educação, os surdos eram rejeitados pela família e sociedade eram
isolados, escondidos, pois não se acreditava que pudessem ter uma educação em função
da sua ‘anormalidade’, ou seja aquela conduta marcada pela intolerância obscura na
visão negativa sobre os surdos, vistos como ‘anormais’, ‘doentes’. Muitos anos depois
os surdos passam a ser visualizados como cidadãos com direitos e deveres de
participação na sociedade, mas sob uma visão assistencial excluída.
2.2 ORIGEM DA LINGUAGEM DE SINAIS
Ao procurar identificar a origem da linguagem de sinais, sobre isso CASTRO e
CARVALHO afirmam que, o preconceito contra surdos foi algo muito forte e cruel, que
resultava, muitas vezes, na exclusão deles da sociedade, privando-os dos direitos
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básicos constitucionais. Os surdos que não desenvolviam a fala eram os mais
prejudicados, alguns eram proibidos casar, acumular bens e usufruir do convívio social.
A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é a língua materna dos surdos. A força
da LIBRAS, suas ricas características
e componentes fazem dela um poderoso
instrumento linguístico que permite ao indivíduo surdo ser amplamente beneficiado
com todo o amplo conhecimento humano, inclusive a aquisição de uma segunda língua,
mesmo sendo ela oral ou escrita. Não se pode mais negligenciar a língua de sinais, nem
evita participar ativamente no seu desenvolvimento em programas educativos para os
surdos. O esforço da comunidade surda em desenvolver-se em LIBRAS certamente
representa um grande objetivo social por permitir a comunicação sem barreiras no
âmbito familiar, escolar, comercial e profissional.
De acordo com CASTRO e CARVALHO (2005):
LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) é a língua natural da
comunidade surda utilizada no Brasil com sua estrutura e gramática
própria que é utilizada para a comunicação entre surdos e ouvintes. É
reconhecida oficialmente pelo governo Brasileiro através da Lei
10.436/2002. è uma língua de modalidade gestual – visual que utiliza
como canal ou meio da comunicação, movimentos gestuais e,
expressões faciais que são percebidos pela visão. É a melhor forma de
interação entre pessoas surdas, nas escolas, entre professores, alunos,
colegas e no convívio social.
LIBRAS é a língua natural da comunidade surda utilizada no Brasil com sua
estrutura e gramática próprias utilizadas para a comunicação. Como toda língua de
sinais a LIBRAS tem modalidade gestual-visual que utiliza como canal ou meio de
comunicação, movimentos gestuais e expressões faciais que são percebidas pela visão.
A diferença entre a LIBRAS e a língua portuguesa é que esta utiliza a modalidade oralANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
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auditiva, fazendo uso de sons e articulações que são percebidos pelos ouvidos. No
entanto, as diferenças não são percebidas apenas nos canais de comunicação, estão
também nas estruturas gramaticais de cada língua.
Ainda conforme CASTRO e CARVALHO (2005):
Em LIBRAS, absolutamente se pode simplesmente seguir as regras da íngua
portuguesa fazendo o sinal correspondente a cada palavra de uma frase. Isso
seria chamar de português sinalizado, que, em muitos casos, não é
compreendido corretamente pelos surdos, seja de modo parcial ou total. Os
surdos aprendem e recebem informações, principalmente, por meio de sua
percepção visual, ao passo os ouvintes, sobre tudo, ouvem informações e
orientações. Esse aparente pequeno detalhe propicia uma enorme diferença
de estrutura de pensamento entre os surdos e os ouvintes e é, exatamente, por
isso que se torna difícil, não impossível, para muitos surdos o aprendizado da
língua portuguesa. Essa diferença de estrutura de pensamento, também,
ocasiona, naturalmente, uma estrutura gramatical diferenciada para o idioma
LIBRAS.
A língua de sinais não é composta somente pelo alfabeto manual e sequer por
palavras soltas, ela é composta de sinais com significados que dentro de um contexto
podem traduzir toda e qualquer situação. As pessoas acreditam que a língua de sinais
são somente conjuntos de gestos que interpretam as línguas orais. Contudo, as línguas
de sinais aumentam seus vocabulários como novos sinais introduzidos pelas
comunidades surdas em resposta às mudanças culturais e tecnológicas, assim a cada
necessidade surge um novo sinal desde que se torne aceito pela comunidade.
2.2 A VISÃO SOBRE O SURDO COMEÇA DE FATO A MUDAR
A partir de 1960 a escola pública, pela força das políticas públicas, inicia o
processo de inclusão de “portadores de deficiência”, cada um certamente enfrentando
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suas dificuldades e particularidades. No caso do surdo, na tentativa de eliminar os
preconceitos, oportunizar inserções, integrar os alunos com deficiências nas escolas
comuns do ensino regular, surgiu o movimento de integração escolar (predominante nos
anos 60, 70, 80). Essa prática caracterizou-se, de início, pela utilização das classes
especiais como um sistema de integração parcial, ou seja, um espaço específico dentro
da escola, muitas vezes destacado no espaço físico e destinado a uma possível
preparação para a "integração total" na classe comum.
No processo de integração, o aluno tinha de se adequar à escola, que se mantinha
inalterada e, na verdade, dividida em dois grandes blocos: a educação regular e a
educação especial. Destaca-se o fato de que na educação especial, constituída à parte do
todo, as atenções recaíam mais no que era especial do que no que era necessário à
educação de todo e qualquer aluno. O processo pedagógico detinha-se em patologias e
pensava-se em reabilitar: aquele que não fala, não anda, aquele que apresenta uma outra
lógica. O compromisso era preparar alguém para vir a ser. A integração total só ocorria
quando o aluno conseguisse acompanhar o currículo desenvolvido no ensino regular. A
maioria dos alunos, percorrendo um currículo especial, não conseguia atingir os níveis
mais elevados de ensino. O tempo de vida na escola não acompanhava o tempo de vida
fora dela.
No momento atual, quando entendemos que estamos na era dos direitos, pensase diferentemente acerca das necessidades especiais. A ruptura com a ideologia da
exclusão visa à implementação de uma política de inclusão, que vem sendo debatida e
exercitada em vários países, entre eles o Brasil, respaldada pela Constituição Brasileira
(1988), pela Conferência Mundial de Educação para Todos, em Jontiem (1990), pela
declaração de Salamanca (1994) e a LDBEN, que preconiza o atendimento dos alunos
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com necessidades educacionais especiais preferencialmente em classes comuns das
escolas, em todos os níveis, etapas e modalidades de educação e ensino.
2.3 A EDUCAÇÃO PARA O SURDO DE DIREITO E COM RESPEITO
Sendo uma questão de respeito ao direito à educação, a educação de alunos com
necessidades especiais deve estar baseada em princípios como:
- A preservação da dignidade humana;
- A busca de identidade;
- O exercício da cidadania.
Esses princípios podem ser sintetizados pela fala de Boaventura Santos (1997),
quando afirma: "temos o direito de ser iguais sempre que as diferenças nos inferiorizem;
temos o direito de ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracterize". Esse
direito deve ser analisado, avaliado e planificado conjuntamente a partir de uma
concepção de uma educação plena, significativa, justa, participativa; sem as restrições
impostas pela beneficência e a caridade; sem a obsessão curativa (normalizadora),
através da qual se apagam as singularidades.
Para a organização da educação pautada em direitos, que preservem a eqüidade,
mas que respeitem a diferença, a proposta pedagógica deve assegurar um conjunto de
recursos e serviços educacionais, organizados institucionalmente para apoiar,
complementar, suplementar e até substituir os serviços educacionais comuns, garantindo
o atendimento às diferenças dentro da diversidade humana. Todo o compromisso dos
educadores deve estar voltado para garantir a educação escolar e promover o
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desenvolvimento pleno do indivíduo, em todos os níveis, etapas e modalidades da
educação.
Como política de educação, a inclusão de alunos que apresentam necessidades
educacionais especiais na rede regular demanda não apenas a matrícula do aluno ou a
permanência física junto com aqueles considerados normais, mas representa a
possibilidades de se rever as concepções e paradigmas, num profundo respeito pelas
suas diferenças.
Atender às diferenças, atender às necessidades especiais, ressignificar, mudar o
olhar da escola, pensando não a adaptação do aluno, mas a adaptação do contexto
escolar aos alunos. Isso significa torná-lo múltiplo, rico de experiências e
possibilidades, pronto para viver, (con)viver com o diferente, rompendo barreiras
humanas e arquitetônicas, criando novos conceitos, dando novos sentidos,
RESSIGNIFICANDO a aprendizagem e, conseqüentemente, o desenvolvimento
humano. Se o processo de inclusão atingir este feito - repensar a escola - ele é muito
bem-vindo. Como nos fala Marcel Proust: "uma verdadeira viagem de descoberta não é
procurar novas terras, mas ter um olhar novo".
Nesse processo, ressalta-se a função social da escola que, através de ações
diversas, favorece interações múltiplas, definindo em seu currículo práticas
heterogêneas e inclusivas que garantam o acesso e a permanência dos alunos. Esse
ensino na diversidade exigirá:
1 - Perceber as necessidades especiais; observar; registrar;
2- Flexibilidade nas ações pedagógicas;
3- Avaliação contínua sobre a eficácia do processo educativo;
4- Atuar em equipe ( relações entre a educação especial e a regular)
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A educação inclusiva, em vez de focalizar a deficiência, enfatiza o ensino e a
escola, bem como as formas e as condições de aprendizagem. O professor é o
profissional da aprendizagem - alguém que aprende quando ensina, porque pode
observar o processo de desenvolvimento de seus alunos, sempre desejosos de aprender.
A escola na perspectiva ouvicentrica onde todas as assimilações se identificam
ao ouvinte prima pela perspectiva da diversidade cultural como nas posições da
inclusão, do bilingüismo e do multiculturalismo em que, simplesmente a estratégia
pedagógica tolera o surdo seja em crenças distorcidas, seja tratando psicologicamente,
seja negando os processos de diferenciação, cultivando sentimentos de boa vontade. No
entanto a identidade surda é uma construção, um efeito, um processo e é crucial a
adoção de uma teoria pedagógica que descreva e explique o processo de construção de
identidade e diferença surdos.
A escola como espaço de identificação opta pela presença de professores surdos
eles não são aquilo que se identifica como modelo de comportamento, mas o que se
identifica como espaço ou marco de identificação cultural. Esta escola opta também por
um currículo no qual insere a abordagem da diferença cultural ou seja, no caso surdo, a
língua, a história, o jeito surdo de ensinar e leva em conta precisamente as contribuições
da teoria cultural recente.
Silva (2000, p. 100)
Os estudantes e as estudantes surdos devem ser estimulados a explorar
as possibilidades de perturbação, de transgressão, de subversão das
identidades de fronteira denunciando a artificialidade”. Isto porque a
cultura surda sempre tem uma oposição as particularidades da cultura
ouvinte e encontra sua forma profunda, a estrutura profunda de sua
vida cultural na visão. Ela aceita as particularidades decodificando e
codificando-as novamente. Por definição a cultura surda é um espaço
contraditório, um local de contestação estratégica.
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2.4 INCLUSÃO
E
EDUCAÇÃO
PARA
O
SURDO
DEFENDIDA NA
CONSTITUIÇÃO
O fato de que o surdo é um sujeito que produz cultura baseada na experiência
visual requer uma educação fundamentada nesta sua diferença cultural. Com isto a
Constituição que assegura o direito a diferentes expressões culturais no povo brasileiro,
faz antever a necessidade de serem respeitados os direitos culturais dos surdos. Para
tanto já há uma série de legislações em relação à educação do surdo, bem como em
outros espaços sociais onde o surdo interage adquirindo o conhecimento, garantindo sua
fundamentação cultural,. Na sociedade brasileira a legislação sobre os surdos é presente
e de forma abundante. Isto faz antever a presença de uma serie complexa de legislações
que não são para a exclusão, a captura, mas para o pleno direito à diferença. Estas
legislações estabelecem alguns fatos obrigatórios por exemplo a educação especial, a
educação inclusiva que, mesmo não garantindo o acesso à cultura surda, garantem o
direito à educação. Mas também há legislação que estabelece o momento de uso pleno
do direito cultural de acordo, seja ela Constituição Brasileira, seja com as demais leis
educacionais.
A atual fundamentação da educação dos surdos na legislação teve uma
caminhada longa e suas possibilidades enunciativas foram mudando ao longo dos anos.
À medida que se descobria a cultura surda e por esta a língua de sinais a legislação foise ampliando. A importância da educação de surdos foi sentida antes de 1961, um ano
depois que Stokoe com sua pesquisa defendeu a língua de sinais com status de língua.
Neste ano, a primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional já estava
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legislando a respeito com dois artigos (88 e 89) referentes à educação dos excepcionais,
garantindo, desta forma, o direito à educação. Esta lei, no artigo 89, registra que o
governo vai se comprometer em ajudar as ONGS - organizações não-governamentais a
prestarem serviços educacionais aos deficientes e entre eles os surdos.
Na Constituição brasileira de 1967 há alguns artigos assegurando aos surdos o
direito de receber educação. Do mesmo modo a atual Constituição datada de 1988, abre
espaço a nossos direitos à educação diferenciada uma vez que assegura nosso direito à
diferença cultural. Segue o texto da constituição atual datada de 1998 onde um de seus
artigos refere sobre a cultura.
A cultura aí esta como que para garantir o lugar do surdo como diferença e
fundamentar nossa educação. Ela emerge como constituidora dos fundamentos da
educação no que têm de interferência as contradições de outras culturas na educação dos
surdos.
Em 1973 com a criação do CENESP - Centro Nacional de Educação Especial o
governo deu mais atenção à educação de surdos, este trabalho antes era delegado as
ONGS.
No ano de 1996 com a nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a lei confirmava com a Constituição Brasileira a educação de surdos. A nova
LDB tem algumas inovações que permitem indicar melhor perspectivas governamentais
e legislativas para a educação de surdos. Nesta há um capítulo dedicado à inclusão, bem
como as escolas de surdos. Mais importante contribuição trouxe o decreto
governamental 5.626 de 22 de dezembro de 2005 que institui o ensino aos surdos na
língua de sinais (LIBRAS).
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2.5 A OBRIGATORIEDADE DO USO DA LÍNGUA DE SINAIS NAS ESCOLAS
No Brasil, a língua de sinais é oficial como língua de uso dos surdos. É garantida
pela lei 10.436, de 24 de abril de 2002 e é interessante notar também que quase todos os
Estados brasileiros já têm em seu quadro a lei que defende língua de sinais e a torna de
uso oficial nestes Estados. Mais adiante segue o Projeto de Lei do Senado nº 180, DE
2004 que altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes
e bases da educação nacional, fazendo o enquadramento no currículo oficial da Rede de
Ensino a obrigatoriedade da oferta da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS - em todas
as etapas e modalidades da educação básica.
Com essa lei a presença da língua de sinais se tornou fundamental na educação
de surdos. Estes fundamentos foram solidificados com o decreto governamental 5.626
de 22 de dezembro de 2005 que intensifica estas afirmações e as regulamenta, inclusive
tornando obrigatório o uso de língua de sinais não somente aos surdos mas também aos
professores que os atendem bem como motivando a presença de interpretes.
Segundo Gesser p. 47 (1971), o interprete tem grande importância no que se
refere a interação entre surdos e ouvintes. Na maioria dos casos afirma, os interpretes
tem contato com a língua de sinais geralmente no ambiente familiar, na convivência
social com amigos surdos. Geralmente essas pessoas tem interesse pela língua, pois é
considerada também difícil, para o ouvinte o vocabulário é bem mais amplo já para o
surdo o vocabulário é mais restrito e um gesto pode ter diferentes significados a
depender da situação ou do contexto como é utilizado. A língua de sinais está longe de
ter profissionais capacitados para a função de interprete, no Brasil ainda não foram
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formados profissionais especificamente para exercer essa profissão como acontece com
outras línguas.De acordo com Gesser p. 47 (1971):
No caso da LIBRA a interpretação ocorre geralmente de maneira
informal, em momentos em que o surdo está interagindo com outros
indivíduos que não dominam/conhecem a língua de sinais. Nesse
cenário, observa-se que a maioria dos interpretes brasileiros tem
desenvolvido sua proficiência e a habilidade de interpretar a partir,
digamos, de uma situação de “emergência” comunicativa na interação
surdo/ouvinte.
Nas associações, criadas especificamente para o surdo, Ong’s que já existem em
quase todos os estados do Brasil, os surdos conseguem progredir no processo de
aprendizagem, visto que, esses locais disponibiliza profissionais capacitados para o
ensino da Língua de Sinais (LIBRAS).
De acordo com Perlin p. 41 (1998):
A preferência dos surdos em se relacionar com seus semelhantes
fortalece sua identidade e lhes traz segurança. É no contato com seus
pares que se identificam com outros surdos e encontram relatos de
problemas e histórias semelhantes às suas: uma dificuldade em casa,
na escola, normalmente atrelada à problemática da comunicação. É
principalmente entre esses surdos que buscam uma identidade surda
no encontro surdo-surdo que se verifica o surgimento da Comunidade
Surda. Surgem com ela as associações de surdos, onde se relacionam
(PERLIN p. 41 1998).
2.6 O MARCO QUE DEU INÍCIO A INCLUSÃO DO DEFICIENTE NA
ESCOLA
O processo de Inclusão no Brasil começou no ano de 1994, os representantes de
mais de oitenta países se reúnem na Espanha e assinam a Declaração de Salamanca, um
dos mais importantes documentos de compromisso de garantia de direitos educacionais.
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Este documento declara as escolas regulares inclusivas como o meio mais eficaz
de combate à discriminação e ordena que as escolas devam acolher todas as crianças,
independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais ou
lingüísticas.
A política evidenciada na Declaração de Salamanca foi adotada na maioria dos
países e na elaboração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei nº 9394/96)
observamos que em um de seus capítulos sobre a educação especial onde apóia e inclui
parâmetros para a integração/inclusão do aluno especial na escola regular, a Declaração
faz ressalva à situação lingüística dos surdos e defendeu as escolas e classes para eles
(item 30).
O problema é que os governos não respeitam essa ressalva e trataram os surdos
como os demais alunos. Muitos especialistas alimentam os discursos de inclusão; sem
perceberem as conseqüências deste processo que só tem contribuindo mais ainda para a
frustração educacional dos sujeitos surdos. Estes especialistas não têm nenhuma
experiência na prática em sala de aula com os sujeitos surdos acabando em colocaremnos no mesmo patamar dos deficientes visuais, deficientes mentais e outros, sem se dar
conta que os sujeitos surdos possuem uma identidade lingüística e cultural que os
diferencia.
Segundo SKLIAR:
Um dos problemas, na minha opinião, é a confusão que se faz entre
democracia e tratamento igualitário. “Quando um surdo é tratado da
mesma maneira que um ouvinte, ele fica em desvantagem”. A
democracia implicaria, então, no respeito às peculiaridades de cada
aluno – seu ritmo de aprendizagem e necessidades particulares (1998,
p.37)
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Para que o aluno surdo da escola pública conquiste seu lugar na sociedade, é
preciso que seus direitos sejam garantidos, que ele realmente tenha acesso a uma
educação completa dentro dos parâmetros corretos e a eles destinados. Surdo na escola
não deve ser tratado como ouvinte, sua aprendizagem requer particularidades, mas, para
que essas sejam cumpridas a escola e os professores devem estar preparados.
3. CONSIDERAÇÕES FINAIS
A inclusão, sempre foi um tema polêmico que divide opiniões, para os
professores há aqueles que defendem a inclusão do deficiente em salas de aula regular e
os que acreditam que o aluno com deficiência necessite estar em um local especial onde
se possa oferecer maior atenção. Contudo, para que isso ocorra, é preciso que haja ação
por parte dos que decidem. O que o “deficiente” precisa na verdade é de assistência
digna.
Assim como está na Constituição é direito do surdo e de qualquer outro
indivíduo que possua uma necessidade especial, o acesso a educação de qualidade, com
profissionais capacitados, escolas que disponibilizem recursos e material necessário
para o seu desenvolvimento.
A ideia deste trabalho é fazer com que a professores, escola, sociedade, reflitam
sobre essa questão, conscientize-se das necessidades e dos direitos que o “deficiente
possui, dando apoio a este e sua família, contribuindo para sua inserção na sociedade.
ANAIS DO III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
GEPIADDE/UFS/ITABAIANA
ISSN 2176-7030
III FÓRUM IDENTIDADES E ALTERIDADES
EDUCAÇÃO, DIVERSIDADE E QUESTÕES DE GENERO
11 e 13 de novembro de 2009
UFS – Itabaiana/SE, Brasil
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