VIII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X
AVALIAÇÃO ESCOLAR PARA ALUNOS SURDOS: ENTENDIMENTOS DOS
PROFESSORES SOBRE ESTE PROCESSO1
ELIANE MAHL/UFSCar 2
VALDEMIR AGUIAR RIBAS/FAESI3
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa visa conhecer e entender com ocorre o processo de avaliação escolar
para os alunos surdos, matriculados na rede municipal de ensino de um município de pequeno
porte do interior paranaense, na concepção dos professores.
Visto que a avaliação escolar consiste numa ferramenta indispensável ao processo de
ensino e aprendizagem e, é um fator que há muito tempo vem sendo discutido em vários
estudos, geralmente apresentando muitas controversas, acredita-se que anteriormente ao ato
de avaliar, é de suma importância delinear critérios para avaliar os alunos, conhecer suas
capacidades para explorá-las e oferecer um rico ambiente pedagógico, para, enfim, realizar as
práticas de avaliação.
Entretanto, elaborar uma avaliação escolar que seja coerente e justa, favorecendo tanto
o aluno quanto o trabalho do professor, não é uma tarefa fácil e simplória. Quando se trata de
elaborar um método avaliativo, muitos professores encontram dificuldades frente à
diversidade que uma turma apresenta, principalmente quando esta diversidade está
relacionada a limitações de ordem física, sensorial ou cognitiva, mais especificamente quando
está relacionada a alunos que apresentam deficiências físicas, sensoriais e intelectuais.
Diante disso, questiona-se: como abordar questões relacionadas ao processo avaliativo
na Educação Especial, especificamente, na avaliação do alunado surdo?
Segundo Gutierres e Gama (1999) dos cinco sentidos, sem dúvidas, a audição
desempenha papel indispensável para aquisição e desenvolvimento da linguagem. A
linguagem oral é um meio de comunicação que além de satisfazer uma necessidade humana
importante, ou seja, o comportamento social é a maneira pela qual ocorre a exteriorização de
pensamentos abstratos por meio de palavras.
Gutierres e Gama (1999) acrescentam, ainda, que na maioria dos casos, o aluno surdo,
por ter a privação do sentido da audição, apresenta dificuldades na comunicação oral e
gráfica, necessitando assim de um desprendimento de atenção por parte do professor um
pouco maior em relação aos demais da classe, já que para os surdos, a Língua Portuguesa é
um instrumento linguístico que não se apresenta como recurso que vem facilitar o intercâmbio
entre aluno e professor, mas um obstáculo que precisam transpor com grande dificuldade,
pois, na maioria dos casos, a sua primeira língua do aluno surdo é a Linguagem Brasileira de
Sinais (LIBRAS) e não a Língua Portuguesa.
1
O presente artigo é um recorte de um estudo maior apresentado como critério de aprovação do aluno Valdemir
Aguiar Ribas na Pós-Graduação cursada em 2012 na FAESI.
2
Aluna do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação Especial pela Universidade Federal de São
Carlos - UFSCar. E-mail: [email protected]
3
Aluno da Pós-Graduação Lato Sensu em Educação Especial e Processos Inclusivos da Faculdade de Ensino
Superior de São Miguel do Iguaçu – FAESI. E-mail: [email protected]
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Pereira e Mendes (2009) contribuem com este pensar ao mencionar que em aspectos
educacionais, considerando a atividade de leitura e escrita por pessoas surdas, especula-se que
na literatura relacionada ao tema (SEIDENBERG; MCCLELLAND, 1889; DELORE et al,
1998), que o conhecimento da LIBRAS pode ajudar o leitor a estabelecer correspondências
semânticas entre a palavra escrita e eventos, ou seja, o conhecimento do significado pela
LIBRAS poderia exercer funções análogas à ortografia e traços fonológicos no
reconhecimento da palavra, estabelecendo uma condição para a aquisição de um outro código
linguístico, a Língua Portuguesa.
Partindo desse pressuposto, tendo o aluno surdo duas formas de linguagem: LIBRAS e
Língua Portuguesa, pode-se deduzir que o processo ensino e aprendizagem do aluno surdo
torna-se mais complexo que o dos demais alunos da classe. Difícil, porém possível, e desta
maneira que devem pensar os professores que trabalham com esse grupo de alunos. Não se
deve, de maneira alguma, acreditar/pensar que os alunos surdos têm impedimentos no
desenvolvimento cognitivo, mas sim que eles apresentam experiências visuais e que
desenvolvem sua linguagem, um dos principais fatores de aquisição de aprendizagem, de
maneira diferenciada.
Diante do exposto, o processo ensino e aprendizagem do aluno surdo traz aos
professores o grande “desafio de se estabelecer uma forma de comunicação efetiva, visto que,
uma vez ultrapassada a barreira da aquisição, as demais práticas educativas seriam
condizentes com as empreendidas no ensino dos alunos ouvintes” (PEREIRA; MENDES,
2009, p. 43).
Se ensinar os conteúdos propostos nas disciplinas curriculares da educação básica 4, à
um aluno surdo não é uma tarefa fácil e simples para o professor, avaliar seu desenvolvimento
seria? Como o professor realiza um processo avaliativo justo para o aluno surdo?
Na educação, a avaliação do desempenho escolar do aluno, por si só já é um tema
complexo, quando pensamos em uma educação especializada envolvendo o aluno surdo
torna-se mais complexo ainda, pois muitos dos métodos avaliativos são elaborados por
professores ouvintes, fazendo com que, muitas vezes, esqueça-se que a linguagem, a cultura e
a forma de obtenção da aprendizagem são diferentes para o aluno surdo, não levando em
consideração as especificidades do aluno.
Entende-se, assim, que é importante, no ato da avaliação, levar em consideração as
especificidades de cada aluno. Na educação de surdos, principalmente, é importante conhecer
os aspectos que os diferenciam, respeitando-os e procurando construir um ambiente
pedagógico o mais favorável possível. Além disso, Pereira e Mendes (2009) ressaltam a
importância das adaptações de instrumentos de avaliação de repertório de leitura e escrita de
alunos ouvintes para alunos surdos.
Diante desses pensares, percebe-se a importância da figura do professor e surgem as
questões norteadoras desta pesquisa: quais as estratégias devem ser utilizadas para atender os
alunos surdez incluídos em sala de aula regular? Como avaliar o aluno surdo? Que ações
devem ser utilizadas pelos professores para avaliar o alunos surdo?
Buscando responder a estes questionamentos tem-se por objetivo principal: analisar os
entendimentos dos professores da rede pública municipal de ensino sobre o processo de
avaliação de alunos surdos matriculados nas turmas do ensino fundamental anos iniciais.
4
A educação básica compreende a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio (BRASIL, 1996).
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Para isto, apresentam-se, a seguir, os caminhos metodológicos utilizados.
MÉTODO
CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Esta pesquisa caracteriza-se como qualitativa, de caráter descritivo e seus dados foram
detalhados por meio de análise de conteúdo.
Justifica-se a escolha pela pesquisa qualitativa por compreender que este tipo de
pesquisa pode ser caracterizada como a tentativa de uma compreensão detalhada dos
significados e características situacionais apresentadas pelos entrevistados, em lugar da
produção de medidas quantitativas de características e comportamentos (MARCONI;
LAKATOS, 2010).
Já o delineamento de caráter descritivo deu-se em função de compactuar com o pensar
de MATTOS (2004) o qual afirma que o delineamento descritivo consiste, principalmente, em
observar, registrar, analisar e descrever os fatos ou fenômenos sem manipulá-los, procurando
descobrir com precisão a frequência em que os mesmos ocorrem e sua relação com outros
fatores.
PARTICIPANTES E INSTRUMENTOS PARA A COLETA DE DADOS
Participaram desta pesquisa nove (09) professores da rede pública municipal de ensino
do interior paranaense, sendo que estes professores ministravam aulas para o ensino
fundamental anos iniciais.
Ressalta-se que, para manter a integridade dos participantes, suas identidades foram
preservadas e as informações fornecidas por meio da coleta de dados foram utilizadas apenas
como fim de pesquisa, conforme preconiza a Resolução nº 196/96 do Conselho Nacional de
Saúde que trata das Diretrizes e Normas Regulamentadoras de Pesquisas envolvendo Seres
Humanos.
Como instrumento de coleta de dados utilizou-se de um questionário com perguntas fechadas
e abertas que versavam sobre o perfil profissional dos participantes, estratégias utilizadas
pelos professores para atender o aluno surdo, soluções propostas pelos professores para
trabalhar com o aluno surdo, como os professores avaliam os alunos e ações utilizadas pelo
professor para avaliar o aluno surdo.
PROCEDIMENTOS PARA COLETA DE DADOS
Primeiramente encaminhou um ofício a Secretaria de Educação do Município,
explicitando sobre a pesquisa e solicitando autorização para a aplicação do questionário com
os professores que atuam diretamente com alunos surdos na rede municipal de ensino.
Após a autorização, aconteceram as visitas a cada um dos professores, conforme data e
horário agendados antecipadamente, para explanar sobre os objetivos da respectiva pesquisa,
marcar um novo horário para a aplicação do questionário e coletar a assinatura no Termo de
Compromisso Livre e Esclarecido, no qual também consta um breve resumo da pesquisa e
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dos objetivos propostos, dados dos pesquisadores e informações sobre a participação sem
facultativa, que as identidades dos participantes seriam preservadas e que poderiam desistir da
pesquisa em qualquer momento sem prejuízos.
Nas datas e horários agendados com cada professor ocorreu a aplicação do
questionário e em seguida a análise dos dados coletados, que serão apresentados
posteriormente.
APRESENTAÇÃO, DISCUSSÃO E ANÁLISE DOS DADOS
PERFIL PROFISSIONAL DOS PARTICIPANETES
Tabela 1. Perfil profissional dos professores.
FORMAÇÃO
ESPECIALIZAÇÃO
TEMPO DE
PROFISSÃO
Magistério e
Letras/Português
Magistério e
Pedagogia
Pedagogia
Educação Física
Pedagogia
Pedagogia
Não
1 ano e 8 meses
EXPERIÊNCIA
COM ALUNO
SURDO
3 anos
Não
12 anos
1 ano
Não
Não
Educação Especial
Gestão Escolar e Educação
Especial
Língua Português
Educação Especial
Interprete de Libras (SEED)
Educação infantil e Séries Iniciais
Educação Especial
Não
5 anos
1 ano e 6 meses
17 anos
20 anos
1 ano e meio
1 ano e 6 meses
2 anos
2 anos
14 anos
10 anos
23 anos
10 anos
10 anos
4 anos
PARTICIPANTE
PROFESSOR I
PROFESSOR II
PROFESSOR III
PROFESSOR IV
PROFESSOR V
PROFESSOR VI
PROFESSOR
VII
Pedagogia
PROFESSOR VIII
Letras/ Português
PROFESSOR IX
História
A Tabela 1 evidencia que a grande maioria dos professores tem experiência de atuação
na área educacional, com uma média geral de 11 anos e meio de atuação nas escolas, porém
na atuação profissional junto a alunos surdos a média cai para 3 anos e 8 meses.
Acredita-se que, esse fato deve-se ao fato do alunado surdo estar a pouco tempo
inserido no ensino regular, todavia, essa é uma realidade que tende a diminuir, pois a
discussão sobre a inclusão de alunos surdos no contexto educacional tem sido palco de várias
reflexões nos últimos anos, o que consequentemente contribuirá para o aumento do acesso,
permanência e equiparidade de oportunidades no ensino regular dos alunos surdos.
Sabe-se que, não basta somente que o aluno surdo frequente uma sala de aula, mas
faz-se necessário que suas especificidades sejam atendidas. Destaca-se aqui o papel do
professor, quanto ao desenvolvimento de um trabalho que valorize todas as diferenças, e que
esta valorização esteja pautada nos objetivos de uma educação, que vise a valorização do
exercício e cidadania, e a preparação para estar inserido nos mais variados contextos sociais.
Uma educação para todos.
Para isso, Florian, Rose e Tilstone (2009) acrescentam que o ritmo a que nos
deslocamos no sentido da inclusão de alunos com deficiência será inevitavelmente ditado não
apenas pela legislação, mas também pelos meios fornecidos aos professores para que
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enfrentem as necessidades mais complexas destes alunos, ou seja, a preparação dos
professores para os desafios educacionais deve começar pela formação inicial e chegar a todo
o corpo docente em exercício, via meios de formação bem planejados, de modo a abordarem
as dificuldades que o professor irá deparar-se ao atuar diretamente com alunos com
deficiências.
A seguir verificar-se-á os entendimentos dos professores sobre a avaliação
educacional do aluno surdo.
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL DO ALUNO SURDO
Para Aquino (2007) o professor tem uma missão nobre que é levar conhecimento,
dirigir as inteligências jovens e preparar os cidadãos conscientes, deste modo, mais do que
educar a grande missão do professor é fazer com que o aluno compreenda o mundo em que
vive e como ele se define. Assim, contribuem para a formação de um aluno consciente e
crítico, sendo capazes de atuar no presente e de ajudar a construir o futuro de uma sociedade
mais igualitária e justa.
Para o professor empenhado em promover a aprendizagem de seu aluno ele tem de
penetrar e interferir em sua atividade psíquica, notadamente em seu pensamento
(VYGOTSKY, 1991). Em se tratando do aluno surdo, o desprendimento por parte do
professor para atingir essa área citada por Vygotsky tem que ser maior ainda, no sentido que
ele consiga despertar todo o potencial que este aluno possui, fazendo com que este seja um
aluno transformador de sua própria história e não um ser alienado que sofre as ações do
tempo, pois segundo as teorias de Vygotsky, é o aluno que dirige o seu próprio processo de
aprender.
Na esfera de ações do professor, há de se levar em consideração que o mesmo sempre
planeja ações cujos objetivos devem atingir ou refletir-se no aluno. Para tal, essa pesquisa
buscou entender quais ações os professores desenvolvem para atender o seu aluno surdo.
Assim, a Tabela 2 traz um apanhado das estratégias utilizadas em sala de aula pelos
professores participantes da pesquisa para atender aos seus alunos.
Tabela 2: Estratégias utilizadas pelos professores para atender o aluno surdo
DINÂMICA UTILIZADA EM SALA DE AULA
Uso de recursos visuais
Posiciona-se no campo visual do aluno
Uso de gestos e expressão facial
Uso de Libras
Não usa dinâmica, apenas participação do Intérprete
Outros
%
34.72
30.43
17.36
17.36
0
0
Com relação às estratégias utilizadas, observa-se que a maioria dos professores
(34.72%) relatou utilizar-se de recursos visuais para melhor atender ao seu aluno surdo. O uso
de material predominantemente visual na educação de crianças surdas é de suma importância,
para no processo de ensino e aprendizagem, pois segundo Reily (2003) as crianças surdas que
tem contato inicial com a LIBRAS necessitam de referências da linguagem visual com as
quais tenham possibilidade de interagir, para construir significado.
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Nota-se, assim, que é indispensável o uso de representações visuais como estratégia de
ensino numa proposta pedagógica inclusiva, pois ela favorecerá a apropriação de significados
pela criança, bem como possibilita a representação mental de experiências.
O segundo questionamento mais citado, de acordo com os professores participantes, é
o seu posicionamento em sala de aula em relação ao seu aluno surdo (30.43%). Os
professores afirmaram que é muito importante posicionar-se no campo visual dos alunos
aliado ao uso de gestos e expressão facial (17.36%), bem como o uso da LIBRAS (17.43%),
sempre visando facilitar a compreensão e aquisição do conteúdo por parte do aluno.
Na LDBEN (BRASIL, 1996) prevê a integração dos alunos com necessidades
educacionais especiais 5 no sistema regular de ensino, porém muitos professores reclamam e
dizem não estar preparados para receber esses alunos. Diante do exposto, julgou-se necessário
questionar aos participantes quais seriam as possíveis soluções sugeridas pelos professores
para trabalhar com seus alunos surdos e consequentemente sentirem-se preparados diante da
inclusão deste aluno.
Tabela 3: Soluções propostas pelos professores para trabalhar com o aluno surdo
SOLUÇÕES PARA TRABALHAR COM O ALUNO SURDO
%
Formação e capacitação dos professores
32.13
Professor conhecer e entender LIBRAS
24.99
Uso de mais recursos visuais e material adequado
24.99
Acompanhamento paralelo do aluno
14.28
Outros
3.57
A resposta mais evidenciada sobre quais seriam as possíveis soluções para trabalhar
com alunos surdos diz respeito à formação e capacitação dos professores (32.13%). Muitos
autores (DENARI, 2008; OLIVEIRA; SILVA, 2008; MAHL, 2012) Acreditam que, a
capacitação e formação deve ser algo contínuo no meio docente, principalmente a professores
que atendem alunos com necessidades educacionais especiais. Por isso, faz-se necessário a
preparação e capacitação dos profissionais que atendam alunos surdos, para que estes
conheçam e entendam melhor a pessoa surda, sua língua e cultura se tornando assim
promotores da inclusão escolar do aluno com surdez.
Souza e Góes (1999) acrescentam que o processo de inclusão do aluno surdo vem
sendo acompanhado por professores e profissionais que desconhecem a LIBRAS e as
condições bilíngues do surdo, razão pela qual, tendem a considerar-se despreparados para
atuar com essa população. Albres e Santiago corroboram, ainda, afirmando que há a
necessidade de investimentos para a formação de intérpretes de LIBRAS, bem como de
professores que a compreendam, para isso os cursos de LIBRAS devem ser aprimorados e
ofertados também as professores das salas regulares para que a eficácia do ensino favoreça
um aprendizado mais rápido e com mais qualidade para o aluno surdo.
5
A expressão necessidades especiais ou necessidades educacionais especiais pode ser utilizada para referir-se as
crianças e jovens cujas necessidades decorrem de sua elevada capacidade ou de suas dificuldades para aprender.
Está associada, portanto, a facilidade ou dificuldade de aprendizagem, não necessariamente vinculada somente à
deficiência (BRASIL, 1996).
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Esse pensar foi mencionado pelos participantes, ou seja, o fato dos professores
conhecerem, entenderem e se comunicarem em LIBRAS (24.99%), juntamente com o uso de
mais recursos visuais e materiais adequados para melhor atender seus alunos (24.99%) seria
um fator preponderante e extremamente necessário para sentirem-se preparados para o
processo ensino e aprendizagem do aluno surdo.
Além disso, 14.28% dos professores mencionaram que o aluno surdo deve ter um
acompanhamento paralelo ao ofertado na sala de aula regular. Nestes serviços de atendimento
paralelo, o aluno é matriculado em classe do ensino comum e recebe apoio educacional
complementar ou suplementar em horário diverso, ou atendimento exclusivo, em salas de
recursos. Mesma ideia defendida por (3.57%) que mencionaram a opção Outros, justificando
que seria de suma importância que os alunos surdos fossem acompanhados, em horário
contra-turno escolar, em centros de atendimento especializados.
Tanto a LDBEN (BRASIL, 1996) quanto a Política Nacional de Educação Especial na
perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) preveem que o atendimento educacional
especializado deve ser ofertado tanto na modalidade oral e escrita quanto na modalidade de
sinais aos alunos surdos e, devido as diferenças linguísticas, na medida do possível, o aluno
surdo deve também estar em contato com outros pares surdos nas turmas comuns da escola
regular, sendo que o atendimento educacional especializado é realizado mediante a atuação de
profissionais com conhecimentos específicos no ensino da LIBRAS, e a Língua Portuguesa,
na modalidade escrita, como segunda Língua.
Verificou-se, por meio das respostas dos professores, que todos buscam atuar
conforme preconiza a legislação e, em relação ao atendimento educacional especializado os
professores mencionaram que no município foco desta pesquisa, tem-se o Centro de
Atendimento Educacional Especializado em Surdez (CAEES), que os alunos surdos
frequentam três vezes por semana em horário contra-turno. O centro atende alunos com
surdez matriculados na rede municipal e na rede estadual de ensino do município.
Buscando retomar as questões relacionadas a avaliação escolar do aluno surdo,
ressalta-se que todos os questionamentos, anteriormente apresentado, foram levantados com
intuído de entender as ações do professor no ambiente escolar no decorrer do processo de
ensino e aprendizagem, dentre este o ato de avaliar e, assim, obteve-se embasamento para
compreender como de fato ocorre a avaliação do aluno surdo, que é o foco desta pesquisa.
A avaliação da aprendizagem é uma questão político-pedagógico e deve sempre
contemplar e valorizar tanto as concepções do aluno quanto o trabalho do professor por meio
de reflexões críticas e contínuas da prática pedagógica da escola e sua função social. Neste
contexto, há necessidade de ser claro e objetivo no decorrer do processo avaliativo, não
podendo se limitar-se apenas a verificação da aprendizagem de conteúdos ou atividades,
usando-se tão somente os instrumentos de provas e notas, embora façam parte desse processo,
principalmente com alunos surdos. A avaliação deve contemplar uma concepção mais ampla,
envolvendo uma formação de juízos e apreciação de aspectos qualitativos ao invés de
quantitativos.
Na LDBEN (BRASIL, 1996) no artigo 24, inciso V consta que a avaliação deve ser
contínua e cumulativa em relação ao desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais. Destarte, buscou-se entender como ocorre o processo avaliativo do aluno surdo
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com base na concepção dos próprios professores, visto que são eles que elaboram as
avaliações.
Questionou-se, então, aos participantes se o aluno surdo possuía uma avaliação
diferenciada dos demais alunos e como era realizada esta avaliação. Apenas um professor
relatou que não realizava uma avaliação diferenciada pra seu aluno, o restante respondeu de
forma afirmativa que avaliam seus alunos surdos de uma maneira diferenciada dos demais.
Para melhor compreender como os professores participantes da pesquisa avaliam seus
alunos, as respostas do questionário foram redigidas na íntegra na Tabela 4. Ressalta-se que, a
intenção em momento algum é julgar ou fazer comparações entre os professores, mas sim
perceber qual os entendimentos de cada professor em relação a temática da avaliação do aluno
surdo.
Tabela 4: Como os professores avaliam os alunos.
PARTICIPANTE
PROFESSOR I
PROFESSOR II
PROFESSOR III
PROFESSOR IV
PROFESSOR V
PROFESSOR VI
PROFESSOR
VII
PROFESSOR VIII
PROFESSOR IX
RESPOSTAS
Avalio o seu interesse pela atividade proposta e a sua produção textual de acordo com o
conhecimento.
No processo de avaliação avaliamos sua produção escrita levando em consideração que sua primeira
língua é LIBRAS. A avaliação é diferenciada, pois devemos analisar suas limitações. Em alguns
momentos o educando produz um texto em LIBRAS e a interprete faz o papel da escrita do aluno.
Avalio observando se aprendeu quando se propõe o conhecimento.
Na minha área Educação Física, eles são avaliados da mesma forma que os outros colegas. A
avaliação é feita pela participação do aluno durante a aula.
As avaliações sempre são adequadas as suas necessidades (tradução para LIBRAS e ampliadas). Nas
avaliações escritas, de modo geral, não são cobrados conteúdos que não lhes possibilitem
compreensão por ter domínio de outra língua, exemplo conteúdos gramaticais; até hoje não realizei
nenhuma avaliação oral “filmada” que alguns teóricos defendem. Tem alguns critérios estabelecidos
como memorização para alfabetização, mas penso que os mesmos poderiam ser mais claros.
É avaliado primeiramente em LIBRAS e depois feito o registro, sendo que este tem peso menor.
Caso o professor não entenda a escrita faz-se perguntas ao aluno para ver se houve a compreensão
do conteúdo.
Em relação ao conteúdo sempre são avaliados em LIBRAS para verificar aprendizagem do mesmo.
E o registro escrito da Língua Portuguesa e avaliado como segunda língua, com um peso menor,
pois não demonstra aprendizagem real do surdo. O surdo geralmente realiza as avaliações escritas
como os demais, sendo que apenas na hora da correção não se avalia a escrita correta do português,
mas sim o conteúdo em si aprendido e se por um acaso isso não estiver claro na escrita pergunta-se
as mesmas questões em Libras para verificar a compreensão do mesmo.
Avalio levando em conta a compreensão dos conteúdos e não priorizando a escrita.
Realizo da mesma forma que os demais alunos, apenas acompanhada pelo interprete.
Na Tabela 4 sobre como os professores avaliam os alunos surdos, pode-se observar
que os mesmos são avaliados de uma forma diferenciada, o que é garantido segundo o
Decreto de Lei 5626/05 (BRASIL, 2005) em seu capítulo IV, artigo 14, no qual consta que se
deve:
VI - adotar mecanismos de avaliação coerentes com aprendizado de segunda língua,
na correção das provas escritas, valorizando o aspecto semântico e reconhecendo a
singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa.
VII - desenvolver e adotar mecanismos alternativos para a avaliação de
conhecimentos expressos em Libras, desde que devidamente registrados em vídeo
ou em outros meios eletrônicos e tecnológicos (BRASIL, 2005).
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Constata-se , por meio das falas dos professores, que as medidas de avaliação por eles
utilizadas, de certa maneira, contribuem para que o surdo não seja punido ou negligenciado
por não saber ler e escrever como o aluno ouvinte alfabetizado na Língua Portuguesa. Notase, ainda, que a maioria dos participantes da pesquisa valorizam o aspecto semântico e
reconhecem a singularidade linguística manifestada no aspecto formal da Língua Portuguesa,
mas respeitam e procuram avaliar os alunos de acordo a estrutura gramatical apresentada pelo
aluno surdo que se utiliza da LIBRAS para se comunicar por meio da escrita.
Após questionar sobre como os professores avaliavam os seus alunos surdos, achou-se
pertinente que os mesmos relatassem quais eram as ações ou estratégias por eles apresentadas
no ato de avaliar, ou seja, o que faziam e como faziam para avaliar os seus alunos surdos. As
respostas relacionadas a esta questão consta, posteriormente, na Tabela 5.
TABELA 5: Ações utilizadas pelo professor para avaliar o aluno surdo.
AÇÕES PARA AVALIAR O ALUNO
Valoriza os acertos do aluno respeitando seu ritmo de aprendizagem
Estabelece com clareza para o aluno o que será avaliado
Observa os avanços e dificuldades do aluno propondo atividades de recuperação paralela
Comunica ao aluno as técnicas e instrumentos de avaliação
Explica previamente ao aluno o que se espera dele ao final de cada atividade proposta
Promove a auto avaliação por parte do aluno
Outros
%
24.08
20.64
17.20
13.76
13.76
6.88
3.44
De acordo com a Tabela 5, as ações mais utilizadas pelos professores para avaliar o
aluno surdo estão pautadas entre valorizar os acertos do aluno respeitando seu ritmo de
aprendizagem (24.08 %) e estabelecer com clareza para o aluno o que será avaliado (20.64%).
Acredita-se que, estas são as medidas fundamentais a serem tomadas em relação ao
processo de ensino e aprendizagem tanto do aluno sem surdez quanto do aluno com surdez,
pois toda vez que se estabelece para o aluno com clareza o que, como e porque ele será
avaliado, além de valorizar seus acertos, respeitando seu ritmo de aprendizagem, ter-se-á êxito
no processo de ensino e aprendizagem.
Ações e intervenções pedagógicas realizadas pelo professor durante as atividades do
aluno surdo que valorizam seus acertos em vez de expor a dificuldade recuperam e elevam a
autoestima do mesmo, auxiliando e contribuindo para o desenvolvimento do aluno.
O professor deve, ainda, estar imbuído na busca de maneiras de valorização do aluno,
não omitindo suas dificuldades, mas sim motivando para que o aluno as enfrente e, quem
sabe, as supere, pois o que o aluno surdo precisa estabelecer para ser incluído no processo
ensino e aprendizagem “é a forma efetiva de se comunicar com o mundo, e a forma ideal será
aquela compatível com suas características e possiblidades” (PEREIRA, MENDES, 2010, p.
43).
Nesta nobre missão, o professor deve utilizar-se de todas as técnicas e instrumentos
possíveis, além das duas citadas anteriormente como primordiais, não desconsiderando as
demais mencionadas na Tabela 5 pelos participantes da pesquisa, que são: observar os
avanços e dificuldades do aluno propondo atividades de recuperação paralela (17.20%);
comunicar ao aluno as técnicas e instrumentos de avaliação (13.76%); explicar previamente
ao aluno o que se espera dele ao final de cada atividade proposta (13.76%); sempre que
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possível promover a auto avaliação por parte do aluno (6.88%), e outros (3.44%) citada pelo
“Professor IV” como participação durante a aula.
Utilizando as ações mencionadas pelos participantes desta pesquisa, espera-se que o
professor mais do que ajudar seu aluno surdo no processo de ensino e aprendizagem dos
conteúdos propostos no ensino fundamental anos iniciais, ele auxilia o aluno na construção da
sua identidade, do seu caminho pessoal e profissional, do seu projeto de vida, no
desenvolvimento das habilidades de compreensão, emoção e comunicação que lhes permitirá
encontrar seus espaços pessoais, sociais, afetivos e profissionais, tornando-se uma pessoa
reflexiva, crítica, autônoma e consciente de seus atos e escolhas.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O ato de avaliar o aluno, por parte do professor, é extremamente complexo, porém é
um dilema que faz parte da vida cotidiana nas salas de aula e, posteriormente transformam-se
em desafios para o professor, entretanto, a avaliação é algo indispensável ao processo de
ensino e aprendizagem.
Esta pesquisa possibilitou verificar os métodos avaliativos dos alunos surdos são
elaborados por professores ouvintes, fazendo com que, muitas vezes, esqueça-se que a
linguagem, a cultura e a forma de obtenção da aprendizagem deste alunado são diferentes e,
talvez, isso acarrete em não levar em consideração as especificidades da linguística utilizada
pelo aluno surdo que faz uso da LIBRAS.
Acredita-se que, cada professor, após aprimorar seus conhecimentos, inteirando-se do
que é e como ocorre o processo avaliação escolar do aluno surdo, deve embasar suas práticas
avaliativas no entendimento de que a aprendizagem não é um processo passivo e mecânico,
mas ativo, em que os alunos surdos apresentarão vários estágios de aquisição tanto da
LIBRAS quanto da Língua Portuguesa, ou seja, seus textos vão se modificando e,
progressivamente, suas características não mais representam a língua 1 ou língua base, que
seria LIBRAS, mas ainda não representam a língua 2 ou a língua 2, que seria Língua
Portuguesa.
É importante enfatizar que as ações mediadoras utilizadas pelos professores tanto
durante o processo ensino e aprendizagem quanto durante o processo de avaliação
contribuirão para que o aluno surdo salte de um estágio a outro, de modo que suas produções
escritas tornem-se cada vez mais distantes da LIBRAS e se aproximem, cada vez mais, em
forma, conteúdo e função da Língua Portuguesa.
Finalizando, acredita-se que o processo de alfabetização do aluno surdo desde que
esse ingressa na escola não é responsabilidade apenas do professor, mas uma conquista que
exige muito estudo, trabalho, dedicação de todas as pessoas envolvidas nesse processo, no
caso o aluno surdo, a família, os professores, o interprete de LIBRAS, os alunos ouvintes,
profissionais em geral e a sociedade.
Uma educação de qualidade e uma avaliação correta e justa para o aluno surdo não é
uma tarefa fácil, mas é possível, desde que o professor aprenda a valorizar cada aluno que seja
colocado sob sua responsabilidade, partindo de princípios que todos os alunos podem
apresentar similaridades, mas não iguais, e necessitam que suas especificidades sejam
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Londrina de 05 a 07 novembro de 2013 - ISSN 2175-960X
respeitadas e estimuladas, para que tornem-se sujeitos ativos na sociedade, transformadores
de sua própria história e não seres alienados.
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