ESTRATÉGIAS UTILIZADAS NO PROCESSO DE LETRAMENTO DE
ALUNOS SURDOS EM LÍNGUA PORTUGUESA
VIVIANE DA SILVA PINHEIRO
1
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho Àquele que me manteve firme, na
certeza de que escolhi a melhor profissão: Deus.
Não posso esquecer-me daqueles que são meu alicerce:
meus familiares que também caminharam juntamente
comigo, contribuindo para que eu chegasse até aqui, em
especial minha mãe, que além de ser exemplo de mulher, é
minha maior fã. Também dedico este trabalho aos meus
amigos e professores.
2
AGRADECIMENTOS
“O amor é uma companhia. Já não sei andar só pelos caminhos. Porque já não posso
andar só”.
Respaldo-me nas palavras de Fernando Pessoa, para agradecer primeiramente a
Deus, o arquiteto de tudo. Ele planejou e eu apenas trilhei o caminho que Ele traçou.
À minha mãe, Suzimar Pinheiro, que me educou e incentivou em todos os
momentos.
Aos meus familiares e amigos, que por inúmeras vezes me deram palavras de apoio.
À essas, que de uma forma peculiar contribuíram efetivamente para esta vitória, o
meu muitíssimo obrigado.
A todos os colegas da turma, que alegraram e tornaram esses sábados mais alegres e
prazerosos.
À direção da escola que pesquisei e especialmente à professora da turma de surdos,
que permitiu que este trabalho fosse feito.
3
“Que aconteceria se o mundo inteiro se
tornasse alfabetizado?
Resposta: não muita coisa, pois o mundo é, em
grande medida, estruturado de uma forma tal que é
capaz de absorver o impacto.
Mas se o mundo consistisse de pessoas
alfabetizadas, autônomas, críticas, capazes de traduzir
as idéias em ação, individual ou coletivamente – então
o mundo mudaria” (Johan Galtung)
4
RESUMO
A capacidade de interação entre as pessoas é delineada, essencialmente, pela
linguagem; dessa forma, é correto afirmar que a inclusão de pessoas com necessidades
educacionais especiais auditivas na escola regular, muitas vezes, encontra obstáculos na
falta de entendimento entre os sujeitos envolvidos no discurso do processo inclusivo.
Assim, para que ocorra a inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais
auditivas na escola regular, é importante privilegiar os processos comunicativos dentro
desse contexto.
O presente trabalho de conclusão de curso teve por objetivo pesquisar e analisar
estratégias de letramento utilizadas no ensino da Língua Portuguesa para alunos surdos
de uma turma da sala de LIBRAS1 da rede municipal do Rio de Janeiro.
A professora regente dessa turma utiliza, como via de comunicação, a Língua de
Sinais, característica do Bilinguismo. Entretanto, para o ensino da Língua Portuguesa na
modalidade escrita, ela implementa o método do Organograma da Linguagem, que é de
cunho oralista.
Apesar da aparente contradição teórica, a prática observada parece levar os
alunos a apresentar resultados bastante satisfatórios no que diz respeito ao material
escrito que produziram, principalmente, quando comparados com produções advindas
de outras fontes de pesquisas em classes onde se utilizam estratégias de cunho somente
oralista ou somente bilíngüe.
O trabalho baseia-se nos princípios filosófico-pedagógicos da professora Magda
Soares, na epistemologia das pesquisadoras Emilia Ferreiro e Ana Teberosky e nos
estudos e idéias de Sueli Fernandes, Carlos Skliar, Ronice Quadros e Álpia Couto.
Palavras- chave: Educação de Surdos, Letramento de surdos, Prática docente
1
Um projeto do Município do Rio de Janeiro que proporciona aos alunos surdos uma sala em que os
conteúdos podem ser construídos e transmitidos em Língua Brasileira de Sinais. Este projeto também
serve para alguns alunos já incluídos no Ensino Fundamental do 2º segmento que tenham alguma
dificuldade na disciplina Língua Portuguesa. Não há uma Sala de Libras em todas as escolas, mas os
alunos surdos podem,no seu contra-turno, freqüentar uma sala em outra escola que não a sua de matrícula.
5
SUMÁRIO
LISTA DE ANEXOS....................................................................................................9
LISTA DE ILUSTRAÇÕES.......................................................................................10
INTRODUÇÃO...........................................................................................................11
QUADRO SINÓPTICO DO CAPÍTULO I..............................................................12
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .................................................13
1.1 – Principais Abordagens na Educação de Surdos..............................................13
1.1.1. O Gestualismo.................................................................................................13
1.1.2. Abordagem Oralista.......................................................................................15
1.1.3. Comunicação Total.........................................................................................17
1.1.4. Abordagem Bilíngüe.......................................................................................19
1.2 – Conceituação de Alfabetização e Letramento...................................................21
1.2.1. Alfabetização....................................................................................................22
1.2.2. Letramento.......................................................................................................24
1.3- Letramento de Surdos...........................................................................................25
1.4. Organograma da Linguagem................................................................................26
QUADRO SINÓPTICO DO CAPÍTULO II..............................................................32
CAPÍTULO II – ESTUDO DE CASO........................................................................33
2.1- Caracterização do Campo e do Objeto de Pesquisa..........................................33
2.1.1. A escola............................................................................................................33
2.1.2. A turma............................................................................................................33
2.1.3. Os sujeitos da pesquisa...................................................................................33
2.2-Metodologia da Pesquisa.......................................................................................34
2.3- Análise de Dados...................................................................................................35
2.3.1. A professora.....................................................................................................35
2.3.2. A rotina............................................................................................................ 36
2.3.3. Os alunos..........................................................................................................41
2.3.4. A família...........................................................................................................43
CAPÍTULO III - CONCLUSÕES .............................................................................45
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................46
ANEXOS.......................................................................................................................48
6
LISTA DE ANEXOS
ANEXO I: Modelo do questionário respondido pela professora e diretora............48
ANEXO II: Modelo do questionário respondido pelos pais dos alunos...................52
ANEXO III: Texto da aluna de uma escola Bilíngüe (2010).....................................53
ANEXO IV: Texto da aluna de uma escola Oralista (2008)......................................54
7
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA I: Organograma da Sala da turma observada.....................................38
FIGURA II: Texto escrito pelo aluno X de 7 anos no dia 08-04-10 ...................39
ANEXO III: Texto escrito pela aluna da escola observada (2008)......................41
ANEXO IV: Texto escrito pela aluna da escola observada (2010).......................42
8
INTRODUÇÃO
Nos últimos anos, estudos e pesquisas sobre educação de surdos têm tido uma
grande expansão e boa parte da literatura tem recomendado, fortemente, a adoção do
bilingüismo. No entanto, estudiosos e praticantes dessa área ainda não têm uma visão
clara e definitiva de quais seriam as estratégias mais eficazes, dentro dessa filosofia,
para favorecer os processos de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa das
pessoas com deficiência auditiva.
Na busca pelo caminho mais produtivo, rejeitam-se estratégias consideradas
antagônicas ou misturam-se metodologias, sem suficiente embasamento teórico por
parte do educador. Tendo em vista a necessidade da utilização e o direito ao domínio da
Língua Portuguesa por parte da pessoa surda, visa-se, através deste trabalho, pesquisar e
entender os resultados advindos de uma adaptação metodológica realizada na turma que
se constituiu no estudo de caso aqui relatado.
A turma em questão faz parte da sala de LIBRAS, assim sendo de uma classe de
deficientes auditivos2 de uma escola do município do Rio de Janeiro, na qual a
professora adota o bilingüismo, uma vez que, usa a Língua Brasileira de Sinais LIBRAS - como via de comunicação com os estudantes e ensina a Língua Portuguesa
apenas na sua modalidade escrita. Ou seja, ela parte do princípio que a LIBRAS é a L1
dos estudantes, enquanto que o Português é a sua L23. Apesar desta perspectiva
metodológica, na sua prática pedagógica de ensino da Língua Portuguesa esta
professora faz uso do Organograma da Linguagem, que é uma estratégia de cunho
oralista4, rejeitada pela maioria dos adeptos da abordagem bilíngüe na educação de
surdos.
O questionamento que norteou a pesquisa foi: a prática adotada pela professora
da sala de Libras, aqui observada, é eficaz no ensino da Língua Portuguesa para
surdos em sua modalidade escrita?
2
Nomenclatura utilizada pela Secretaria de Educação do município do Rio de Janeiro.
3
Entende-se aqui por L1 a língua com a qual a pessoa mais está identificada, na qual é mais competente e
através da qual tem mais aptidão para aprender. A L2 é qualquer outra língua que esta pessoa venha a
desenvolver, desde que estimulada e motivada por interesses comunicativos.
4
É o método de articulação que combina leitura labial das palavras com educação auditiva, possibilitando
ao aluno surdo o aprendizado da fala e, posteriormente, da escrita.
9
Nesta perspectiva, os principais autores que contribuíram para clarificar tal
questão foram: Álpia Couto com seu estudo sobre a História da educação de surdos,
Organograma da Linguagem e também sobre o Oralismo; Marta Ciccone que é
referência nacional em pesquisas relacionadas à Comunicação Total; Carlos Skliar e
Ronice Quadros, também estudiosos renomados em pesquisas sobre o Bilinguismo;
Emília Ferreiro e Ana Teberosky pesquisadoras no campo da epistemologia da
alfabetização; Magda Soares e Angela Kleiman especialistas em Letramento; e por fim,
a contribuição de Sueli Fernandes com seu estudo de práticas de Letramento de alunos
surdos.
O primeiro capítulo desta monografia apresenta, além de, uma breve retrospectiva
histórica das abordagens da educação de surdos, definições de Alfabetização e
Letramento como ensino do sistema alfabético e prática social, respectivamente. Por
esta pesquisa tratar de práticas de ensino para os surdos, este capítulo também traz a
questão do Letramento para este alunado, na perspectiva bilíngüe. Esta primeira parte se
finaliza com uma breve explicação do conceito de Organograma da Linguagem, recurso
utilizado para o ensino da Língua Portuguesa na sua modalidade escrita para alunos
surdos.
O segundo capítulo mostra a pesquisa de campo realizada numa Sala de Libras
em uma escola do município do Rio de Janeiro. Descrevem-se o campo da pesquisa e a
metodologia utilizada e, em seguida, analisam-se os dados levantados, tomando por
base a bibliografia utilizada.
A parte final do trabalho apresenta as conclusões a que se pode chegar,
sinalizando para uma possível continuação da pesquisa em busca de maiores
esclarecimentos a respeito da questão aqui proposta.
10
QUADRO SINÓPTICO DO CAPÍTULO I
Capítulo I – Definição de conceitos e fundamentação teórica
Assunto tratado – Breve histórico das abordagens da educação de surdos
(Gestualismo, Oralismo, Comunicação Total e Bilinguismo) e definições de
Alfabetização, Letramento, Letramento para alunos surdos e Organograma da
Linguagem
Objetivos do Capítulo – Esclarecer os conceitos que serão utilizados na análise do
estudo de caso
Quadro:
Principais conceitos/ideias
analisadas
Autores
Argumentos
Álpia Couto
- Primeiro registro de
comunicação por meio de gestos.
Álpia Couto
Ana Teberosky
Emília Ferreiro
- Para ser educado, o aluno
precisa ser oralizado.
- Qualquer forma de
comunicação é válida para o
aprendizado do aluno surdo.
- Através da Língua de Sinais o
surdo pode aprender a Língua
Portuguesa escrita.
- A alfabetização se caracteriza
como o processo de aquisição
de códigos
Letramento
Ângela Kleiman
Magda Soares
- O letramento está associado às
práticas sociais
Letramento de alunos surdos
Sueli Fernandes
Organograma da Linguagem
Álpia Couto
- A prática do letramento de
Português escrito tendo como
base a LIBRAS.
- Estratégia oralista
-Conjunto simbólico, composto
por figuras geométricas que
representam a estrutura frasal.
Gestualismo
Principais
Abordagens na
Educação de
Surdos
Oralismo
Comunicação
Total
Bilinguismo
Alfabetização
Álpia Couto
Márcia Goldfeld
Marta Ciccone
Álpia Couto
Ronice Quadros
Carlos Skliar
11
CAPÍTULO I – FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
Neste capítulo, será apresentado, inicialmente, um pequeno histórico das
principais abordagens na educação de surdos: o Gestualismo, o Oralismo, a
Comunicação Total e o Bilinguismo. Em seguida, serão discutidos os conceitos de
alfabetização e letramento. Finalmente, com base nesses pressupostos, será analisada a
eficácia das estratégias utilizadas nas práticas de letramento na educação de surdos, que
é o foco da pesquisa de campo realizada.
1.1 PRINCIPAIS ABORDAGENS NA EDUCAÇÃO DE SURDOS:
A surdez é tão antiga quanto a humanidade e as concepções a seu respeito, assim
como as definições do que seja uma língua, têm assumido diferentes formas ao longo da
História e em diferentes sociedades. Durante muitos séculos, não se acreditou que as
pessoas privadas de audição pudessem receber qualquer tipo de educação. Retrocedendo
à Antiguidade, nota-se que os surdos, por não conseguirem falar e terem que se
comunicar, precariamente, apenas através de gestos, eram considerados desprovidos de
qualquer tipo de capacidade intelectual e moral. Na Grécia, segundo Quirós (1966),
Heródoto (484-424 a.C.), conhecido como o primeiro historiador, dizia que “os surdosmudos eram considerados seres castigados pelos deuses, por pecados de seus
antepassados”5. Sendo assim, a única alternativa que restava a essas pessoas era o
sacrifício de morte. Desta forma, passaram-se séculos até surgir a crença na
possibilidade de pensar uma educação para surdos, como será exposto a seguir.
1.1.1 O GESTUALISMO:
Até por volta do século XV, permaneceram as mesmas idéias antigas, sendo os
surdos-mudos considerados possuídos pelo demônio, vistos como seres irracionais e
5
Citado por Quirós, J.B., 1966 e Selva, L.Scuole e Metodi nella Pedagogia degli Anacusici. Bolonga:
Scuola Professionale Tipográfica Sordomuti. 2ªedição. Ed. SCOUTEN EL. 1973 apud Couto, Álpia,
2004.
12
sem direitos. No entanto, já desde o século V, a Igreja através dos concílios de Vaison
(442) e d’ Arles (452), desaprovava o abandono das crianças e valorizava sua adoção.6
Observar-se nesses registros uma visão da possibilidade de comunicação com a
pessoa surda através de uma linguagem gestual. São Jerônimo, por exemplo, afirma
que:
“[...]a comunicação com os surdos é perfeitamente possível e que se lhes
pode ensinar o Evangelho por meio da mímica, e se pode manter com eles uma
comunicação diária, podendo-se chegar a entendê-los por meio de gestos
expressivos de todo o corpo.” (FOURGON, 1957 apud COUTO, 2004)
Essa visão, com o tempo, levou a sociedade a compreender que os gestos, na
verdade, configuravam uma forma de comunicação. Isso possibilitou certa abertura para
uma corrente gestualista educacional de pessoas surdas.
No entanto, por outro lado, desenvolveu-se a valorização do aprendizado da língua
oral dominante na sociedade por parte das pessoas surdas.
Em meados do século XVI, pedagogos passaram a atribuir uma importância
relevante à língua escrita na educação dos surdos e, como conseqüência disso,
elaboraram diferentes alfabetos manuais na tentativa de ensinar a essas pessoas a
modalidade escrita da língua falada pelos ouvintes. Embora o aprendizado desses
alfabetos permitisse aos surdos estabelecer relações entre palavras escritas e objetos ou
pessoas, verificou-se que essa metodologia não levava à compreensão do sentido dos
textos. Ou seja, percebeu-se que para ensinar uma língua oral, ainda que na sua
modalidade escrita, não bastava o domínio de um alfabeto manual.
Couto (2004) cita que Northern e Downs, americanos que estudam
sistematicamente a linguagem de sinais, dizem que os gestos “se limitam ao raio de
alcance e na forma expressiva, quando comparada à linguagem oral.” E continua: “ela
(a linguagem gestual) é confinada ao concreto e limitada quanto à expressão de
abstrações, metáforas, ironia e humor.” Estes mesmos autores mencionam duas formas
do método gestual: 1- método combinado: que utiliza a fala, a leitura labial, aparelhos
de amplificação sonora e alfabeto manual; 2- método simultâneo: que utiliza os mesmos
6
Blanchet, A. La Surdi-mutité. ed. Labe.1850 apud Couto, Álpia. 2004.
13
recursos do anterior, acrescentando-se a linguagem gestual que posteriormente tornouse linguagem de Sinais.7
Somente no século XVIII (1775 foi fundada a primeira escola para surdos, na
França, pelo abade Charles Michel de L’Epée, na qual os alunos aprendiam o francês
escrito através da língua de sinais, traduziam do francês para a língua de sinais e viceversa. Inicialmente o ensino era feito por professores ouvintes que dominavam a língua
gestual, mas, com o tempo, diversos ex-alunos dessa escola passaram a ser professores
das crianças surdas.
A metodologia adotada nessa escola pioneira francesa foi levada para diversos
países, inclusive o Brasil onde, em 1857, foi fundado o Instituto Nacional de SurdosMudos, atual INES – Instituto Nacional de Educação de Surdos, por iniciativa do
professor surdo francês Ernest Huet, apoiado pelo Imperador D. Pedro II.
1.1.2
ABORDAGEM ORALISTA
Embora já se houvesse indicado a possibilidade de educação auditiva para os
surdos desde o século I d.C.,8 foi somente a partir do século XVI que membros de
determinados setores da sociedade européia começaram a estudar essas pessoas com
vislumbre à possibilidade de ‘tratamento’ ou de educação.
Médicos e professores, especialmente monges, compartilhavam esse ponto de
vista, por acreditarem na capacidade intelectual dos surdos, desde que lhes fosse
aplicado um método que os fizesse parecer com os ouvintes, ou seja, desde que
aprendessem a entender a língua oral e a falar.
Pedro Ponce de Léon9 (1510-1584) foi o primeiro educador de surdos reconhecido
pela História, tendo sido também o primeiro a conseguir que surdos emitissem sons
articulados através de exercícios de voz. Após iniciar o ensino oral com dois filhos do
espanhol Marquês de Berlanga, ele se afeiçoou aos meninos, acreditou que poderia
ensiná-los a falar e, aos poucos, constatou que seu método estava dando certo. Couto
(2004) afirma que, embora se conheça pouco sobre este método, sabe-se que este era
7
Northern, J. L e Downs, M. P., Audição em Crianças. São Paulo: Manole 1989 3ª edição apud COUTO,
2004.
8
Pensamento creditado à Celso (apud COUTO, 2004), médico mais famoso do período de Augusto,
primeiro imperador romano.
9
Pertencia a uma família nobre da província de Léon e entrou para a ordem dos Beneditinos em 1526.
(COUTO. 2004)
14
analítico-sintético, iniciado por fonemas, seguidos de nomes de objetos, e com posterior
apresentação de frases.
Após Ponce de Léon, outro que acrescentou estratégias ao ensino oralista foi o
padre espanhol Juan Pablo Bonet, que além de ensinar seus alunos a se expressar de
viva voz, usava a escrita e a datilologia10. Bonet publicou o primeiro livro sobre
educação dos surdos em 1620, em Madrid, com o título Redução das Letras e Arte de
Ensinar a Falar os Mudos.
Em 1750, Samuel Heinick fundou na Alemanha a primeira escola pública baseada
no método oral para a educação de crianças surdas. A escola tinha apenas nove alunos e
sua metodologia foi confrontada pela comunidade científica da época com a da escola
francesa do abade de Lépée, cujos argumentos, que valorizavam o ensino de surdos
através da língua gestual, foram considerados mais fortes.
Sendo assim, até meados do século XIX, em diversos países ganhou força a
educação de surdos baseada nas línguas de sinais, o que permitiu, inclusive, a fundação
da Universidade de Gallaudet, nos Estados Unidos, para surdos, com utilização plena da
Língua de Sinais Americana.
No entanto, foi no Congresso Internacional de Educadores de Surdos, em Milão,
no ano de 1880 que, quando colocado em votação qual método deveria ser utilizado na
educação de surdos, o Oralismo venceu. É importante destacar que aos professores
surdos, presentes no Congresso, foi negado o direito de votar, fato que evidencia o
preconceito contra os surdos, assim como o descaso em relação à opinião dos próprios
perante o que julgavam ser melhor e mais eficiente para sua educação.
A partir do Congresso de Milão, a educação das crianças surdas na maior parte das
escolas em todo o mundo deixou de utilizar as línguas de sinais e a oralização passou a
ser o principal objetivo dessa educação. Em consequência, o ensino das disciplinas
escolares e de seus conteúdos passou a ficar em segundo plano, havendo uma queda
significativa do nível de escolarização dos surdos.
No Brasil, o INES adotou o Oralismo em 1911, mas a língua de sinais, sobreviveu
em sala de aula até 1957, quando foi proibida oficialmente. Mesmo assim, ela continuou
a ser utilizada pelos alunos nos pátios e corredores da escola, mostrando resistência por
parte dos surdos em relação às regras educacionais outorgadas à sua revelia.
10
Datilologia: alfabeto digital, sinais feitos com os dedos (dígitos) para representar as letras do alfabeto.
15
O método oralista passou por diversas modificações e tem seguidores até os dias
de hoje, conforme veremos mais adiante.
1.1.3 A COMUNICAÇÃO TOTAL
Como informa Goldfeld (2002), “o Oralismo dominou em todo o mundo até a
década de 1970, ano em que William Stokoe publicou o artigo Sign Language
Structure: an outline of the visual communication system of the American deaf
11
”.
Nessa publicação o lingüista demonstra que a Língua de Sinais Americana – ASN – é
uma língua com todas as características das línguas orais.
Com base nessa publicação, diversas pesquisas foram realizadas a respeito da
língua de sinais e de sua pertinência na educação e na vida em geral do surdo e que,
como afirma Goldfeld:
“... aliadas a uma grande insatisfação por parte dos educadores e
dos surdos com o método oral, deram origem à utilização da língua dos
surdos e de outros códigos manuais na educação da criança surda.”
(GOLDFELD, 2002)
Essa combinação de códigos e métodos levou à chamada Comunicação Total.
Segundo Couto (2004), sua utilização no Brasil teve início a partir do I Seminário
Brasileiro sobre Deficiência Auditiva, em 1974, com um trabalho apresentado por
Maria Cecília Almeida, da PUC-SP.
No estudo e aplicação da Comunicação Total, destacou-se a Professora Marta
Ciccone, do Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES, que publicou um livro
sobre o tema12 e participou de diversos congressos e seminários apresentando essa
filosofia. Ciccone define Comunicação Total como:
“[...] uma filosofia de trabalho voltada para o atendimento e a educação de
pessoas surdas. Não é tão somente, mais um método na área e seria um
equívoco considerá-la inicialmente, como tal [...] É bem verdade que, em suas
propostas de ação, um programa de Comunicação Total não exclui técnicas e
11
Estrutura da Língua de Sinais: um esboço do sistema de comunicação visual dos surdos americanos
(tradução da autora desta monografia)
12
Comunicação Total: Introdução, estratégias, a pessoa surda. Rio de Janeiro: Cultura Médica, 1990.
16
recursos para: estimulação auditiva, adaptação de aparelho amplificador, leitura
labial, oralização, leitura escrita.” (CICCONE, 1996)
O objetivo deste tipo de comunicação era dotar as pessoas surdas de todos os
instrumentos comunicativos dos quais elas poderiam fazer uso, a seu critério, conforme
a situação. Essa filosofia não se preocupava com a fala e sim com a competência
comunicativa e, para isso, aceitava o uso do Português Sinalizado13. Os autores sobre o
tema, como Kempe (1987)14, Reis (1996)15 e Northern (1989), ressaltam que o mais
importante nessa filosofia é proporcionar uma comunicação mais fácil, mais livre, entre
a criança surda, sua família e os grupos sociais aos quais ela pertence.
O foco principal, portanto, é a comunicação, a interação do sujeito com o outro,
não importando a forma pela qual eles irão interagir, sendo este foco a principal
diferença em relação ao método oral, que preconiza ensinar o surdo a falar para que este
se pareça com os ouvintes. A Comunicação Total, desta forma, traz uma bagagem social
para a comunidade surda no aspectos dos sinais , enquanto o oralismo se pauta mais nos
dados clínicos como laudos e métodos áudio fononatório.
A Comunicação Total foi adotada no INES e em outras instituições de ensino para
surdos do final da década de 1970 até meados da década de 1990. Apesar de ter
representado um avanço, no sentido de aceitar o uso de sinais, propiciando, assim, uma
prática comunicativa maior entre surdos e entre surdos e ouvintes, tal filosofia e suas
respectivas estratégias de ensino se mostraram pouco eficientes no processo de
aprendizagem dos conteúdos escolares pois não seguiam um parâmetro, o que dificultou
na compreensão dos conteúdos. Além disso, os alunos ficavam limitados ao uso do
Português Sinalizado, que, na realidade não é uma língua, e sim, uma adaptação das
estruturas do Português a um outro canal comunicativo.
13
São sinais ou gestos na estrutura do Português.
14
Kempe, M. Professor Assistente e Consultor para Linguagem Sinalizada do Departamento de
Comunicação Sinalizada da Gallaudet University, em palestra proferida no Rio de Janeiro, em 1987
citado por Couto 2004 p. 102
15
Reis, V.P.F. Metodologia de Ensino na Educação de Surdos: um estudo comparativo. In Anais do
Seminário Repensando a Educação da Pessoa Surda., 18 a 20 de setembro de 1996. Rio de Janeiro:
INES/MEC.
17
1.1.4
A ABORDAGEM BILINGUE
O Bilingüismo parte do princípio de que o surdo deve dominar, primeiramente, a
língua de sinais, que é uma língua que ele pode aprender com naturalidade, e, como
segunda língua a língua, oficial de seu país
Entende-se que esta abordagem é mais do que o uso de duas línguas. É uma
filosofia educacional que implica em profundas mudanças em todo o sistema
educacional para surdos. Este tipo de educação consiste, em primeiro lugar, na
aquisição da língua de sinais, entendendo que a pessoa surda, em contato com outros
surdos, passa por um processo de identificação com a comunidade surda, o que é
primordial para o desenvolvimento de sua identidade.
Contudo, essa comunidade está inserida na grande comunidade de ouvintes, que se
caracteriza por fazer uso de linguagem oral e escrita. Por isso, em segundo lugar, o
surdo deve aprender a fazer uso da Língua Portuguesa. Este conceito propõe , então, que
o surdo se comunique fluentemente na língua de sinais e na língua oficial escrita de seu
país.
O Bilingüismo para surdos teve início no Brasil na década de 1980, baseado em
estudos do Centro de Audição e Linguagem (CAL), em Curitiba. Nessa época, tal
abordagem apontava, por um lado, à necessidade do uso da língua de sinais, que deveria
ser aprendida pelo surdo de uma forma natural na convivência com adultos proficientes
na língua e, por outro, se referia à aquisição da língua oral do país no qual o surdo vive,
sendo a língua oral entendida e trabalhada como uma segunda língua.
A comunidade surda da época rechaçava a nomenclatura vigente que os rotulava
como surdos-mudos, defendendo a tese de que eles, uma vez que, não tinham nenhum
comprometimento nas cordas vocais poderiam, se quisessem e se sentissem
confortáveis, aprender a língua oral. Afirmava, também, que a maioria dos surdos
simplesmente se recusava a falar, preferindo se comunicar por gestos e mímicas. Foi
assim que a língua de sinais começou a ganhar força e a ser reconhecida mais
amplamente. Entretanto, foi somente em 2004 que a LIBRAS (Língua Brasileira de
Sinais), até então aceita em apenas alguns estados, foi reconhecida nacionalmente.
Atualmente, vê-se o Bilingüismo de uma forma diferente da década de 1980, pois,
entende-se que se devem criar condições para que a língua de sinais seja a primeira
língua da pessoa surda e que a língua escrita de seu país lhe deva ser ensinada como
18
segunda língua, propiciando, assim, maior conforto àqueles que não desejam ser
oralizados.
Sobre este assunto, Eulália Fernandes (apud Couto, 2004 p. 105) diz que:
“O bilingüismo não é uma nova proposta educacional em si mesmo, mas
uma proposta de educação onde atua como uma possibilidade de integração do
indivíduo ao meio sócio-cultural a que naturalmente pertence, ou seja, as
comunidades de surdos e ouvintes. [...] O bilingüismo não vem constituir uma
nova maneira de educar os surdos, mas uma forma de garantir uma melhor
possibilidade de acesso à educação.”
A educação bilíngüe nos dias de hoje varia de acordo com o estado e o município
brasileiro. Embora o português escrito seja utilizado sempre como segunda língua, em
alguns casos, a língua de sinais é língua de instrução, e em outros, a língua portuguesa
cumpre esse papel, sendo que, neste caso, há a presença de um intérprete de língua de
sinais nas salas de aula.
Para Quadros (2006), a educação bilíngüe se define envolvendo, pelo menos, duas
línguas no contexto escolar16, sendo imprescindível o conhecimento da LIBRAS por
parte do professor de surdos. A autora afirma:
“Independente do contexto de cada estado, a educação bilíngüe depende
da presença de professores bilíngües. Assim, pensar em ensinar uma segunda
língua pressupõe a existência de uma primeira língua. O professor que assumir
essa tarefa estará imbuído da necessidade de aprender a Língua Brasileira de
Sinais”. (Quadros e Schmied. 2006 p. 19)
A grande aposta que se faz na metodologia bilíngüe está firmada na certeza de
que, para os surdos, é muito importante aprender a usar a Língua Portuguesa na
modalidade escrita e a reconhecer seus múltiplos recursos assim ampliando sua
competência comunicativa com a sociedade.
Para que o ensino da Língua Portuguesa se torne significativo, há um consenso por
parte dos educadores que defendem a abordagem bilíngüe de que ela deve ser feita por
16
Não incluindo neste caso, as línguas estrangeiras que fazem parte dos currículos escolares. Mesmo
sabendo, que são línguas que também fazem parte do processo educacional de surdos, assim sendo,
consideradas como outras segundas línguas desse aluno surdo.
19
meio da Língua Brasileira de Sinais. Nesse sentido, diversas estratégias têm sido
desenvolvidas mas ainda não se chegou a uma metodologia comprovadamente eficiente.
Mais adiante, neste trabalho, serão analisadas algumas dessas tentativas,
destacando-se uma que, em particular, vem demonstrando resultados favoráveis.
1.2 CONCEITUAÇÃO DE ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
“Eu era todo poderoso, eu podia ler.”
(Manguel, 2001)17
Como se deve ensinar a ler e escrever? Tal pergunta permeia todo o processo de
ensino e aprendizagem no primeiro segmento do Ensino Fundamental, em diferentes
aspectos, mas com a mesma intensidade, pois ler e escrever são a essência desta etapa.
A pergunta que se une a esta é qual é a melhor maneira para ensinar os alunos a ler
e escrever?
“Somos plenamente conscientes de que não existe um verdadeiro
processo educativo que não seja ativo. De fato, pais de família,
educadores, animadores de grupos, militantes etc. convertem-se em
agentes pedagógicos na medida em que praticam os Direitos do
Homem.” (MOSCA e AGUIRRE, 1990 In: SILVA 2009)
Com base nessas e em outras indagações, permanecem dois processos que têm
como objetivo melhor atender o alunado do Ensino Fundamental na aprendizagem da
leitura e da escrita e amenizar o fracasso escolar: Alfabetização e Letramento. Embora
sejam processos diferentes, afirma Soares (2003) que esses termos têm sido usados mais
para fins metodológicos que conceituais.
Para a autora, o processo de ensino/ aprendizagem da língua escrita só se tornará
eficiente se fizermos a seguinte distinção: Alfabetização como o processo de aquisição
de escrita, suas convenções e códigos e Letramento como processo de desenvolvimento
das práticas sociais de leitura e de escrita. Neste caso, pode-se dizer que o processo de
ensino do código de escrita se dá através da alfabetização, e que a prática social deste
código é o chamado letramento.
Tais diferenças serão detalhadas a seguir.
17
MANGUEL, Alberto. Uma História da Leitura. Trad: Pedro Maia Soares. São Paulo:
Companhia das Letras, 2001.
20
1.2.1 ALFABETIZAÇÃO
O pensamento dominante até a década de 1980, na esfera dos estudos
educacionais, era de cunho comportamentalista, centrado na teoria do psicólogo
americano Skinner (1904-1990), que por sua vez, era baseada em pesquisas feitas pelo
cientista russo Ivan Pavlov, a respeito das manifestações comportamentais dos animais.
Para explicar como o homem aprende as habilidades relacionadas à linguagem, Skinner
elaborou o conceito de condicionamento operante, ligeiramente diferente da noção de
condicionamento (uma junção simples de estímulo e resposta), que antes era
desenvolvido nas formas de behaviorismo18.
“A característica que distingue o condicionamento operante em
relação às formas anteriores de behaviorismo (por exemplo: Thorndike,
Hull) é que o organismo pode emitir respostas, em vez de só obter
respostas devido a um estímulo externo.” (Skinner. 1950)
Para esse autor, a aprendizagem seria basicamente uma mudança de
comportamento. O mais importante seria, depois de se ensinar, pedir que o estudante
execute o que se ensinou e corrigi-lo imediatamente.
Skinner baseou suas teorias na análise das condutas observáveis. Dividiu o
processo de aprendizagem em respostas operantes e estímulos de reforço, o que o levou
a desenvolver técnicas de modificação de conduta na sala de aula.
Sua obra é a expressão mais célebre do behaviorismo, corrente que dominou o
pensamento e a prática da psicologia, em escolas e consultórios, até os anos 1950.
Assim, a alfabetização resumia-se a um período relativamente curto dedicado ao
ensino/aprendizagem dos signos utilizados no sistema alfabético de representação do
seu uso, precedido por um período de trabalho que levaria à “prontidão”19.
O pensamento comportamentalista foi, gradativamente, perdendo força à medida
que foram surgindo textos e pesquisas criticando consistentemente a noção de
“prontidão”. Uma das principais críticas era que as crianças, em sua escolarização, eram
18
Podemos entender behaviorismo como o conjunto das teorias psicológicas que postulam o
comportamento como o mais adequado objeto de estudo da psicologia. Na educação, o behaviorismo deu
origem à crença segundo a qual, para aprender a escrever, havia necessidade de uma conquista, por parte
da criança, da “maturidade para a lecto-escrita”.
19
Termo utilizado para nomear a conquista dos aspectos considerados pré-requisitos para a alfabetização.
21
submetidas a uma série de propostas mecânicas e descontextualizadas que substituíam o
contato com a escrita e dificultavam a possibilidade de que elas empreendessem,
ativamente, pesquisas a respeito do ato de escrever.
Opondo-se ao pensamento comportamentalista, Piaget (1896-1890) acreditava que
nem o sujeito nem o objeto têm existência prévia, sendo ambos um projeto a ser
construído. Segundo sua teoria, o sujeito constrói seu conhecimento na interação com o
meio, tanto físico como social.
Foi nesta perspectiva que Emília Ferreiro e Ana Teberosky começaram a
questionar a alfabetização centrada no método e nas habilidades necessárias para que o
aluno viesse a ser alfabetizado. Ambas, depois de um longo processo de pesquisa que
buscava obter uma explicação dos processos e das formas mediantes as quais a criança
consegue a aprender a ler e escrever, notaram que a maturidade para a leitura e escrita
dependia muito mais das ocasiões sociais de estar em contato com a linguagem escrita
do que dos “exercícios de prontidão”20.
Ferreiro e Teberosky criaram diferentes situações para fazer explorações sobre a
escrita infantil, a fim de demonstrar o que a criança quis representar e as estratégias
utilizadas por elas para fazer diferenciações e representações. Desta forma, elas
constataram a existência de quatro níveis sucessivos na elaboração da escrita:
1.
Pré-silábico: As crianças registram no papel apenas traços, com a intenção
de realizar um registro sonoro do que foi proposto para a escrita.
2.
Silábico: As crianças iniciam a tentativa de estabelecer relações entre o
contexto sonoro da linguagem e o signo gráfico do registro.
3.
Silábico-alfabético: É um momento em que as crianças ensaiam alguns
segmentos da análise da escrita em relação aos fonemas, dando ênfase, em maioria, a
uma letra para cada sílaba.
4.
Alfabético: Neste nível as crianças já venceram todos os obstáculos
conceituais em relação à compreensão da escrita e realizam análises sonoras dos
fonemas das palavras e transcrevem.
A leitura e a escrita tornaram-se, no mundo moderno, ferramentas de
sobrevivência, usadas em diversas atividades. Freire (2001)diz que: “Não basta apenas
ler e escrever, é preciso que a leitura e a escrita estejam a serviço de uma visão crítica
do mundo permitindo “(des)velar” a realidade...”
20
Pode-se entender como a cartilha, atualmente.
22
1.2.2 LETRAMENTO
Letramento21 refere-se a um conjunto de comportamentos que se caracterizam
por sua variedade e complexidade, ou seja, é o processo das práticas sociais de leitura e
escrita. Paulo Freire relaciona alfabetização às discussões de letramento quando afirma:
“Só assim a alfabetização cobra sentido. É a conseqüência de
uma reflexão que o homem começa a fazer sobre sua própria
capacidade de refletir. Sobre sua posição no mundo.... Reflexão sobre a
própria alfabetização, que deixa de ser algo externo ao homem, para ser
dele mesmo... Só assim nos parece válido o trabalho da alfabetização,
em que a palavra seja compreendida pelo homem na sua significação:
como força de transformação do mundo.” (FREIRE, 1999, apud
SILVA, 2009, p 14)
Magda Soares22 define que:
“Letramento é, pois, o resultado da ação de ensinar ou de
aprender a ler e escrever: o estado ou a condição que adquire um
grupo social ou um indivíduo como conseqüência de ter se
apropriado da escrita”. (2003. p. 18)
Percebe-se, então, que na aprendizagem da leitura e da escrita há duas dimensões,
como mostra Soares (2003): a individual e a social. Na dimensão individual, ler
significa obter um conjunto de habilidades e conhecimentos lingüísticos e psicológicos,
fazendo relações dos símbolos escritos e sons, e sendo capaz de interpretar os textos. Já
na dimensão social, significa compreender o conjunto de habilidades e conhecimentos
que tornam o indivíduo capaz de participar das atividades de leitura e escrita
pertencentes à sua cultura.
Alfabetização e Letramento são, portanto, processos distintos, mas indissociáveis.
Vale ressaltar que um não precede o outro e cada um tem sua especificidade. Pode-se,
então, alfabetizar letrando e letrar alfabetizando. Essa compreensão é fundamental para
o desenvolvimento do letramento nas pessoas com surdez ou deficiência auditiva.
21
O termo letramento pode ser substituído por alfabetismo, em contraposição ao analfabetismo ou
iletrismo (SOARES, 2003, P 29).
22
Professora e pesquisadora do CEALE (Centro de Alfabetização Leitura e Escrita) da UFMG. É autora
de vários artigos e livros a respeito de Letramento.
23
1.3 LETRAMENTO DE SURDOS
Os surdos, de um modo geral, têm muita dificuldade no aprendizado do Português
escrito e isso acontece porque os alunos na sua maioria, não conseguem escrever como
os ouvintes, uma vez que pensam e transcrevem esse pensamento em Língua de Sinais
para sua escrita.
Vygotsky, em seus estudos, teoriza a aquisição de linguagem sob a ótica social,
que diz que o indivíduo utiliza signos tanto para se comunicar quanto para pensar. Estes
mesmos indivíduos, por sua vez, e em conjunto, modificam o meio social em que
vivem. Esta relação é de mútua dependência. Logo, sem um meio social não há
consciência individual. Segundo Goldfeld (2002) “qualquer meio, seja visual, auditivo
ou outro, pode servir com igual eficácia como meio de utilização dos signos”. Então
cabe a seguinte questão: Como podemos considerar a relação de letramento e escrita de
surdos, sabendo que a língua com a qual se comunicam com naturalidade é visogestual?
Pensando assim, a doutora em lingüística Sueli Fernandes23 elaborou, em 2006,
um trabalho na Universidade Federal do Paraná, que serve como um ponto norteador em
relação às práticas de letramento na Educação Bilíngüe para Surdos. Nesse trabalho,
Fernandes ressalta que o surdo só aprenderá o português escrito se esta língua tiver
algum significado, algum valor social para ele, e essa valorização só se dará através da
língua de sinais. A autora diz: “O letramento na língua portuguesa [...] é dependente da
constituição de seu sentido na língua de sinais”.
Quando falamos de letramento de surdos, portanto, estamos nos referindo a um
processo de constituição dos sentidos na leitura e na escrita dos surdos que decorrerá de
processos simbólicos visuais e não auditivos. Assim, o aluno surdo, segundo Fernandes,
“em seu processo de letramento, passará de uma língua não-alfabética (a Língua de
Sinais) para uma língua alfabética (o Português )”.
Nesta linha de raciocínio, Fernandes (2006) sugere um processo de roteiro de
leitura e interpretação para melhor esclarecimento do texto em Língua Portuguesa:
•
“Contextualização visual do texto;
•
Exploração do conhecimento prévio e de elementos intertextuais;
23
Sueli Fernandes é assessora técnica pedagógica do Departamento de Educação Especial da Secretaria
de Estado da Educação do Paraná, professora de Libras do Setor de Educação da UFPR e coordenadora
de Projetos Educacionais da Federação Nacional de Educação e Integração dos Surdos.
24
•
Identificação de elementos textuais e paratextuais;
•
Leitura individual e discussão das hipóteses de leitura no grupo;
•
(Re) elaboração escrita com vistas à sitematização.”
Quando pensamos na compreensão do Português como segunda língua para
surdos, ainda não há muitas teorias sobre este assunto. Logo, para os educadores que
preconizam o método bilíngüe, ensinar seus alunos o Português escrito através da
Língua de Sinais trata-se de um experiência relativamente nova.
Um dos maiores desafios para os professores de surdos é justamente este:
incentivar o aluno a aprender a língua portuguesa escrita a fim de garantir seus direitos
de cidadãos, sabendo que será um processo árduo e difícil. Para amenizar e favorecer o
processo de apropriação da língua escrita, o professor deve oportunizar-lhes “ambientes
de letramento” com diversos tipos de textos para discussão.
Educadores partidários das diversas abordagens da Educação de Surdos aqui
delineadas têm desenvolvido estratégias variadas nesse sentido, algumas mais bem
sucedidas do que outras. O próximo item procura esboçar uma dessas estratégias criada
e geralmente utilizada por professores oralistas. Esta estratégia que visa favorecer,
através da visualização da estrutura frasal, a compreensão da Língua Portuguesa na sua
modalidade escrita e, como decorrência, contribuir para o desenvolvimento da
competência do aluno na produção textual.
1.4 O ORGANOGRAMA DA LINGUAGEM
A professora Álpia Couto, que tem um vasto material publicado sobre oralização
de surdos,24 acredita que o surdo que é (bem) oralizado terá melhor rendimento na
aprendizagem do Português escrito, pois se apoiará na estrutura da fala para a
construção frasal e textual. Além disso, terá mais facilidade de ampliação do
vocabulário.
“É através da educação auditiva que o educando vai preparar-se para
compreender a Língua e para expressar-se com maior clareza e melhor voz.
Com o trabalho de estimulação, através da linguagem natural, este
desenvolverá dentro do seu próprio ritmo até alcançar a ‘maturação de sua
capacidade inata para falar’” (COUTO. 1988 p. 81)
24
As obras referenciadas neste trabalho estão listadas nas Referências Bibliográficas.
25
Durante sua especialização na França (1972/1973), Couto teve contato com o
Professor e Doutor Guy Perdoncini, que criou o Método Perdoncini de Educação
Auditiva e Linguagem para surdos com base no seguinte princípio filosófico: “a
repetição freqüente de estímulos intermitentes revela a sensação e favorece a
aprendizagem e a memorização”. Esse método, segundo Couto, tem por finalidade...
“[...] propiciar ao deficiente auditivo (mesmo sendo severo e profundo)
uma educação auditiva capaz de desenvolver seus ‘limiares diferenciais’ de
audição, permitindo o aproveitamento de sua audição residual para percepção
da linguagem, complementada pela percepção visual e o controle de sua voz e
fala.” (idem, p.118)
Couto fez a tradução do Método Perdoncini para a língua portuguesa, adaptando a
metodologia daquele professor francês para o ensino do Português escrito para surdos
no Brasil.
Uma das estratégias do método Perdoncini é o Organograma da Linguagem25 ,
que é um conjunto simbólico, composto por figuras geométricas que representam a
estrutura frasal, permitindo assim, ao deficiente auditivo maior facilidade para entender
a organização frasal da Língua Portuguesa e maior segurança na organização de suas
próprias frases.
O círculo representa o núcleo do sujeito ou sintagma nominal (SN). O quadrado
simboliza o núcleo do predicado ou o verbo (V). O triângulo pode representar o
complemento verbal (CV), o complemento nominal (C), o sintagma nominal (SN) ou o
sintagma adjetivo (SA). Há outras figuras e códigos que correspondem aos advérbios, às
negações, ao plural, aos pronomes etc. A linguagem é, assim, tida como uma
combinação de regras imutáveis da língua.
A seguir, apresentam-se, de forma breve, alguns exemplos dessa estratégia.
25
Como Posso Falar- Aprendizagem da Língua Portuguesa pelo deficiente auditivo. Rio de Janeiro: Aula
Ed. 1988.
26
Iniciamos com uma frase afirmativa com três elementos: um nome, um verbo e
um complemento com função de SN, V e C: Viviane estuda Português. Essa frase,
seria representada da seguinte maneira :
SN1
V
Viviane
estuda
Português.
Uma frase negativa seria representada assim:
Viviane não estuda Português.
Exemplo com sujeito composto:
Viviane e Bruno não estudam Português.
27
Ou
Eles não estudam.
Frase Interrogativa:
O que Viviane estuda?
ou
Viviane estuda o quê?
?
Neste caso, o local onde estiver o ponto de interrogação, depende do
questionamento a fazer, conforme o exemplo a seguir:
?
Quem estuda Português?
28
Frase exclamativa:
Viviane canta bem!
Sujeito oculto ou indeterminado:
Estudaram Português.
Como representar no organograma de linguagem frases com artigos e/ou
pronomes demonstrativos, indefinidos, possessivos? Eis um exemplo:
Uma menina comprou um sorvete.
29
Frase com adjetivo:
Uma menina comprou um sorvete gostoso.
Segundo Couto (1988) “este processo vai sendo realizado através da
compreensão, e é em decorrência dessa compreensão que os alunos serão capazes,
sozinhos, de escrever". De início, será uma emissão mecânica, mas ter internalizado e
compreendido estes códigos, os alunos serão capazes de produzir sem as figuras.
Alicerçada na bibliografia aqui consultada, no próximo capítulo farei a análise
dos dados da minha pesquisa.
30
QUADRO SINÓPTICO DO CAPÍTULO II
Capítulo I – Estudo de caso
Assunto tratado – Prática desenvolvida pela professora na turma pesquisada.
Objetivos do Capítulo – Verificar se esta prática é favorável ao ensino da Língua
Portuguesa para crianças surdas.
Quadro:
A escola
A Turma
Caracterização do
campo
Os sujeitos da pesquisa
Metodologia da
pesquisa
A professora
Análise de dados
Os alunos
A família
- Rede municipal
- Localizada na Zona Norte
- Recebe alunos de classe média
baixa
-Sala de LIBRAS
- Alunos de diferentes idades
- Alguns têm como L1 o
português oral, outros a LIBRAS
-A professora da sala de LIBRAS
-Os alunos
-A família
- Duração de seis meses (três com
a coleta bibliográfica e três com o
estudo de caso em si)
- Observação
- Entrevista
- Sua prática é pautada no
bilingüismo, mas para o ensino
do Português escrito ela se
utiliza de uma estratégia oralista
- Treze ao total sendo seis
oralizados e sete que têm como L1
a LIBRAS;
-São de diferentes idades;
-Têm facilidade no uso do
Organograma da Linguagem
-A maioria das mães é divorciada
-Presentes e atuantes na escola
atualmente
-Contribui
para
melhor
rendimento escolar
31
CAPÍTULO II – ESTUDO DE CASO
Este capítulo divide-se em três partes. Na primeira, faz-se a caracterização do
campo e do objeto da pesquisa. Na segunda, descreve-se como foi elaborada a pesquisa
e quais foram as metodologias utilizadas e, por fim, expõe-se a análise dos dados
coletados tendo como base a bibliografia consultada.
2.1 CARACTERIZAÇÃO DO CAMPO E DO OBJETO DE PESQUISA
2.1.1 A Escola
A pesquisa foi realizada em uma escola da rede municipal do Rio de Janeiro,
numa área cuja população, na sua maioria, é de classe média baixa. Em relação aos
aspectos físicos, a escola é espaçosa e se encontra em obras para melhor conforto de
seus alunos, o que na verdade, tornou o período da pesquisa um tanto quanto
conturbado devido ao barulho, movimentações e poeira. A sala de aula da turma
observada é pequena, mas atende a todos perfeitamente, e é bem agradável porque em
todo lugar há informações para os alunos, tanto em LIBRAS como em Português
escrito. Há ainda, alguns jogos para o momento lúdico da aula.
2.1.2
A Turma
É uma turma de deficientes auditivos tendo por nome “sala de LIBRAS” e dela
participam pessoas de diferentes faixas etárias e provenientes de várias séries. Assim, o
grupo é composto por treze alunos com idades de 7 a 16 anos, sendo que seis são
oralizados e sete utilizam a LIBRAS para se comunicar.
Os alunos são, na maioria, de classe média baixa, com pais presentes e
participantes da vida escolar diária dos filhos.Um dado que chamou a atenção é que, na
maioria dos casos, são filhos únicos e a mãe é separada do pai.
2.1.3
Os Sujeitos da pesquisa
Os sujeitos da pesquisa foram: a professora, os alunos e os pais dos alunos. A
escolha desses sujeitos foi motivada a partir de uma pesquisa realizada em três
32
instituições escolares públicas (uma Bilíngüe, uma Oralista e a que foi fonte do estudo
de caso aqui relatado), sobre práticas de letramento para uma disciplina do sexto
período da faculdade. Nesta pesquisa pude perceber resultados favoráveis no Português
escrito da turma em questão (comparada às demais escolas), cuja professora utiliza
estratégias consideradas antagônicas à educação bilíngüe desenvolvida na escola.
Ao pensar no tema que nortearia meu Trabalho de Conclusão de Curso, avivou-se
meu interesse de me aprofundar na pesquisa que se iniciou no sexto período, agora com
conteúdos melhor fundamentados, além de maiores oportunidades de observação e
prática de pesquisa.
2.2
METODOLOGIA DA PESQUISA
Iniciei o trabalho pela pesquisa bibliográfica necessária para o embasamento
teórico que serviria como preparação e alicerce para a compreensão do campo, assim
como para melhor análise dos dados coletados no estudo de caso.
O estudo de caso ocorreu durante um período de três meses, que se intercalou
entre novembro 2009 e abril de 2010, com visitas/ observações diárias durante algumas
semanas com a duração de quarenta e cinco minutos26 em cada dia.
Na primeira etapa do estudo de caso, visitei a escola para conhecer a turma e os
alunos e tive uma recepção muito calorosa para o primeiro contato. Todos se mostraram
abertos e solícitos em ajudar no trabalho. Neste mesmo dia, marquei uma entrevista com
a professora, para averiguar e, posteriormente, analisar suas respostas através da prática
observada.
A entrevista transcorreu muito bem, sua contribuição foi satisfatória, o registro
se deu através de filmagem cujo conteúdo foi transcrito. A docente e a diretora também
responderam um questionário (cujo modelo se encontra no anexo I) indicando sua
formação e experiências profissionais, e alguns pais responderam um outro (anexo II)
sobre a vivência pessoal e escolar de seus filhos.
Com os dados já coletados, dei início à segunda etapa, que foi de observação da
rotina da turma. Para melhor compor a pesquisa, planejamos (eu e a professora)
algumas atividades que pudessem responder o questionamento central da pesquisa: até
26
Tempo estipulado pela CRE (Coordenadoria Regional de Educação) da escola pesquisada; Este foi
renovado para o ano de 2010.
33
que ponto a (s) estratégia (s) utilizada (s) por esta professora favorece (m) o letramento
em Língua Portuguesa dos alunos surdos?
Durante uma semana acompanhei a rotina da turma, a qual se iniciava com a
proposta de uma atividade relacionada a um conteúdo específico. No decorrer da
semana tal conteúdo era trabalhado em sala de aula de diversas maneiras, sendo estes
momentos filmados e fotografados para uma melhor análise (todavia, a exposição destes
registros não foi autorizada pelos responsáveis, pais e instituição, devido à menor idade
dos alunos), e por fim, era realizada uma atividade final para avaliar os resultados
obtidos.
Com a virada do ano, tive a oportunidade de continuar acompanhando a rotina
da turma, podendo observar, além das estratégias, as respostas dadas pelos alunos às
atividades propostas em sala, além do progresso deles mediante os conteúdos
trabalhados no ano anterior.
Finalmente, na terceira etapa, os dados colhidos entre 2009 e 2010 foram
analisados tendo em vista a base teórica apresentada no capítulo I e contrapostos ao
resultado coletado na primeira pesquisa (sexto período). Procederemos, em seguida, à
exposição dessa análise.
2.3 ANÁLISE DOS DADOS
2.3.1 A professora
Ana (nome fictício) tem vinte e dois anos de magistério, sendo vinte e um na
rede municipal do Rio de Janeiro e dezoito trabalhando com alunos surdos. Ela é
graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) e tem
especialização em Educação Especial pela Cândido Mendes. Fez curso de LIBRAS pela
Federação Nacional de Educação e Integração de Surdos (FENEIS) e alguns cursos de
oralidade oferecidos pelo município. Muito solícita e receptiva, tem uma interação
muito harmoniosa com os alunos e toda escola. Pareceu ser muito querida pelos pais.
Ana encara suas atividades na escola como um processo contínuo de aceitação da
diversidade, pois abraça a causa de seus alunos e assume qualquer problema, que vai de
causas burocráticas, políticas, educativas dentro da escola e/ou até familiares e pessoais.
Ela acredita que a escola não tem muros e costuma dizer a seus alunos que, ao entrarem
34
ou saírem pela porta, eles continuam “sendo escola,” porque levam para fora tudo o que
ali eles construíram e trazem de lá também muitas coisas importantes.
Em relação à sua prática, afirma que não segue nenhuma linha: estuda, busca
informações e procura se atualizar, mas é flexível ao pôr em prática as teorias que
aprende, adaptando o que acredita ser pertinente. Ao observar sua prática, percebi que
se tratava de Letramento, mas quando a questionei sobre este tema e indaguei em que
teoria se baseava, ela não soube explicar. Simplesmente afirmou que sua “função era
prepará-los para mundo e para isso é preciso trazer o mundo até eles”.
Segundo ela, embora a turma se diga bilíngüe isso não é verdade porque
bilingüismo não pode se reduzir a ela, seus alunos, familiares e poucos colegas e
funcionários da escola; deveria, na realidade, abranger a todos que fazem parte da
instituição. Ela ainda diz: “E como a Língua de Sinais ainda não é MUITO propagada,
nem é um vírus que se transmite ao primeiro toque, é muito difícil isso acontecer, mas
luto diariamente para isto. Defendo esta filosofia!”
Embora partidária do bilingüismo, ela decidiu fazer, também, o uso do
Organograma da Linguagem, originário da abordagem oralista, porque antigamente o
município do Rio de Janeiro era a favor da oralização dos alunos surdos e para que isso
fosse feito, fornecia cursos de capacitação aos docentes, dos quais ela participou. Com
sua experiência nesta prática e obtendo bons resultados ao aprender a Língua de Sinais e
poder livremente usá-la em sala, achou que seria o casamento perfeito: através da língua
que é confortável para o surdo e com a ajuda visual do Organograma da Linguagem eles
aprenderiam melhor a Língua Portuguesa.
2.3.2 A Rotina
A rotina da turma com esta professora se inicia logo na chegada à escola, quando
seus alunos cumprimentam a todos que encontram em LIBRAS e ela interpreta para
aqueles que não sabem sinalizar. Ao indagar o motivo dessa prática, ela alegou que
através disso os alunos passaram a ser verdadeiramente reconhecidos como alunos da
escola. Percebemos que assim eles são vistos como surdos, com uma língua diferente,
mas que são alunos como outros quaisquer.
Fernandes (2006) aponta que, os alunos surdos são, muitas vezes, considerados
“estrangeiros em seu próprio país”, pois, mesmo tendo a nacionalidade brasileira e
compartilhando da mesma cultura, eles não se apropriam da língua pátria (língua
35
portuguesa falada e escrita) como língua materna e sim de uma língua viso-espacial
apreendida entre a comunidade surda, a qual chamamos de Língua de Sinais.
Assim, este esforço da professora Ana vem ao encontro de uma tentativa de
capacitação para o convívio entre ouvintes e surdos, os quais possuem uma trajetória
histórica de exclusão, desde a Antiguidade, como foi relatado no capítulo anterior.
Ressaltar esta atitude da docente é de extrema importância, pois, apesar de
atualmente a exclusão dos surdos não ser mais física, eles ainda são estigmatizados27
pela sociedade talvez por ignorância, medo ou preconceito
Subindo até a sala de aula, Ana inicia sua aula, diariamente, expondo as novidades
em LIBRAS. Estas podem ser desde uma reportagem vista na televisão até uma festa de
um vizinho. Em seguida, os alunos fazem o mesmo. Ela justifica esta atitude como uma
forma de eles interagirem e exporem suas idéias e opiniões sobre os assuntos abordados.
Após a conversa, os alunos fazem um registro textual sobre o assunto em seus cadernos.
Podemos ver aqui uma prática bilíngüe, pois após o desenvolvimento da
competência lingüística natural, por meio da Língua de Sinais, o aluno passa para o
registro em Língua Portuguesa, assim como Lacerda diz:
“Nesse modelo, o que se propõe é que sejam aprendidas duas línguas,
a língua de sinais e, secundariamente, a língua do grupo ouvinte
majoritário. Para que as interações possam fluir, a criança surda é exposta
o mais cedo possível à língua de sinais, aprendendo a sinalizar tão
rapidamente quanto as crianças ouvintes aprendem a falar. Ao sinalizar, a
criança desenvolve sua capacidade e sua competência lingüística, numa
língua que lhe servirá depois para aprender a língua falada, do grupo
majoritário, como segunda, tornando-se bilíngüe, numa modalidade de
bilingüismo sucessivo.”
(LACERDA, 2000)
Essa experiência foi muito enriquecedora, uma vez que, eu aprendia novos sinais
diariamente. Nestas atividades, eventualmente, a professora aproveitava para ampliar o
vocabulário deles, por exemplo:
A aluna “Maria” falou sobre o BBB (Big Brother Brasil), que ela adorava ver28,
pois se divertia muito. Entretanto, não entendeu uma piada feita pelos participantes, na
qual “Maroca” dizia fazer “campeonato di pum”. Não entendendo o motivo da graça,
perguntou à sua mãe se era um esporte novo, já que lembrou que no ano passado,
estudou sobre o campeonato carioca e lembrara que se tratava de futebol. A professora
Ana aproveitou esse questionamento para explicar o que é “campeonato” e que o verbo
27
Indivíduos que estão inabilitados para aceitação social plena. (GOFFMAN, 1982. P.7)
28
Ler a programação pelo Closed Caption, um sistema de transmissão de legenda via sinal de televisão.
36
“soltar” pode ser aplicado de diferentes formas, para dar sentido a diferentes ações,
assim como os sinais.
Neste ponto, podemos relacionar a importância da leitura de mundo como ponto
de partida para a produção do conhecimento. Logo, alfabetizar do ponto de vista do
letramento significa relacionar, intrinsecamente, a teoria à prática, como foi destacado
no capítulo anterior, segundo a idéia de Soares.
Corroborando com Magda (2003), Matêncio (1994, p.20) defende o ponto de vista
de que o letramento escolar está vinculado ao conjunto de práticas discursivas sociais
desses alunos. Nesta concepção, podemos ver este letramento como uma habilidade
desenvolvida socialmente, tendo a linguagem como uma forma de interação.
Voltando à descrição da rotina, após a exposição das novidades, a turma corrigia o
dever de casa, todos juntos participavam, corrigindo no quadro e sinalizando sempre.
Terminado este momento, em todos os dias em estive observando, já estava na hora do
recreio. Então todos desciam, comiam e brincavam com algumas crianças ouvintes, que
já estão acostumadas a brincar com eles.
Voltando do recreio, às segundas, quartas e sextas a professora trabalha Língua
Portuguesa, e, às terças e quintas, Matemática. Nesse momento, ela lança algum
conteúdo novo ou reforça o já dado. As demais disciplinas (Geografia, História e
Ciências) também são abordadas, mas não têm um dia específico.
Já que as maiores dificuldades deles são em Português e Matemática, ela achou
por bem fazer esta divisão. No caso da Língua Portuguesa, ela trabalha, primeiramente,
a leitura e compreensão do texto, depois a interpretação em LIBRAS e, por último, ela
lança o conteúdo de acordo com o que estava implícito no texto.
Em seguida será descrita uma atividade na qual a professora faz uso tanto de
estratégias bilíngües como do Organograma da Linguagem.
Em um dos dias de observação, o conteúdo era verbos de segunda conjugação no
futuro do pretérito. Para desenvolvê-lo, Ana primeiramente pediu para que todos lessem
um texto. Após a leitura, a turma deveria interpretá-lo em LIBRAS. Depois, foi
perguntado a eles o que as palavras grifadas do texto tinham em comum e todos
responderam que era futuro (sinalizando). A professora continuou e um aluno percebeu
que todos os verbos terminavam em eria ou eriam. A partir da resposta dele, ela
começou a explicação em LIBRAS sobre o tempo futuro do pretérito. Finalmente, a
docente pegou o Organograma da Linguagem da sala (exposto na figura I), a fim de
37
implementar o conteúdo e pediu que todos fizessem frases com verbos de segunda
conjugação no futuro do pretérito.
FIGURA I: Organograma da Sala da turma observada.
Os alunos tiveram muita facilidade com os símbolos do organograma, pois,
espertamente, eles escolheram os verbos e usavam a mesma terminação das palavras do
texto. Quando acabaram o exercício, Ana pediu para todos interpretarem a sua frase,
mas no tempo do futuro do pretérito, e quase todos fizeram o verbo com expressão
facial duvidosa. Concluiu-se que a conjugação, neste tempo, em Libras está na
expressão facial.
No outro dia, na atividade em que escrevem algumas novidades no caderno, um
dos alunos empregou o verbo no futuro do pretérito, dizendo que ele deveria ver o jogo
do flamengo no fim de semana como prêmio porque ele não havia feito bagunça durante
a semana em casa.29 Os outros alunos escreveram suas novidades no pretérito, e
somente este, que tem paralisia cerebral leve, escreveu no futuro do pretérito, mostrando
que aprendeu o que lhe foi ensinado na semana anterior.
Exponho neste momento um outro texto, mais atual que mostra como este mesmo
aluno aprendeu a empregar o verbo de segunda conjugação no futuro do pretérito. O
texto foi escrito a partir de uma atividade proposta com recortes de jornal do dia anterior
29
Não pude apresentar este trabalho, pois está em seu caderno.
38
à aula, cujo assunto central foi o temporal e a enchente que pararam a cidade do Rio de
Janeiro. Em decorrência a este fato, não houve aula por dois dias.
Figura II: Texto escrito pelo aluno X de 7 anos no dia 08-04-10.
Para facilitar a leitura, digitei o texto do aluno, que apresento abaixo:
O enchão
A chuva chuveu muito E alago o Rio de janeiro todo e o meu colejo
encheu e eu fiquei em casa para o ônibus não cai.
E teve casas que caíram teve gente que morreram.
Cai chuva alago e chogam lichos no boeros e intupiu os boeros e a
chuva não sai.
Si não chuvesse aconteceria*jogo do flamengo na Copa
Libertadores.
* Grifo meu para ressaltar o uso do verbo no futuro do pretérito.
Um detalhe bastante importante é que a professora acredita nos objetivos que
planeja. Por exemplo: se ela propõe uma atividade na qual o aluno deva escrever uma
história em parágrafos e este consegue, mesmo que com alguns erros de gramática e
ortografia, a avaliação é de acordo com o objetivo inicial, que no caso, é o
desenvolvimento em parágrafos. Isso ocorreu no exemplo apresentado anteriormente.
Após todos terminarem, a correção gramatical e ortográfica é feita, mas o objetivo
planejado é mantido e o que vale é ver se o aluno alcançou esse objetivo. Segundo Ana,
“temos que evidenciar as potencialidades dos alunos, pois os fracassos, o mundo já faz”.
39
2.3.3 Os alunos
Como já havia citado, a turma é bem diversa em relação à idade, pois, na sala há
alguns alunos adolescentes e outros muito crianças. Isso não pareceu ser problema, pelo
contrário, todos são unidos com ressalva na questão das conversas, porque neste ponto
os maiores são mais próximos uns dos outros.
Os alunos são alegres e espertos, se comunicam ora em LIBRAS, ora falando
tanto com a professora, como uns com os outros. Interagem muito bem com os outros
professores: entretanto, em relação à maioria dos alunos ouvintes, ficam isolados.
Neste período, pude observar que três alunos são muito atentos e apresentam
resultados mais favoráveis que os demais, sendo que dois deles têm como L1 a LIBRAS
e o outro é oralizado. Entendemos, então, que ser oralizado não significa que este aluno
apresentará melhores resultados do que os que têm como via de comunicação a Língua
de Sinais.
Um desses alunos citados chamou muita atenção, pois, além da surdez, ele tem
deficiência mental. Seu posicionamento em sala, comportamento e agilidade não
demonstram suas limitações. Mesmo sendo um dos mais novos, apresenta dificuldades
compatíveis com as de uma criança ouvinte da mesma idade.
No âmbito social, estes alunos, mesmo sendo em um número relativamente bom
(treze), ainda sofrem com a exclusão dos colegas da escola. Na hora do recreio, algumas
crianças brincam com eles, mas a grande maioria, fica somente com seus colegas de
classe, formando um “gueto”.
Conforme exposto no início deste trabalho, a pesquisa aqui apresentada e
analisada foi motivada por observações realizadas quando cursava o sexto período de
faculdade. Sendo assim, apresento a seguir, o exemplo coletado naquela ocasião e outra
produção textual da mesma aluna após dois anos de exposição à estratégia do uso do
Organograma da Linguagem conjugada com a abordagem bilíngüe.
Na época da primeira observação, a aluna tinha onze anos e estava no primeiro
ano na sala de LIBRAS com a professora Ana. Vejamos, pois, o primeiro texto:
40
FIGURA III: Texto escrito pela aluna da turma observada (2008).
A proposta da professora foi o registro das novidades contadas em sala. Podemos
ver na figura, na parte de cima, o texto escrito pela aluna e, na parte de baixo (Figura
IV) o texto refeito pela professora, a partir da interpretação da LIBRAS feita pela aluna.
Cabem aqui algumas observações deste texto como, por exemplo, o uso de artigos
e verbos conjugados no pretérito, os quais não são comuns em textos de alunos surdos
expostos ao ensino bilíngüe (ver no anexo III).
Outro exemplo a ser ressaltado foi o fato de a aluna ter se utilizado da palavra
“lua” para dizer “noite” (intenção demonstrada com a Língua de Sinais). No caso, esta
aluna substituiu a palavra porque não sabia escrever “noite”, ficando evidente a sua
preocupação com o leitor ao querer transmitir a mensagem da forma mais fiel possível,
mesmo contando com um restrito vocabulário em português escrito.
Como ainda era o primeiro ano desta aluna na turma, ela apresentava dificuldades
em usar o Organograma da Linguagem como recurso na escrita. Desta maneira, ao
produzir frases, desenhava as formas correspondentes ao organograma e posteriormente
escrevia a frase, como podemos observar na frase inicial do texto, por sinal, bem
característica do método: “A Vivian foi casa”.
Dois anos se passaram e, hoje, esta mesma aluna apresenta um progresso muito
visível, o qual pode ser observado num texto em que a professora trabalhou com o
objetivo da escrita em parágrafos:
41
FIGURA IV: Texto escrito pela aluna da turma observada (2010) .
Neste exemplo, apesar de podermos notar alguns erros de ortografia, a aluna
desenvolveu bem o texto, pontuou e alcançou o objetivo de escrever em parágrafos. O
Organograma da Linguagem dessa vez foi usado no campo visual, bastou olhar para o
cartaz na sala para completar a frase.
Contudo, o Organograma tende, em alguns casos, a engessar as frases,
comprometendo a fluidez do texto, o que pode ser observado no exemplo de um texto
coletado na outra pesquisa (sexto período) de uma criança da escola oralista ( ver anexo
IV).
2.3.4 A Família
Os dados e análise deste tópico são fruto do questionário respondido pelos
responsáveis de cada aluno da turma e de conversas informais.
Nesta análise, é evidente a presença e dedicação materna em contraposição à
ausência e descrença paterna. Essa ausência ocorre, geralmente, em função da separação
42
matrimonial. Esta, na maioria dos casos, acontece quando o genitor descobre a
“deficiência” do filho. Mas também existem pais que não participam por não acreditar
na capacidade intelectual e social do filho.
O apoio materno propicia uma espécie de proteção psicossocial à criança surda, pois
as relações familiares respondem às mudanças externas e internas de modo a atender às
novas circunstâncias. É então o seio familiar quem, geralmente, proporciona o
arcabouço da estabilidade e da socilalização dessa criança
Ao serem questionadas, percebeu-se que todas as mães se culparam pela causa da
surdez dos seus filhos, proveniente, na sua maioria, de meningite. É interessante
ressaltar que todas disseram que tiveram apoio das assistentes sociais do hospital, as
quais ajudaram na aceitação da deficiência de sua prole.
Os irmãos também contribuem muito para a socialização e aprendizado dos alunos
surdos. Na maioria dos casos, eles (os alunos) são os filhos mais novos, logo, os irmãos
em grande parte da vida, serviram como “intérpretes”, e para a acomodação à uma
cultura e sua transmissão, tendo em vista que as mães têm muita dificuldade na Língua
de Sinais.
O interessante é que as mães atuantes contribuem muito com a professora,
incentivando os filhos na leitura de jornais e revistas, indo ao mercado e pedindo a eles
para procurarem os produtos. Outro fator que ajuda é a programação na televisão em
Closed Caption (Legenda oculta). Este incentivo reflete no resultado cognitivo desses
alunos, rompendo os muros da escola e oportunizando contato com o Português escrito.
Entretanto, na turma pesquisada existem dois casos em que as mães não incentivam
muito o aprendizado dos filhos. Estes encontraram na escola, um lar, e na professora
uma referência.
43
CAPÍTULO III – CONCLUSÕES
“Tudo no mundo está dando respostas o que demora é o tempo das perguntas”
(SARAMAGO, José. Memorial do Convento, 1982)
Neste trabalho privilegiou-se a concepção de letramento trazida por Magda
Soares, que o compreende como um processo de desenvolvimento das práticas sociais
da leitura e da escrita. Para que isso aconteça com os alunos surdos, é primordial que
este processo se realize através da língua que lhes é mais confortável, ou seja, a Língua
de Sinais.
Neste sentido, a pesquisa apresentada teve como ponto de partida a prática de
uma professora que em sua turma se comunica em LIBRAS (característica do
Bilingüismo), e, no entanto, para o ensino da Língua Portuguesa na modalidade escrita
utiliza como recurso o Organograma da Linguagem (de cunho Oralista).
Analisando o questionamento central deste trabalho, se esta prática, que tem
como pontos essenciais duas características consideradas antagônicas, apresenta
resultados favoráveis no aprendizado do Português escrito dos alunos surdos, podemos
observar que quando limitamos nossos conceitos, podemos também reduzir nossos
horizontes. Todavia, se ampliarmos nossas perspectivas, podemos tornar realidade o que
parecia ser impossível acontecer.
Por meio do contato com a turma em questão, foi possível verificar o quanto a
Língua de Sinais pode efetivamente contribuir na construção da identidade de cada
aluno, expandindo assim seu posicionamento perante a todos com quem convive.
Na perspectiva que norteia esta pesquisa, podemos então concluir que, através da
LIBRAS e com o auxílio do Organograma da Linguagem, os alunos surdos podem se
tornar capazes de produzir textos compreensíveis e com qualidade.
Espera-se que os resultados deste trabalho sirvam para oportunizar à toda a
comunidade escolar sendo mais uma prática bem sucedida de Letramento para alunos
surdos, contribuindo para a autonomia na escrita desses mesmos alunos e esclarecendo
que duas teorias, consideradas antagônicas, podem agregar-se e tornar possível a
adaptação destas para um melhor rendimento do alunado em questão.
44
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Janeiro: Cultura Médica, 1990.
COUTO, Álpia Lenzi. Cinqüenta anos: uma parte da história da educação de
surdos. Vitória: AIPEDA, 2004.
COUTO, Alpia. Como posso falar: aprendizagem da língua portuguesa pelo
deficiente auditivo. Rio de Janeiro: AIPEDA, 2006.
FERNANDES, Sueli F. Práticas de Letramento na educação bilíngüe para surdos.
Curitiba: SEED. 2006.
FERREIRO, Emilia. Reflexões sobre Alfabetização. São Paulo: Cortez/Autores
Associados, 1985.
FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1985.
GOFFMAN, E. Estigma: notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. 4.ª
ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1982.
GOLDFELD, Márcia. A criança surda: linguagem e cognição numa perspectiva
sóciointeracionista. São Paulo: Plexus, 1997.
KLEIMAN, Ana Maria. Os significados do Letramento: Uma nova perspectiva
sobre a prática social da escrita. Campinas- SP. Mercado de Letras. 2003.
MATÊNCIO, Maria de Loudes Meirelles. Leitura, produção de texto e a escola:
reflexões sobre o processo de letramento. Campinas-SP: Mercado de Letras- Ed.
Autores Associados. 1994.
45
QUADROS, R. M. Educação de Surdos. A aquisição da linguagem. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1997.
QUADROS, Ronice Muller de . Políticas lingüísticas e educação de surdos em
Santa Catarina: espaço de negociações. Cadernos CEDES, Campinas
SARAMAGO, José. Memorial do Convento. Ed. Bertrand Brasil, 1982.
SILVA, Jaqueline Luzia da. Letramento: uma prática em busca da (re) leitura do
mundo. Rio de Janeiro: Wak Ed., 2009.
SKINNER, B.F. (1950). Are theories of learning necessary? Psychological Review,
57(4), 193-216.
SKLIAR, Carlos. (Org.). Atualidades da educação bilíngüe para surdos. Porto
Alegre: Mediação, 1999.
SOARES, Magda, Letramento: Um tema em três gêneros. Autora: editora autêntica,
3ª edição Belo Horizonte, 2006.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. (Org.).Linguagem,
desenvolvimento e aprendizagem. 10ª edição São Paulo: Ícone,1998.
46
ANEXOS
ANEXO I
INSTITUTO NACIONAL DE EDUCAÇÃO DE SURDOS
DEPARTAMENTO DE ENSINO SUPERIOR
CURSO BILÍNGUE DE PEDAGOGIA
Prezada colega ________________________________,
A responsável pela realização desta pesquisa é a estudante em Pedagogia, pelo DESU,
Viviane Pinheiro, sob a orientação da Mestra Janete Mandelblatt.
O objetivo desta investigação é observar e analisar o processo de letramento de uma
turma de deficientes auditivos da rede municipal, como procede e seus resultados com relação
no ensino da Língua Portuguesa escrita.
O anonimato do entrevistado e do local da pesquisa serão garantidos e os dados obtidos
serão utilizados exclusivamente para fins de pesquisa acadêmica.
Antes de iniciarmos a entrevista, por favor, preencha a ficha de identificação de seu
perfil.
Obrigada pela sua participação!
Viviane da Silva Pinheiro (entrevistadora)
_____________________________________________________________________________
(ENTREVISTADA)
Rio de Janeiro, _______ de ___________________ de 2009.
47
ROTEIRO DA ENTREVISTA
PARTE A: PERFIL DO PROFISSIONAL
1. Formação Acadêmica:
1.1 Curso Normal ou Ensino Médio (sublinhe o que se aplicar)
Instituição ________________________________________________________
Ano de conclusão ____________________________
1.2 Ensino Superior
Curso ____________________________________________________________
Instituição ________________________________________________________
Ano de Conclusão __________________________
1.3 Pós-graduação
Curso ____________________________________________________________
Instituição _________________________________________________________
Ano de conclusão ___________________________
1.4 Capacitação/ Especialização na área da surdez
Curso ______________________________________________________________
Instituição ___________________________________________________________
Ano de Conclusão ___________________________
2. Dados Profissionais:
2.1 Tempo de magistério ________________________
2.2 Tempo de magistério na rede municipal do Rio de Janeiro ____________________
2.3 Tempo de trabalho com alunos surdos ____________________________
2.4 Tempo de trabalho nesta escola com alunos surdos _____________________
2.5 Tempo de trabalho nesta escola em outras atividades ____________________
Quais?___________________________________________________________
48
PARTE B: PERFIL DA TURMA
1.1 Número de alunos (total) ________________________________
1.2 Idades _______________________________________________
1.3 Pais surdos ___________________________________________
1.4 Pais ouvintes__________________________________________
1.5 Apenas pai ou apenas mãe é surdo (a) ______________________
1.6 L1: Língua Portuguesa __________________________________
LIBRAS _________________________________________
1.7 Alunos oralizados (total) ________________________________
Proficiente em LIBRAS ____________________________
Com pouco domínio de LIBRAS _____________________
1.8 Alunos não-oralizados (total)
Proficiente em LIBRAS ____________________________
Com pouco domínio de LIBRAS _____________________
1.9 Outros (especifique)
________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
PARTE C: QUESTÕES CENTRAIS
1. Como surgiu o seu interesse em trabalhar com alunos surdos?
2. Por favor, comente em relação à L1 de seus alunos (língua portuguesa ou
LIBRAS).
3. Na sua opinião, qual aluno tem melhor rendimento no Português escrito, o
aluno surdos oralizado ou aquele que se comunica apenas em LIBRAS?
4. Como você define o seu trabalho com esta turma, alfabetização ou letramento
em língua portuguesa? Comente, por favor.
5. Sua prática está baseada em algum pensador ou em alguma linha pedagógica?
Qual?
6. Por favor, fale sobre a metodologia adotada nas suas aulas (abordagem,
métodos, recursos, técnicas e estratégias utilizadas).
7. Percebi que para ensinar o Português escrito você se utiliza do “Organograma
da Linguagem”. Em relação a isso,
a. Por que resolveu utilizar este método?
b. Há muito tempo você aplica esse método?
49
c. Você precisou fazer, por exigência da rede, alguma adaptação da
método ou teve plena autonomia para utilizá-lo?
8. Como é feita a avaliação da aprendizagem dos seus alunos?
9. Como você avalia sua prática e os resultados que têm sido obtidos durante este
ano?
10. Sabemos que a família é um fator importante no crescimento e na construção do
conhecimento da criança. As famílias dos seus alunos trabalham juntamente
com você ou são em sua maioria ausentes? Existe alguma diferença em relação
às respostas dos alunos que têm a família presente?
11. Que sugestões você teria a dar para melhorar o ensino/aprendizagem de língua
portuguesa por parte dos seus alunos?
12. Que sugestões você teria a dar para melhorar o ensino/aprendizagem de língua
portuguesa por parte dos alunos surdos em geral?
50
ANEXO II
QUESTIONÁRIO
ESTE QUESTIONÁRIO TEM POR OBJETIVO COLHER DADOS PARA COMPOR A
PESQUISA ESTRATÉGIAS UTILIZADAS NO PROCESSO DE LETRAMENTO DE
ALUNOS SURDOS EM LÍNGUA PORTUGUESA
Nome:_________________________________________
Sexo: ( )Masculino ( )Feminino
Estado Civil: ( ) solteiro(a) ( ) casado (a) ( ) separado (a) ( ) viúvo (a)
Filhos: ( ) não ( ) sim Quantos:________
Quantos filhos surdos? _________
Grau de escolaridade:
Ensino Fundamental: ( ) Incompleto ( )Completo
Ensino Médio 1º ao 3º ano: ( ) Incompleto ( ) Completo
Ensino Profissionalizante: ( )Incompleto ( ) Completo
Ensino Superior: ( ) Incompleto
( ) Completo
Profissão:
( ) estudante ( ) funcionário público ( ) autônomo ( ) do lar ( ) aposentado
( ) funcionário de empresa privada ( ) outro Qual?_____________________
Familiar:
1. Seu filho: ( ) Ensurdeceu por meio de alguma doença ( ) Nasceu surdo
2. Quando soube da notícia: ( ) No início ( ) Tardiamente
3. Você enxerga seu filho: ( ) Criança que pode aprender ( ) Não consegue aprender
4. O(A) seu(sua) esposo(a) enxerga o filho: ( ) Criança que pode aprender ( ) Não consegue
aprender
5. (Caso tenha outros filhos) Os irmãos contribuem para a integração deste na família: ( ) Sim,
interpretando em LIBRAS ( ) As vezes, quase nunca ( ) Não interage com o irmão
6. Você sabe LIBRAS? ( ) Sim ( ) Um pouco ( ) Alguns sinais ( ) Nada
Na escola:
7. Você considera importante que professores e colaboradores na escola tenham
conhecimento
sobre LIBRAS?
( ) sim, é muito importante ( ) sim, é importante ( ) não é importante
8. Antes de matricular seu filho na presente escola, ele já tinha em seu círculo de
relacionamentos pessoas surdas?( ) sim ( ) não
9. Você incentiva seu filho (a) em algum hábito de leitura?
( ) sim ( ) não
Como?______________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
10. O fato de ter uma professora como a “Ana” auxilia seu aprendizado de alguma forma?
Qual?
( ) sim ( ) não Qual? ________________________________________________________
11. Seu filho melhorou em relação ao rendimento escolar após entrar nesta turma?
( ) sim ( ) não Por
quê?_____________________________________________________________________
51
ANEXO III
Texto de uma aluna (17 anos ) de uma Escola Bilíngue
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ANEXO IV
Texto de uma aluna (7 anos ) de uma escola Oralista
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