UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A AUTO-ESTIMA COMO FATOR DETERMINANTE NA APRENDIZAGEM
LUZIA MOREIRA ZILBER
ORIENTADOR:
Profª. Fabiane Muniz
Rio de Janeiro, Fev./2003
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A AUTO-ESTIMA COMO FATOR DETERMINANTE NA APRENDIZAGEM
LUZIA MOREIRA ZILBER
Monografia
apresentado
à
Universidade
Cândido Mendes como requisito do Curso de
Pós-Graduação
Psicopedagogia.
Rio de Janeiro, Fev./2003
“Lato
Sensu”
em
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RESUMO
O trabalho proposto, realizado a partir de uma pesquisa bibliográfica, se destina a
abordar a questão da influência da auto-estima como fator determinante da aprendizagem,
pois uns alunos demonstram maior desejo, interesse, entusiasmo e motivação que outros, e
que variadas dimensões ideológicas e psicológicas estão implicadas neste desejo. Nesse
contexto, o trabalho busca analisar a inter-relação entre afetividade e cognição, partindo do
princípio que a afetividade poder ser conceituada como todo o domínio das emoções
propriamente ditas, dos sentimentos das emoções, das experiências sensíveis, e
principalmente da capacidade em se poder entrar em contato com sensações. Ademais, a
comunicação da criança com o outro se faz através da emoção, primeiro recurso disponível à
promoção das interações indispensáveis à continuidade da vida.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 05
CAPITULO I - A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO ...........
1.1 A Assimilação e Acomodação ...............................................................................
1.2 A Teoria da Equilibração .......................................................................................
1.3 Os Estágios Cognitivos ..........................................................................................
07
08
10
12
CAPÍTULO II - A INFLUÊNCIA DAS DIMENSÕES AFETIVA/COGNITIVA
NO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM .......................................................... 15
CAPÍTULO III - A INFLUÊNCIA DAS EMOÇÕES NO PROCESSO DE
DESENVOLVIMENTO .............................................................................................. 20
3.1 O encontro da emoção com o conhecimento ......................................................... 26
CAPÍTULO IV - DA ESTIMA À AUTO-ESTIMA NA EDUCAÇÃO E
APRENDIZAGEM ...................................................................................................... 30
4.1 Sugestões para enriquecer a auto-estima ............................................................... 32
CONCLUSÃO ............................................................................................................. 35
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 37
ANEXOS ..................................................................................................................... 38
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INTRODUÇÃO
Criança, adolescente ou adulto, qualquer um deles, por mais diferente que seja quanto
à sua organização psicológica, é sempre um ser humano que vive em sociedade, com o seu
grupo de pares, isto é, no seu micro-sistema e que interage com diversas entidades físicas e
psicológicas, cujo conseqüente sucesso dependerá de vários fatores intrínsecos e extrínsecos.
Assim, é nesta perspectiva que abordamos a auto-estima, como uma das características
do ser humano de extrema importância para as relações humanas. Mas afinal o que é a autoestima? Qual a sua influência no processo de aprendizagem? Tão falada e comentada nos dias
de hoje, mas sabemos defini- la corretamente?
Nos nossos dias a palavra auto-estima é utilizada por diversos tipos de profissionais,
quer sejam ou não da área das Ciências Humanas. Se pensarmos o porquê desta saudável
vulgarização, talvez cheguemos à conclusão, que cada vez mais se está a dar uma maior
importância ao bem-estar das pessoas.
É, portanto, neste sentido que pensamos ser importante abordar a questão da autoestima, do ponto de vista técnico e científico, para que se reconheça legitimidade, nas
conversas formais e informais que se têm hoje em dia.
Antes de mais, auto-estima é acima de tudo uma atitude, uma atitude para consigo
próprio que vai sendo adquirida ao longo do crescimento e do desenvolvimento da criança.
Para muitos autores, a auto-estima constitui o núcleo básico da personalidade, para outros, é a
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forma habitual, mais ou menos estável de pensar, sentir, amar, comportar-se e reagir consigo
próprio, sendo obviamente uma estrutura dinâmica e passível de ser modificada.
Deste modo, a forma como lidamos conosco pode influenciar - e influencia com
certeza - a forma como lidamos com os outros, quer na vida profissional, familiar e escolar:
- a auto-estima poderá ajudar a ultrapassar dificuldades pessoais, fomentando a autoresponsabilidade - se o indivíduo acreditar que tem em si recursos disponíveis para responder
às necessidades que lhe vão surgindo, ele irá esforçar-se para cumprir determinada tarefa;
- permite uma relação social saudável e positiva - pois se o indivíduo tem uma boa relação
consigo próprio, será mais fácil de transpor para os outros que o rodeiam; desenvolve a
criatividade - pois para se trabalhar a criatividade, será necessário que o indivíduo se sinta
confiante e que acredite que é capaz de desenvolver e de criar algo;
- por último, falamos da aprendizagem, tema que por, responsabilidades profissionais nos é
mais querido e sensível. É, pois um dado adquirido, para os especialistas que, a auto-estima de
uma criança afeta, influencia e condiciona a aprendizagem. Se não, pensemos que, para
adquirirmos qualquer idéia nova temos que estar "disponíveis" para essa aquisição, isto é, se
não acreditarmos que temos capacidade para compreendê- la, para reter uma matéria ou
perceber uma fórmula, não chegaremos a ter motivação suficiente para investir nessa nova
tarefa. Os comentários destrutivos dos pais, professores e colegas são muitas vezes formas de
acentuar o auto-desespero e a intolerância à frustração.
Todos nós somos testemunhas da impotência que uma criança ou uma adolescente
sente quando tem uma baixa auto-estima. Aqui, todas as experiências negativas vão reforçar
esta característica e fazer com que o tão desejado sucesso escolar, fique cada vez mais
distante e difícil.
Assim, escolhemos a auto-estima como fator determinante na aprendizagem por
observamos, ao longo do processo, grande número de pessoas sem atenção, desinteressados,
com o sentimento de incapacidade, fugindo de problemas mais simples. Faz-se então,
importante uma prática pedagógica, que considere o aluno como um indivíduo pensante,
inteligente, que se alegre, sofre, que constrói significados.
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CAPITULO I
A CRIANÇA E A CONSTRUÇÃO DO CONHECIMENTO
Jean Piaget, para explicar o desenvolvimento intelectual, partiu da idéia que os atos
biológicos são atos de adaptação ao meio físico e organizações do meio ambiente, sempre
procurando manter um equilíbrio. Assim, Piaget entende que o desenvolvimento intelectual
age do mesmo modo que o desenvolvimento biológico (Wadsworth, 1996). Para Piaget, a
atividade intelectual não pode ser separada do funcionamento "total" do organismo (1952,
p.7): “Do ponto de vista biológico, organização é inseparável da adaptação: Eles são dois
processos complementares de um único mecanismo, sendo que o primeiro é o aspecto interno
do ciclo do qual a adaptação constitui o aspecto externo.”
Ainda segundo Piaget (Pulaski, 1986), a adaptação é a essência do funcionamento
intelectual, assim como a essência do funcionamento biológico. É uma das tendências básicas
inerentes a todas as espécies. A outra tendência é a organização. Que constitui a habilidade de
integrar as estruturas físicas e psicológicas em sistemas coerentes. Ainda segundo o autor, a
adaptação acontece através da organização, e assim, o organismo discrimina entre a miríade
de estímulos e sensações com os quais é bombardeado e as organiza em alguma forma de
estrutura. Esse processo de adaptação é então realizado sob duas operações, a assimilação e a
acomodação.
Cabe aqui introduzir um novo conceito que é amplamente utilizado quando essas
operações, assimilação e acomodação, são empregadas. Esse novo conceito que estamos
procurando introduzir é chamado por Piaget de esquema (schema).
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Wadsworth (1996) define os esquemas como estruturas mentais, ou cognitivas, pelas
quais os indivíduos intelectualmente se adaptam e organizam o meio. Assim sendo, os
esquemas são tratados, não como objetos reais, mas como conjuntos de processos dentro do
sistema nervoso. Os esquemas não são observáveis, são inferidos e, portanto, são constructos
hipotéticos.
Conforme Pulaski (1986), esquema é uma estrutura cognitiva, ou padrão de
comportamento ou pensamento, que emerge da integração de unidades mais simples e
primitivas em um todo mais amplo, mais organizado e mais complexo. Dessa forma, temos a
definição que os esquemas não são fixos, mas mudam continuamente ou tornam-se mais
refinados.
Uma criança, quando nasce, apresenta poucos esquemas (sendo de natureza reflexa), e
à medida que se desenvolve, seus esquemas tornam-se generalizados, mais diferenciados e
mais numerosos. Nitzke et alli (1997a) escreve que os esquemas cognitivos do adulto são
derivados dos esquemas sensório- motores da criança. De fato, um adulto, por exemplo, possui
um vasto arranjo de esquemas comparativamente complexos que permitem um grande
número de diferenciações.
Estes esquemas são utilizados para processar e identificar a entrada de estímulos, e
graças a isto o organismo está apto a diferenciar estímulos, como também está apto a
generalizá- los. O funcionamento é mais ou menos o seguinte, uma criança apresenta um certo
número de esquemas, que grosseiramente poderíamos compará- los como fichas de um
arquivo. Diante de um estímulo, essa criança tenta "encaixar" o estímulo em um esquema
disponível. Vê-se então, que os esquemas são estruturas intelectuais que organizam os eventos
como eles são percebidos pelo organismo e classificados em grupos, de acordo com
características comuns.
1.1 A Assimilação e Acomodação
A assimilação é o processo cognitivo pelo qual uma pessoa integra (classifica) um
novo dado perceptual, motor ou conceitual às estruturas cognitivas prévias (Wadsworth,
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1996). Ou seja, quando a criança tem novas experiências (vendo coisas novas, ou ouvindo
coisas novas) ela tenta adaptar esses novos estímulos às estruturas cognitivas que já possui.
O próprio Piaget define a assimilação como (Piaget, 1996, p. 13): “... uma integração
à estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são mais ou menos modificadas
por esta própria integração, mas sem descontinuidade com o estado precedente, isto é, sem
serem destruídas, mas simplesmente acomodando-se à nova situação.”
Assim, a acomodação acontece quando a criança não consegue assimilar um novo
estímulo, ou seja, não existe uma estrutura cognitiva que assimile a nova informação em
função das particularidades desse novo estímulo (Nitzke et alli, 1997a). Diante deste impasse,
restam apenas duas saídas: criar um novo esquema ou modificar um esquema existente.
Ambas as ações resultam em uma mudança na estrutura cognitiva. Ocorrida a acomodação, a
criança pode tentar assimilar o estímulo novamente, e uma vez modificada a estrutura
cognitiva, o estímulo é prontamente assimilado.
Wadsworth diz que (1996, p. 7) "A acomodação explica o desenvolvimento (uma
mudança qualitativa), e a assimilação explica o crescimento (uma mudança quantitativa);
juntos eles explicam a adaptação intelectual e o desenvolvimento das estruturas cognitivas."
Essa mesma opinião é compartilhada por Nitzke et alli (1997a), que escreve que os processos
responsáveis por mudanças nas estruturas cognitivas são a assimilação e a acomodação.
Piaget (1996), quando expõe as idéias da assimilação e da acomodação, no entanto,
deixa claro que da mesma forma como não há assimilação sem acomodações (anteriores ou
atuais), também não existem acomodações sem assimilação. Esta declaração de Piaget,
significa que o meio não provoca simplesmente o registro de impressões ou a formação de
cópias, mas desencadeia ajustamentos ativos.
Procurando elucidar essas declarações, quando se fala que não existe assimilação sem
acomodação, significa que a assimilação de um novo dado perceptual, motor ou conceitual se
dará primeiramente em esquemas já existentes, ou seja, acomodados em fases anteriores. E
quando se fala que não existem acomodações sem assimilação, significa que um dado
perceptual, motor ou conceitual é acomodado perante a sua assimilação no sistema cognitivo
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existente. É neste contexto que Piaget (1996, p. 18) fala de "acomodação de esquemas de
assimilação".
Partindo da idéia de que não existe acomodação sem assimilação, podemos dizer que
esses esquemas cognitivos não admitem o começo absoluto (Piaget, 1996), pois derivam
sempre, por diferenciações sucessivas, de esquemas anteriores. E é dessa maneira que os
esquemas se desenvolvem por crescentes equilibrações
e auto-regulações. Segundo
Wazlavick (1993), pode-se dizer que a adaptação é um equilíbrio constante entre a
assimilação e a acomodação.
De uma forma bastante simples, Wadsworth (1996) escreve que durante a assimilação,
uma pessoa impõe sua estrutura disponível aos estímulos que estão sendo processados. Isto é,
os estímulos são "forçados" a se ajustarem à estrutura da pessoa. Na acomodação o inverso é
verdadeiro. A pessoa é "forçada" a mudar sua estrutura para acomodar os novos estímulos.
Assim, de acordo com a teoria construtivista, a maior parte dos esquemas, em lugar de
corresponder a uma montagem hereditária acabada, constrõem-se pouco a pouco, e dão lugar
a diferenciações, por acomodação às situações modificadas, ou por combinações
(assimilações recíprocas com ou sem acomodações novas) múltiplas ou variadas.
1.2 A Teoria da Equilibração
Segundo Piaget (Wadsworth, 1996), a teoria da equilibração, de uma maneira geral,
trata de um ponto de equilíbrio entre a assimilação e a acomodação, e assim, é considerada
como um mecanismo auto-regulador, necessária para assegurar à criança uma interação
eficiente dela com o meio-ambiente.
A importância da teoria da equilibração, é notada principalmente frente a dois
postulados organizados por Piaget (1975, p.14) :
Primeiro Postulado: Todo esquema de assimilação tende a alimentarse, isto é, a incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis
com a sua natureza.
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Segundo Postulado: Todo esquema de assimilação é obrigado a se
acomodar aos elementos que assimila, isto é, a se modificar em
função de suas particularidades, mas, sem com isso, perder sua
continuidade (portanto, seu fechamento enquanto ciclo de processos
interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação.
O primeiro postulado limita-se a consignar um motor à pesquisa, e não implica na
construção de novidades, uma vez que um esquema amplo pode abranger uma gama enorme
de objetos sem modificá- los ou compreendê-los. O segundo postulado afirma a necessidade
de um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação na medida em que a acomodação é bem
sucedida e permanece compatível com o ciclo, modificado ou não. Em outras palavras, Piaget
(1975) define que o equilíbrio cognitivo implica em afirmar que: a presença necessária de
acomodações nas estruturas; a conservação de tais estruturas em caso de acomodações bem
sucedidas.
Esta equilibração é necessária porque se uma pessoa só assimilasse estímulos acabaria
com alguns poucos esquemas cognitivos, muito amplos, e por isso, incapaz de detectar
diferenças nas coisas, como é o caso do esquema "seres", já descrito nesta seção. O contrário
também é nocivo, pois se uma pessoa só acomodasse estímulos, acabaria com uma grande
quantidade de esquemas cognitivos, porém muito pequenos, acarretando uma taxa de
generalização tão baixa que a maioria das coisas seriam vistas sempre como diferentes,
mesmo pertencendo à mesma classe.
Segundo Wadsworth (1996), uma criança, ao experienciar um novo estímulo (ou um
estímulo velho outra vez), tenta assimilar o estímulo a um esquema existente. Se ela for bem
sucedida, o equilíbrio, em relação àquela situação estimuladora particular, é alcançado no
momento. Se a criança não consegue assimilar o estímulo, ela tenta, então, fazer uma
acomodação, modificando um esquema ou criando um esquema novo. Quando isso é feito,
ocorre a assimilação do estímulo e, nesse momento, o equilíbrio é alcançado.
Nesta linha de pensamento em torno da teoria das equilibrações, Piaget, segundo Lima
(1994, p.147), identifica três formas básicas de equilibração, são elas:
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Em função da interação fundamental de início entre o sujeito e os objetos, há
primeiramente a equilibração entre a assimilação destes esquemas e a acomodação destes
últimos aos objetos.
Há, em segundo lugar, uma forma de equilibração que assegura as interações entre os
esquemas, pois, se as partes apresentam propriedades enquanto totalidades, elas apresentam
propriedades enquanto partes. Obviamente, as propriedades das partes diferenciam-se entre si.
Intervêm aqui, igualmente, processos de assimilação e acomodação recíprocos que asseguram
as interações entre dois ou mais esquemas que, juntos, compõem um outro que os integra.
Finalmente, a terceira forma de equilibração é a que assegura as interações entre os
esquemas e a totalidade. Essa terceira forma é diferente da Segunda, pois naquela a
equilibração intervém nas interações entre as partes, enquanto que nesta terceira a
equilibração intervém nas interações das partes com o todo. Em outras palavras, na Segunda
forma temos a equilibração pela diferenciação; na terceira temos a equilibração pela
integração.
Dessa forma, podemos ver a integração em um todo, segundo a teoria da equilibração
como uma tarefa de assimilação, enquanto que a diferenciação pode ser vista como uma tarefa
de acomodação. Há, contudo, conservação mútua do todo e das partes.
Embora, Piaget tenha apontando três tipos de equilibração, lembra que os tipos
possuem o comum aspecto de serem todas relativas ao equilíbrio entre a assimilação e a
acomodação, além de conduzir o fortalecimento das características positivas pertencentes aos
esquemas no sistema cognitivo.
1.3 Os Estágios Cognitivos
Piaget, quando descreve a aprendizagem, tem um enfoque diferente do que
normalmente se atribui à esta palavra. Piaget separa o processo cognitivo inteligente em duas
palavras: aprendizagem e desenvolvimento. Para Piaget, segundo Macedo (1994), a
aprendizagem refere-se à aquisição de uma resposta particular, aprendida em função da
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experiência, obtida de forma sistemática ou não. Enquanto que o desenvolvimento seria uma
aprendizagem de fato, sendo este o responsável pela formação dos conhecimentos.
Piaget, quando postula sua teoria sobre o desenvolvimento da criança, descreve-a,
basicamente, em 4 estados, que ele próprio chama de fases de transição (Piaget, 1975). Essas
4 fases são:
- Sensório- motor (0 – 2 anos)
Neste estágio, a partir de reflexos neurológicos básicos, o bebê começa a construir
esquemas de ação para assimilar mentalmente o meio (Lopes, 1996). Também é marcado pela
construção prática das noções de objeto, espaço, causalidade e tempo (Macedo, 1991).
Segundo LOPES, as noções de espaço e tempo são construídas pela ação, configurando assim,
uma inteligência essencialmente prática.
Conforme Macedo (1991, p. 124) é assim que os esquemas vão "pouco a pouco,
diferenciando-se e integrando-se, no mesmo tempo em que o sujeito vai se separando dos
objetos podendo, por isso mesmo, interagir com eles de forma mais complexa." Nitzke et alli
(1997b) diz-se que o contato com o meio é direto e imediato, sem representação ou
pensamento.
- Pré-operatório (2 – 7,8 anos)
É nesta fase que surge, na criança, a capacidade de substituir um objeto ou
acontecimento por uma representação (Piaget e Inhelder, 1982), e esta substituição é possível,
conforme Piaget, graças à função simbólica. Assim este estágio é também muito conhecido
como o estágio da Inteligência Simbólica.
Contudo, Macedo (1991) lembra que a atividade sensório- motor não está esquecida ou
abandonada, mas refinada e mais sofisticada, pois verifica-se que ocorre uma crescente
melhoria na sua aprendizagem, permitindo que a mesma explore melhor o ambiente, fazendo
uso de mais e mais sofisticados movimentos e percepções intuitivas.
A criança deste estágio: é egocêntrica, centrada em si mesma, e não consegue se
colocar, abstratamente, no lugar do outro; não aceita a idéia do acaso e tudo deve ter uma
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explicação (é fase dos "por quês"); já pode agir por simulação, "como se"; possui percepção
global sem discriminar detalhes; deixa se levar pela aparência sem relacionar fatos.
Nessa fase a criança passa a ter os primeiros contatos com a presença informática na
construção do seu conhecimento, através de brincadeiras em sites infantis, como Turma da
Mônica e Barbie.
- Operatório-concreto (8 – 11 anos)
Conforme Nitzke et alli (1997b), neste estágio a criança desenvolve noções de tempo,
espaço, velocidade, ordem, casualidade, sendo então capaz de relacionar diferentes aspectos e
abstrair dados da realidade. Apesar de não se limitar mais a uma representação imediata,
depende do mundo concreto para abstrair.
Um importante conceito desta fase é o desenvolvimento da reversibilidade, ou seja, a
capacidade da representação de uma ação no sentido inverso de uma anterior, anulando a
transformação observada.
A informática se mostra presente a partir de jogos educativos de português,
matemáticas, CD-Rom sobre o funcionamento do corpo humano ou sobre como as coisas
funcionam e pequenas enciclopédias.
- Operatório-formal (8 – 14 anos)
Segundo Wadsworth (1996) é neste momento que as estruturas cognitivas da criança
alcançam seu nível mais elevado de desenvolvimento. A representação agora permite à
criança uma abstração total, não se limitando mais à representação imediata e nem às relações
previamente existentes. Agora a criança é capaz de pensar logicamente, formular hipóteses e
buscar soluções, sem depender mais só da observação da realidade.
Em outras palavras, as estruturas cognitivas da criança alcançam seu nível mais
elevado de desenvolvimento e tornam-se aptas a aplicar o raciocínio lógico a todas as classes
de problemas.
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CAPÍTULO II
A INFLUÊNCIA DAS DIMENSÕES AFETIVA/COGNITIVA NO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
Na prática pedagógica tem-se percebido que um grande número de crianças tem
fracassado na escola e as justificativas são as mais diversas. Algumas das muitas utilizadas
pelos profissionais de educação tem sido: a existência de algum comprometimento
neurológico, incapacidade para se adaptar às regras da escola, falta de interesse, problemas de
conduta, dificuldade de concentração, e outros.
Sendo assim fica claro que em nenhum momento é feito uma reflexão em que sejam
avaliadas as ações de todos que estão envolvidos no processo pedagógico. Diante dessa
dificuldade, a escola opta em culpabilizar todas daqueles que não se encaixam no seu modelo
homogeneizante e uma das estratégias mais utilizadas é segregar os alunos e alunas, dentro da
própria escola “regular” ou encaminhar tais alunos para um tratamento com especialistas.
Estas crianças se encaixam no grupo dos diferentes, porque não se alfabetizaram no
tempo determinado pela escola, não se adaptaram a metodologia utilizada e principalmente
porque rompiam com o ideal do aluno estabelecido pela escola. Eram aquelas que se revelam
como desviantes do padrão escolar homogêneo. As diferenças reveladas por crianças, nos
força a desenvolver um olhar mais centrado no sujeito que aprende percebendo-o como ser
único, dotado de formas peculiares de perceber o mundo e do construir conhecimentos.
Este olhar, nos possibilita reconhecer no aluno alguém que possui saberes diferentes
dotados de capacidade de pensar, sentir, desejar, escolher e decidir.
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Precisamos de clareza de forma que vemos a nossa turma. Se como um grupo de
indivíduos iguais ou de sujeitos singulares que se constituem a cada dia, a partir das interrelações que estabelecem a cada dia, a partir das inter-relações que estabelecem dentro e fora
da escola. Acreditamos ser desta capacidade de perceber o aluno, a turma e o conhecimento
dependerá o tipo de relações que serão construídas, dentro da escola entre: professor e aluno;
aluno e conhecimentos.
Sendo assim, é importante que o professor(a) possua bagagem teórica para lidar com
as dimensões cognitivos e afetivo em sala de aula.
Muitas crianças, deficientes ou não quando chegam a escola pela primeira vez, passam
por um período de ansiedade natural, gerado pelo primeiro distanciamento da família, o único
grupo que ela conhece esse momento e onde ela se sente segura.
Passos (1991, p.14) fala sobre isso:
“A criança que nos chega às mãos tem muita necessidade de amor e
apreciação, pois doravante irá conviver com um meio bem diferente
do seu. Portanto, a principal preocupação do professor deverá ser a
de torná-la tranqüila, feliz e confiante, a fim de que haja uma
abertura para a aprendizagem.
Esta criança precisa ser reforçada positivamente encorajada na sua
ação exploratória para poder verbalizar. Sua auto-imagem deve ser
desenvolvida, uma vez que isto influi na sua capacidade de
aprender”.
A escola representa o desconhecido, o novo que naturalmente provocam medo
sentimento e ao novo grupo social. Como propõe Boris Cyrulnik: deve o professor ser uma
figura “d’attachement” para o seu aluno uma figura de apego de vínculo. A insegurança do
aluno será superada pelo elo forte de cooperação, compreensão e amizade que ele estabelecerá
com o professor.
Os professores são portanto, uma das forças vitais no crescimento, desenvolvimento e
adaptação intelectual e emocional da criança. Como deve o professor atual na prática
pedagógica e obter resultados positivos?O professor deve estabelecer com o aluno uma
vinculação afetiva que o potencialize, valorize, destaque os seus saberes, ajudando-o a superar
os ainda não saberes.
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Steban (1992, p. 45) nos ajuda a refletir sobre isso:
“Encontrar o que o aluno sabe é tão importante quanto encontrar o
que ele não sabe, mas numa perspectiva de que AINDA não sabe, o
que afirma a sua potencialidade para novas aprendizagens e a
parcialidade de todo o conhecimento. O que AINDA NÃO SE SABE
demarca uma síntese entre o conhecimento e o desconhecimento,
devendo ser um direcionador da atividade pedagógica”.
O olhar do professor para os seus alunos como sujeitos potentes e capazes é
determinante no processo de apropriação e apropriação e construção de novos conhecimentos
pelas crianças.
Como nos lembra Freire (1995, p.52)
“Ensinar não é transferir conhecimento, mas criar as possibilidades
para a sua própria produção ou a sua construção. Quando entro em
uma sala de aula devo estar sendo um ser aberto às indagações, à
curiosidade, às perguntas dos alunos, as suas inibições, um ser crítico
e inquiridor, inquieto em face à tarefa que tenho-a de ensinar e não
de transferir conhecimento”.
Devido à aprendizagem estar intimamente ligada ao ajustamento emocional um não
ocorre sem o outro e o professor torna-se responsável por ambas. O profissional que se
compromete nesta medida entende que a educação não deve ser um mero pretexto para se
conhecer datas, fatos, acidentes geográficos e temas acadêmicos que muito pouco resistem à
prova do tempo.
O currículo de uma escola é muito mais do que isso. Nossas origens, nossos ódios,
nossa libido, respeitar, também são objetos de nossa aprendizagem que, entretanto, só existe
na circulação de saberes e aprendente, entre o sujeito que tenta compreender no mundo e o
outro que se interpõe entre eles. “Só ensino quem aprende” é um dos alicerces da teoria
construtivista, onde o professor é um mediador entre o conhecimento científico.
A aula continua quando o professor ouve os problemas do aluno e o ajuda a refletir
sobre eles. É na confiança que se estabelece entre ambos que se cria a vinculação que
transforma o professor numa figura “d’attachemet”, de apego. O aluno e o “ser” estão
interligados. O conteúdo programático e a vida estão juntos.
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Freire (1998, p.164) fala da prática educativa como um exercício constante em favor
da produção e do desenvolvimento da autonomia de educadores e educandos:
“Como prática estritamente humana jamais pude entender a
educação como uma experiência fria, sem alma, em que os
sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser
reprimidos por uma espécie de ditadura racionalista. Nem tampouco
jamais compreendi a prática educativa como uma experiência a que
faltasse o rigor em que se gera a necessária disciplina intelectual”
No exercício do ensinar e do aprender há que se considerar a emoção do aluno, e
também a do professor. Embora ele seja a única influência sobre os alunos, ele é a força mais
influente no clima emocional que envolve o grupo. Como aconteceu com todas as pessoas,
ensinará aquilo que ele é. Se for alegre e dedicado ao próprio crescimento ensinará essa
formidável atitude. Se for enfadonho e monótono só poderá transmitir insipidez.
Não se deveria, portanto, analisar as relações que o professor estabelece com o aluno
senão a partir de suas emoções, de sua história de vida. Porém, a escola que insiste em
dicotomizar o saber e o sentir não se importa com isso.
Os educadores parecem não entender como se dá o desenvolvimento, nem como a
afetividade e a cognição estão implicadas nesse processo. A grande maioria acha que os
problemas da educação se resolveriam com a melhoria dos materiais pedagógicos e
equipamentos técnicos. Saltini (1997, p.15) fala sobre isso:
“Devo lembrar que não tardou durante as pesquisas de Freud e de
outros analistas da mente humana, a descobrirem a verdade do
enunciado de Spinoza, segundo o qual o conhecimento só produz
mudança na medida em que também é conhecimento afetivo”.
O sucesso escolar da criança está intimamente ligado a competência do professor, que
por sua vez, está ligada não unicamente mas também ao tipo de formação que o mesmo tenha
recebido.
O professor que no seu curso de formação tenha vivenciado uma educação autoritária,
centrada nos conteúdos sem alegria, sem conexão com a vida e com a realidade, poucas
condições terá de oferecer algo diferente ao seu aluno. Para Johnson e Cruikshanh: “O mestre
é o pivô do sucesso de qualquer programa educacional”. (1982:29).
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O êxito da criança vidente ou portadora de deficiência visual está relacionada também
ao fato de que o professor deve reconhecer seu aluno o melhor possível nos aspectos:
emocional e intelectual e estabelecer com ele, com a criança.
Percebemos que na escola existe uma certa desarticulação entre a dimensão afetiva e
cognitiva. Sendo assim concordo com Vygotsky (1988) quando ele afirma que não há
separação entre as dimensões afetivas e cognitivas, inclusive ele busca uma nova abordagem
psicológica que dê conta de entender o sujeito como totalidade. Para ele,....são os desejos,
necessidades, impulsos, e inclinações dos indivíduos que dão origem ao pensamento e este,
por sua vez, exerce influência sobre os aspecto afetivo-volitivo”.
A hipótese de que uma das possíveis causas das dificuldades que a criança portadora
de deficiência visual encontra para se apropriar da construção do conhecimento, esteja na
desarticulação das dimensões afetivas e cognitivas.
Se faz necessário e urgente, um reflexão acerca da importância dos vínculos que são
construído no cotidiano das salas de aulas, como aspecto fundamental, para que as mesmas
percebem a realidade a sua volta e possam construir e ampliar conhecimentos, uma prática
pedagógica deve provocar o aparecimento das manifestações afetivas e procurar trabalha- las
sendo de fundamental importância para que a criança se desenvolva em plenitude.
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CAPÍTULO III
A INFLUÊNCIA DAS EMOÇÕES NO PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO
Quando se fala em inteligência emocional, temos que ter em mente três emoções
positivas: alegria, prazer e amor. Essas três emoções é que permitem ao indivíduo relacionarse bem consigo mesmo e com o outro, e saber lidar com esses sentimentos contribuem para a
formação do indivíduo proativo (guiado por seus valores, selecionados e interiorizados).
Na área educativa, assim como nas demais torna-se, portanto, fundamentalmente
aprender a "ler" as emoções das pessoas que estão inseridas em nosso meio, e para isso nada
melhor do que nos colocarmos no lugar do outro, tentando entender o que a outra pessoa está
sentindo, e assim, podermos compreender melhor suas atitudes.
A partir dessa compreensão é que o professor está apto a auxiliar o seu aluno a tomar
consciência de suas emoções. Só com a tomada de consciência é que se pode unir razão e
emoção.
Por outro lado, existem as emoções negativas, que são basicamente três: raiva, medo e
tristeza. Dentro de uma sala de aula, não é difícil encontrar esses sentimentos nos alunos,
assim como em um grupo de professores não é difícil perceber tais emoções. Goleman,
reportando Aristóteles diz: "Qualquer um pode zangar-se. Isso é fácil. Mas zangar-se com a
pessoa certa, na medida certa, na hora certa, pelo motivo certo e da maneira certa não é
fácil". (apud Bomtempo, 1997, p. 9)
Essa reflexão demonstra que os maiores problemas no relacionamento humano são
causados pela falta de controle emocional. Quando o professor não sabe lidar com seus
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próprios sentimentos, dificilmente conseguirá lidar com os sentimentos de seus alunos,
principalmente diante de tantas atitudes que os aborrecem devido a um comportamento
indesejado no momento da aula, como a indisciplina, o deboche, as conversas paralelas, o
desinteresse pelo conteúdo que está sendo trabalhado.
Sem perder o entendimento de que o professor é um ser dotado de sentimentos e que o
profissionalismo não o torna uma máquina insensível (pelo contrário, no desempenho de suas
funções, ele fica com a sensibilidade mais apurada), outros funcionários da escola,
pertencentes ao corpo técnico e administrativo, precisam se preocupar também com o seu bem
estar, não pensando somente no aluno. Trabalhar com o professor as suas emoções,
oferecendo a ele os mesmos cuidados que ele terá com os alunos. Que será basicamente:
”Trabalhar no sentido de criar um ambiente agradável e livre de
tensões na sala de aula. O aluno precisa aprender a ser feliz na
escola, descobrir o prazer de aprender, e de fazer as suas atividades
bem-feitas, aprender que é permitido errar e que o erro nos faz
crescer. Não ter medo de descobrir, assumir e desenvolver a própria
potencialidade.’’ (Bomtempo, 1997, p. 9).
Nesse sentido devemos pensar também em propiciar ao professor um ambiente
agradável e livre de tensões. Criar espaços para a descontração, para a discussão, para que ele
possa extravasar seus sentimentos, falar de seus medos, de suas incertezas.
Esse espaço só é possível de acontecer numa escola que inclua em seu calendário
brechas para encontros, para "capacitação" ou qualquer outro termo que se queira usar.
Temos a consciência das dificuldades existentes em relação a esses espaços, uma vez
que a contagem de horas-aula e do mínimo de dias letivos, da forma como é procedida, não
favorece atividades extra-classe, devido à obrigatoriedade da reposição da carga- horária do
aluno, o que é um direito que não lhe pode ser negado.
Entretanto, no contexto atual, vimos se processarem mudanças significativas em todos
os campos sociais. Mudanças essas advindas de fatores diversos, como a globalização, que
coloca todos os setores em busca de maior escolarização e o mesmo ocorre com os
profissionais da educação. Nos últimos anos as novas exigências do mercado de trabalho
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colocam os profissionais já acomodados em sua situação funcional a buscar novamente os
bancos escolares.
Esse fato significa um ganho maior do que o explícito na nova Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96, na qual são estabelecidos prazos para que os
profissionais da educação que ainda não têm o curso superior possam concluí- lo. Observando
mais atentamente o que essa exigência legal está ocasionando, percebemos que hoje nas
escolas estão presentes pessoas de diferentes faixas etárias e níveis diversos de bagagem
teórica e prática.
Tudo isso contribui para que a escola seja um espaço ainda mais rico, pois estão
interagindo professores recém- formados com outros que já possuem grande experiência da
prática educativa. Essa troca é favorável tanto para um grupo quanto para o outro.
Entendemos que todo o esforço dispensado ao aluno no sentido de trabalhar as suas emoções,
deve ser estendido ao professor.
‘’Devemos partir do princípio de que em educação, como em
qualquer outro setor profissional, a valorização do ser deve vir antes
de qualquer coisa, pois antes de ser aluno, professor, servente,
vigilante, etc; o indivíduo é uma pessoa, dotada de raciocínio, de
sentimentos, de desejos e expectativas de ver no outro a confirmação
do bem e do carinho natural que deve existir entre os seres.’’ (Costa,
2000, p. 89)
Assim como o aluno precisa aprender a ser feliz e descobrir o prazer de aprender, o
professor tem as mesmas necessidades. Precisa ser feliz para contagiar seus alunos com sua
felicidade. Precisa encontrar prazer também em aprender. Afinal, o educador é um eterno
aprendiz. E encontrando prazer em ensinar, reconhecerá seu erro e o erro de seu aluno como
parte do processo ensino-aprendizagem.
Terá ainda coragem de abrir-se aos desafios de uma educação oposta à tradicional,
acolhendo com otimismo projetos inovadores e até inovando a sua prática pedagógica, a partir
do momento que encarar o medo não como obstáculo, mas como regulador de suas ações,
reconhecendo de forma consciente as suas limitações sem com isso estagnar-se frente às
iniciativas.
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Só podemos compartilhar com alguém aquilo que possuímos. "nada pode pela
felicidade de outrem, aquele que não sabe ser feliz ele próprio" (Snyders, 1988, p. 21).
Portanto, para não se violentar nem violentar o outro, o professor necessita que as emoções
positivas - alegria, prazer e amor - superem as negativas - raiva, medo e tristeza. Bomtempo
(1997) diz:
’’A pouca atenção dispensada às aptidões do coração vem sendo
apontada como uma das causas do mal-estar social, hoje
caracterizado pela depressão, angústia, estresse, hipertensão e
ansiedade, que atormentam o ser humano, faminto de afeto e
compreensão, buscando um pouco que seja de carinho e atenção.’’ (p.
6)
Existe hoje, graças às pesquisas científicas realizadas nas últimas décadas, a
compreensão de que o emocional exerce grande influência na produção do trabalho humano e
esse é o grande interesse do momento. Bomtempo (1997), baseada no trabalho de Goleman
(1995), enfoca que o ser humano tem fomes a serem satisfeitas: "alimentação, afeto,
reconhecimento, estruturação do tempo, estímulo dos sentimentos, sexo, identidade, direito a
respirar e segurança". (p. 12-13).
Quando ela cita essas necessidades do ser humano, obviamente não se refere a um
segmento especifico, mas ao sentido amplo da pessoa humana. Entendemos que essas
necessidades são tanto do aluno quanto do professor e dos demais funcionários ligados à
educação, e enfim, de todos os seres humanos, independente da área profissional. Puebla
(1997), falando sobre a importância dos sentimentos, considera que:
’’(...) a grande crise que vivemos é uma grande oportunidade para
reencontrar a pureza da vida com a autenticidade e a sinceridade
daquelas almas que não se confundiram com o egoísmo e a
competitividade de nossa época. Ela ainda diz que estas esperam o
reencontro do homem com o seu Ser Interior.’’ (Puebla, 1997, p. 21)
Esse reencontro se dá no momento em que compreendemos os nossos próprios
conflitos e assim o sentimento de egoísmo cede lugar à solidariedade. Puebla enaltece a sala
de aula como espaço para a transmissão de valores e salienta a importância dos professores
praticarem esses valores em todos os momentos. Ela interpreta a complexidade da vida na
época atual, pelo comprometimento com os conhecimentos intelectuais que nos levou a
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explorar quilômetros de um espaço até a pouco inexplorado em detrimento da habilidade e do
espaço para explorar o próprio espaço interno. Segundo Puebla, essa exploração ficou diluída.
’’Vivemos um momento histórico crucial, em que ainda podemos
colaborar para as criatividades a participação responsável e a
cooperação na construção de uma comunidade harmoniosa, baseada
em Amor, energia de crescimento e de transformação, respeito,
verdade, retidão e justiça.’’ (Puebla, 1997, p. 20)
Quando defendemos a necessidade de ser trabalhado com e para os professores a
questão da afetividade, é por entender o quanto o ser humano precisa estar bem para poder
lidar com os problemas das pessoas que fazem parte do seu ambiente. Partindo desse
pressuposto, um professor emocionalmente equilibrado consegue intervir de forma adequada
nas relações conflituosas de sua sala de aula, ou seja, sua participação na vida de seus alunos
tenderá a basear-se no respeito e na justiça.
O ambiente influência muito nos diversos fatores do desenvolvimento humano, e o
grau de satisfação do indivíduo na escola determina também o quanto a aprendizagem será
alcançada.
Um dos autores que enfoca a necessidade de proporcionar um ambiente alegre é
Snyders, cujos trabalhos têm contribuído para desmistificar o ambiente escolar como local
onde o riso é proibido.
’’O conceito de alegria desenvolvido por Snyders é a alegria de
compreender, de sentir, descobrir a realidade, de poder decifrá-la e
sobre ela atuar, de romper com as inseguranças e incertezas, buscar
a plenitude (...) a alegria que Snyders tem em mente é a busca da
originalidade, da criatividade, da auto-superação e crescimento
constante das potencialidades dos indivíduos, da supressão (ou pelo
menos sua diminuição) das inseguranças, do medo e incertezas. É a
alegria de saber, de conhecer e poder escolher criticamente as
diversas possibilidades oferecidas pela realidade.’’ (Carvalho, 1996,
p.15)
É preciso mencionar que a alegria proposta por Snyders não significa abolir o aluno do
enfrentamento das dificuldades e dos desafios que são necessários para o seu crescimento
individual. Ele não estará isento a cumprir suas atividades e a participar do conjunto de
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normas da escola que freqüenta. Se assim ocorresse, não estaria a escola contribuindo com a
aprendizagem necessária ao indivíduo para a convivência em sociedade.
Wallon (1992), em sua teoria da emoção, considera afetividade e inteligência fatores
sincreticamente misturados, e defende que a educação da emoção deve ser incluída entre os
propósitos da ação pedagógica.
Esse estudioso analisou que no inicio da vida, a afetividade se sobressai e que no
decorrer do desenvolvimento humano, a história da construção da pessoa será constituída por
uma sucessão pendular de momentos dominantemente afetivos ou dominantemente
cognitivos. Ele coloca grande importância na afetividade, e alerta para o fato de que para
evoluir, ela depende de conquistas realizadas no plano da inteligência e vice-versa. E reafirma
sua teoria, ao dizer que:
’’Ela incorpora de fato as construções da inteligência, e, por
conseguinte tende-se racionalizar. As formas adultas de afetividade,
por esta razão, podem diferir enormemente das suas formas
infantis.’’(Wallon, 1992, apud Dantas, 1992, p. 90)
Como se percebe, a afetividade no início do desenvolvimento humano é pura emoção.
O seu amadurecimento ocorre de acordo com os acontecimentos advindos do meio, e nisso
estão envolvidas as pessoas que se tornam parceiros das experiências do indivíduo.
Dantas (1990), baseada nos estudos de Wallon, fala em três grandes momentos de
organização afetiva: afetividade emocional ou tônica, afetividade simbólica e afetividade
categorial. Se no início as emoções são incontidas e a nutrição afetiva depende inteiramente
da presença concreta dos parceiros, assim que se constrói a função simbólica da inteligência
ela se amplia pela forma cognitiva de vinculação afetiva. Essas reflexões é que conduzem o
pensamento de Dantas quando diz: "Pensar nessa direção leva a admitir que o ajuste fino da
demanda às competências, em educação, pode ser pensado como uma forma muito
requintada de comunicação afetiva" (Wallon, 1992, apud Dantas, 1992, p. 90).
Outro autor que enfoca o sentido das emoções no contexto de vida e analisa a forma
como a sociedade lida com os conceitos referentes a esta questão é Maturama. "Vivemos uma
cultura que desvaloriza as emoções em função de uma supervalorização, num desejo de dizer
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que nós, os humanos, nos distinguimos dos outros animais por sermos seres racionais"
(Maturama, p. 92).
Sabemos que lidar com as emoções requer aprendizagem. O ser humano vive em
constante dilema, pois para conviver de forma harmônica na sociedade, não pode dar vazão a
todos os seus sentimentos. Muitos estudos revelam o dualismo existente entre afetividade e
razão. La Taille (1992) menciona que os dois termos são entendidos como complementares.
Ela diz que a afetividade seria a energia que move a ação. A Razão seria o que
possibilitaria o sujeito identificar desejos, sentimentos variados, e obter êxito nas ações. Se
assim interpretados deixa de existir o conflito entre as duas partes (La Taille, 1992, p. 66). La
Taille, baseado em Piaget afirma que:
’’O sistema democrático pede a cooperação. Basta verificar quais são
suas exigências: levar em conta o ponto de vista alheio, respeitá-lo,
fazer acordos, negociações, contratos com o outro, admitir e respeitar
as diferenças individuais, conviver com a pluralidade de opiniões, de
crenças, de credos etc. Além do mais, pelas características do mundo
moderno, somos cada vez mais levados a ter de encontrar e nos
relacionar com pessoas de culturas diversas, de formação diversa, de
religiões diversas.’’ (La Taille, 1992, p. 69)
Essa autora nos remete ao pensamento de que na sala de aula, estamos trabalhando
para contribuir com a formação de cidadãos democráticos. E esses cidadãos só se
concretizarão nos benefícios democráticos se tiverem liberdade para pensar e para agir. Essa
liberdade deve conduzir a ações conscientes.
E essa consciência não existe se as ações forem impostas. Portanto, o papel
fundamental do educador seria, nesse sentido, ensinar a pensar. Ensinar o outro a aprender. E
a proposta do pensamento que temos é exatamente perceber de que forma a afetividade torna
o respeito mútuo, possível de ser conseguido na prática.
3.1 O encontro da emoção com o conhecimento
A emoção é a irracionalidade, é a tragédia humana. A razão é a sua negação, é a nossa
redenção. Pense, não se deixe levar pela emoção, diz a senhora prudência. A mitologia grega
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apresenta a sabedoria na fria e armada deusa Palas Atenas, na sua luta permanente contra a
ciumenta Hera e no seu arrogante desprezo frente à frágil Afrodite, a deusa do amor. Nada é
mais equivocado. Todo conhecimento humano se inicia na emoção. Só conhecemos o que
amamos ou odiamos. E só amamos e odiamos o que conhecemos. O cantor baiano Bell
Marques fala com candente franqueza da origem emocional do conhecimento:
‘’Nunca fui um bom aluno. Não gostava de estudar e assistia às aula
por imposição. Se eu precisasse da média cinco para passar de ano,
cinco e meio já me deixava satisfeito. Eu me sentava no fundo da sala.
Era daquele tipo que fica mexendo com os outros, o perturbador da
classe. Além de não gostar de estudar, eu também não gostava dos
professores. Alguns alunos, quando a aula terminava, iam lá para a
frente conversar com o professor. Eu não. Ia embora correndo. No
dia seguinte, entrava na sala resmungando: "Pô, que saco! É aula do
fulano, então eu vou abusar, vou perturbar". Mas um professor
passou pela minha vida de maneira diferente: Alceu, meu professor
de física. Da classe dele eu não corria. Ninguém conseguia dar uma
aula mais alegre, mais forte e mais clara do que a dele. Ele tinha uma
forma prática de ensinar. Sem rodeios. Não tinha mistério nas coisas
que dizia. Ele não era de fazer brincadeiras. Outros professores,
como o de química, contavam piadas, faziam graça. Mas o Alceu não
era assim. Não sei qual era o segredo. Era uma coisa muito dele, uma
simpatia. Era a forma como ele falava, como andava na sala de aula.
O respeito e a admiração pelo professor eram unânimes na minha
sala de aula. Eu entendia facilmente o que ele ensinava. Cheguei até
a ser um bom aluno de física. Mas nas outras disciplinas ... Em
Matemática, por exemplo, não conseguia entender uma palavra do
que o professor dizia. Depois que saí da escola, já me encontrei com
o professor Alceu. Mas ele não sabe dessa minha admiração. Ele nem
deve se lembrar que eu fui aluno dele (...) Graças ao contato que tive
com ele, já no final da minha vida escolar, eu saberei orientar os
meus dois filhos. Se todos os professores fossem iguais a ele, eu não
teria passado em branco pela escola. Certamente eu teria sido, sem
vergonha nenhuma, um bom aluno.’’ (Rev. Nova Escola/ago/96)
Bell fala do seu amor pelo educador Alceu. Explica como deste encontro nasceu o seu
amor pela Física. Freud, em visita à escola que estudou, afirma que o encontro da emoção
com o conhecimento é simultâneo ao encontro do educador com o aluno:
‘’Não sei o que mais nos prendia atenção (em meu tempo de colégio),
o que mais nos importava, a ocupação com as ciências que nos
ensinavam, ou com as personalidades de nossos mestres. A estes, de
qualquer modo, em todos nós se dirigia uma corrente subterrânea
ininterrupta, para muitos entre nós, o caminho que conduzia às
ciências ia através das pessoas dos mestres; alguns ficavam atolados
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nesse caminho, e houve outros a quem o caminho, destarte, foi
definitivamente obstruído. Tentávamos conquistar-lhes a simpatia, ou
nos afastávamos deles; imaginávamos neles simpatias ou antipatias
provavelmente inexistentes; estudávamos seus caracteres e
formávamos - ou deformávamos - os nossos à sua imagem e
semelhança. Provocavam-nos as mais fortes revoltas e impunham-nos
submissão completa; espiavamo-lhes as pequenas fraquezas e
sentíamos orgulho por suas grandes virtudes, sua sabedoria e sua
justiça. No fundo, queríamos muito a eles, se para isso nos davam
qualquer motivo; não sei se todos os nossos mestres o perceberam.
Mas tínhamos para com eles, incontestavelmente, uma atitude toda
especial, uma atitude que não deixava de ter seus inconvenientes para
os atingidos. De antemão, nos inclinávamos igualmente a querer-lhes
bem como a detesta-los - a critica-los como a venera-los.’’ (Freud Programa comemorativo do Jubileu do ginásio K. K. ErzherzogRainer-Realgimnasium /Viena,Austria)
É Walon quem aponta diretamente esta origem do conhecimento quando estabelece
que os nossos primeiros pensamentos são sobre nossas emoções. Este primeiro elemento da
nossa racionalidade compõe a primeira linguagem humana: a linguagem afetiva. O afeto se
difere da emoção enquanto seu reflexo racional. É a primeira e fundamental criação racional,
o pensar a emoção. É da formação da linguagem afetiva que nos falam o cantor e o
psicanalista. Afeto é a elaboração da emoção pelo pensamento; é a emoção pensada.
A jornada humana da criação e desenvolvimento do pensamento se inicia na emoção e
o seu primeiro passo é o afeto. Pensamento é linguagem e linguagem é pensamento. A
linguagem afetiva é o primeiro e fundamental passo para a formação da nossa inteligência. A
ação educativa só se inicia com ela.
A aprendizagem de um conceito não ocorre através da transmissão educador/aluno; ela
é sempre produto da criação - o aluno só aprende um conceito se o cria e o educador só o
ensina se conseguir desencadear, com os alunos, o movimento de sua criação. Este encontro
do educador com o aluno para a criação conceitual só acontecerá na formação da linguagem
afetiva comum, quando educador e educando encararem a aula não como uma imposição
institucional, como uma obrigação determinada pelas necessidades do estômago. Quando a
aula for uma imposição do gosto, do amor, uma obrigação determinada pelas necessidades do
afeto, aí teremos o ponto de encontro em que se inicia toda a aprendizagem. É isto que nos
ensina Rubem Alves:
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‘’Educadores, onde estarão? Em que covas terão se escondido?
Professores, há aos milhares. Mas professor é profissão, não é algo
que se define por dentro, por amor. Educador, ao contrário, não é
profissão: é vocação. E toda vocação nasce de um grande amor, de
uma grande esperança. Profissões e vocações são como plantas.
Vicejam e florescem em ninhos ecológicos, naquele conjunto precário
de situações que as tornam possíveis e – quem sabe? – necessárias.
Destruído esse habitat, a vida vai se encolhendo, murchando, fica
triste, mirra, entra para o fundo da terra, até sumir.’’ (Rubem Alves,
1982)
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CAPÍTULO IV
DA ESTIMA À AUTO-ESTIMA NA EDUCAÇÃO E APRENDIZAGEM
Ainda que a auto-estima comece no âmbito familiar, produto da relação da criança
com seus pais ou responsáveis - e ainda antes do nascimento, na mente dos pais -, essa
continua no âmbito escolar, na relação com o docente e o grupo de colegas.
Este processo não é linear, onde um dá e o outro recebe; surge da interação entre
ambos. Quando o aluno é aceito e compreendido, devolve os mesmos sentimentos para o
professor, que também se sente reconhecido, valorizado. Assim se gera um círculo de bem
estar, onde a tarefa é gratificante para ambos e o clima é propício para o desenvolvimento das
potencialidades.
Quem se sente amado pode aceitar-se, adquirir o senso do seu próprio valor, descobrir
e realizar o potencial para o qual está dotado. O amor no âmbito educativo, na classe, torna
possível captar de cada um o mais profundo, a sua verdadeira essência. Através do amor é
possível vislumbrar o potencial, o que ainda não foi revelado e o que será exibido. Descobrir
os talentos possibilita a quem é amado a descoberta, o fazer-se conhecer.
Muito já foi dito a respeito da estima do aluno e isso sem dúvida é importante. E quem
cuida dos educadores? Eles também precisam ser amados pelo aluno e reconhecidos
socialmente pelo prestígio do seu trabalho. Às vezes, quando o aluno não aprende, o docente
pode considerar-se incompetente, se atribui este fracasso apenas ao seu próprio trabalho. Ao
não sentir-se reconhecido, pode retrair-se, desconectar-se afetivamente e inibir sua
criatividade para buscar novas alternativas, piorando assim a relação. Ele não é o responsável
absoluto, ambos são protagonistas.
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A confiança, a segurança, o senso do próprio valor, se aprende mais pela presença do
que pela docência. É importante que os mesmos educadores tenham uma auto-confiança
realista, pois acima de tudo, se transmite mais pelo que se é, pelo que se vive do que pelo que
se diz. São símbolos da auto-estima:
- Usar os talentos e as aptidões para amar e estudar.
- Ter um grau mínimo de auto-aceitação e de orgulho próprio.
- Ter auto-confiança realista.
- Reconhecer as necessidades e valorizar as vitórias.
- Fazer valer os direitos e aceitar suas limitações.
- Ser autêntico. - Não esconder-se nem mostrar-se com exagero.
- Ter ideais de acordo com as possibilidades de sucesso.
- Ter desejos e projetos pessoais.
- Relacionar-se livremente com os outros, com autonomia e independência.
Como se manifesta a baixa auto-estima:
Geralmente está associada a pessoas envergonhadas, inibidas, temerosas, que não se
animam a competir nem a destacar-se. Ainda são símbolos de baixa auto-estima, certas
atitudes que aparentemente revelam o contrário: como querer chamar sempre a atenção,
tentado ser o centro, sentir a necessidade de ganhar todo o tempo, ainda que valendo-se de
trapaças, exibir um perfeccionismo exagerado ou depender da aprovação externa. O que uma
criança precisa para desenvolver a auto-estima:
a) Educadores e companheiros que a aceitem como ela é, que a aprovem e aceitem,
para que ela possa descobrir-se e desenvolver-se em sua plenitude. Estas atitudes nutritivas e
positivas, geradoras de experiências de satisfação precisam também de limites, frustrações
adequadas a cada momento do desenvolvimento, que permitam à crianças interiorizar as
funções que antes eram realizadas pelos educadores.
b) Docentes que ofereçam segurança, apoio, sustentação e que sirvam de modelo,
fonte de força, da qual possa participar. A idealização dos professores é necessária em um
determinado momento; porém, logo é preciso romper com esta idealização, para facilitar o
acesso às crianças; ao serem humanizadas, valorizadas de uma maneira mais realista, as
crianças sabem que não podem nem possuem tudo. Da auto-afirmação surgirão as ambições
32
de uma pessoa e da admiração, os ideais. A vivência dos próprios talentos e habilidades é o
que torna possível que as ambições se unam a ideais realistas.
c) Sentir-se um entre seus pares, membro de um mesmo grupo. Do que depende um
maior ou menor grau de auto-estima O grau de auto-estima depende da capacidade de
sustentar a distância entre o ideal de si mesmo e a realidade, do descobrimento dos dons e da
aceitação das limitações. Os sentimentos de auto-satisfação surgem quando existe uma
relação fluída entre o que se almeja como ideal e o que se é na realidade.
Também depende do perfeito equilíbrio entre talentos, ambições e ideais. Se os ideais
são razoáveis, uma pessoa é capaz de trabalhar eficientemente para alcançá- los; disto surgem
sentimentos de satisfação para consigo mesmo pela tarefa realizada e pelo objetivo alcançado.
Se os ideais são por demais elevados, de tal maneira que não existe a possibilidade de
alcançá- los de forma eficiente, surgem sentimentos de inferioridade e ineficácia. Quanto
menor for a brecha entre o ideal e a possibilidade de alcançá-lo, menor será a ansiedade,
maior será a auto-estima.
É humano experimentar sentimentos de insatisfação e de inferioridade; ninguém tem a
possibilidade de alcançar todos os ideais. Sempre há um resquício de insatisfação que
funciona como força motriz, que gera uma tensão constante, dando lugar ao progresso que
abre espaço para cada qual buscar, por si mesmo, a maneira de realizar-se, livre e
criativamente, integrando a força de seus desejos com as possibilidades que o mundo externo
oferece.
4.1 Sugestões para enriquecer a auto-estima
O auto-conceito corresponde a descrição mental que uma pessoa faz de si mesma em
três dimensões : cognitiva, comportamental e afetiva e em várias áreas : escolar, familiar,
relações interpessoais, etc. Enquanto a auto-estima seria a avaliação que uma pessoa realiza
das diferentes representações que tem de si mesma.
A auto-estima é um componente básico do que chamamos de personalidade. Já se
publicaram mais de vinte mil artigos sobre auto-estima, e não é para menos; vejamos os
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principais transtornos da infância estão relacionados com alterações da auto-estima:
transtornos de aprendizagem, transtorno da comunicação-verbal; transtorno por déficit de
atenção, encoprese, enurese, fobia social, transtorno de identidade sexual e outros.
Além disso, uma baixa auto-estima está correlacionada com altos níveis de ansiedade,
insegurança, pouca estabilidade emocional, passividade, hipersensibilidade à crítica e baixo
rendimento na escola.
Por outro lado, uma criança com alta auto-estima tem maior probabilidade de um bom
e adequado ajuste psicológico, de apresentar condutas de cooperação, segurança e, bom
humor.
Portanto, no brincar a criança tem a oportunidade de interagir com pessoas e objetos,
liberar sua criatividade, explorar seus limites e adquirir repertórios comportamentais / afetivos
de forma reforçadora e prazeirosa.
CUNHA (1994) afirma que é brincando que a criança mergulha na vida, podendo
ajustar-se às expectativas sociais e familiares. Não podemos esquecer que a auto-estima pode
modificar-se significativamente, ser fortalecida e através de experiências emocionais/
cognitivas que o brincar oferece e, assim as crianças podem se beneficiar para seu
crescimento pessoal.
Os jogos de faz-de-conta, ricos em fantasias imaginativas, em especial no que diz
respeito aos super-heróis, são seres que apresentam interessantes características : bondade,
sabedoria, coragem, força; solucionam qualquer problema; são líderes e guias para as pessoas
e não recebem ordem de ninguém; nunca se enganam, não estão sujeitos à dúvidas,
frustrações e fraquezas como a maioria das pessoas. São aprovados e reconhecidos pelos
adultos e todos querem ser seus amigos. ( Kostelnick e col., 1986)
As crianças são, em geral, capazes de manejar situações psicológicas aversivas através
do brincar. Gabardino e col. (1992), afirmam que através do brincar e das brincadeiras, a
criança restabelece seu controle interior, sua auto-estima e desenvolve relações de confiança
consigo mesma e com os outros.
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A auto-estima, uma das condições do desenvolvimento normal, tem sua gênese na
infância em processos de interação social – na família ou na escola – que são amplamente
proporcionados pelo brincar.
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CONCLUSÃO
Contribuir para o crescimento dos processos da aprendizagem e auxiliar no que diz
respeito a qualquer dificuldade em relação ao rendimento escolar, é do âmbito de toda a
comunidade pedagógica. Ter conhecimento de como o aluno constrói seu conhecimento,
compreender as dimensões das relações com a escola, com os professores, com o conteúdo e
relacioná-los aos aspectos afetivos e cognitivos, permite uma atuação mais segura e eficiente.
Reflitamos a respeito do ser global que está perante um movimento de aprendizagem.
Devemos considerar que o desenvolvimento deste ser se dá harmoniosamente e
equilibradamente nas diferentes condições orgânica, emocional, cognitiva e social.
As dificuldades de aprendizagem podem surgir quando um ou mais aspectos citados
encontram-se alterados e tendem a agravar-se na medida em que não são diagnosticados
precocemente. Podemos afirmar que o ser humano é singular e a ele, somente a ele pertence
sua situação, sua relação com o processo que lhe foi oferecido e o desnrolar deste. Dentre
causas orgânicas podemos citar as lesões cerebrais, síndromes congêntias, desnutrição e o
Distúrbio do Déficit de Atenção, com ou sem Hiperatividade (DDAH).
Porém, o impedimento para aprender não está atrelado somente aos fatores orgânicos.
O estado emocional determina e permeia todo tipo de relação, sendo ela uma proposta
educacional formal ou não. O processo de construção do conhecimento se dá em base sólida
de acordo com a afetividade que se tem perante o objeto de estudo e o desconhecido,
pressupondo-se que todo desconhecido é novo e o novo tem que associar-se ao já aprendido,
modificando-o e aumentando-o. Uma criança que, em seu processo encontra dificuldades em
"crescer", em lidar com as novas propostas pode estar transformando suas má-relações
36
familiares para o espaço escolar. É importante que o professor tenha consciência de que a
criança traz consigo a bagagem natural cultural e também traz todas as referências afetivas.
No aspecto social, destaca-se o ambiente, a quantidade e a qualidade de estímulos
recebidos e o valor dado à aprendizagem pela família e/ou meio social comunitário. A atuação
da Psicopedagogia tem como base o pensar, a forma como a criança pensa e não propriamente
o que aprende.
Ter um olhar psicopedagógico de um processo de aprendizagem é buscar compreender
como eles utilizam os elementos do seu sistema cognitivo e emocional para aprender. É
também buscar compreender a relação do aluno com o conhecimento, a qual é permeada pela
figura do professor e pela escola. A Psicopedagogia preocupa-se, portanto, como a criança
aprende.
37
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTUNES, Celso. Alfabetização emocional. Petrópolis: Vozes, 1999.
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ANEXOS